Вы находитесь на странице: 1из 140

Didtica

Economia

UNIVERSIDADE CATLICA DE BRASLIA


Reitor
Prof. MSc. Pe. Jos Romualdo Desgaperi
Pr-Reitor de Graduao
Prof. MSc. Jos Leo
Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Prof. Dr. Pe. Geraldo Caliman
Pr Reitor de Extenso
Prof. Dr. Luiz Sveres

UNIVERSIDADE CATLICA DE BRASLIA VIRTUAL


Diretor Geral
Prof. Dr. Francisco Villa Ulha Botelho
Diretoria de Ps Graduao e Extenso
Prof. MSc. Ana Paula Costa e Silva
Diretoria de Graduao
Prof. MSc. Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro
Coordenao de Informtica
Weslley Rodrigues Seplvida
Coordenao de Apoio ao Aluno
Prof. Esp. Nbia Rosa
Coordenao de Plo e Relacionamento
Francisco Roberto Ferreira dos Santos

Coordenao de Produo
Maria Valria Jacques de Medeiros da Silva
Equipe de Produo Tcnica

Analista

Conteudistas 2 Semestre

Prof Doutoranda Sheila da Costa Oliveira


Prof Dr Wilsa Ramos

Paulo Csar Lage de Oliveira


Marta Helena de Freitas
Fernando Adorno
Jos Eduardo Pires Campos Junior

Editoras de Contedo
Cynthia Rosa
Marilene de Freitas

Web Designers
Edleide Freitas
Marcelo Rodrigues Gonzaga

Didtica
Sumrio

Sumrio
Sumrio .....................................................................................................................................5
Introduo.................................................................................................................................7
Ementa ......................................................................................................................................9
Objetivos ...................................................................................................................................9
::: PARTE 01 ::: DIDTICA: ASPECTOS GERAIS .......................................................................11
Refletindo sobre a questo ......................................................................................................13
Aula 01 - A Didtica e uma tentativa de conceituao ao longo da sua trajetria ....................15
1. Alguns elementos sobre a histria da didtica..............................................................................................................................15
2. Modernidade, neoliberalismo e ps-modernidade........................................................................................................................21
2.1. A Crtica ao pensamento neoliberal e seus efeitos na teorizao sobre a didtica................................................................23
Aula 02 - As diferentes concepes que permeiam o processo educativo ................................25
1. A relao entre educao e sociedade ..........................................................................................................................................25
2. Abordagens Educacionais ............................................................................................................................................................26
2.1. Abordagem Tradicional .......................................................................................................................................................27
2.2. Abordagem Tecnicista/Comportamentalista ........................................................................................................................27
2.3. Abordagem liberal renovada no diretiva (Humanista)........................................................................................................28
2.4. Abordagem liberal renovada progressista (Escola Nova).....................................................................................................28
2.5. Abordagem sciocultural (Educao Libertadora).............................................................................................................29
2.6. Abordagem Crtico Social dos Contedos ...........................................................................................................................31
Aula 03 - O Currculo e os elementos consultivos do processo educacional ...........................33
1. Conceitos e componentes do currculo.........................................................................................................................................33
1.1. Aplicando o conceito ...........................................................................................................................................................34
1.2. Um olhar sobre os estudos a respeito de currculo ...............................................................................................................35
1.2.1. O currculo oculto ........................................................................................................................................................38
1.3. Contrato Didtico.................................................................................................................................................................38
1.4. Transposio Didtica..........................................................................................................................................................39
Aula 4 - Identidade do professor: seu papel e sua responsabilidade na tarefa educativa ......45
1. Contextualizando sua representao sobre o tema........................................................................................................................45
1.1. Como se constri a identidade do sujeito .............................................................................................................................46
1.2. A identidade do professor ....................................................................................................................................................46
1.3. Competncias necessrias profisso docente.....................................................................................................................47
2. Os saberes dos professores e o conceito de competncia docente ................................................................................................48
2.1. Aprendendo a ser um professor reflexivo ............................................................................................................................50
2.2. Refletir e Pensar: duas aes diferentes ...............................................................................................................................52
Palavras Finais.......................................................................................................................................................................53
::: PARTE II ::: PLANEJAMENTO DE ENSINO.............................................................................55
Refletindo sobre a questo ......................................................................................................56
Aula 1 O Planejamento e suas relaes com a sociedade: principais fundamentos histricos
................................................................................................................................................58
1. Planejamento: concepes e relaes ...........................................................................................................................................58
1.1. Teorias administrativas no planejamento educacional: tradies e enfoques ...........................................................................61
1.2. Abordagem Tecnicista e Abordagem Crtica .......................................................................................................................63
Aula 2 O Planejamento e suas relaes com a sociedade: relao poltica e planejamento
educacional .............................................................................................................................65
1. Poltica e Planejamento Educacional............................................................................................................................................65
1.1. Nveis de Planejamento........................................................................................................................................................66
1.2. Importncia e Funo do Planejamento ...............................................................................................................................68
1.3. Tipologia: Planejamento Dialgico e Dialtico....................................................................................................................69
Aula 3 Planejamento: registro e possibilidades....................................................................71
1. Princpios e caractersticas do planejamento ................................................................................................................................71
1.1. Princpios .............................................................................................................................................................................72
1.2. Caractersticas ......................................................................................................................................................................73
2. Fases do Planejamento .................................................................................................................................................................74
3. Planos, Programas e Projetos .......................................................................................................................................................76
4. Tipos de Planejamento de Ensino.................................................................................................................................................77
5. Componentes bsicos do planejamento de ensino ........................................................................................................................78
::: PARTE III :::........................................................................................................................80
AVALIAO DA APRENDIZAGEM ..............................................................................................80
Aula 1 - Conceitos e Modelos de Avaliao da Aprendizagem ..................................................82

