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Economia
Coordenao de Produo
Maria Valria Jacques de Medeiros da Silva
Equipe de Produo Tcnica
Analista
Conteudistas 2 Semestre
Editoras de Contedo
Cynthia Rosa
Marilene de Freitas
Web Designers
Edleide Freitas
Marcelo Rodrigues Gonzaga
Didtica
Sumrio
Sumrio
Sumrio .....................................................................................................................................5
Introduo.................................................................................................................................7
Ementa ......................................................................................................................................9
Objetivos ...................................................................................................................................9
::: PARTE 01 ::: DIDTICA: ASPECTOS GERAIS .......................................................................11
Refletindo sobre a questo ......................................................................................................13
Aula 01 - A Didtica e uma tentativa de conceituao ao longo da sua trajetria ....................15
1. Alguns elementos sobre a histria da didtica..............................................................................................................................15
2. Modernidade, neoliberalismo e ps-modernidade........................................................................................................................21
2.1. A Crtica ao pensamento neoliberal e seus efeitos na teorizao sobre a didtica................................................................23
Aula 02 - As diferentes concepes que permeiam o processo educativo ................................25
1. A relao entre educao e sociedade ..........................................................................................................................................25
2. Abordagens Educacionais ............................................................................................................................................................26
2.1. Abordagem Tradicional .......................................................................................................................................................27
2.2. Abordagem Tecnicista/Comportamentalista ........................................................................................................................27
2.3. Abordagem liberal renovada no diretiva (Humanista)........................................................................................................28
2.4. Abordagem liberal renovada progressista (Escola Nova).....................................................................................................28
2.5. Abordagem sciocultural (Educao Libertadora).............................................................................................................29
2.6. Abordagem Crtico Social dos Contedos ...........................................................................................................................31
Aula 03 - O Currculo e os elementos consultivos do processo educacional ...........................33
1. Conceitos e componentes do currculo.........................................................................................................................................33
1.1. Aplicando o conceito ...........................................................................................................................................................34
1.2. Um olhar sobre os estudos a respeito de currculo ...............................................................................................................35
1.2.1. O currculo oculto ........................................................................................................................................................38
1.3. Contrato Didtico.................................................................................................................................................................38
1.4. Transposio Didtica..........................................................................................................................................................39
Aula 4 - Identidade do professor: seu papel e sua responsabilidade na tarefa educativa ......45
1. Contextualizando sua representao sobre o tema........................................................................................................................45
1.1. Como se constri a identidade do sujeito .............................................................................................................................46
1.2. A identidade do professor ....................................................................................................................................................46
1.3. Competncias necessrias profisso docente.....................................................................................................................47
2. Os saberes dos professores e o conceito de competncia docente ................................................................................................48
2.1. Aprendendo a ser um professor reflexivo ............................................................................................................................50
2.2. Refletir e Pensar: duas aes diferentes ...............................................................................................................................52
Palavras Finais.......................................................................................................................................................................53
::: PARTE II ::: PLANEJAMENTO DE ENSINO.............................................................................55
Refletindo sobre a questo ......................................................................................................56
Aula 1 O Planejamento e suas relaes com a sociedade: principais fundamentos histricos
................................................................................................................................................58
1. Planejamento: concepes e relaes ...........................................................................................................................................58
1.1. Teorias administrativas no planejamento educacional: tradies e enfoques ...........................................................................61
1.2. Abordagem Tecnicista e Abordagem Crtica .......................................................................................................................63
Aula 2 O Planejamento e suas relaes com a sociedade: relao poltica e planejamento
educacional .............................................................................................................................65
1. Poltica e Planejamento Educacional............................................................................................................................................65
1.1. Nveis de Planejamento........................................................................................................................................................66
1.2. Importncia e Funo do Planejamento ...............................................................................................................................68
1.3. Tipologia: Planejamento Dialgico e Dialtico....................................................................................................................69
Aula 3 Planejamento: registro e possibilidades....................................................................71
1. Princpios e caractersticas do planejamento ................................................................................................................................71
1.1. Princpios .............................................................................................................................................................................72
1.2. Caractersticas ......................................................................................................................................................................73
2. Fases do Planejamento .................................................................................................................................................................74
3. Planos, Programas e Projetos .......................................................................................................................................................76
4. Tipos de Planejamento de Ensino.................................................................................................................................................77
5. Componentes bsicos do planejamento de ensino ........................................................................................................................78
::: PARTE III :::........................................................................................................................80
AVALIAO DA APRENDIZAGEM ..............................................................................................80
Aula 1 - Conceitos e Modelos de Avaliao da Aprendizagem ..................................................82
Didtica
Sumrio
Didtica
Introduo
Introduo
Se voc no sabe para onde ir,
todos os ventos sero favorveis.
(Sneca)
Se
navegar
preciso,
discutir
os
processo
de
ensino
de
No entanto, pense tambm na concepo de conhecimento como uma rede com ns e fluxos de
informao. Afinal voc est num ambiente virtual de aprendizagem, mediado por um tutor, e com
muitas possibilidades de interao.
Ao longo das aulas, ser apresentada uma srie de conceitos e caber a voc estabelecer as conexes a
partir dos conhecimentos que voc j traz de experincias anteriores. Utilize sua bagagem terica e
prtica, explore a bibliografia, leia os textos sugeridos, assista aos filmes, que alm de enriquecerem a
nossa reflexo so uma forma de lazer e cultura. Realize as atividades sugeridas, registre suas
descobertas, aprendizagens, insights. Isto imprescindvel.
As atividades sugeridas foram planejadas para dar a voc a oportunidade de desenvolver habilidades e
adquirir conhecimentos que se transformaro em novas competncias para desenvolver e aprimorar a
sua atuao como futuro educador ou educadora.
Didtica
Introduo
Didtica
Ementa e Objetivos
Ementa
Conceitos bsicos: educao, pedagogia e didtica. Funo da escola e as diferentes concepes que
permeiam o processo educativo. A dinmica do processo de ensino e as condies necessrias para a
aprendizagem. Currculo e os elementos constitutivos do processo educacional.Identidade do professor:
seu papel e sua responsabilidade na tarefa educativa. O planejamento, seus nveis componentes,
importncia, caractersticas e fases. Concepes e tipos de avaliao.
Objetivos
Ao final desta disciplina, voc ser capaz de:
Reconhecer a importncia do planejamento e da avaliao como ferramentas para a construo reflexo da proposta educativa.
Didtica
Ementa e Objetivos
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Didtica
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Didtica
Parte 01 Refletindo sobre a questo
A professora era gorducha; a maleta tambm. A professora era jovem; a maleta era velha.
Meio estragada, e de um lado o desenho de um garoto e uma garota de mos dadas,
vestindo igual, cabelo igual, risada igual.
A professora gostava de ver a classe contente, mal entrava na sala e j ia contando uma
coisa engraada. Depois abria a maleta e escolhia o pacote do dia. Tinha pacote
pequenininho, mdio, grande, tinha pacote embrulhado em papel de seda, metido em
saquinho de plstico, tinha pacote de tudo quanto cor. No era toa que a maleta ficava
gorda daquele jeito.
S pela cor do pacote as crianas j sabiam o que ia acontecer. Pacote azul era dia de
inventar brincadeira, de juntar menino e menina. No ficava mais valendo aquela histria
mofada de menino s brinca disso, menina s brinca daquilo. Meninos do lado de c,
meninas do lado de l.
Pacote cor-de-rosa era dia de aprender a cozinhar. A professora remexia no pacote, entrava
e saa da classe e, de repente, pronto, montava um fogo com bujozinho de gs e tudo. Era
um tal de experimentar receita que s vendo. Um dia a diretora entrou na classe justo na
hora em que Alexandre estava ensinando um garoto a fazer bolinhos de trigo. Uma
fumaceira medonha na sala. Tudo quanto criana em volta do fogo palpitando: Falta mais
sal! Bota pimenta! Bota um pouquinho de salsa! A diretora sabia que estava na hora da aula
de matemtica. Que matemtica era aquela que a professora estava ensinando? No gostou
da inveno. Mas saiu sem dizer nada.
Pacote vermelho era dia de viajar: saa retrato do mundo inteiro l do fundo do pacote.
Espalhavam tudo pela classe, enfileiravam as carteiras para fingir de avio e de trem.
Quando chegavam nos retratos um ia contando pro outro tudo que sabiam do lugar.
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Didtica
Parte 01 Refletindo sobre a questo
Tinha pacote cor-de-burro-quando-foge que a professora nunca chegou a abrir. Todo dia ela
botava o pacote em cima da mesa. Mas na hora de abrir ficava pensando se abria ou no, e
acabava guardando o pacote de novo.
______________________________________
Reflita...
Para voc, a professora, descrita acima, possui ou no didtica? Em quais pontos do texto voc
encontrou argumentos para sua resposta?
Na tentativa de conceituar didtica, reflita sobre o que significa didtica para voc. Escreva suas
concepes sobre este assunto. Guarde a sua definio para comparar sua atual concepo com
os conhecimentos que voc vai construir no decorrer desta unidade.
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
importante ressaltar que em nenhum momento de nossa histria as idias, concepes e valores que
foram surgindo se desenvolveram de forma linear e sucessiva. No se pode esquecer que tudo acontece
de maneira dinmica, gradativa e dialeticamente entre os binmios: avano e retrocesso; afirmao e
negao; resistncia e conquista; idas e vindas.
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
Segundo Castro (1991), a delimitao do campo da didtica constituiu a primeira tentativa que se
conhece de agrupar os conhecimentos pedaggicos, atribuindo-lhes uma situao superior de mera
prtica costumeira do uso ou do mito. Paralelamente ao seu desenrolar, pode-se ir analisando suas
caractersticas segundo uma viso crtica que busca inserir a didtica num contexto social vivo e, com
isso, privilegiar suas trs dimenses: a humana, a tcnica e a poltica.
A gnese da didtica est na poca da reforma protestante, quando, para a corrente oposta educao
religiosa, era vital oferecer instruo populao leiga, j que at aquele momento o conhecimento
estava centrado na Igreja ou na elite social associada a ela.
A luta contra a educao escolstica, que submetia todas as questes tericas e prticas aos
dogmas da religio crist, precisaria de meios que levassem a um rendimento mais rpido e efetivo
do ensino, para atingir a descentralizao do poder e oferecer oportunidades camada excluda do
processo educativo formal.
no lastro desse ideal que, em 1638,
at ento vigentes e escreve a obra Didacta Magna ou "Grande Didacta", considerada como uma
das grandes contribuies para o pensamento educacional.
Candau (1991), ao analisar a Didtica proposta por Comenius em sua obra, diz: Comenius, quando
na sua 'Didtica Magna', tentando definir a Didtica, define-a dessa forma: Atrevemo-nos a propor
uma Didtica magna, isto , um artifcio universal para ensinar tudo a todos.
Nessa definio de Comenius (ou Comnio, como alguns preferem), a didtica apresentada como
um artifcio universal, onde nem o sujeito da aprendizagem, nem os diferentes contedos so
considerados como estruturantes do mtodo didtico. Trata-se de um artifcio lgico, entendendose por lgico um processo linear estruturado sobre uma relao formal de causa e efeito. Essa
postura de Comenius levou ao que chamamos, na didtica, de Teoria do Mtodo nico. A propsito
desta concepo de didtica, Titone (1966) afirma:
A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e formal,
estava baseada numa psicologia tipicamente racionalista. Comnio, Pestalozzi e Herbart
tratavam de formular um mtodo que dotado de valor universal, fosse capaz de imprimir
ordem e unidade em todos os graus do saber. (apud CANDAU, 1991, p. 31)
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
Comenius buscava uma nova alternativa, contrapondo-se ao enfoque que havia sido dado at ento pela
Educao Catlica, maiormente representada pelos jesutas, e que dominou durante a Idade Mdia. Era
uma educao marcada pelos dogmas - portanto, inquestionvel -, pelo ideal de perfeio humana
contrria ao pensamento crtico, comportando uma neutralidade cientfica, valorizando a oratria, a
memria, o raciocnio e o intelecto.
Porm, a didtica da escola tradicional que veio refutar o monoplio da Igreja Catlica sobre a educao,
ainda dava valor acumulao do saber produzido pela sociedade e que era sistematizado e transmitido
pelo professor. O aluno continuou no tendo espao para nenhuma forma de questionamento e a ele
cabia assimilar e reproduzir passivamente o que recebia do professor. Desta forma, o conhecimento era
desvinculado da realidade e a escola estava longe de demonstrar interesse em atingir todas as camadas
sociais, pois centralizou seus interesses na burguesia, esquecendo-se das camadas menos privilegiadas.
Deste momento em diante, valoriza-se no professor o seu saber e a Arte de Ensinar vista como
necessria em sua formao, como um recurso para a organizao da ao pedaggica.
A Didtica Tradicional incorporava em sua ao a transmisso do conhecimento acumulado, um
carter esttico dos contedos e do mtodo, e tratava o aluno como uma tbula rasa, ou seja,
uma folha em branco, onde caberia escola inscrever os conhecimentos, informaes, valores etc.
Entretanto, conforme a sociedade vai ganhando novas caractersticas, simultaneamente novas
condutas surgem no campo da educao. Assim, contrapondo-se Didtica Tradicional e a todo o
seu formalismo - que no considerava nem o aluno em seus aspectos afetivos, emocionais, sociais,
histricos, nem sua aprendizagem como centro do processo educativo -, chegam ao Brasil por volta
de 1930, com Ansio Teixeira, as idias do
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
Libneo (1985), em sua obra "Democratizao da Escola Pblica", analisa a escola nova, sua trajetria, e
comenta: "Embora haja evidncias de que os princpios pedaggicos da escola nova no foram,
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
efetivamente, absorvidos pela organizao escolar, que permaneceu tradicional, o conflito de idias entre
catlicos e liberais escolanovistas contribuiu para a denncia das deficincias da estrutura educacional,
influenciando uma poltica de expanso da escola a contingentes mais amplos da populao (p.58).
Observe que at este momento da trajetria da prtica educativa e da produo acadmica, o papel da
didtica foi se moldando conforme as concepes pedaggicas que estiveram em evidncia em nossas
escolas, sem uma reflexo mais apurada sobre sua ao na formao dos professores.
Com a crise da Escola Nova, surge a Didtica Tecnicista, num perodo em que a poltica e a economia
investiam seus esforos no desenvolvimento industrial, por volta de 1968. Assim, a didtica vai valorizar
a tecnologia educacional, preparando seus professores para atuarem com eficcia na utilizao dos livros
didticos que vinham acompanhados de um manual detalhado de instrues, sinalizando cada passo a
ser seguido. Essa linha de pensamento ressalta que o ato de aprender depende de tcnicas e de uma boa
programao. Dessa forma, o professor visto como um especialista em ensinar e ao aluno cabe
responder aos seus estmulos, demonstrando aprendizagem. Muda o caminho, mas no muda a
concepo sobre o que ensinar e o que aprender.
A base dessa corrente didtica foi um formalismo tcnico, inspirado nas teorias behavioristas sobre
aprendizagem, onde todo o processo dirigido e controlado pelo professor, com atividades repetitivas,
mecnicas, totalmente programadas. Esse movimento uma resposta a um momento social onde a
educao objetivava a racionalidade e a produtividade.
Segundo Saviani (1986), a didtica tecnicista ensaiou uma transposio da forma de funcionamento do
sistema fabril para a escola, sendo fundamental, neste projeto:
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
No incio da dcada de 80, a abertura poltica que surge com o fim do regime militar faz surgir novas
idias e os educadores progressistas conquistam cada vez mais espao e se mobilizam no sentido de
esclarecer o papel da didtica e da pedagogia em consonncia com o compromisso de transformao e
democratizao do cenrio scio-poltico e econmico do Brasil.