Didtica
Sumrio

1. O conceito de avaliao educacional nas diferentes concepes pedaggicas .............................................................................86


Aula 2 - Funes, etapas e sujeitos da avaliao ....................................................................89
1. Etapas da avaliao: os passos da caminhada...............................................................................................................................92
2. A hetero e a auto-avaliao: quais os critrios a considerar?........................................................................................................95
Aula 3 - Prtica da Avaliao: Tcnicas e Instrumentos...........................................................99
Aula 4 - Avaliao: uma questo ainda em aberto ................................................................107
::: PARTE IV :::.......................................................................................................................110
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA FILOSOFIA ...........................110
Refletindo sobre a questo ....................................................................................................111
Aula 1 - Os Parmetros Curriculares Nacionais .....................................................................112
Parmetros Curriculares Nacionais: uma breve conversa...............................................................................................................112
As reas de conhecimento nos Parmetros Curriculares Nacionais................................................................................................113
Anunciando alguns desafios aquecendo o nosso debate..............................................................................................................115
Aula 2 - Caracterizao da rea de Conhecimento ................................................................119
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio...............................................................................................................119
Princpios constitutivos ..................................................................................................................................................................120
Aula 3 - Debatendo os Parmetros Curriculares Nacionais ....................................................123
A Filosofia no mbito dos parmetros............................................................................................................................................126
Pensando o ensino da filosofia: para o incio de uma caminhada...................................................................................................127
Enriquecendo a prtica ...................................................................................................................................................................128
Glossrio................................................................................................................................131
Referncias Bibliogrficas .....................................................................................................135

Didtica
Introduo

Introduo
Se voc no sabe para onde ir,
todos os ventos sero favorveis.
(Sneca)

Esta frase escrita por

Sneca (4 a.C a 65 d.C) possibilita inmeras

analogias. No entanto, aqui ela servir de rota para os principais pontos


sobre os temas a serem estudados nesta disciplina.

Se

navegar

preciso,

discutir

os

processo

de

ensino

de

aprendizagem, planejar e avaliar tem se tornado imprescindvel para lidar


com as questes educacionais, tanto em mbito nacional, como em cada unidade escolar, presentes no
mar de desafios e exigncias da sociedade contempornea.
A Didtica considerada por alguns estudiosos do campo da educao como o o principal ramo de estudos da
Pedagogia (Libneo, 1994, p. 25). Para fazer este estudo, importante que voc se coloque como um
participante de um dilogo sobre o tema. O mediador entre voc e o conhecimento, em seus momentos de
estudo autnomo, sero suas aulas, ou seja, o texto base.

No entanto, pense tambm na concepo de conhecimento como uma rede com ns e fluxos de
informao. Afinal voc est num ambiente virtual de aprendizagem, mediado por um tutor, e com
muitas possibilidades de interao.

Ao longo das aulas, ser apresentada uma srie de conceitos e caber a voc estabelecer as conexes a
partir dos conhecimentos que voc j traz de experincias anteriores. Utilize sua bagagem terica e
prtica, explore a bibliografia, leia os textos sugeridos, assista aos filmes, que alm de enriquecerem a
nossa reflexo so uma forma de lazer e cultura. Realize as atividades sugeridas, registre suas
descobertas, aprendizagens, insights. Isto imprescindvel.

As atividades sugeridas foram planejadas para dar a voc a oportunidade de desenvolver habilidades e
adquirir conhecimentos que se transformaro em novas competncias para desenvolver e aprimorar a
sua atuao como futuro educador ou educadora.

Didtica
Introduo

Didtica
Ementa e Objetivos

Ementa
Conceitos bsicos: educao, pedagogia e didtica. Funo da escola e as diferentes concepes que
permeiam o processo educativo. A dinmica do processo de ensino e as condies necessrias para a
aprendizagem. Currculo e os elementos constitutivos do processo educacional.Identidade do professor:
seu papel e sua responsabilidade na tarefa educativa. O planejamento, seus nveis componentes,
importncia, caractersticas e fases. Concepes e tipos de avaliao.

Objetivos
Ao final desta disciplina, voc ser capaz de:

Diferenciar educao, pedagogia e didtica.

Identificar as caractersticas das diferentes abordagens pedaggicas presentes no processo


educativo.

Relacionar os conceitos da abordagem curricular dinmica dos processos de ensino e s


condies necessrias aprendizagem.

Analisar a dinmica do processo de planejamento estabelecendo uma correlao com o currculo


e com os diversos segmentos da escola.

Identificar os fundamentos da abordagem histrica do planejamento e a sua relao com a


poltica educacional;

Enumerar os nveis, as fases e os tipos de Planejamento;

Elaborar plano de curso, plano de unidade e plano de aula.

Identificar as diferentes concepes de avaliao que fundamentam as prticas de avaliao da


aprendizagem;

Identificar tcnicas e instrumentos de avaliao que favoream a evoluo do processo de


aprendizagem, em direo a objetivos de natureza diversificada;

Reconhecer a importncia do planejamento e da avaliao como ferramentas para a construo reflexo da proposta educativa.

Didtica
Ementa e Objetivos

10

Didtica

::: PARTE 01 :::


DIDTICA: ASPECTOS GERAIS

11

Didtica
Parte 01 Refletindo sobre a questo

Refletindo sobre a questo


O trecho a seguir foi retirado do texto "A professora e a maleta", de Lygia Bojunga. Leia-o e reflita sobre
as questes colocadas:

A professora era gorducha; a maleta tambm. A professora era jovem; a maleta era velha.
Meio estragada, e de um lado o desenho de um garoto e uma garota de mos dadas,
vestindo igual, cabelo igual, risada igual.

A professora gostava de ver a classe contente, mal entrava na sala e j ia contando uma
coisa engraada. Depois abria a maleta e escolhia o pacote do dia. Tinha pacote
pequenininho, mdio, grande, tinha pacote embrulhado em papel de seda, metido em
saquinho de plstico, tinha pacote de tudo quanto cor. No era toa que a maleta ficava
gorda daquele jeito.

S pela cor do pacote as crianas j sabiam o que ia acontecer. Pacote azul era dia de
inventar brincadeira, de juntar menino e menina. No ficava mais valendo aquela histria
mofada de menino s brinca disso, menina s brinca daquilo. Meninos do lado de c,
meninas do lado de l.

Pacote cor-de-rosa era dia de aprender a cozinhar. A professora remexia no pacote, entrava
e saa da classe e, de repente, pronto, montava um fogo com bujozinho de gs e tudo. Era
um tal de experimentar receita que s vendo. Um dia a diretora entrou na classe justo na
hora em que Alexandre estava ensinando um garoto a fazer bolinhos de trigo. Uma
fumaceira medonha na sala. Tudo quanto criana em volta do fogo palpitando: Falta mais
sal! Bota pimenta! Bota um pouquinho de salsa! A diretora sabia que estava na hora da aula
de matemtica. Que matemtica era aquela que a professora estava ensinando? No gostou
da inveno. Mas saiu sem dizer nada.

Pacote vermelho era dia de viajar: saa retrato do mundo inteiro l do fundo do pacote.
Espalhavam tudo pela classe, enfileiravam as carteiras para fingir de avio e de trem.
Quando chegavam nos retratos um ia contando pro outro tudo que sabiam do lugar.