A educao que era concebida como redentora, por ter como objetivo a integrao e adaptao do sujeito
na sociedade de forma harmnica, como acontecia com o tecnicismo, adquire uma nova tendncia
quando alguns estudiosos a apontam como reprodutora da sociedade em que est inserida, a partir de
seus condicionantes econmicos, sociais e polticos. Luckesi (1994), analisando a relao entre educao
e sociedade, diz:
Assim, em meados de 80, aparecem educadores que, sem abrir mo dos condicionantes sciopolticos da
educao,
denunciam
carter
mecanicista
das
teorias
crtico-reprodutivistas
advogam
as
Em 1982 acontece o seminrio A Didtica em Questo, que vai refletir sobre os caminhos e
descaminhos dessa rea at aquele momento, delimitando novos rumos e perspectivas. Esse foi um
evento que levantou questes polmicas, revelando dimenses do trabalho dentro dessa rea que
estavam esquecidas, escondidas ou relegadas, ressaltando a necessidade de uma reviso crtica da teoria
e da prtica em nossas escolas.
No terceiro momento, aps a segunda metade da dcada de 80, o saber didtico caracteriza-se, pouco a
pouco, por discutir questes tanto de carter metodolgico quanto ideolgico e epistemolgico,
assumindo papel de mediador, com nfase ou no relacionamento entre conhecimento sistematizado e
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
saber escolar, ou na relao entre prticas produtivas no contexto social mais amplo e prticas
pedaggicas na escola, ou, ainda, com nfase em ambas as situaes. Tais nfases referem-se a
diferentes posies na rea. Segundo essas, a didtica assume um carter mais prescritivo ou mais
descritivo-explicativo, mas sempre defendendo:
Nesse terceiro momento, encontra-se, ainda, a afirmao do carter prtico da didtica, que busca
atender a demandas feitas rea pedaggica sobre o desenvolvimento da prtica do ensino, no dia-a-dia
da escola brasileira. (OLIVEIRA, apud PIMENTA, 2000, p. 138)
Pela narrativa do percurso histrico da didtica feita at agora, voc pode notar como nos ltimos 20
anos as transformaes foram aceleradas e como as mudanas no cenrio brasileiro (de ordem poltica e
econmica, basicamente derivadas da filosofia neoliberal) afetaram o pensamento sobre a educao e as
construes tericas sobre a didtica, em particular.
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
Jnger Habermas, em seu trabalho intitulado "Modernidade: um projeto incompleto", afirma que o
paradigma que chega aos nossos dias um fenmeno que expressa, dentre outras coisas, uma cultura
de globalizao e da sua ideologia neoliberal. A base material da ps-modernidade seria, assim, a
globalizao econmica, com todas as implicaes que esse fenmeno vem significando para as
sociedades ou mesmo para os sujeitos.
Boaventura de Souza Santos, diz em seu livro " Pela Mo de Alice" (1995), que vivemos uma condio de
perplexidade diante de inmeros dilemas nos mais diversos campos do saber e do viver. Que, alm de
serem fonte de angstia e desconforto, so tambm desafios criatividade, imaginao e ao
pensamento.
A ps-modernidade marcada por um projeto poltico neoliberal, que no garante condies objetivas
para o exerccio da liberdade de todos os indivduos nas sociedades em que se implanta, sendo um
projeto poltico excludente que favorece a realizao ampla da liberdade da minoria de uma dada
sociedade em detrimento do exerccio objetivo da liberdade da maioria. Alm disso, apresenta uma
concepo de mundo em que usar e descartar pessoas em funo de vantagens privadas torna-se, no
limite, o lema principal. Divulga uma iluso, pois impossvel historicamente atingir os fins que prope
com os meios que preconiza, uma vez que estabelece um modelo formal de concorrncia ideal impossvel
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
de ser realizado. Em sntese, um modelo econmico incapaz de enfrentar a crise do trabalho no sistema
de produo de mercadorias da atual economia globalizada.
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Didtica
Parte 01 - Aula 01
reconstruo social. Mesmo no sendo esta uma responsabilidade exclusiva da escola, h nesta instncia
social uma forte contribuio a ser dada .
Nesta reflexo sobre a histria do desenvolvimento da prtica e do pensamento sobre a didtica, surge
no campo da epistemologia da didtica, da pedagogia e das cincias da educao a tendncia de
ressignificar a didtica. Como destaca Pimenta:
(...) uma forte tendncia em ressignific-la a partir da anlise das novas necessidades postas
pelas inovaes contemporneas... a didtica emerge da investigao sobre o ensino como
prtica social viva, nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorre. (PIMENTA, 2000,
p. 19).
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Didtica
Parte 01 - Aula 02
Luckesi (1994) apresenta trs possveis tendncias filosfico-polticas para a relao educao e
sociedade. Constituem em tendncias filosficas, pois compreendem o sentido que se atribui s coisas e
aos fatos; e polticas, por indicarem o direcionamento para a ao. So elas: perspectiva Redentora,
Reprodutora e Transformadora.
Na perspectiva redentora a educao atua sobre a sociedade e capaz de direcionar a vida social de
forma a integrar os indivduos no todo social, recuperando a harmonia perdida. J na perspectiva
reprodutora, a educao reproduz a sociedade em que est inserida a partir de seus condicionamentos
econmicos.
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Didtica
Parte 01 - Aula 02
A descoberta de qual tendncia orientar nosso trabalho docente fundamental, pois quando no
pensamos sobre nossa atuao, somos pensados e dirigidos por outros. Assim sendo, importante que
voc faa o exerccio a seguir, com o objetivo de identificar suas crenas e concepes sobre educao.
2. Abordagens Educacionais
Agora que voc j identificou a sua concepo de educao, estudar algumas caractersticas
das abordagens pedaggicas. Tenha em mente que esta classificao no altamente precisa,
pois em alguns
casos elas se complementam e em outros divergem.
No entanto, preste ateno em como so apresentados os processos de ensino, aprendizagem
e avaliao em cada uma das abordagens e, conseqentemente, a relao professor-alunos.
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Didtica
Parte 01 - Aula 02
Centralizada na atuao do professor, que organiza seu trabalho com base numa padronizao
desconsiderando as diferenas individuais de seus alunos, marginaliza todo aquele que no se enquadra
no modelo intelectual e moral pr-estabelecidos. elitista e excludente.
Desta forma, a avaliao ser pautada por situaes onde o aluno possa demonstrar o conhecimento
(contedo) aprendido e retido, alm do uso freqente de reforos positivos (elogios, notas...) ou
punies (notas baixas, advertncias...).
Embora, teoricamente, a educao tradicional seja rejeitada pelos educadores e educadoras ela ainda
hoje est presente nas nossas escolas, atravs de inmeras prticas escolares, principalmente aquelas
que ocorrem pela tradio, pelo costume, sem uma reflexo sobre sua finalidade.
O conhecimento visto como um fenmeno objetivo, est pronto no mundo exterior e busca sempre a
mudana de comportamento com o objetivo de ajustar o homem sociedade em que vive.
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Didtica
Parte 01 - Aula 02
O professor assume um papel de facilitador, abstendo de intervenes diretas e para isso deve acreditar
no aluno, criando um ambiente favorvel sua aprendizagem. As informaes oferecidas devem ser
significativas e percebidas como mutveis.
Defende a auto-avaliao, uma vez que o aluno dever assumir a responsabilidade pelas formas de
controle de sua aprendizagem.
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Didtica
Parte 01 - Aula 02
O conhecimento visto como inerente ao ser humano que tem uma curiosidade natural. Assim, no h
uma preocupao com o contedo, a nfase dada ao processo de "vir a ser" da pessoa por meio da
experincia pessoal e subjetiva.
O professor um auxiliar do aluno, despojado de sua funo, deve intervir o menos possvel, suas
intervenes devem ocorrer no sentido de organizar e dar forma ao raciocnio. Ao aluno cabe
responsabilizar-se por sua aprendizagem, buscando o que tem significado e importncia para si.
Libneo (1985), ao analisar a ao educativa da pedagogia liberal da Escola Nova, apontada como no
crtica, diz que:
A educao ser sempre um ato poltico, assume um carter amplo, e o conhecimento visto como
conscientizao e possibilidade de transformao da sociedade.
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Didtica
Parte 01 - Aula 02
Assim, Paulo Freire (1974) ao falar sobre educao se expressa da seguinte forma:
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos,
adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, constituir-se
como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relaes de
reciprocidade, fazer a cultura, e a histria (...). (FREIRE, 1974, p. 42)
Para que este processo de transformao dos estudantes seja desencadeado fundamental que tanto
quem ensina quanto quem aprende abram-se ao mundo e aos outros, possibilitando uma relao
dialgica marcada pela inquietao e pela curiosidade em permanente movimento.
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Didtica
Parte 01 - Aula 02
Nas situaes de ensino e de aprendizagem se estabelece uma relao de continuidade onde se passa da
experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado conquistado pelo prprio aluno a
partir da sua atividade, porm, mediada pelos saberes do professor que desempenha um papel
insubstituvel.
Espera-se, como prope Saviani (1987 p.83), no livro Escola e Democracia, que o professor compreenda
os vnculos de sua prtica com a prtica social global, tendo em vista (...) a democratizao da sociedade
brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformao estrutural da sociedade
brasileira.
Vale ressaltar, mais uma vez, que ao apresentar as diferentes concepes de educao, o objetivo desta
aula o de fornecer embasamento terico que possa contribuir como um referencial para voc analisar e
compreender a sua ao docente, agindo de forma consciente para, assim, poder transformar o ensino
numa prtica social viva. No h a pretenso de ser definitivo ou fazer classificaes. preciso ter
sempre presente que a sociedade est em constante transformao e, com ela, modificam-se tambm os
paradigmas da educao.
Novas tendncias esto se constituindo, desde os anos 90, num movimento dinmico que apresenta
complementos, novas crticas, sob novos enfoques, por meio de um dilogo aberto a todos que tem
interesse, sonhos e coragem de enfrentar os desafios da nossa poca e vislumbrar encaminhamentos
que, mesmo difceis, so sempre possveis de serem atingidos, pois como dizia Paulo Freire (2000):
mudar difcil, mas possvel.
31
Didtica
Parte 01 - Aula 02
Uma
32
Didtica
Parte 01 - Aula 03
Aula 03 - O Currculo e
os elementos consultivos do
processo educacional
Quando se fala em currculo h uma vasta gama de conceitos e concepes, que foram sendo
elaboradas no decorrer de sua trajetria.
No obstante, vrios especialistas dessa rea apontam para a necessidade de estabelecer
relaes mais claras entre o aspecto pedaggico, social, poltico e tico dos estudos e da
prtica sobre currculo.
importante lembrar que o entendimento que temos sobre o que currculo revela uma
ideologia sobre o processo educativo: um conjunto de idias e crenas sobre o que educao,
como se desenvolve.
Relacionar os conceitos da abordagem curricular dinmica dos processos de ensino e s
condies necessrias aprendizagem, o objetivo desta aula.
Os autores mencionados no pargrafo anterior acreditam que esta impreciso sobre o termo currculo
pode ser atribuda ao percurso da vida escolar mesma. Alm da diversidade de atores que participam do
processo escolar (professores, alunos, famlias, etc.), cada um deles trazendo uma concepo mais ou
menos elaborada sobre o que deve ser o processo educativo formal, a diversidade de caractersticas e
expectativas de cada etapa do processo tambm contribui para esta dificuldade de definir com exatido
em que consiste o currculo de uma escola.
33
Didtica
Parte 01 - Aula 03
Portanto, ser importante nesse contexto voc entender que o currculo no mais concebido
simplesmente como um campo de prescrio de contedos, mtodo, com sua respectiva definio de
carga horria, plano de curso e grade curricular (as matrias que compe o curso). Hoje, sabemos que
todo currculo comporta princpios ideolgicos, est vinculado a contextos sociais, e que h no ditos e
intenes que nem sempre aparecem nos documentos escritos sobre o currculo das escolas. Essas
intenes, segundo a sociologia crtica uma rea que tem se dedicado a analisar o currculo desde uma
34
Didtica
Parte 01 - Aula 03
perspectiva mais ampla - implicam em relaes de poder que precisam ser identificadas para que os
educadores sejam cada vez mais conscientes sobre os no ditos ou ocultos dos currculos escolares.
Todas estas discusses seriam infrutferas se o objetivo da aula fosse somente uma teorizao sobre
currculo que no afetasse a prtica educativa dos docentes. Dada a amplitude e complexidade do tema
necessrio estabelecer relaes entre o currculo de uma escola e seu projeto educativo (o que pretende
a instituio e aqueles que dela participam), assim como analisar a prtica educativa em relao ao
contexto social em que cada instituio est inserida (demandas, necessidades, caractersticas, etc.).
Uma vez definidos estes pontos (projeto educativo e contexto social), pode-se ento passar a uma
reflexo mais assertiva sobre a organizao e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Todo esse processo deve ser desenvolvido desde uma perspectiva crtica, mas que afete o agir dos
educadores e no apenas modifique os documentos declarativos que as escolas utilizam para manifestar
suas intenes e finalidades. O dilogo entre discurso (teoria) e prtica deve promover a re-construo
do processo educativo realizado no dia-a-dia da sala de aula.
Pensar o currculo para alm dos contedos e articular esses contedos vida concreta do aluno, vai
exigir uma transformao no interior da escola, transformao que para se concretizar precisar no s
da competncia tcnica, humana e poltica do professor, mas de uma boa dose de sonho, desejos e de
um compromisso moral, poltico e tico.
pesquisas
feitas
por
Silva
(1999),
os
estudos
mais
que
transportou
para
Educao
os
princpios
35
Didtica
Parte 01 - Aula 03
Para Silva, o currculo proposto por Bobbit trazia a especificao precisa de objetivos, procedimentos e
mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados. (Silva, 1999, p.12)
Essa influncia ficou conhecida como ideologia tecnicista e se consolida com Ralph Tyler, em 1948. Os
estudos, na rea do currculo, feitos naquela poca tiveram como nico foco a organizao e o
desenvolvimento do ensino - fortemente influenciados pelas perspectivas behavioristas e empiristas e
pela racionalidade tcnica , tendo como preocupao central a definio precisa dos objetivos e o
controle do processo educativo. Essa concepo curricular tinha como meta preparar o aluno para atuar
com eficincia na vida profissional adulta.
relao
entre
escola
sociedade,
argumentando
que
as
instituies
escolares
no
necessariamente tm que se adequar sociedade na qual esto inseridas. Ao contrrio, podem atuar
como instncias interventoras no processo de transformao da mesma.
Esta discusso sobre as finalidades da escola e as decorrentes ideologias curriculares chega dcada de
60 - marcada por fortes movimentos sociais e culturais -, trazendo para o campo educacional
questionamentos sobre o ensino tradicional. Nesta poca, o termo curriculum, cuja utilizao havia
ficado restrita a certos mbitos acadmicos, em particular produo estadunidense, comeou a invadir
a literatura pedaggica (Terigi, 1996 p.160), ampliando a discusso sobre a eficcia do processo
educativo.
O desenvolvimento do campo do currculo no Brasil foi marcado pela introduo da disciplina Currculos e
Programas, no Curso de Pedagogia, aps a Reforma Universitria (Lei 5540/1969). Desde ento, o campo
do currculo instalou-se no interior das faculdades e universidades, tornando-se um importante campo de
ensino e pesquisa. (Souza, 1993 p. 116)
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Didtica
Parte 01 - Aula 03
Considera-se, assim, que o campo do Currculo, no Brasil, floresce no auge do escolanovismo. No incio
da dcada de 70, os currculos tomam novos rumos, quando uma grande insatisfao frente
constatao do fracasso na escolarizao gera questes sobre a epistemologia das dificuldades escolares.
Estes questionamentos surgiram com as teorias crticas, que apresentaram perguntas s quais os
tericos da Escola Nova no conseguiram responder. Nem mesmo a educao compensatria que surge
nos EUA, e que transplantada para o Brasil procurando resolver e suprir a carncia cultural da
populao menos privilegiada, deu conta dessa tarefa. Aqui, vale ressaltar que nos Estados Unidos a
preocupao era com uma minoria e essa educao foi logo desmistificada, enquanto no Brasil ela foi
vista como soluo dos problemas de evaso e repetncia. O sistema escolar brasileiro viveu sob a
influncia dessa perspectiva educacional at pouco tempo e no podemos afirmar que ela ainda no
esteja presente.
Devemos salientar que a partir de 1970 Bourdieu e Passeron, Althursser, Baudelot e Establet apontam o
carter profundamente arbitrrio de contedos at ento aceitos como expresso de uma cultura
universal. (apud Bonamino e Brando, 1995 p. 18)
A dcada de 80 marcada pelas teorias crticas e pela afirmao de que nenhuma teoria neutra.
Conceitos como ideologia, classe social, capitalismo, conscientizao, reproduo cultural e social,
transposio didtica e currculo oculto integram o discurso educativo, em substituio ao discurso das
teorias tradicionais que se interessavam exclusivamente pelo mtodo, organizao, planejamento,
objetivos, avaliao.
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Didtica
Parte 01 - Aula 03
crtico
neomarxista
das
teorias
tradicionais
do
papel
ideolgico
do
currculo,
sua
fundamentao. Ao pesquisar a relao entre Ideologia e Currculo, durante os anos 80, Apple anunciou e
denunciou que no bastava apontar os vnculo entre as estruturas econmicas e sociais com a educao
e currculo. Era necessrio desvelar as maneira pelas quais esses vnculos se instalam e como vo mediar
todo o processo educativo, estabelecendo-se e traduzindo-se em relaes de dominao e poder. O
conceito de currculo oculto deu lugar, na dcada de 90, preocupao por identificar e interpretar o
visvel, deixando ao no-visvel um lugar menos importante nas pesquisas feitas nesse campo.
Apple, no livro "Ideologia e Currculo" (1982), levanta a seguinte questo: como as escolas produzem e
reproduzem formas de conscincia que permitem a manuteno de controle social sem que os grupos
dominantes tenham que recorrer a mecanismos declarados de dominao? (p.12). Ao colocar essa
questo, o autor desvelou as formas implcitas, no declaradas ou prescritas no currculo ideal (aquele
expresso nos documentos das escolas). Apontou para aspectos no identificados ou revelados do
currculo real, aquele que se constri no cotidiano escolar e que envolve no apenas os contedos
trabalhados, mas tambm e, principalmente, as relaes interpessoais. Portanto, o currculo escolar no
se concretiza somente de forma explcita e formal, como sempre se acreditou, h tambm uma forma
implcita e informal que permeia o ambiente escolar. A parte no-dita, no-vista, no-revelada do
currculo real o que se chama de currculo oculto.
O currculo oculto engloba mensagens de natureza afetiva como os valores, regras de comportamento,
ideologias e atitudes. O discurso do professor revela suas crenas e valores e influencia sua ao
pedaggica. Este mesmo discurso, revelador da ideologia curricular de cada professor, afeta as foras
modeladoras de comportamentos como elogios, notas, olhares... Estas manifestaes so mensagens
que interferem na natureza cognitiva da aprendizagem.
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Didtica
Parte 01 - Aula 03
didtico representado pelo conjunto de comportamentos do professor que so esperados pelo aluno, e
o conjunto de comportamentos do aluno que so esperados pelo professor . Dito de outra forma, o
contrato didtico consiste em uma negociao de expectativas. Quando tratado de maneira explcita,
gera compromissos mtuos entre alunos e professores e facilita o acompanhamento do processo
educativo e a verificao de seus resultados.
A ausncia da prtica do contrato didtico no significa que este no exista. O que ocorre que as
expectativas de alunos e professores atuam nas relaes e no processo de ensino e aprendizagem de
maneira subliminar, muitas vezes gerando dificuldades que poderiam ser evitadas se as expectativas
fossem contratadas no incio do processo. As representaes do papel do professor e do aluno sobre o
que compete a cada um, as expectativas que so aceitas de forma no declarada, firmam um contrato
silencioso, mas ativo.
estimula
uma
reflexo
que
busque
as
interseces
necessrias entre o conhecimento do contedo formal e o conhecimento do tratamento didtico que deve
receber tal contedo. A transposio didtica consiste na capacidade de tornar os contedos
compreensveis e apropriveis pelo aluno.
Perrenoud (1993) define como transposio didtica a essncia do ensinar, ou seja, "a ao de fabricar
artesanalmente os saberes, tornando-os ensinveis, exercitveis e passveis de avaliao no quadro de
uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho" (p. 25). Para ele, essa
uma traduo pragmtica dos saberes para atividades e situaes didticas, que surge como uma
resposta ou reao s situaes reais de sala de aula.
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Didtica
Parte 01 - Aula 03
Esse conceito est associado concepo de que a docncia se constri numa articulao da competncia
acadmica (conhecimento de um corpo organizado de contedos) com a competncia pedaggica
(conhecimento do processo de ensino). Para saber ensinar indispensvel saber como ensinar.
A expresso "conhecimento pedaggico dos contedos" foi usada por Shulman (1996) para aludir
necessidade de busca das "formas mais teis de representao daquelas idias, as mais poderosas
analogias, exemplos, ilustraes, explicaes e demonstraes, numa palavra, as maneiras de
representar e formular a matria de modo a torn-la compreensvel para os outros" (p.9). Essa noo
inclui tambm a compreenso sobre aquilo que torna fcil ou difcil a aprendizagem de um tpico
especfico.
Chevallard (1991) define transposio didtica como o movimento que o saber cientfico sofre ao se
transformar em saber escolar. Nesse movimento, o conhecimento cientfico, ao ser modificado, passa por
um processo de construo social, reconstrudo dentro de uma viso de mundo, de homem e de
sociedade, fruto de um processo histrico.
Essa noo enriquece sobremaneira a reflexo sobre o que ensinar e sobre as condies necessrias
para ensinar bem. Veja alguns argumentos apresentados por Chevallard (1991) para sustentar essa
afirmao:
Em primeiro lugar, porque nos ajuda a diferenciar o saber acadmico do saber escolar. No basta
ser um especialista na matria. preciso saber como tornar os contedos acessveis aos
alunos. Em termos didticos mais especficos, no basta fazer uma brilhante exposio do
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Didtica
Parte 01 - Aula 03
contedo. necessrio apresent-lo de tal maneira que os alunos possam entrar em contato com
ele, explor-lo e, principalmente, signific-lo.
Em segundo lugar, ao definir a transposio didtica como sendo um movimento que traduz o
processo de transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina especfica,
o autor abre pistas interessantes para se pensar sobre os mecanismos e os interesses dos
diferentes atores que participam desse processo de transformao.
Em terceiro lugar, nesse movimento a transformao do saber acadmico em saber escolar se faz
em diferentes instncias ou etapas que apesar de apresentarem vnculos estreitos no devem ser
confundidas. O autor identifica dois momentos dessa transposio: a transposio externa, que
se passa no plano do currculo formal e/ou dos livros didticos; e a transposio interna, que
ocorre em sala de aula no momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto , no
decorrer do currculo em ao.
Em cada uma dessas instncias transformadoras os diferentes atores interferem a partir dos interesses
que esto em jogo, bem como das regras que so prprias a cada contexto especfico.
A relevncia desse conceito para o professor reside no fato de que ao adaptar um conhecimento cientfico
s possibilidades cognitivas e ao contexto de seus alunos, ele se depara com o desafio de fazer essa
transformao sem perder a referncia do rigor cientfico. Uma evidncia emprica da dificuldade de
colocar em prtica essa noo de transposio didtica a especializao do ensino que vem ocorrendo
nas escolas. Mesmo com a insistncia apresentada nos PCNs para que os contedos sejam organizados
em grandes reas de conhecimento e no em disciplinas isoladas e que os contedos sejam
trabalhados com os alunos desde a perspectiva da transversalidade o que se observa na maioria das
escolas, ainda hoje, a fragmentao e descontextualizao dos contedos.
O resultado dessa fragmentao no ensino a dificuldade que os alunos encontram, especialmente nas
ltimas sries do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio em produzir sentido sobre aquilo que
aprendem. Quando as conexes entre os saberes no so estabelecidas pelos professores desde o
momento do planejamento, fica difcil para os alunos perceberem os espaos de interseco entre os
diversos contedos que lhes so ensinados.
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Didtica
Parte 01 - Aula 03
Lerner (2001) aponta que a transposio didtica inevitvel, mas deve ser rigorosamente controlada.
inevitvel porque a inteno do ensino foge muitas vezes da inteno cientfica, e o conhecimento ao ser
transmitido deve levar em conta os conhecimentos prvios do aluno, gerando adaptao e modificao. E
rigorosamente controlada para que se restrinja ao inevitvel.
Como o objetivo final do ensino que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em
situaes que j no so didticas, ser necessrio manter uma vigilncia epistemolgica que garanta
uma semelhana fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os
alunos aprendam. (LERNER, 2001, p. 35)
Vemos, com isso, que algumas competncias sero necessrias ao professor, para que o objeto do
conhecimento no se descaracterize, dentre elas destacam-se: domnio do conhecimento para poder
selecion-lo; capacidade de fazer os recortes que deseja priorizar, relacionando-os com outras reas do
conhecimento; conhecer a epistemologia especfica da rea da disciplina que ensina (como se constri
esse conhecimento); capacidade de contextualizar esse conhecimento para que o aluno possa
(re)signific-lo.
Essas competncias so nomeadas na literatura sobre formao docente como saberes pedaggicos.
Essa noo inclui tambm a compreenso sobre aquilo que torna fcil ou difcil a aprendizagem de um
tpico especfico.
Em sntese, a noo de transposio didtica est associada concepo de que a docncia se constri
numa articulao da competncia acadmica (conhecimento de um corpo organizado de contedos) com
a competncia pedaggica (conhecimento do processo de ensino). Para saber ensinar indispensvel
saber como ensinar.
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Didtica
Parte 01 - Aula 03
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Didtica
Parte 01 Aula 04
partir
de
uma
racionalidade
tcnica,
como
se
os
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Didtica
Parte 01 Aula 04
a.
b.
c.
Numa sociedade em constante e acelerada mudana como a que vivemos atualmente, os profissionais da
educao precisam repensar constantemente o seu papel. Esse repensar sempre contextualizado no
acontece no vazio das nossas idias, desejos ou intenes e nos ajuda a identificar, para alm das
tarefas que nos cabe desempenhar, a responsabilidade que temos como profissionais: que tipo de
resposta damos aos desafios da educao no contexto em que estamos inseridos?
Um dos aspectos mais discutidos atualmente sobre a identidade do professor refere-se s competncias
necessrias ao exerccio da profisso docente. H diferentes concepes sobre esse tema, desde as mais
centradas na tradio tecnicista que influenciaram o processo educativo at as atuais tendncias que
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Didtica
Parte 01 Aula 04
afirmam ser necessrio, para o exerccio da profisso de educador assim como o das demais profisses
-, um conjunto de competncias de diversas ordens que capacite o sujeito para o exerccio do ofcio que
exerce. No caso especfico dos professores, as competncias necessrias prtica docente so cada vez
mais complexas.
capacidade
de
construir
conhecimento
de
forma
utilizar tais
Corresponder a essas exigncias do momento atual numa sociedade da aprendizagem (Alarco, 2003)
significa desenvolver essas capacidades e competncias. Certamente, esta no uma tarefa fcil, ou
simples. J mencionamos anteriormente que a complexidade uma caracterstica da sociedade atual e
do exerccio profissional neste contexto social. Desenvolver essas competncias implica investimento em
formao contnua, abertura permanente construo de novos saberes, reviso de posturas e
posicionamentos de ordem poltica e social. Em sntese, implica em assumir como parte da identidade da
profisso docente o que afirmam Fullan & Hargreaves (2000) quando dizem que a profisso do educador
emocionalmente apaixonante, profundamente moral e intelectualmente exigente (p. XII).
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Didtica
Parte 01 Aula 04
Como voc percebeu, por intermdio do processo de elaborao do seu memorial, h que se considerar a
experincia que voc teve como aluno durante sua vida escolar, o que lhe permite apontar quais eram os
professores que voc considera que sabiam ensinar e que contriburam para sua formao como pessoa.
Essa memria traz um conjunto de padres que tende a ser incorporado sua prtica quando atua do
outro lado da mesa. Muitos estudiosos sobre a identidade do professor afirmam que esses padres tm
mais fora do que toda a teoria que aprende-se sobre como ser professor. H tambm, nesse dilogo
acadmico, aqueles que acrescentam a essa afirmao uma outra hiptese: a de que tendemos a ensinar
da maneira como aprendemos.
Um segundo componente do saber docente refere-se ao conhecimento, seja ele cientfico ou pedaggico.
Alarco (2003) apresenta as vrias dimenses que precisam ser consideradas em relao ao
conhecimento propriamente dito, a saber:
Conhecimento do contedo disciplinar - que diz respeito aos conceitos e temas especficos da
matria a ser ensinada.
Conhecimento pedaggico geral - o domnio dos princpios pedaggicos que norteiam a maneira
como o professor organiza e administra as situaes de aprendizagem.
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Didtica
Parte 01 Aula 04
Conhecimento do currculo - constitui o que a autora denomina de uma viso global do nvel de
ensino em que atuamos, sua finalidade e organizao.
Conhecimento dos fins educativos - uma instituio educativa define os fins e os objetivos para a
manuteno ou a transformao da realidade social em que est inserida.
Ao se falar em conhecimento, preciso que se tenha a clareza de que ele no definitivo, algo pronto e
acabado. Ao contrrio, cada vez mais tem-se revelado como algo dinmico, em constante evoluo, que
se constri e reconstri a partir de novos olhares, novos instrumentos de investigao, novos desejos e
necessidades de realidades e contextos em permanente transformao. Afinal, como j foi mencionado
anteriormente, vivemos numa sociedade da aprendizagem (Alarco, 2003), dada a intensidade da
comunicao das informaes que nela circulam.
Sobre informaes, veja que interessante a representao apresentada por Longworth (1996). Segundo o
autor, o processo de conhecimento se desenvolve a partir dos dados da realidade; quando esses dados
adquirem significado, elevam-se para o nvel das informaes; estas, compreendidas e contextualizadas
transformam-se em conhecimentos, que por sua vez, ao agregarmos a eles valores e juzos, constituiro
sabedoria. Portanto, todos os conhecimentos, inclusive os elencados por Alarco (2003), para chegarem
a ser conhecimento de fato, devem passar por essas etapas. Cada vez mais se percebe como
fundamental a ao pensante do sujeito que aprende como nica e real possibilidade de organizao do
pensamento. Para conhecer preciso pensar, selecionar, interpretar, decidir, comprometer-se, integrar e
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Didtica
Parte 01 Aula 04
aponta os fatores que interferem no processo de conhecer. interessante que voc o leia, pois nele voc
poder encontrar pontos em comum com a sua experincia de aprendizagem assim como pontos
divergentes.
Na UEA 1, em Filosofia da educao, voc estudou sobre a importncia de se refletir sobre a prtica. Aqui
voc ir aprofundar a questo estudando sobre o professor reflexivo. O professor reflexivo aquele
profissional que age de forma inteligente e flexvel. Sabe analisar a realidade e atuar sobre ela, mesmo
em situaes incertas e imprevistas. Veja a seguir alguns aspectos sobre a reflexo como processo de
construo do pensamento.
A compreenso sobre o ato de refletir formulada em idias e teorias que tentam explic-la esto
presentes h muito tempo no repertrio de produes de filsofos e educadores. O filsofo americano J.