13

Didtica
Parte 01 Refletindo sobre a questo

Tinha pacote cor-de-burro-quando-foge que a professora nunca chegou a abrir. Todo dia ela
botava o pacote em cima da mesa. Mas na hora de abrir ficava pensando se abria ou no, e
acabava guardando o pacote de novo.

______________________________________

Reflita...

Para voc, a professora, descrita acima, possui ou no didtica? Em quais pontos do texto voc
encontrou argumentos para sua resposta?

Na tentativa de conceituar didtica, reflita sobre o que significa didtica para voc. Escreva suas
concepes sobre este assunto. Guarde a sua definio para comparar sua atual concepo com
os conhecimentos que voc vai construir no decorrer desta unidade.

14

Didtica
Parte 01 - Aula 01

Aula 01 - A Didtica e uma tentativa de conceituao


ao longo da sua trajetria
Para que se possa compreender a importncia da didtica no processo pedaggico e,
principalmente, na ao do professor, necessrio estudar os aspectos que ampliam, ao longo
do tempo, a sua conceituao.
Este ser o tema desta aula.
Voc j reparou como ouvimos pessoas ligadas ou no Educao dizendo pelos corredores de escolas
ou universidades: - Este (a) professor (a) no tem (ou tem) didtica! Pois bem, essas expresses nascem
do senso comum, que est associado s representaes das pessoas sobre o que a didtica. Neste
exemplo, o uso do termo didtica remete a uma associao entre didtica e tcnica, recursos,
instrumentos, algo que um professor pode adquirir. Por isso, dizemos que este tem didtica e aquele
outro no tem didtica. Didtica entendida, portanto, como um recurso que os professores utilizam
para ensinar bem. Ou seja, h um entendimento de que para o ensino das suas disciplinas, os
professores aprendem a aplicar tcnicas e a elaborar instrumentos que favoream o ensino dos
contedos.

1. Alguns elementos sobre a histria da didtica


A palavra didtica j era utilizada na Grcia antiga, referindo-se arte ou tcnica de ensinar, significado
este que, podemos afirmar, ainda utilizado at nossos dias, em pleno sculo XXI. Para aprofundar o
conceito de didtica, importante que voc conhea o percurso que ela tem feito at hoje. Para tanto,
faz-se necessrio uma retrospectiva histrica, com o objetivo de situar voc em favor de uma melhor
compreenso de todos os fatores que influenciaram e influenciam a ao e a formao do professor no
seu fazer pedaggico.

importante ressaltar que em nenhum momento de nossa histria as idias, concepes e valores que
foram surgindo se desenvolveram de forma linear e sucessiva. No se pode esquecer que tudo acontece
de maneira dinmica, gradativa e dialeticamente entre os binmios: avano e retrocesso; afirmao e
negao; resistncia e conquista; idas e vindas.

15

Didtica
Parte 01 - Aula 01

Segundo Castro (1991), a delimitao do campo da didtica constituiu a primeira tentativa que se
conhece de agrupar os conhecimentos pedaggicos, atribuindo-lhes uma situao superior de mera
prtica costumeira do uso ou do mito. Paralelamente ao seu desenrolar, pode-se ir analisando suas
caractersticas segundo uma viso crtica que busca inserir a didtica num contexto social vivo e, com
isso, privilegiar suas trs dimenses: a humana, a tcnica e a poltica.

A gnese da didtica est na poca da reforma protestante, quando, para a corrente oposta educao
religiosa, era vital oferecer instruo populao leiga, j que at aquele momento o conhecimento
estava centrado na Igreja ou na elite social associada a ela.

A luta contra a educao escolstica, que submetia todas as questes tericas e prticas aos
dogmas da religio crist, precisaria de meios que levassem a um rendimento mais rpido e efetivo
do ensino, para atingir a descentralizao do poder e oferecer oportunidades camada excluda do
processo educativo formal.
no lastro desse ideal que, em 1638,

Comenius (1592-1670) condensa as propostas de ensino

at ento vigentes e escreve a obra Didacta Magna ou "Grande Didacta", considerada como uma
das grandes contribuies para o pensamento educacional.
Candau (1991), ao analisar a Didtica proposta por Comenius em sua obra, diz: Comenius, quando
na sua 'Didtica Magna', tentando definir a Didtica, define-a dessa forma: Atrevemo-nos a propor
uma Didtica magna, isto , um artifcio universal para ensinar tudo a todos.
Nessa definio de Comenius (ou Comnio, como alguns preferem), a didtica apresentada como
um artifcio universal, onde nem o sujeito da aprendizagem, nem os diferentes contedos so
considerados como estruturantes do mtodo didtico. Trata-se de um artifcio lgico, entendendose por lgico um processo linear estruturado sobre uma relao formal de causa e efeito. Essa
postura de Comenius levou ao que chamamos, na didtica, de Teoria do Mtodo nico. A propsito
desta concepo de didtica, Titone (1966) afirma:
A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e formal,
estava baseada numa psicologia tipicamente racionalista. Comnio, Pestalozzi e Herbart
tratavam de formular um mtodo que dotado de valor universal, fosse capaz de imprimir
ordem e unidade em todos os graus do saber. (apud CANDAU, 1991, p. 31)