Dewey (1933) define a ao reflexiva como:
(...) ao que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se
acredita ou se pratica, luz dos motivos que o justificam e das conseqncias a que
conduz... (apud ZEICHNER, 1933, p.18)
Trata-se, portanto, de uma ao comprometida que, a partir de uma dvida inicial, busca por meio do
pensamento e da pesquisa, resolv-la, desvend-la. Por isso no h como propor um conjunto de
tcnicas como receita pronta para ser ensinada, mas, sim, desenvolver no professor algumas atitudes
pessoais que possibilitam o pensamento reflexivo:
Esprito aberto : caracteriza-se por um olhar investigativo sobre a sua ao e seus resultados. Esse
mesmo olhar deve guiar as consideraes, opinies e crticas dos outros favorecendo a descoberta de
outras perspectivas. Voc pode notar aqui a presena da concepo de conhecimento de forma
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Didtica
Parte 01 Aula 04
Atitude positiva frente aos desafios : uma predisposio para enfrentar desafios, romper com as
rotinas cristalizadas e buscar novos caminhos que respondam cada vez mais e melhor as questes que se
apresentam fundamental para o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a ao. O ato de
pensar sobre o que fazemos de maneira crtica, fatalmente nos levar a identificar aspectos que
necessitam aprimoramento. Tal predisposio pode ser considerada tambm como gosto e zelo pelo
trabalho docente. Isso significa buscar fazer sempre melhor, para atender com maior propriedade as
necessidades dos alunos e interferir de modo mais efetivo na transformao da sociedade.
Ao falar sobre a necessidade da reflexo do professor importante deixar claro que ela deve contemplar
questes tcnicas relacionadas a planejamentos, contedos e estratgias. No obstante, o objeto da
reflexo precisa ser mais amplo e, acima de tudo, relacionado sua atuao durante o exerccio da
atividade educativa, de forma que com ele voc busque constantemente conscientizar-se dos propsitos
do seu trabalho e dos princpios que fundamentam a sua ao, com a inteno de reconstruir a sua
prtica. Liberali (1994) comenta que refletir um ato consciente que nos leva a revisar crtica e
racionalmente aquilo que fazemos, com o objetivo de reformular nossa ao. (apud NININ, 2002, p. 9)
Observe que ao pensar na prtica docente a partir desta perspectiva, possvel assegurar a fundamental
articulao entre teoria e prtica, to almejada e nem sempre conseguida. Alm disso, o processo
reflexivo possibilita transitar por todas as dimenses do conhecimento mencionadas anteriormente.
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Didtica
Parte 01 Aula 04
Van Manen (1977) diferencia trs nveis de reflexo. No nvel da reflexo tcnica, o foco est na busca
da eficincia e eficcia dos meios para atingir os fins, utilizando-se do conhecimento cientfico para
compreender e explicar todo e qualquer problema. Esse tipo de reflexo busca modelos, receitas,
caminhos pr-estabelecidos, mas nem sempre inclui a criatividade, o juzo e a tomada de decises.
A reflexo prtica busca a compreenso da realidade e solues para os desafios a partir da prpria
prtica. Baseia-se no senso comum, na troca de experincias entre colegas, evidenciando aquilo que deu
certo, mas sem uma pesquisa, uma investigao sobre os fundamentos da ao, elaborando, na maioria
das vezes, uma interpretao simplista e superficial dos fatos.
A reflexo crtica considerada a mais abrangente, pois relacionada s duas anteriores, valoriza os
critrios morais e as anlises das aes pessoais em contextos histrico-sociais mais amplos. Segundo
Kemmis (1987), a reflexo crtica implica uma viso da prtica como uma ao informada e
comprometida que leva em conta tanto o pensamento (teoria formal) quanto a ao.
Smith (1992), com base em Freire (1970), nos apresenta quatro formas de ao que caracterizam a
reflexo crtica descrever , informar, confrontar e reconstruir. O percurso feito pelo professor atravs
dessas quatro formas de ao o conduzem a uma compreenso de nvel micro e macro sobre o contexto
em que suas aes esto inscritas. Esse tipo de reflexo permite uma viso da prtica de ensino, com o
foco que se pretende investigar, iniciando-se com o ato de descrever a situao em questo. A partir da
descrio objetiva, isenta de juzo de valores, vai-se em busca de significados, justificativas, princpios e
concepes que sustentam as aes descritas. Constitui a ao de informar, que nos revela a teoria que
embasa a prtica, pois nem sempre ela consciente. Ainda na busca de significados temos o confrontar
que significa interrogar e questionar as aes a fim de legitim-las e/ou detectar incoerncias frente a
um referencial scio-poltico e cultural que acreditamos e defendemos. Todo esse movimento reflexivo se
desenvolve com a finalidade de reconstruir a prtica, transformando-a para que cumpra o seu papel
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Didtica
Parte 01 Aula 04
social num determinado momento histrico. Ao reconstruir sua ao, o professor insere-se na histria
como agente e passa a assumir maior poder de deciso sobre como agir e pensar as prticas acadmicas.
Palavras Finais
Segundo Shulman (1987, p.9), no se nasce professor, aprende-se a ser professor, o magistrio uma
profisso aprendida. Voc j sabe que o professor deve ser sempre um investigador e aprendiz e que
somente a prtica pedaggica vai legitimar o conhecimento, pois a cada dia surgiro novas necessidades
frente a complexidade que emerge da sala de aula.
Se o campo da Didtica o ensino, e um ensino consciente e comprometido com a prtica social, ento
ele trata de gente, gente como voc, eu, ns.... Agora, cabe a voc tambm buscar sua formao
contnua, no esquecendo que esse no um caminho linear, nem com receitas prontas, pois envolve
autonomia, compromisso poltico, coerncia e muitos sonhos. Ningum melhor do que Paulo Freire, para
marcar este at breve:
Agora que voc j sabe dos principais aspectos que contribuem para a formao de um
professor, realize os exerccios a seguir antes de comear os
estudos da segunda parte
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Didtica
Parte 01 Aula 04
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Didtica
Parte 02
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Didtica
Parte 02 Refletindo Sobre a Questo
De repente, o inusitado! Tudo que ele julgava saber parece no servir mais e ele se
v sozinho em uma ilha deserta, esquecido do mundo. Voc j viu este filme?
O Nufrago.
A proposta desta atividade que a partir do filme e das questes propostas a seguir, voc possa refletir
sobre os temas a serem tratados nesta UEA: planejamento e avaliao.
Se voc j viu o filme, assista novamente - ou relembre a histria e as cenas consultando o link proposto
acima - antes de refletir sobre as questes. Se ainda no assistiu, aproveite esta oportunidade.
Entre o pensar as estratgias com o objetivo de sair da ilha e conseguir sair realmente, algumas
tentativas foram feitas pelo protagonista do filme. Enumere essas tentativas e depois compare-as
com alguma situao que voc tenha planejado. Como ele aproveitou os resultados das
tentativas? E voc, o que aprendeu na situao que vivenciou?
O protagonista do filme tinha um objetivo: sair da ilha. Mas tinha tambm um enorme desafio:
ultrapassar a arrebentao. Podemos inferir, pela sua profisso, que tinha conhecimentos de
alguns campos disciplinares como: biologia, fsica, qumica, matemtica etc. Tudo estava em sua
cabea. No entanto, ainda faltava algo. At que o mar trouxe... Como esta novidade mudou a
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Didtica
Parte 02 Refletindo Sobre a Questo
ao dele? Quais so as idias relacionadas ao planejamento que chegam sua cabea a partir
do conjunto de cenas que ilustram esta parte do filme?
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Didtica
Parte 02 Aula 01
Como ser a obra que ergueremos? Como construir paredes que sejam slidas e nos protejam do inverno
mais rigoroso e da seca mais intempestiva? Quais e como sero os nossos alicerces? O nosso teto ser de
palha, de zinco, de amianto? Nossa construo ter janelas? Para onde daro estas janelas? Para o nosso
quintal? Para o horizonte? Como esse horizonte que vislumbramos? Nossa construo ter portas?
Essas portas deixaro entrar o vento da felicidade, da solidariedade e da democracia? Ou sero portas
trancadas com fortes correntes e imensos cadeados?
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Didtica
Parte 02 Aula 01
Em todos os momentos da vida voc se depara com a necessidade do planejamento. Logo cedo, ou
quem sabe na noite anterior, voc pensa em como ser o seu dia. Faz uma previso dos seus
compromissos. O que deve fazer, o que precisa realizar. J sabe, tambm, que o ato de planejar sempre
acompanhou a histria da humanidade. O ser humano, desde pocas mais remotas, sempre fez uma
previso das suas aes, sempre pensou e imaginou algo que deveria ser realizado. A ao de planejar ,
talvez, to antiga quanto existncia do homem. O desejo de se atingir algo sempre moveu o ser
humano. Vasconcellos (1999) afirma que:
Planejar uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais inclusive do que
imaginamos primeira vista. Nas coisas mnimas do dia-a-dia, como tomar um banho ou dar
um telefonema, esto presentes atos de planejamento. Nas vrias instncias da vida
(profisso, cincia, economia, poltica, f, lazer, educao dos filhos, condomnios, etc.) falase, talvez como nunca de projetos. (VASCONCELLOS, 1999, p. 14)
De acordo com o que diz Marx (1983), o homem, por meio de sua atuao sobre o meio, transforma a
natureza e, nessa ao, ele se distingue do animal, pois sua ao orientada por um projeto
(antecipao da ao pelo pensamento), sendo, portanto, uma ao deliberada, intencional.
O momento da mudana do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista, marca o
incio da anlise da abordagem histrica do planejamento proposta nesta unidade, pois nesse momento
que o planejamento ganha a dimenso de controle do trabalho de outrem. Alm disso, fundamental
compreender em que momento nasce a idia de planejamento, tendo em vista que sua sistematizao se
d fora do campo educacional, pois est atrelada ao mundo da produo e emergncia da cincia da
Administrao no final do sculo XIX.
No processo de mudana do feudalismo para o capitalismo, a vida social e econmica passa por
profundas transformaes: aperfeioamento de tcnicas, acumulao de capital e ampliao de
mercados. Isso provoca grandes mudanas na relao do trabalhador com as etapas de produo. O
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Didtica
Parte 02 Aula 01
trabalhador, at ento, conhecia todas as fases da produo, desde o projeto at a execuo. A partir da
implantao do sistema fabril, surge a fragmentao entre o pensar e o agir. Essa ciso representa que
h um pequeno grupo que concebe, cria, inventa o que vai ser produzido, inclusive o modo como ser
produzido, e h outro grupo que obrigado a executar o trabalho, sempre parcelado
a expresso terica desse processo de trabalho, estabelecendo parmetros do mtodo cientfico para a
racionalizao da produo (taylorismo) que visa ao aumento da produo com economia de tempo,
supresso de gestos desnecessrios e comportamentos suprfluos do trabalhador no processo produtivo.
O taylorismo difundiu-se muito rapidamente nos Estados Unidos e logo extrapolou os domnios da fbrica,
chegando a outros setores, inclusive educao.
Esse sistema de racionalizao do trabalho fez com que o setor de planejamento se desenvolvesse
rapidamente, tendo em vista a necessidade de aprimorar as formas de
controle da execuo das tarefas.
hierarquia
impessoalidade
das
normas.
processo
de
Para ampliar esse quadro, faz-se necessrio estudar as principais caractersticas gerais de diferentes
teorias da administrao, pois permitiro compreender as relaes que existem entre administrao,
educao e planejamento educacional.
60
Didtica
Parte 02 Aula 01
Teorias Administrativas
CLSSICA
(Taylor/Fayol)
Planejamento o princpio de uma gerncia de novas atribuies e responsabilidades. Nessa
concepo, h, claramente, a dicotomia pensar/executar. O planejamento serve como
elemento de controle do trabalho alheio.
A previso a primeira caracterstica da funo administrativa. Isso significa visualizar o
futuro e traar programas de ao. A especializao necessria eficincia da utilizao da
mo-de-obra, seja qual for a funo exercida.
RELAES HUMANAS
(George Elton Mayo)
Humanizar e democratizar a administrao. Teoria decorrente do desenvolvimento das
chamadas cincias humanas, com fortes influncias, principalmente, da Psicologia e da
Sociologia. (John Dewey e Kurt Lewin).
Esto presentes conceitos como: delegao de autoridade, autonomia do empregado,
confiana e abertura, com nfase nas relaes humanas e com a dinmica interpessoal e
grupal.
nfase na idia de moral elevada, liderana (autocrtica, democrtica ou laissez-faire),
dinmica de grupo, participao e da comunicao entre os grupos.
O trabalho atividade grupal e a participao dos escales mais inferiores na soluo dos
problemas da organizao incentivada a partir da introduo das cincias do comportamento
nas prticas administrativas e na prtica do planejamento em particular.
NEOCLSSICA
(Peter Drucker/Ernest Dale/Harold Koontz/Cyril ODonnell/ Michael Jucius/ William Newman/
Ralpah Davis/ George Terry)
Estratgia da administrao por objetivos ou por resultados.
61
Didtica
Parte 02 Aula 01
Reflexos
das
teorias
administrativas
no
planejamento
educacional
Padilha (2001) , luz da anlise de Sander, procurou caracterizar diferentes vises de planejamento
educacional nas principais teorias administrativas.
Nos quadros a seguir voc poder conferir a organizao feita por Padilha, com algumas adaptaes
acerca das tradies e dos enfoques do planejamento educacional.
62
Didtica
Parte 02 Aula 01
VISES DE PLANEJAMENTO
VISES
CARACTERSTICAS
CLSSICA
TRANSITIVA
MAYOISTA (Relaes Humanas)
TRADIO FUNCIONALISTA
CARACTERSTICAS
(consensual/positivista/evolucionista)
BUROCRTICO
IDIOSSINCRTICO
INTEGRADORA
TRADIO INTERACIONISTA
ESTRUTURALISTA
INTERPRETATIVA
DIALGICA
CARACTERSTICAS
(conflito/teorias crticas e libertrias)
Focaliza as condies estruturais econmicas do
sistema. A dimenso objetiva prioritria e apresenta
uma viso determinista.
Focaliza a subjetividade, a dimenso individual. O ser
humano criou o sistema. A relao do indivduo com o
seu meio se d por atravs de uma gesto mediadora
reflexiva.
Focaliza a dimenso coletiva ou holstica, baseando-se
nos princpios de totalidade, contradio, prxis e
transformao do sistema. , portanto, dialtica.
63
Didtica
Parte 02 Aula 01
a abordagem tecnicista e a abordagem crtica. Antes de continuar, leia o texto O planejamento na escola:
abordagem tecnicista e abordagem crtica.
64
Didtica
Parte 02 Aula 02
polticas
pblicas
representam
um
conjunto
de
previses
65
Didtica
Parte 02 Aula 02
Planejamento Curricular
Planejamento da Escola
Planejamento de Ensino
66
Didtica
Parte 02 Aula 02
aes. Trata de definies a serem operacionalizadas a mdio e longo prazo. Alm disso, tem a inteno
de enfrentar problemas de ordem macro-estrutural (evaso, atendimento demanda, gesto e
financiamento da educao, diretrizes curriculares, diretrizes gerais para o conjunto da nao,
pressupostos filosficos e epistemolgicos do processo de ensino, etc.). Um exemplo desse tipo de
planejamento o Plano Nacional de Educao
(PNE).
Planejamento Curricular: corresponde previso das diversas intenes acerca das aprendizagens que
sero desenvolvidas pela escola, incorporadas e organizadas nos devidos componentes curriculares. a
previso dos diversos contedos curriculares a serem desenvolvidos ao longo da educao bsica.
Apresenta os fundamentos filosficos/epistemolgicos das disciplinas/reas de estudo, os pressupostos
metodolgicos, os objetivos gerais e especficos, os contedos e o processo avaliativo. Cabe s Secretaria
Estaduais de Educao, em colaborao com as Secretarias Municipais de Educao, concretizar seu
planejamento curricular, num Referencial Curricular, com a finalidade de orientar as escolas na
elaborao e execuo de seus Projetos Poltico-Pedaggicos.
Planejamento de Ensino: Compreendeo trabalho de planejar do professor. Est mais prximo das
prticas de ensino e da sala de aula. a antecipao, de forma sistemtica, de todas as etapas do
trabalho docente. Pode ser concretizado num roteiro a ser seguido no perodo de um ano, um semestre
ou bimestre. Ele detalhado em vrios tipos de planos: curso, unidade, de aula (voc estudar esse
tema na prxima unidade). Nesse nvel, o professor define objetivos especficos que pretende atingir,
seleciona contedos a serem trabalhados, escolhe procedimentos e recursos adequados prtica
pedaggica e define o processo de avaliao, bem como os seus respectivos instrumentos e
procedimentos. Deve estar articulados com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
67
Didtica
Parte 02 Aula 02
Compreende-se que o planejamento educacional apresenta uma outra concepo mais voltada para as
possibilidades de transformao. Planejar, nesta perspectiva, remete a:
a.
b.
c.
d.
e.
O planejamento parte essencial do processo de Gesto da Escola, tendo em vista que a partir dele
que as mudanas ocorrem. A prtica do planejamento leva organizao da escola na perspectiva de
concretizar idias, visto que a ao de planejar representa as intencionalidades polticas, ideolgicas e
pedaggicas da educao.
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Didtica
Parte 02 Aula 02
Padilha (2001, p.69) afirma que o planejamento dialgico um tipo de planejamento participativo que
no dicotomiza a dimenso pedaggica da dimenso administrativa, nem torna uma subordinada outra.
um tipo de planejamento que se alia tradio dialgica e sociolgica. Est articulada tradio
dialgica uma vez que focaliza a dimenso coletiva (social), fundamentando-se na viso de totalidade,
das contradies (crtica e avaliao permanentes), da prxis (superao das cises no planejamento:
todos planejam, tomam deciso e executam e avaliam conjuntamente aquilo que planejam). Em relao
tradio sociolgica, o planejamento dialgico focaliza valores culturais e polticos. Alm disso, focaliza
que o planejamento deve dialogar constantemente com as prticas sociais, contextualizando-as, e deve,
tambm, dialogar interdisciplinarmente.
69
Didtica
Parte 02 Aula 02
so
indissociveis:
reflexo/conhecimento/interpretao
da
realidade
sua
transformao.
Refletir sobre a realidade social concreta : por meio da reflexo crtica e coletiva, busca-se
elementos que auxiliem na compreenso do funcionamento dessa prtica: suas contradies, sua
estrutura, as leis, sua essncia.
Assim, a viso do planejamento dialgico e dialtico deve contribuir para um planejamento educacional
que fomente a participao de sujeitos capazes de construir sua prpria histria, com vistas formao
de pessoas para o exerccio pleno da cidadania. Neste sentido, a escola espao privilegiado para o
desenvolvimento de uma educao baseada em princpios ticos e solidrios, que so fundamentais para
a construo de uma sociedade mais justa e com qualidade de vida para todos.
70
Didtica
Parte 02 Aula 03
Aula 3 Planejamento:
registro e possibilidades
Uma viagem tem incio quando o meio de locomoo sai do seu ponto de origem. E para que
ela acontea, voc ter de refletir com bastante ateno sobre vrios aspectos: a identificao
do melhor caminho a seguir, a escolha da bagagem, a seleo dos companheiros de viagem...
Enfim, tantas outras coisas!
Mais uma vez, como vimos na introduo da disciplina , Sneca tinha razo. Voc s poder decidir se
souber onde quer chegar.
ato
de
refletir
uma
atividade
de
pensamento
sobre
as
possibilidades
de
escolhas
e,
conseqentemente, de aes a serem tomadas. Esta uma relao dialtica, pois possibilita o dilogo
constante entre reflexo/ao e denomina-se Planejamento. por meio da reflexo que as pessoas
estabelecem, mentalmente (ver se est escrito certo) inmeras relaes que resultam nas suas escolhas.
No momento em que voc decide, escolhe entre as diversas possibilidades, estabelece prioridades ou
uma seqncia de ao e registra as suas escolhas. Isto configura um Plano, ou seja, um produto final do
planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com justificativa sobre: o que ser feito? Para quem
ser feito? Por que ser feito? Como ser feito? Quando ser feito? Quem participar da ao?
71
Didtica
Parte 02 Aula 03
1.1. Princpios
Princpio da hierarquizao dos objetivos
Todo o planejamento precisa ter uma finalidade, um propsito relacionado com os objetivos mximos da
instituio.
Decidindo onde voc ir, ficar mais fcil saber que caminho traar.
Princpio da precedncia do planejamento
O planejamento possui uma importncia dentre as outras funes realizadas pelas instituies. Qualquer
que seja o trabalho a ser realizado, seja em mbito nacional, seja no interior da unidade escolar ou na
sala de aula, dever ser intencional, portanto, envolver planejamento.
O planejamento traz com ele a necessidade de realizao de mudana. So novas aes que precisam ser
colocadas em prticas para que os objetivos sejam alcanados.
72
Didtica
Parte 02 Aula 03
A distribuio de livros didticos para os alunos, por exemplo, uma ao do planejamento do Ministrio
da Educao - MEC, mas a escolha dos livros realizada pelos professores na escola, seguindo os
parmetros e indicadores traados pelo
As aes planejadas iro desencadear novas aes. Quanto maior e melhor for a relao entre essas
aes e os objetivos do planejamento, maior ser a sinergia existente e, conseqentemente, os impactos
nos sistemas social e educacional. As aes realizadas pela escola auxiliam a promover mudanas na
comunidade.
1.2. Caractersticas
Coerncia e Unidade
Continuidade e seqncia
Flexibilidade
73
Didtica
Parte 02 Aula 03
Contextualizao
O planejamento precisa estar adequado s demandas e desafios do contexto social no qual est inserido.
Preciso e clareza
O planejamento dever possuir uma linguagem simples e clara, com indicaes precisas que no
permitam dupla interpretao.
2. Fases do Planejamento
Da concepo da idia at a sua execuo o planejamento passa por vrias fases. Com o objetivo de que
voc possa compreender cada uma delas, ser apresentado em carter didtico, um modelo de diviso
que contempla trs fases:
a.
Diagnstico
b.
Programao
c.
Controle e avaliao
importante ressaltar que na prtica estas fases podem, s vezes, no se apresentarem de forma
estanque.
Fases
Descrio
1 Fase
Diagnstico
74
Didtica
Parte 02 Aula 03
desejvel.
mundial e local;
Anlise dos indicadores de
matrcula, evaso,
aprovao/repetncia,
Anlise dos recursos
(materiais e humanos) dos
sistemas escolares.
Onde estou e onde quero chegar? Ao final desta fase voc precisar ter respondido a
estas duas perguntas. S assim ser possvel identificar o destino e pegar o vento
favorvel
Fases
Descrio
2 Fase
Esta fase consiste na
Programao e elaborao de objetivos
Implementao e metas, na seleo das
aes/ atividades a
serem realizadas, na
definio de um
cronograma e na
distribuio de
responsabilidades.
Existem alguns instrumentos que visam auxiliar o processo de registro dessa fase. Entre eles, pode-se
destacar o 5W e 1H. Clique aqui para conhec-lo.
Fases
Descrio
3 Fase
Controle e
Avaliao
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Didtica
Parte 02 Aula 03
A dimenso tcnico-administrativa est relacionada aos processos e tcnicas selecionadas para realizar
as aes.
A dimenso poltico-social refere-se considerao das relaes de poder que perpassam os nveis de
decises a serem tomadas no processo de planejamento, excluindo ou favorecendo as decises que
estiverem alinhadas com as relaes presentes na sociedade.
Significa que a relao dialtica reflexoao, presente no processo de planejamento, para dar conta do
alinhamento das polticas pblicas com as dimenses tcnico-administrativa e poltico-social,
desdobrada em forma de planos, programas e projetos.
Plano - como j foi dito, plano produto final do planejamento, seuregistro, o documento que
fixa as decises, definindo objetivos, estratgias, instrumentos, recursos e prazos para o alcance
dos resultados.
76
Didtica
Parte 02 Aula 03
Alguns autores apontam para a relao de abrangncia existente entre estes instrumentos. O plano
contempla um programa de aes que so desenvolvidas mediante projetos. Como exemplo do que est
sendo dito, veja o
A composio dos planos ir depender da sua finalidade, da abrangncia das aes do planejamento, do
nmero de pessoas envolvidas na execuo e de como ser acompanhamento das aes.
Assim, para o registro e acompanhamento das aes intencionais do professor, ou seja, o ensino, tem-se,
como mostra o quadro a seguir, os principais de planos de ensino:
77
Didtica
Parte 02 Aula 03
Tipos de Plano
Plano de Curso
Plano de Unidade
Plano de Aula
Descrio
Documento dividido por unidades
seqenciais, no qual aparecem a
identificao da disciplina, objetivos geral e
especficos, contedos, metodologia e
avaliao.
Pode servir para registrar tudo sobre uma
disciplina ou para descrever um determinado
curso.
Geralmente elaborado no incio do ano.
Exemplos
Clique aqui
Clique aqui
Clique aqui
Plano educacional, proposta curricular, entre outros, so tambm formas de registro do processo de
ensino. Na prxima Unidade voc estudar sobre o Projeto Poltico Pedaggico.
pedaggica
socializadora
promotora
do
processo
de
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Didtica
Parte 02 Aula 03
chegar, reflete sobre o que precisa ser feito para chegar -, mas seu papel de mediador do processo de
aprendizagem aproveitando os ventos e as correntes favorveis, estudando novas rotas caso seja
necessrio.
Para garantir a intencionalidade do processo de ensino, a melhor forma de que sua prtica seja
mediadora e, principalmente, a reflexo sobre sua ao, os planos de ensino possuem alguns
componentes bsicos. Veja quais so no quadro a seguir:
Componentes
Objetivos
Contedos
Estratgias de ensino
Recursos Didticos
Avaliao
Descrio
Descrevem o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
(competncias) que ser mobilizado pelos alunos no processo de
aprendizagem.
Conhecimentos sistematizados e organizados que sero utilizados
pelo professor e alunos para que possam compreender as relaes
existentes entre o objeto de estudo e a realidade.
Mtodos, tcnicas e processos que sero utilizados pelo professor
para mediar o processo de aprendizagem, tornando-o mais
significativo.
Equipamentos e instrumentos que so utilizados com o objetivo de
ampliar as possibilidades de aprendizagem.
Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudana de
comportamento.
Cabe destacar que estes componentes no surgiram na rea educacional por acaso. A origem desses
termos remonta dcada de 70, quando o planejamento de ensino absorveu toda tecnologia de um
mundo ps-guerra e trouxe para a escola a necessidade de pensar para otimizar a sua prtica e se tornar
mais eficiente na manuteno do status quo.
Hoje, os componentes esto re-significados, para abarcar uma prtica educacional coletiva, articulada e
contextualizada.
79
Didtica
Parte 03
80
Didtica
Parte 03 Refletindo sobre a questo
Voc acertou se respondeu a moa. Mas tambm acertou se respondeu a velha. Agora, pode ser que
voc tenha conseguido ver as duas. Por que isto acontece? Se as pessoas podem perceber a mesma
situao de maneiras diferentes, o que fazer para saber qual a correta? Podemos dizer que estas
questes interferem na avaliao? Por qu?
81
Didtica
Parte 03 Aula 01
importante que se comece por consultar o dicionrio e examinar o que nos diz a respeito Ferreira
(1975), antes de entrar na anlise de autores especializados:
Avaliao: ato ou efeito de avaliar; apreciao; anlise; valor determinado pelos avaliadores...
Avaliar: determinar a valia ou o valor de; apreciar; estimar o merecimento; fazer a apreciao;
ajuizar...
Valor: qualidade pela qual determinada pessoa ou coisa estimvel em maior ou menor grau; mrito ou
merecimento intrnseco; valia...
Considerando a conotao mais geralmente aceita, temos que avaliao determinao de valor e,
observando a dinmica da vida, verifica-se que ela ocorre continuamente, com maior ou menor
profundidade, sistematizao e conscincia, dentro do comportamento humano. Trata-se daquela
questo da inevitabilidade das escolhas a que nos referimos anteriormente.
Pode-se descrever nosso comportamento, de uma forma esquemtica, como uma corrente de processos
compostos por:
A ocorrncia desses processos se apresentam desde as situaes mais cotidianas e simples da vida at as
mais decisivas e complexas (experimente, por exemplo, observar-se escolhendo um item de compras no
82
Didtica
Parte 03 Aula 01
supermercado, como uma pasta dental, para levar na viagem. Veja como voc percorre o ciclo: conhecer,
avaliar, decidir, agir. Agora, recorde-se como se deu sua escolha do curso superior ou, ainda, a eleio
de um parceiro ou parceira para as relaes de afeto. L est novamente o ciclo. Concorda?). E, agora,
um desafio: pelo que voc estudou anteriormente, qual dos processos citados voc identifica com o
planejamento?
Os elos do ciclo so de tal forma superpostos e inter-relacionados que impedem a percepo clara e
completa de um deles em separado dos demais. Podemos at dizer que a avaliao no distinta de
conhecer, decidir, e agir; o mesmo ocorrendo com os demais elos, pois se est diante de um conceito de
sistema orgnico.
De
acordo
com
Dutra
(1984),
busca-se
perceber
que
est
Medir e avaliar
Nesta altura, faz-se importante abordar, ainda que rapidamente, um outro conceito, o de medir, que no,
raras vezes, confundido com o de avaliar.
83
Didtica
Parte 03 Aula 01
84
Didtica
Parte 03 Aula 01
36 graus. (medida)
Da mesma forma, quando se verifica que um estudante acertou 80% dos itens de um teste ou que um
programa educacional atendeu a 40% dos objetivos a que se propunha, se esta apenas medindo o
desempenho. Estar avaliando no momento em que voc julgar o desempenho do estudante muito bom
e o do programa insuficiente, fundamentados na comparao daquela medida com um padro de
satisfatoriedade (suponha que nos exemplos citados, tal padro fosse de, no mnimo, 60% de acerto).
(ou
no
deveria
acontecer)
quando
se
prope,
como
Romo (op. cit. p. 110) destaca que no h como estabelecer uma fronteira nitidamente delineada entre
a medida e a avaliao, embora sejam dois passos necessrios no processo avaliativo. E quando se trata
da avaliao da aprendizagem fica mais difcil ainda estabelecer esta diferenciao. Por exemplo, quando
o professor elabora uma prova, ao mesmo tempo em que constri um instrumento de medida est
85
Didtica
Parte 03 Aula 01
Luckesi (2001, p. 69) entende avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em
vista uma tomada de deciso. Nesta definio sucinta, o autor coloca trs variveis significativas, que
iro nortear a ao avaliativa e todos os componentes do processo:
a.
juzo de qualidade
b.
dados relevantes
c.
tomada de deciso.
O juzo de qualidade compreende afirmaes ou negaes (juzos), sobre aspectos adjetivos do objeto
avaliado, isto , sobre uma realidade atribuda ao objeto. A produo de um juzo de qualidade d-se por
um processo comparativo entre o objeto que est sendo ajuizado e um determinado padro ideal de
julgamento. Voltando ao exemplo do professor, diante dos resultados da aprendizagem do aluno, ele
compara esses resultados com a expectativa de resultado que possui (padro ideal de julgamento) e
atribui-lhe uma qualidade de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade, isto , considera-o, por exemplo,
suficiente ou insuficiente.
Compreendida esta primeira varivel da definio de Luckesi, passemos segunda: dados relevantes da
realidade. Que caractersticas do objeto avaliado devero ser consideradas? Segundo o autor, a
qualidade de um objeto no lhe ser atribuda ao bel-prazer de quem o julga, mas sim a partir de
caracteres que este determinado objeto possua. O autor chama estes caracteres de propriedade fsica,
86
Didtica
Parte 03 Aula 01
entendendo-a como carter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a
qualidade desse objeto. Luckesi fala de propriedade fsica entre aspas, pois no quer se referir a
caracteres materiais, mas a algo que se manifesta e que pode ser, de alguma forma, observado.
Exemplificando, ele explica:
atitude
de
no-indiferena,
na
medida
em
que
conduz
conforme
se
considere
desempenho
do
aluno
satisfatrio ou no, decide-se o que fazer com ele e esta deciso estar profundamente ligada funo
da avaliao, conforme voc ver em uma prxima ancoragem.