16

Didtica
Parte 01 - Aula 01

Se a preocupao de Comenius era ensinar tudo a todos, o sujeito da aprendizagem e os contedos


especficos no estruturavam o mtodo. Portanto, a estruturao meramente formal. Atualmente,
numa viso crtica, a proposta de Comenius apontada como uma Didtica Tradicional, caracterizada por
um formalismo lgico ao indicar uma pretenso de que o mtodo pode ser bem sucedido
independentemente de qualquer outro componente dos processos de ensino e de aprendizagem.

Comenius buscava uma nova alternativa, contrapondo-se ao enfoque que havia sido dado at ento pela
Educao Catlica, maiormente representada pelos jesutas, e que dominou durante a Idade Mdia. Era
uma educao marcada pelos dogmas - portanto, inquestionvel -, pelo ideal de perfeio humana
contrria ao pensamento crtico, comportando uma neutralidade cientfica, valorizando a oratria, a
memria, o raciocnio e o intelecto.

Porm, a didtica da escola tradicional que veio refutar o monoplio da Igreja Catlica sobre a educao,
ainda dava valor acumulao do saber produzido pela sociedade e que era sistematizado e transmitido
pelo professor. O aluno continuou no tendo espao para nenhuma forma de questionamento e a ele
cabia assimilar e reproduzir passivamente o que recebia do professor. Desta forma, o conhecimento era
desvinculado da realidade e a escola estava longe de demonstrar interesse em atingir todas as camadas
sociais, pois centralizou seus interesses na burguesia, esquecendo-se das camadas menos privilegiadas.

Deste momento em diante, valoriza-se no professor o seu saber e a Arte de Ensinar vista como
necessria em sua formao, como um recurso para a organizao da ao pedaggica.
A Didtica Tradicional incorporava em sua ao a transmisso do conhecimento acumulado, um
carter esttico dos contedos e do mtodo, e tratava o aluno como uma tbula rasa, ou seja,
uma folha em branco, onde caberia escola inscrever os conhecimentos, informaes, valores etc.
Entretanto, conforme a sociedade vai ganhando novas caractersticas, simultaneamente novas
condutas surgem no campo da educao. Assim, contrapondo-se Didtica Tradicional e a todo o
seu formalismo - que no considerava nem o aluno em seus aspectos afetivos, emocionais, sociais,
histricos, nem sua aprendizagem como centro do processo educativo -, chegam ao Brasil por volta
de 1930, com Ansio Teixeira, as idias do

escolanovismo, inspiradas em John Dewey.

A didtica do escolanovismo tambm conhecida como Didtica Progressivista, vai atender s


necessidades do desenvolvimento da criana, valorizando a atividade e a subjetividade. Valoriza a

17

Didtica
Parte 01 - Aula 01

dimenso psicolgica do processo educativo e busca a democratizao do ensino. Defende a escola


pblica, como crtica escola tradicional vinculada aos interesses da burguesia. Porm, seu
contedo ainda no incorpora o contexto poltico-social:
(...) a caracterstica mais marcante do escolanovismo a valorizao da criana, vista como
ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesse devem
ser respeitados. O movimento escolanovista preconiza a soluo de problemas educacionais
em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus
aspectos poltico, econmico e social. O problema educacional passa a ser uma questo
escolar e tcnica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. (VEIGA, 1991,
p.31 )

Os contedos e a relao professor-aluno, nesse contexto, no tm ainda nenhuma relao com a


realidade social do estudante, portanto esta escola, como a tradicional, considerada acrtica. Neste
momento histrico, a didtica sofre a influncia do escolanovismo, acentuado o carter prtico-tcnico
dos processos de ensino e de aprendizagem. Teoria e prtica so justapostas. O professor assume a
posio de um tcnico, tendo que executar com eficincia e eficcia os objetivos instrucionais, as
estratgias e a avaliao. Em detrimento do saber, ressaltado o saber-fazer. O professor visto como
um implementador de boas prticas, aprendidas nos cursos de licenciatura como receitas eficientes
para ensinar.