Continuando a visitar diferentes concepes de avaliao, tome emprestado a Romo (1998, p. 58) sua
classificao dessas concepes em dois grandes grupos:
Avaliao referenciada em
uma pedagogia positivista
(viso conservadora)
Avaliao referenciada em
87
Didtica
Parte 03 Aula 01
Dentre as concepes do primeiro grupo, Romo cita a definio de Bradfield & Moredock (apud Romo,
1998, p.56) a avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos com o objetivo de
caracterizar o valor do fenmeno, geralmente com referncia a algum padro de natureza social, cultural
ou cientfica.
No segundo grupo, Romo apresenta a definio j citada por Luckesi, autor ao qual ele considera
pecar por desconsiderar os aspectos positivos das teorias classificatrias, atribuindo avaliao uma
funo eminentemente diagnstica. Repetindo: a avaliao consiste em 'um juzo de qualidade sobre
dados relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso'". (LUCKESI op.cit. p. 69)
V-se, por sua discusso, que Romo tende adoo de um posicionamento de aproximao e
complementaridade entre ambas as concepes, apontando a contribuio da avaliao diagnstica ao
incio e no decorrer do processo de aprendizagem, e da avaliao classificatria ao final de um ciclo ou
etapa. Da mesma forma, defende a convivncia dos aspectos quantitativos e qualitativos da avaliao.
equvoco pretender confronto dicotmico entre qualidade e quantidade, pela simples razo
de que ambas as dimenses fazem parte da realidade da vida. No so coisas estanques,
mas facetas do mesmo todo... Enquanto a quantidade se caracteriza pela extenso, a
qualidade constri-se na intensidade. A primeira... base e condio pra a segunda. (DEMO
apud ROMO, 1998, p. 66)
Observe que muito interessante esse posicionamento, pois evita polarizaes e permite usufruir das
vantagens e adequaes de cada linha ou dimenso, com uma viso realista dos fundamentos e
limitaes da cada uma. importante reconhecer a diversidade e o dinamismo da realidade, para que se
possa construir alternativas que se adequem s especificidades e objetivos de cada situao. Isto
tambm se aplica avaliao.
88
Didtica
Parte 03 Aula 02
Bloom (apud SANT ANNA, 1995, p.32) descreve trs modalidades de avaliao, conforme trs distintas
funes. So elas:
Funo
Avaliao
diagnstica
Avaliao
Formativa
Caracterizao
Sondagem das aprendizagens j trazidas pelo aluno, do domnio de prrequisitos para novas aprendizagens, das causas subjacentes s
dificuldades encontradas etc. A partir de uma avaliao diagnstica, so
estabelecidos, com maior segurana, novos objetivos, medidas para
solucionar dificuldades, estratgias de aprendizagem e reforo, ajuste
nos planos de ensino. So estudadas alternativas de tempo e espao
para que todos ou a grande maioria da turma logre sucesso na
aprendizagem. A avaliao diagnstica recomendada ao incio de um
ciclo de aprendizagem ou, ento, durante o mesmo, em caso de
dificuldades percebidas.
Fornece retroinformao sobre o progresso do aluno no
desenvolvimento de um ciclo de aprendizagem. Localiza falhas nos
processos de ensino e de aprendizagem , fornecendo informaes para
reformulao e aprimoramento do planejamento e da execuo.
Compreende os objetivos que buscam a otimizao dos componentes ou
do programa, enquanto em andamento. Denomina-se avaliao
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Didtica
Parte 03 Aula 02
Avaliao somativa
Observa-se que a avaliao diagnstica e a avaliao formativa voltam-se mais para o processo, j a
avaliao somativa tem o foco no produto, em resultados finais.
esttico
frenador
do
processo
de
num
momento
dialtico
do
processo
de
90
Didtica
Parte 03 Aula 02
atingido frente. A funo classificatria subtrai da prtica da avaliao aquilo que lhe
constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando ela est
avaliando uma ao. (LUCKESI, 2001, p. 35)
O autor analisa, ainda, a funo classificatria da avaliao (desempenhada pela avaliao somativa, na
linguagem de Bloom), sob o ponto de vista de seus malefcios:
(...)
educando
como
sujeito
humano
histrico,
pois
as
anotaes
registros
Conforme vimos anteriormente, para Romo (1998) as concepes so complementares, fazendo com
que as trs funes sejam pertinentes, dependendo das finalidades e dos momentos dos processos de
ensino e aprendizagem em que se realiza a avaliao. Segundo ele, uma concepo verdadeiramente
dialtica da educao e da avaliao parte da realidade concreta, organiza a reflexo sobre ela e
intervm do modo mais consistente, em benefcio da maioria.
Ambos os autores Luckesi (2001) e Romo (1998) -, o primeiro buscando uma avaliao para alm do
autoritarismo e o segundo pregando uma avaliao dialgica, defendem uma avaliao referenciada
numa concepo de educao democrtica, transformadora da sociedade. Essa referncia fundamental
vai determinar os objetivos, os atores, os critrios, o processo, os instrumentos e o uso da informao da
avaliao.
91
Didtica
Parte 03 Aula 02
1.
2.
3.
4.
5.
Anlise dos resultados e tomada de deciso quanto aos passos seguintes no processo de
aprendizagem
Identificao do que vai ser avaliado retoma-se aqui o que se viu ao discutir a necessria
vinculao entre planejamento e avaliao: no possvel certeza no que avaliar, se no houver certeza
no que se quer alcanar.
V-se que a legitimidade desse planejamento decorre de seu carter participativo, que envolve todos os
membros da comunidade escolar, pensando o processo didtico-pedaggico e, conseqentemente, a
avaliao e a gesto dos recursos. Neste movimento de planejamento, a prpria avaliao, quanto ao
que avaliar, j fica claramente definida.
92
Didtica
Parte 03 Aula 02
Luckesi (2001) ressalta que dificilmente os professores estabelecem com clareza qual o padro de
qualidade que se espera do aluno, aps ser submetido a uma determinada aprendizagem. Esta
impreciso leva a uma variabilidade de possibilidades de julgamento e a uma avaliao arbitrria por
parte do professor. Segundo esse autor, o padro de qualidade deveria representar o mnimo necessrio
daquela aprendizagem correspondente, de modo que o resultado da avaliao identificasse a realidade do
aluno, em relao ao que, de fato, preciso aprender (atingiu? ficou aqum, foi alm?).
Em sua convico da necessidade de dilogo, observe-se que Romo (1998) destaca que o
estabelecimento de padres antecedido por uma negociao dos mesmos. O estabelecimento de
padres desejveis no um mal em si mesmo. O mal est na sua imposio por apenas um segmento
social. (ROMO, 1998, p. 108).
Construo dos instrumentos de medida e de avaliao como j foi dito, quando se fala em
instrumento de medida, est se falando de instrumento de avaliao, pois fica difcil estabelecer uma
fronteira ntida entre esses dois passos do processo avaliativo. Os objetivos de aprendizagem que
definiro os instrumentos de avaliao a serem construdos. Como os objetivos de aprendizagem so
diversos e de diversos campos de desenvolvimento, tambm diversos devero ser os instrumentos de
avaliao, que iro permitir que se verifique se aqueles objetivos esto sendo atingidos ou no; se est
ocorrendo alguma outra aprendizagem significativa no prevista etc. Cabe aqui fazer referncia
existncia de medidas quantitativas e de medidas qualitativas, o que significa que se esta considerando a
medida em um sentido mais lato.
Neste passo, o professor constri ou adapta os instrumentos adequados, que o ajudaro primeiramente a
medir o desempenho do aluno, isto , a coletar e registrar dados de seu desempenho e, depois, a emitir
juzo de valor. Como voc j estudou, segundo Romo (1998, p.76), na maioria das vezes, os
professores avaliam os estudantes sem processar, primeiramente, as medidas oportunas, com
93
Didtica
Parte 03 Aula 02
instrumentos adequados. Outras vezes, usam o termmetro para medir velocidade... isto , pensam
estar medindo uma coisa quando, na verdade, esto medindo outra.
Romo (1988) destaca ainda que a medida deve se revestir das seguintes caractersticas: objetividade,
fidedignidade e validade, utilidade, pertinncia e oportunidade.
importante, ao se proceder a medida e a avaliao, cuidar das condies do espao e do tempo em que
ocorrem, de forma a criar um ambiente favorvel e com a menor intervenincia possvel de variveis que
possam influenciar desfavoravelmente os resultados.
Anlise dos resultados e tomada de deciso quanto aos passos seguintes no processo de
aprendizagem este o passo que concretiza a finalidade maior da avaliao: subsidiar decises.
Sempre denunciando o autoritarismo das prticas tradicionais de avaliao, Luckesi (2001, p. 76) destaca
que:
(...) no cotidiano escolar, a nica deciso que se tem tomado sobre o aluno tem sido a de
classific-lo num determinado nvel de aprendizagem, a partir de menes, sejam elas em
notaes numricas ou em notaes verbais... Se a avaliao implica tomada de posio e
na prtica nada mais se faz do que classificar o aluno, isso significa no realizar o sentido da
avaliao.
94
Didtica
Parte 03 Aula 02
A anlise dos resultados da avaliao propicia informaes para o professor e para o aluno e, podemos
dizer, ainda, para os demais atores envolvidos no processo educacional. Masetto (2003) alerta:
Essa informao no poder vir depois e apenas em forma de nota... preciso que venha imediatamente e
como informao descritiva, escrita ou oral, que permita o dilogo entre professor e aluno. (...) O processo de
avaliao... deve conter em seu bojo uma anlise no s do desempenho do aluno, mas tambm do
desempenho do professor e da adequao do plano aos objetivos propostos. (MASETTO, 2003, p. 150)
Ainda que muitos casos de no aprendizagem possam decorrer ou ter forte influncia da falta de
preparao do professor ou de inadequaes do plano estabelecido, a avaliao tradicional de cunho
autoritrio sempre os atribui a deficincias do desempenho do aluno, considerando-o nico responsvel
por seus prprios resultados.
A hetero-avaliao ocorre quando se recebem informaes e juzos de valor de outras pessoas envolvidas
no processo de aprendizagem, que podem ser o professor, colegas de turma, orientadores pedaggicos,
especialistas etc. Nossa experincia mais comum e freqente a da hetero-avaliao.
A auto-avaliao, por no ser uma prtica habitual, exige aprendizagem pelo exerccio, por parte dos
estudantes e persistncia e otimismo, por parte do professor. Masetto (2003, p.155) relaciona uma srie
de passos a serem oferecidos pelo professor, na orientao da auto-avaliao dos alunos:
95
Didtica
Parte 03 Aula 02
Colocar claramente os objetivos que deveriam ter sido aprendidos at aquele momento;
Identificar, pelas atividades realizadas e pelos feedbacks do professor ou dos colegas, quais dos
objetivos foram alcanados;
Identificar o que em seu trabalho e em seu envolvimento pessoal facilitou a consecuo dos
objetivos;
Quais as sugestes para melhorar seu envolvimento e sua participao na prxima unidade?
Quais as hipteses que levanto sobre a maneira como se realiza a aprendizagem dos alunos?
Quais as estratgias que tm dado melhor resultado para garantir determinadas aprendizagens?
96
Didtica
Parte 03 Aula 02
Ser que realmente sei este tpico de meu curso? No que exatamente precisaria me aperfeioar
pra melhorar o meu desempenho?
O que a escola poderia fazer para superar determinadas dificuldades dos alunos? Como a
participao de meus colegas pode ajudar nas dificuldades que estou enfrentando em sala de
aula?
Qual a viso de avaliao que os alunos tm? Devo ou estou interessado em mudar essa viso?
Culpabilizo os pais pelos resultados dos alunos em minha sala de aula? Peo a colaborao dos
pais para que me ajudem na tarefa de educar meus alunos? J procurei pesquisar porque no
recebo a colaborao que solicito?
Mesmo quando o aluno apresenta dificuldades, estou interessado em que ele no desenvolva
uma auto-estima negativa?
Considero que minha atuao em sala de aula faz diferena? Considero-me um bom professor?
Estou disposto a mudar minha prtica para proporcionar um melhor desempenho a meus alunos?
Entendo que essa mudana depende tambm de minha disposio pessoal?
O que foi dito sobre habilidades e atitudes necessrias para a auto-avaliao do aluno tem validade
tambm diante da auto-avaliao docente. E no campo da avaliao docente, podemos dizer, ainda, que
a habitualidade no existe inclusive em relao hetero-avaliao. Portanto, tambm se torna necessria
a aprendizagem pelo exerccio, da avaliao da atuao do professor, por ele prprio, pelo aluno e por
outros agentes do processo educativo.
Quanto avaliao do desempenho do professor, Masetto (2003) explicita uma referncia para tal,
quando entende que:
O professor, para se desempenhar adequadamente de sua funo, dever tanto ser capaz de
facilitar ao aluno a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes tidos como
necessrios e fundamentais como, mediante seu prprio comportamento, levar o aluno a se
97
Didtica
Parte 03 Aula 02
Esta observao remete a uma preocupao bastante presente na concepo libertadora da educao e,
portanto, no papel do educador, qual seja a condio de desenvolver sujeitos capazes no apenas de
repetir conhecimento, mas de recri-lo ou de ger-lo, a partir de sua viso crtica e de sua experincia de
vida.
98
Didtica
Parte 03 Aula 03
Loch (apud ESTEBAN 2001, p. 129) relata a experincia de um grupo de professores da Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre, que desenvolveu alternativas progressistas e coletivas, envolvendo diferentes
segmentos da comunidade no processo educacional. A avaliao nessa experincia caracteriza-se como
processual, contnua, participativa, diagnstica e investigativa. Dentro de uma concepo emancipatria,
a avaliao utiliza-se de prticas como:
dossi;
99
Didtica
Parte 03 Aula 03
reunio pais/alunos/professores para anlise do dossi pela famlia ver pelo olhar da famlia;
assemblias avaliativas;
reunies pedaggicas.
Segundo relato da autora, durante a avaliao formativa, que investiga os processos de construo do
conhecimento e neles intervm, organizado um dossi pasta individual com o registro das
aprendizagens significativas realizadas pelos alunos. Trabalhos, relatrios individuais e grupais
construdos pelos educadores e pelos alunos, pelos prprios pais e outros documentos vo mostrando a
trajetria do aluno na escola.
Os trabalhos que serviro de amostra no dossi no precisam ser os mesmos para todos
os/as alunos(as), pois cada um parmetro de si mesmo, devem sim ser datados e
retratar o processo particular de cada um. Cada dossi diferenciado mostrando o caminho
de cada sujeito no seu processo de aprendizagem, as diferentes hipteses construdas, as
alternativas encontradas na resoluo das questes, a maneira como os conceitos
trabalhados na escola esto sendo construdos etc. (LOCH apud, Esteban, p.136)
A experincia compreende tambm o que chama de avaliao sumativa (de sumrio e no de soma) a
globalizao da avaliao formativa, que acontece ao final do ciclo. Esta avaliao aponta o tipo de
progresso do aluno que deve ocorrer. So as alternativas de progresso
Progresso com plano didtico de apoio (para os alunos que ainda manifestam algumas
dificuldades e necessitam de uma interveno mais individualizada);
100
Didtica
Parte 03 Aula 03
Progresso sujeita a uma investigao especializada (em casos de alunos que necessitam de uma
investigao mais aprofundada sobre suas dificuldades e exigem um atendimento mais amplo,
que extrapola os limites da escola).
A experincia conta com recursos como o laboratrio de aprendizagem, que investiga e compreende os
processos cognitivos pelos quais passam os alunos, e cria alternativas didtico-pedaggicas de
atendimento, a serem disseminadas entre os professores. H ainda a SIR Sala de Integrao e
Recurso, para o atendimento de alunos com necessidades especiais contnuas ou transitrias.
Masetto (2004) descreve uma alternativa de avaliao que utilizou e que melhor se adaptou a seu
trabalho, no sentido de levar os alunos a se interessarem pela aprendizagem e no pela nota. Observese, no relato, que vrios verbos na primeira pessoa do plural revelam um processo amplamente
participativo. Relata o autor:
Organizei a disciplina em trs ou quatro unidades de trabalho por semestre. Para cada uma
definimos claramente os objetivos a serem alcanados, combinamos as atividades e
estratgias que iramos realizar, selecionamos os contedos e acertamos como seria o
processo de avaliao. Cada atividade merecia um comentrio descritivo por escrito ou
oralmente, do professor ou dos colegas, acerca de os objetivos estarem sendo alcanados ou
no, e se o diagnstico fosse negativo, imediatamente apresentavam-se sugestes de como
corrigir ou nova oportunidade para refazer o que havia sido pedido. Os feedbacks seriam
sempre voltados para o crescimento do aluno e para novas oportunidades de aprender. Ao
final de cada unidade, professor e alunos tm conscincia se os objetivos daquela unidade
foram atingidos ou no. No trmino do bimestre ou do semestre, conforme exigncia da
Instituio, fecho a avaliao, juntamente com a auto-avaliao dos alunos, desde que eles
j tenham aprendido a realiz-la bem. Fazemos juntos uma descrio de como se
desenvolveu o processo de aprendizagem durante aquele perodo, conforme j comentado, e
buscamos uma nota ou um conceito que represente aquilo que foi aprendido durante o
perodo. Em minha experincia, poucos foram os casos em que este processo no deu certo.
(MASETTO, 2004, p.158)
101
Didtica
Parte 03 Aula 03
Outro aspecto a destacar que tcnicas e instrumentos de avaliao so determinados pelos objetivos de
aprendizagem estabelecidos no planejamento . E, se nossos objetivos abrangem aprendizagens de
naturezas diferentes, diversos tero que ser os momentos, as tcnicas e os instrumentos de avaliao.
Nova Escola.
Com relao ao como avaliar, pode-se, ainda, organizar, a partir de Masetto (2003), um quadro
demonstrativo sobre instrumentos de avaliao.
102
Didtica
Parte 03 Aula 03
Veja a seguir:
Instrumentos de avaliao
Tcnica
Em que consiste?
Questes, perguntas ou
temas a serem
respondidos ou
discorridos livremente,
considerando o verbo
utilizado (compare,
identifique, argumente,
critique, etc).
Prova oral
ou
entrevista
Perguntas orais,
previamente planejadas
mas que podem sofrer
variaes de acordo com
as respostas do aluno
(tambm orais).
Profundidade e extenso
dos conhecimentos;
opinies, julgamentos,
apreciaes, tendncias;
habilidade de se
expressar oralmente.
Prova
objetiva
Conhecimento, relaes
de causa-efeito,
distino de opinies,
habilidade de raciocnio.
Prova
discursiva,
dissertao
ou ensaio
Registro de
incidentes
crticos
Lista de
Verificao
Prova
Habilidades e atitudes.
Mediante uma srie de
registros possvel
levantar hipteses sobre
caractersticas do aluno,
sobre suas
aprendizagens e sobre
as condies oferecidas
pelo professor.
Presena ou ausncia de
determinadas
habilidades a serem
observadas no
desempenho concreto
do aluno
Aquisio de habilidades
103
Didtica
Parte 03 Aula 03
prtica
Dirio de
curso
equipamentos,
laboratrios, mquinas,
enfermarias, atividades
de campo etc, onde os
alunos devem
desempenhar tarefas ou
atividades propostas.
Registro dirio e conciso
das atividades
realizadas e uma crtica
das mesmas (de sua
utilidade, forma de
apresentao, reaes
do aluno, da turma etc).
Pode incluir registro de
pequenas descobertas
ou insights em termos
de estudos, pesquisas e
vivncias na escola.
motoras e/ou
intelectuais e
conhecimentos.
pode desestimular o
aluno para os estudos
tericos.
Atitudes e sentimentos.
Conselho de Classe atividade que rene um grupo de professores da mesma srie, visando em
conjunto chegar a um conhecimento mais sistemtico da turma, bem como acompanhar e avaliar cada
aluno individualmente, atravs de reunies peridicas. H vrios cuidados a tomar em relao ao
Conselho de Classe, entre os quais:
Fornecer subsdios aos professores para o aperfeioamento de seu trabalho com os alunos;
104
Didtica
Parte 03 Aula 03
Pr-teste serve bem avaliao diagnstica, detectando conhecimentos j adquiridos pelos alunos ou
averiguando o domnio de pr-requisitos. Sua elaborao deve abranger uma amostra quantitativa e
qualitativa do que necessita ser dominado pelo aluno. O mesmo pr-teste pode servir de teste final, de
forma a permitir o clculo do nvel de ganho de cada um e da turma como um todo. mais utilizado no
campo da aprendizagem cognitiva.
Graas a ela, os alunos adquirem uma capacidade cada vez maior de analisar suas prprias
aptides, atitudes, comportamento, pontos fortes, necessidades e xito na consecuo de
propsitos. Eles desenvolvem sentimentos de responsabilidade pessoal ao apreciar a eficcia
dos esforos individuais e de grupo. (SANT ANNA, 1995, p. 94)
A auto-avaliao pode ser realizada de forma aberta, livre ou ser orientada por questionrios ou fichas de
auto-avaliao, que indicam os aspectos a serem avaliados.
Observao tcnica de coleta de dados, que consiste em apreender, por meio dos sentidos, fatos
e fenmenos, bem como seus atributos e inter-relaes. fundamental no processo de avaliao
educacional, podendo ser utilizada nas reas cognitiva, afetiva e psicomotora. A observao pode
ser estruturada (dirigida) ou no estruturada (livre). Na avaliao estruturada costuma-se utilizar
instrumentos para captao e registro de dados, como fichas de observao, anedotrio, listas de
verificao, sistemas de categorias, escalas de avaliao etc. No quadro apresentado acima, vimos
alguns desses instrumentos citados por Masetto (2003).
Portflio - em Nascimento & Lassance (2000), entre vrias tcnicas e instrumentos de avaliao j
descritos por outros autores, vemos a incluso tambm do portflio.
105
Didtica
Parte 03 Aula 03
O portflio, mesmo que venha a ser utilizado em uma funo somativa, ao final de uma disciplina ou
curso, toma por base a aprendizagem ocorrida ao longo de um processo e considera muitas variveis e
informaes.
Para finalizar esta Aula, importante trazer trs observaes extradas da leitura de Blain apud Dolz &
Ollagnier (2004):
6.
Passar das prticas tradicionais s prticas emergentes de avaliao exige uma mudana de
perspectiva, que uma verdadeira ruptura epistemolgica, pedaggica e ideolgica, para a qual
se faz necessria uma formao adequada;
7.
8.
Essas afirmaes sintetizam e integram vrias discusses que foram feitas at aqui, com base em
construes tericas e na observao da realidade que nos cerca.
106
Didtica
Parte 03 Aula 04
Aula 4 - Avaliao:
uma questo ainda em aberto
A avaliao indispensvel porque polmica, ou polmica porque indispensvel? A
discusso em torno da avaliao necessria, pois a mesma auxilia aos professores a
desmistificarem a funo e o
processo de avaliao na escola.
Para Esteban (2001), ainda que a avaliao seja considerada indispensvel no contexto da educao
continua a ser um tema bastante polmico. E a autora coloca a questo: O que est efetivamente sendo
privilegiado no atual debate sobre a avaliao? De seu ponto de vista, faz-se necessria uma nova
cultura de avaliao, que privilegie a dimenso tica pela ultrapassagem dos limites da tcnica. Seu
receio que os novos discursos e as novas prticas ainda continuem na perspectiva quantitativa da
avaliao, com reformas superficiais, sem condies de efetuar a ruptura indispensvel implantao de
uma perspectiva verdadeiramente democrtica da avaliao. Para ela, a continuidade de princpios e
modelos vigentes traz consigo a excluso, como resultante.
Assim, Esteban (2001) v o predomnio de trs alternativas nos debates atuais sobre o tema:
9.
10. Um caminho hbrido que questiona a avaliao como forma de controle, adaptao e seleo
(portanto, segregadora, excludente) e que, por outro lado, ainda que anuncie mudanas
profundas, no consegue romper na essncia os modelos avaliativos questionados e realiza
mudanas superficiais, que continuam a hierarquizar os resultados alcanados;
11. A construo em processo de uma avaliao democrtica, inspirada numa pedagogia de incluso,
multicultural, que implica numa lgica de reconhecimento e valorizao da heterogeneidade real,
do respeito s diferenas, abandonando radicalmente a lgica da homogeneidade fictcia. Suas
propostas j comentadas em itens anteriores inscrevem-se nesta perspectiva:
(...) a diferena nos mostra que os resultados variados so conhecimentos construdos a
partir de ticas diferentes, articulando de maneira peculiar os fragmentos de conhecimento
que cada um possui. (Esteban, 2001, p. 20)
107
Didtica
Parte 03 Aula 04
Para compreender melhor esta terceira alternativa, que trabalha com uma perspectiva de incluso de
ticas diferentes na avaliao, ao invs de se limitar a uma resposta repetida e esperada, leia o relato de
uma situao avaliativa pitoresca, que circulou por muito tempo na internet. Ela aqui est apresentada
na leitura co mplementar sob o ttulo Revoltado ou Criativo", extrado do livro Prova: um momento
privilegiado de estudo, no um acerto de contas, do Prof. Vasco Pedro Moretto.
Para o encerramento da discusso do tema nesta Unidade, pode-se refletir com Barreto (1993), sobre o
que ele chamou de mitos e armadilhas da avaliao. Na primeira categoria, ele coloca o mito da
facilidade e, na viso oposta, o mito da impossibilidade.
O mito da facilidade leva concepo de que avaliar algo fcil, corriqueiro e qualquer um pode realizlo adequadamente. Com base nesta falsa idia, v-se nas escolas professores convictos de que esto
aptos a avaliar seus alunos e, a partir da, provocam, no raro, incalculveis danos. Este mito precisa ser
enfrentado com a capacitao dos professores e demais atores do processo avaliativo, para o exerccio
criterioso da avaliao.
O mito da impossibilidade, por sua vez, traz o argumento de que a ao humana de complexidade tal,
que no h como medi-la e julg-la: sua intencionalidade incognoscvel e no h instrumentos capazes
de captar, com fidelidade, os aspectos relevantes do que se pretenderia avaliar. Na verdade, esta
impossibilidade argida aparentemente por motivos ticos, segundo o autor, constitui um mecanismo de
defesa, que esconde o medo de ser avaliado.
Com relao s armadilhas, Barreto (1993) registra a armadilha instrumental, a armadilha individual e
a armadilha corporativista.
A armadilha individual trata da possibilidade dos indivduos reagirem aos processos de avaliao, por
estes constiturem exposio, mudana e principalmente ameaa. Esta reao manifesta-se de diferentes
108
Didtica
Parte 03 Aula 04
formas, chegando, s vezes, a sabotagens e boicotes. Uma forma de desativar a armadilha individual a
discusso aberta e o envolvimento de todos nas definies e nos procedimentos da avaliao.
Em relao armadilha corporativista, ela se apresenta por meio da reao dos sindicatos, associaes,
grupos de interesse. a reunio de vrias armadilhas individuais e distingue-se destas por sua maior
fora e poder de presso. A forma de enfrentar a armadilha corporativista semelhante prevista para
desativar a armadilha individual: informao, abertura, participao.
Vale lembrar que dentro de uma avaliao dialgica, formativa, participativa e democrtica, que compe
um projeto poltico pedaggico com as mesmas caractersticas, os mitos e armadilhas amenizam-se,
sobremaneira, pois o prprio processo avaliativo em si constitui uma construo coletiva gerada com a
participao de todos os interessados.
Neste ponto, volta-se ao incio da discusso sobre avaliao, com o objetivo de reforar sua situao de
componente de um projeto poltico pedaggico que, por sua vez, situa-se em uma instituio
educacional, que faz parte de uma sociedade. E assim, as perguntas ficam: o quanto a avaliao reflete e
pode se refletir sobre concepes, valores e prticas desses diversos mbitos de uma s realidade? E, eu
como sujeito dessa avaliao, como me posiciono e ajo?
109
Didtica
Parte 04
110
Didtica
Parte 04 Refletindo sobre a Questo
111
Didtica
Parte 04 Aula 01
Aula 1 - Os Parmetros
Curriculares Nacionais
Nesta aula, voc estudar sobre a relao entre os aspectos didticos existentes no PCN e as
reas de conhecimento por ele recomendadas. Analisar tambm os principais desafios
encontrados
para implementao dos PCN's na escolas.
na
estrutura
do
limites que
ensino-aprendizagem
hoje
ainda
De uma maneira geral, e em especial no 2 Ciclo do Ensino fundamental e no Ensino Mdio, os PCN's
pretendiam/pretendem enfrentar a realidade de um sistema de ensino onde predominava/predomina
112
Didtica
Parte 04 Aula 01
Os Parmetros buscaram/buscam apontar como foco principal do ensino a aprendizagem dos alunos e
alunas, uma aprendizagem significativa e, finalmente, repensar o papel do conhecimento numa sociedade
em transformao, especialmente no campo das tecnologias e no mundo do trabalho, e com um apelo
crescente por maior participao da sociedade civil em todos os segmentos sociais.
Sobre a teoria da aprendizagem significativa, achamos fundamental que voc leia o artigo
Mapas conceituais e aprendizagem significativa, de Marco Antnio Moreira, que aborda
tambm a concepo e construo de mapas conceituais, importantes instrumentos de
aprendizagem e avaliao.
O processo de concretizao dos PCN's considerou quatro nveis de operacionalizao:
cincia no perodo contemporneo. Essa intencionalidade poltico-pedaggica se faz presente nas partes
113
Didtica
Parte 04 Aula 01
condies
para
que
prtica
escolar
se
desenvolva
numa
perspectiva
Veja agora as caracterizaes de cada uma das reas de conhecimento apontadas pelos PCN's:
Linguagens, cdigos e suas tecnologias sua principal referncia est no estudo da lngua e suas
diversas linguagens, com foco predominante na capacidade de comunicao e atuao dos alunos e
alunas como sujeitos de sua fala e partcipes da sociedade.
O eixo da cidadania est presente como perspectiva central em todas as trs reas do conhecimento e
agrega a possibilidade da utilizao de temas transversais e de uma parte diversificada que atenda as
peculiaridades regionais do pas. A hiptese, do ponto de vista epistemolgico, que o tratamento do
114
Didtica
Parte 04 Aula 01
Utilizando o momento atual do ensino mdio como referncia, o tamanho da transformao esperada no
momento da publicao dos Parmetros nos parece um pouco exagerada:
razo
disso,
fartamente
conhecida
documentada,
pode
ser
resumida
muito
A questo acima se apresenta como um dos exemplos de que ainda se tem muito por caminhar no que
diz respeito educao e, especificamente, no campo da didtica. Esses desafios no parecem
indicadores determinantes de uma falha na estratgia da organizao das disciplinas em reas de
conhecimento, mas apontam questes que ainda precisam ser enfrentadas no campo do debate polticopedaggico, na formulao de pressupostos tericos mais profundos, no espao da organizao do
trabalho escolar e da atuao dos docentes em sala de aula.
115
Didtica
Parte 04 Aula 01
A organizao do trabalho pedaggico, considerando a maior parte das escolas brasileiras, pouco se
modificou a partir dos PCN's. Na verdade, a diviso das tarefas e da forma de organizao da escola
parece-nos, ao menos numa primeira anlise, um setor que resiste a mudanas. No adianta, por
exemplo, pensar o currculo em reas e organizar o restante dos momentos da escola de forma
marcadamente disciplinar.
A dimenso local de cada escola, se articulada com os parmetros globais dos processos de ensino e de
aprendizagem, parece-nos resultar num salto de qualidade significativo na educao que construmos. A
comunidade vinculada escola deve se sentir cada vez mais escola e a escola se sentir cada vez mais
comunidade.
Tal questo, alis, repercute em vrios nveis: desde as polticas nacionais do MEC at os planos de
ensino-aprendizagem das salas de aulas.
A questo da autoria no processo de aprendizagem uma questo especial que voc estudar
mais profundamente ao longo desta unidade.
Uma possibilidade de compreender este desafio comear tomando emprestado algumas idias
defendidas pelo professor Pedro Demo sobre a construo e reconstruo do conhecimento. Utilize-as
como reflexo!