Atualmente, h muitas controvrsias sobre esta escola. H teorias


que dizem ter havido m interpretao da proposta que, na
realidade, foi uma utopia. Mas, o importante para a sua reflexo
saber que esta escola trouxe como contribuio a valorizao da
subjetividade e da atividade do aluno. A escola tradicional no
atingia a dimenso social da educao por no considerar o contexto
do aluno e no atender a todas as camadas de nossa sociedade,
embora houvesse esta inteno por parte de seus mentores.

Libneo (1985), em sua obra "Democratizao da Escola Pblica", analisa a escola nova, sua trajetria, e
comenta: "Embora haja evidncias de que os princpios pedaggicos da escola nova no foram,

18

Didtica
Parte 01 - Aula 01

efetivamente, absorvidos pela organizao escolar, que permaneceu tradicional, o conflito de idias entre
catlicos e liberais escolanovistas contribuiu para a denncia das deficincias da estrutura educacional,
influenciando uma poltica de expanso da escola a contingentes mais amplos da populao (p.58).

Observe que at este momento da trajetria da prtica educativa e da produo acadmica, o papel da
didtica foi se moldando conforme as concepes pedaggicas que estiveram em evidncia em nossas
escolas, sem uma reflexo mais apurada sobre sua ao na formao dos professores.

Com a crise da Escola Nova, surge a Didtica Tecnicista, num perodo em que a poltica e a economia
investiam seus esforos no desenvolvimento industrial, por volta de 1968. Assim, a didtica vai valorizar
a tecnologia educacional, preparando seus professores para atuarem com eficcia na utilizao dos livros
didticos que vinham acompanhados de um manual detalhado de instrues, sinalizando cada passo a
ser seguido. Essa linha de pensamento ressalta que o ato de aprender depende de tcnicas e de uma boa
programao. Dessa forma, o professor visto como um especialista em ensinar e ao aluno cabe
responder aos seus estmulos, demonstrando aprendizagem. Muda o caminho, mas no muda a
concepo sobre o que ensinar e o que aprender.

A base dessa corrente didtica foi um formalismo tcnico, inspirado nas teorias behavioristas sobre
aprendizagem, onde todo o processo dirigido e controlado pelo professor, com atividades repetitivas,
mecnicas, totalmente programadas. Esse movimento uma resposta a um momento social onde a
educao objetivava a racionalidade e a produtividade.

Segundo Saviani (1986), a didtica tecnicista ensaiou uma transposio da forma de funcionamento do
sistema fabril para a escola, sendo fundamental, neste projeto:

(...) planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional, capaz de


minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Para tanto,
era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o
processo. [...] Da, enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir de esquemas de
planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades
de disciplinas e prticas pedaggicas. (SAVIANI, 1991, pp. 16 -18)

19

Didtica
Parte 01 - Aula 01

No incio da dcada de 80, a abertura poltica que surge com o fim do regime militar faz surgir novas
idias e os educadores progressistas conquistam cada vez mais espao e se mobilizam no sentido de
esclarecer o papel da didtica e da pedagogia em consonncia com o compromisso de transformao e
democratizao do cenrio scio-poltico e econmico do Brasil.

A educao que era concebida como redentora, por ter como objetivo a integrao e adaptao do sujeito
na sociedade de forma harmnica, como acontecia com o tecnicismo, adquire uma nova tendncia
quando alguns estudiosos a apontam como reprodutora da sociedade em que est inserida, a partir de
seus condicionantes econmicos, sociais e polticos. Luckesi (1994), analisando a relao entre educao
e sociedade, diz:

Na primeira posio (redentora), a viso da educao no crtica. Aqui (reprodutora), ela


crtica, desde que aborda a educao a partir de seus determinantes; porm, alm de ser
crtica, reprodutivista, desde que a v somente como elemento destinado a reproduzir seus
prprios condicionantes. Demerval Saviani denomina esta tendncia de teoria crticoreprodutivista da educao. (LUCKESI, 1994, pp. 41- 42)

Assim, em meados de 80, aparecem educadores que, sem abrir mo dos condicionantes sciopolticos da
educao,

denunciam

carter

mecanicista

das

teorias

crtico-reprodutivistas

advogam

as

possibilidades do trabalho pedaggico-didtico, no apenas valorizando a escola pblica, mas tambm se


empenhando numa melhoria da qualidade escolar, enquanto instncia de difuso do conhecimento
(Libneo, 1985, p. 115).