116
Didtica
Parte 04 Aula 01
Professor/Conhecimento, de Pedro
As competncias esto na moda [...] Perrenoud nos afirma que bom estar na moda. Podese constatar sua satisfao em verificar a ressonncia de suas idias no Brasil. Entretanto,
ao mesmo tempo, expressa sua preocupao com a incorporao dessas idias como um
modelo para as propostas a serem desenvolvidas em nossas escolas, ignorando-se a
situao concreta dos professores, suas condies de trabalho, etc.
[...] Para se levar a srio um referencial, afirma, preciso criar um sentido, um consenso
[...] horroriza-me, afirma, ver a velocidade com que os sistemas educacionais saltam
etapas[...]. (RIOS, 2002, p. 163)
117
Didtica
Parte 04 Aula 01
118
Didtica
Parte 04 Aula 02
Aula 2 - Caracterizao
da rea de Conhecimento
Esta aula tem por objetivo caracterizar os principais elementos da rea das Cincias Humanas
e suas tecnologias, contidos no PCNEM, cuja questo central reside em compreender e intervir
no processo construdo por homens e mulheres que se constitui atravs da experincia
humana
e das relaes em sociedade.
Vale ressaltar ainda que a opo de se estruturar esta aula sob olhar
do PCNEM se deu porque o mesmo, ao trabalhar as reas, possibilita uma viso interdisciplinar
dos campos do conhecimento.
disciplinas ligadas
para perceber que os conceitos estruturadores se fazem presente e podem ser identificados com um
enfoque diferenciado a partir de cada disciplina que compe a rea.
119
Didtica
Parte 04 Aula 02
No livro Por uma outra globalizao do pensamento nico conscincia universal, Milton Santos, com
um olhar que parte da geografia e transita em todas as reas das cincias sociais, prope as seguintes
possibilidades de compreenso da globalizao:
Princpios constitutivos
Em relao aos princpios constitutivos da rea, encontra-se a
seguinte afirmao nos PCNEM:
Partindo desses princpios, segundo os Parmetros, as disciplinas que compem a rea devem atuar, de
forma interdisciplinar, na constituio de competncias que permitam ao educando ou educanda:
120
Didtica
Parte 04 Aula 02
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm,
como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e aos processos sociais como
orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os
processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
importante afirmar, diante das indicaes dos PCNEM que todo o conhecimento, em qualquer uma das
trs reas organizadas pelos PCNEM, um produto social. Ou seja, datado, fruto de uma conjuntura
histrica e de uma disputa por
121
Didtica
Parte 04 Aula 02
Conhecer uma forma de apreender a realidade e intervir na mesma. Parece-nos ser possvel afirmar
que a prpria forma utilizada para conhecer j uma interveno. nessa perspectiva que buscamos,
durante a unidade e o curso, chamar muita ateno para as questes que envolvem a didtica:
122
Didtica
Parte 04 Aula 03
O que chama ateno que, no raras vezes, espera-se que na educao bsica se reproduza, atravs e
a partir das explicaes dos professores e professoras, o conhecimento construdo nas universidades e
faculdades. Sendo o conhecimento resultado de um determinado momento histrico e de uma
determinada forma de percepo do fenmeno, no podemos retirar da educao bsica a possibilidade
de questionar o conhecimento formalmente apresentado em nossos
currculos e livros didticos.
Pelo contrrio, desejvel e saudvel do ponto de vista polticopedaggico que os alunos desenvolvam a capacidade de construir e
ou reconstruir o conhecimento. Essa questo demanda um desafio
significativo do ponto de vista didtico, que buscaremos aprofundar
em breve.
Esse desafio agravado quando pensa-se na didtica da maioria dos cursos superiores. O saber
acadmico, dentro do que os PCNEM denominam de Cincias Humanas e suas Tecnologias, por vezes
sinaliza avanos interessantes como resultados de pesquisas e aponta com criticidade a anlise de vrios
123
Didtica
Parte 04 Aula 03
fenmenos sociais, alm de possuir um nmero razovel de pesquisas engajadas em solues concretas
de problemas sociais.
A questo, pelo que se consegue perceber, que o professor e professora, enquanto alunos e alunas nos
cursos superiores, no experimentam de forma significativa a autoria do seu pensar. Ele pode estudar
teorias crticas, mas faz seus estudos de tal forma que, provavelmente, repetir, junto aos seus futuros
alunos e alunas, o modelo que apreendeu durante a sua formao inicial.
Snia Wanderley, refletindo essa questo a partir do ensino da histria, nos ajuda a compreender melhor
o desafio que estamos tentando descrever:
Uma das maiores dificuldades dos licenciados em Histria, em suas primeiras experincias
como estagirios ou mesmo como profissionais, a transposio de contedos histricos
acadmicos na elaborao de seus planos de aula ou de curso[...] Tal dificuldade na prtica
docente est certamente relacionada a problemas na construo de uma concepo de
Histria e, conseqentemente, de seu ensino; problema (re) produzido nos bancos
acadmicos. [...] Se o docente no teve a oportunidade de constitu-la e de refletir sobre sua
construo, ele utilizar o modelo que certamente viu se repetir, desde cedo, em sua
formao escolar, e este , tradicionalmente, o narrativo cronolgico (WANDERLEY, pp. 3643, 2002)
Pensar a proposta dos PCNEM no pode se dar de maneira desvinculada do momento histrico da sua
construo, do pensamento pedaggico hegemnico naquele momento e, especialmente, desvinculado da
realidade cotidiana da formao inicial e da formao continuada em que se encontra a maioria dos
professores e professoras. No se faz uma discusso sobre didtica ou sobre projetos pedaggicos,
desconsiderando uma realidade que aponta para a precarizao do trabalho dos professores e
professoras.
Ao mesmo tempo, tal realidade no pode ser pretexto para que no se avance em solues polticopedaggicas, que passam pela didtica, na construo de recolher para dentro da sala o dinamismo da
realidade social e a valorizao da autoria dos alunos e alunas na sua forma de pensar a sociedade e a si
mesmos. Eis um belo, grande e instigante desafio!
124
Didtica
Parte 04 Aula 04
De Herclito ( grande filsofo) contam umas palavras, ditas por ele a um grupo de
estranhos que desejavam visit-lo. Ao se aproximarem, viram-no aquecendo-se
junto ao forno. Detiveram-se surpresos, sobretudo porque Herclito ainda os
encorajou - a eles que hesitavam - fazendo-os entrar com as palavras: Pois
tambm aqui os deuses esto presentes. (Buzzi ,1994)
Nesta aula voc ter a oportunidade de identificar os elementos que esto presentes nos
processos de ensino e de aprendizagem, relacionados s disciplinas que compem a rea das
Cincias Humanas e suas Tecnologias.
O cotidiano, para as Cincias Humanas e suas Tecnologias, parece
ser o seu ponto de partida, seu obstculo e seu destino de chegada.
Pensar os processos de ensino e de aprendizagem das disciplinas
que constituem a rea nos leva convico de que o passo seguro
no iniciar pela declarao de conceitos (s vezes muito bem
formulados e explicados), mas iniciar do cotidiano de nossos alunos
e alunas: o que eles pensam sobre determinado contedo? Que
relao possvel fazer com o que eles vivem? O que eles j sabem?
O que pensam que sabem? O que no se deram conta que ainda no sabem?
Bachelard, aprendemos
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Didtica
Parte 04 Aula 04
uma casa trrea j existente, no ser possvel provavelmente seno modificando seus
alicerces e isto se faz desconstruindo o que j havia sido edificado. Desconstruir uma ao
muito especial. Em primeiro lugar, desconstruir em absoluto no destruir, pois destruir
significa aniquilar o que estava construdo[...].
Portanto, pode-se aprender partindo do que j sabemos e, com o devido cuidado pedaggico, contra o
que j sabemos. Aqui o saber advindo do cotidiano se apresenta como um oportuno obstculo a ser
superado. Uma vez superado, o obstculo se transforma em ponto de chegada e em futuro ponto de
partida para uma aprendizagem que no tem fim, ou melhor, para uma aprendizagem onde o fim
aprender cada vez mais e com mais autoria.
H tempos, Kant lembrava aos que o liam que no se pode ensinar filosofia. Apenas se pode ensinar a
filosofar. E s se pode ensinar a filosofar filosofando. E s se filosofa quando no se est transmitindo ou
recebendo prontas as idias pensadas antes por outros. Outros que pensaram, em seus tempos, para
mim e no por mim... (BRANDO, 2005: 28).
A ponderao relembrada por Brando no aponta para um abandono de tudo o que j foi pensado na
filosofia e muito menos da importncia da histria da filosofia. Ela sinaliza que uma forma de estudar o
que j foi pensado pensando novamente. na reconstruo do j conhecido que nos tornamos coautores e co-autoras do que estamos aprendendo. Pensar novamente o j pensado percorrer da sua
forma um caminho j trilhado por outros.
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Didtica
Parte 04 Aula 04
Estamos, novamente, diante da aproximao entre o ato de pensar e de aprender: aprendemos por
diversos caminhos, mas cada caminho possui deixa suas marcas no pensamento que est sendo
construdo.
Quanto a predominncia das aulas expositivas no ensino de filosofia, uma questo nos parece um
agravante. Quase sempre a exposio possui a inteno de explicar o pensamento de um determinado
autor ou corrente de pensamento. O que acaba marcando a relao entre alunos(as) e professores(as)
com uma tnica narradora de contedos, onde um sujeito narra os contedos e os outros se colocam na
posio de ouvintes quase sempre passivos (FREIRE, 1978).
Antes de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a parbola de um mundo dividido
em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos maduros e imaturos, capazes e incapazes,
inteligentes e bobos. O procedimento prprio do explicador consiste neste duplo gesto inaugural: por um
lado, ele decreta o comeo absoluto somente agora tem incio o ato de aprender; por outro lado, ele
cobre todas as coisas a serem aprendidas desse vu de ignorncia que ele prprio se encarrega de retirar
[...] (RANCIRE, 2002: 20).
Como ensinar filosofia tendo como primado a autoria de nossos alunos e alunas? Como aprender para
melhor questionar? Como enfrentar o desafio proposto por Ortega y Gasset: ao ensinares, ensina ao
mesmo tempo a duvidar do que ests ensinando? (BRANDO, 2005: 29). Este parece ser um grande
desafio para o ensino da filosofia, desafio essencialmente filosfico e pedaggico.
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Parte 04 Aula 04
Enriquecendo a prtica
A seguir, voc encontrar sugestes de projetos e de links comentados que iro auxili-lo no
planejamento das situaes de aprendizagem a serem trabalhadas na sua disciplina e ao mesmo tempo
contribuiro para possibilidades de dilogos interdisciplinares.
Projetos de trabalho
O passado que no est nos livros de Histria (reportagem de capa da revista nova escola) - O
relato oral das experincias de vida de pessoas comuns mostra que no existem s as verses de
reis, rainhas, polticos e heris. A escola um dos lugares mais propcios para dar voz a essas
novas fontes.
Sites Educativos
Construindo a histria - O interessante que o site foi construdo por alunos h quatro anos e
constantemente atualizado com projetos interdisciplinares. Pode ajudar tanto os alunos em
pesquisas escolares como os professores que queiram sugestes de aulas e de diferentes
abordagens.
Histrianet - Site organizado por professores de Histria e dirigido ao Ensino Mdio. Traz
atualidades, dicas de cinema, histria da arte e seo de dvidas on-line com resposta por email.
Filo.net - Especialmente visual e com uma linguagem adequada ao pblico internauta, este site
apresenta um belo contedo de apoio Filosofia. Mini-curso de lgica e uma boa seo
exclusivamente dedicada mitologia greco-romana. O original Morte dos Filsofos, apesar de
mrbido e bem divertido. Desejamos, aps trs anos de existncia, vida longa e prspera para
este site to jovem, divertido e bem acabado.
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Didtica
Parte 04 Aula 04
No endereo
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Didtica
Glossrio
Glossrio
A
Autonomia: no deve ser confundida com participao, autogesto ou co-gesto, apesar de estar muito
relacionada a esses conceitos. H vrias conceituaes para o termo, mas opta-se, aqui, pela
conceituao dada por Padilha (2001): A autonomia, na escola cidad, pressupe, pois, a alteridade, a
participao, a liberdade de expresso, o trabalho coletivo na sala de aula, na sala de professores, na
escola e fora dela. A educao enquanto processo de conscientizao (desalienao) tem tudo a ver com
a prpria autonomia e, como esta se fundamenta no pluralismo poltico-pedaggico, garante a mudana
possvel no prprio sistema educacional e nos prprios elementos que o integram. Assim, podemos
afirmar que os direitos dos alunos sero ampliados e respeitados na medida em que, no interior da
escola, garantirmos a possibilidade de um trabalho voltado para a autonomia pessoal e para a educao
cidad...
C
Cidadania: h, tambm, variados sentidos para a palavra cidadania. Numa viso neoliberal, cidadania
est vinculada idia de direitos e deveres normativos e articulados com a viso de consumo. Ser
cidado, nesta concepo, ser consumidor. A cidadania, segundo Paro (2001, p. 45), deve ser
compreendida no movimento de compreenso da democracia como um processo vivo que perpassa toda
a vida dos indivduos, laborando na confluncia entre o ser humano singular e sua necessria pluralidade
social. Articulada a este conceito de democracia, o autor completa afirmando que a cidadania adquirida
na construo de ideais em que o sujeito se manifesta numa relao de interdependncia com o outro,
constituindo direitos que so respeitados por todos. Paro afirma, ainda, que a ao do indivduo diante
dos demais indivduos deve ocorrer de tal modo que, para preservar seus direitos (como direitos de
indivduo e no como privilgios de pessoas), sejam preservados tambm os direitos dos demais
indivduos.
D
Dialogar interdisciplinarmente: (Dilogo interdisciplinar) No caso est sendo utilizado para dizer que o
planejamento deve favorecer o dilogo entre disciplina.
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Didtica
Glossrio
E
Eficincia: fazer certo as coisas. Critrio financeiro aplicado por intermdio do balano que se faz entre os
recursos investidos na ao e seus resultados.
Eficcia: fazer certo a coisa certa. Critrio estratgico em que se estabelece o grau de contribuio dos
resultados esperados com a ao de melhoria, para a obteno dos objetivos globais da instituio.
I
Insight: para a Gestalt insight refere-se a uma percepo sbita a respeito de algo. Sua origem encontrase nas informaes j existentes no crebro, que vem tona aps a pessoa refletir sobre o tema. Em
geral, ocorre num estado de relaxamento ou sono.
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Didtica
Glossrio
P
Paradigma: modelo, referencial, modo de pensar.
Planejamento: o processo pelo qual se estabelece uma relao dialtica entre reflexo e ao.
Plano: o produto final do planejamento, seuregistro, o documento que fixa as decises, definindo
objetivos, estratgias, instrumentos, recursos e prazos para o alcance dos resultados.
Projetos: roteiro de trabalho a ser executado, com objetivos, atividades, responsabilidade de execuo e
custos da execuo.
R
Representao: cadeia de significados que cada um de ns vai construindo com base nas nossas
interaes com o mundo.
S
Sinergia: ao coordenada entre vrios elementos que compem um sistema, de tal modo que a soma
das partes maior que o efeito obtido isoladamente por cada um deles.
T
Temas transversais: temas essenciais para a educao, sobretudo questes de urgncia social, como
tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, sexualidade, trabalho e consumo. Os temas
transversais possibilitam aproximar o contedo curricular da realidade por meio de situaes e atividades
que perpassam os campos disciplinares.
Transdisciplinaridade: cooperao entre duas ou mais disciplinas de forma altamente integrada, que
geralmente acaba por gerar "macrodisciplinas". Um exemplo de transdisciplinaridade so as grandes
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Didtica
Glossrio
teorias explicativas do funcionamento das sociedades, envolvendo filosofia, psicologia e biologia, entre
outras disciplinas.
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Didtica
Referncias Bibliogrficas
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PARTE 1 DIDTICA: ASPECTOS GERAIS
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