Em 1982 acontece o seminrio A Didtica em Questo, que vai refletir sobre os caminhos e
descaminhos dessa rea at aquele momento, delimitando novos rumos e perspectivas. Esse foi um
evento que levantou questes polmicas, revelando dimenses do trabalho dentro dessa rea que
estavam esquecidas, escondidas ou relegadas, ressaltando a necessidade de uma reviso crtica da teoria
e da prtica em nossas escolas.

No terceiro momento, aps a segunda metade da dcada de 80, o saber didtico caracteriza-se, pouco a
pouco, por discutir questes tanto de carter metodolgico quanto ideolgico e epistemolgico,
assumindo papel de mediador, com nfase ou no relacionamento entre conhecimento sistematizado e

20

Didtica
Parte 01 - Aula 01

saber escolar, ou na relao entre prticas produtivas no contexto social mais amplo e prticas
pedaggicas na escola, ou, ainda, com nfase em ambas as situaes. Tais nfases referem-se a
diferentes posies na rea. Segundo essas, a didtica assume um carter mais prescritivo ou mais
descritivo-explicativo, mas sempre defendendo:

a) a ruptura com o tecnicismo pedaggico do momento liberal;

b) o compromisso com a democratizao da escola pblica, com o ensino voltado para os


interesses das classes populares e, conseqentemente, com a negao das relaes de
explorao, de opresso e de dominao, no seio de um dado projeto histrico de sociedade,
nem sempre consensual ou at mesmo explcito;

c) o no-desconhecimento do papel que o ensino e a escola vm assumindo no sentido de


favorecerem, ao mesmo tempo, a reproduo e a transformao social.

Nesse terceiro momento, encontra-se, ainda, a afirmao do carter prtico da didtica, que busca
atender a demandas feitas rea pedaggica sobre o desenvolvimento da prtica do ensino, no dia-a-dia
da escola brasileira. (OLIVEIRA, apud PIMENTA, 2000, p. 138)

Pela narrativa do percurso histrico da didtica feita at agora, voc pode notar como nos ltimos 20
anos as transformaes foram aceleradas e como as mudanas no cenrio brasileiro (de ordem poltica e
econmica, basicamente derivadas da filosofia neoliberal) afetaram o pensamento sobre a educao e as
construes tericas sobre a didtica, em particular.

2. Modernidade, neoliberalismo e ps-modernidade


O neoliberalismo toma corpo no cenrio mundial e entre suas caractersticas encontramos a defesa de um
Estado mnimo, ou ausente, gerando o desmantelamento de tudo o que pblico. Espera-se, ento, que
haja uma auto-regulao. Surgem as privatizaes, o desemprego, e aumenta a excluso social. Com a
queda, em 1989, do muro de Berlim, essa ideologia se firma refletindo suas conseqncias em todos os
mbitos da sociedade, com reflexos claros no campo da educao.

21

Didtica
Parte 01 - Aula 01

Jnger Habermas, em seu trabalho intitulado "Modernidade: um projeto incompleto", afirma que o
paradigma que chega aos nossos dias um fenmeno que expressa, dentre outras coisas, uma cultura
de globalizao e da sua ideologia neoliberal. A base material da ps-modernidade seria, assim, a
globalizao econmica, com todas as implicaes que esse fenmeno vem significando para as
sociedades ou mesmo para os sujeitos.

Uma das caractersticas desse tempo a abertura para uma


conscincia crescente da descontinuidade, da no-linearidade, da
necessidade do dilogo, da diferena, da polifonia, do acaso, do
desvio, da complexidade. Onde h uma avaliao ampla do papel
construtivo da desordem, da auto-organizao e uma ressignificao
profunda das idias de crise e caos, compreendidas mais como
informaes complexas do que como simples ausncia de ordem. Mas
h tambm, um espao/tempo superficial, ftil, pico e ardente. Onde o cheio provoca o oco, a saciedade
gera a angstia, o permanente trocado pelo atual, o "mais novo", o "mais moderno". Um tempo de
transio, de transformao, onde o projeto da modernidade parece ter se cumprido em excesso ou ser
insuficiente para solucionar os problemas que assolam a humanidade.

Boaventura de Souza Santos, diz em seu livro " Pela Mo de Alice" (1995), que vivemos uma condio de
perplexidade diante de inmeros dilemas nos mais diversos campos do saber e do viver. Que, alm de
serem fonte de angstia e desconforto, so tambm desafios criatividade, imaginao e ao
pensamento.

A ps-modernidade marcada por um projeto poltico neoliberal, que no garante condies objetivas
para o exerccio da liberdade de todos os indivduos nas sociedades em que se implanta, sendo um
projeto poltico excludente que favorece a realizao ampla da liberdade da minoria de uma dada
sociedade em detrimento do exerccio objetivo da liberdade da maioria. Alm disso, apresenta uma
concepo de mundo em que usar e descartar pessoas em funo de vantagens privadas torna-se, no
limite, o lema principal. Divulga uma iluso, pois impossvel historicamente atingir os fins que prope
com os meios que preconiza, uma vez que estabelece um modelo formal de concorrncia ideal impossvel

22

Didtica
Parte 01 - Aula 01

de ser realizado. Em sntese, um modelo econmico incapaz de enfrentar a crise do trabalho no sistema
de produo de mercadorias da atual economia globalizada.

O neoliberalismo tem como caracterstica alguns princpios bsicos, conhec-los


importante para que se possa identific-los e, assim, se ter condies de assumir uma
atitude mais crtica e consciente. Antes de prosseguir, leia o texto
Neoliberalismo: alguns princpios bsicos
Ouve-se freqentemente que a Educao vai mal, que seus professores no esto preparados e que por
esta incapacidade so os culpados pela crise das escolas e pelo fracasso dos alunos. Este um
pensamento pouco crtico, pois em uma sociedade onde h um restrito espao de participao, muitas
vezes nos sentimos um reflexo do que ela nos oferece.

2.1. A Crtica ao pensamento neoliberal e seus efeitos na teorizao


sobre a didtica
Nos anos 90 h uma busca de valorizao da Educao e a didtica crtica procura articular novas
propostas e aes. J vimos que o movimento da Didtica nos anos 80 enfatizou a capacidade de
educadores e educandos se situarem criticamente frente realidade concreta em que viviam. Candau (
2000) afirma que desde o incio dos anos 80 a construo da didtica esteve marcada fortemente pela
denominada perspectiva crtica, transformadora ou progressista.

Atualmente, essa didtica repensada desde a perspectiva da


crtica ps-moderna. Segundo Giroux (1993, p. 63), o psmodernismo oferece aos educadores uma srie de importantes
insights que podem ser adotados como parte de uma teoria mais
ampla de escolarizao e de pedagogia crtica.

nesse cenrio, onde se acentuam os excludos, a diversidade, a


violncia, que ns, atores na escola e na sociedade, precisamos ter
esperana, acreditar, anunciar e denunciar, como dizia Paulo Freire. Milhes de crianas e jovens
circulam pelos corredores de nossas escolas e universidades. Temos o compromisso, como educadores e
educadoras, de gerar uma prtica pedaggica onde haja oportunidades para todos, em um processo de

23

Didtica
Parte 01 - Aula 01

reconstruo social. Mesmo no sendo esta uma responsabilidade exclusiva da escola, h nesta instncia
social uma forte contribuio a ser dada .

Nesta reflexo sobre a histria do desenvolvimento da prtica e do pensamento sobre a didtica, surge
no campo da epistemologia da didtica, da pedagogia e das cincias da educao a tendncia de
ressignificar a didtica. Como destaca Pimenta:

(...) uma forte tendncia em ressignific-la a partir da anlise das novas necessidades postas
pelas inovaes contemporneas... a didtica emerge da investigao sobre o ensino como
prtica social viva, nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorre. (PIMENTA, 2000,
p. 19).

Voc viu que o atual conceito de didtica no se restringe a um conjunto de tcnicas


de ensino. Ao contrrio, embora os recursos e as tcnicas sejam elementos
importantes da didtica, o corao dessa disciplina est no ato educativo
propriamente dito. Este ser um dos principais temas da prxima aula.
.

24

Didtica
Parte 01 - Aula 02

Aula 02 - As diferentes concepes que permeiam o


processo educativo
Na aula anterior voc estudou sobre como o conceito da didtica vem modificando ao longo do
tempo.
Agora, o foco de estudo estar centrado no processo educativo.

1. A relao entre educao e sociedade


A relao Educao e Sociedade est presente em todas as culturas de todas as pocas. As questes
educacionais de uma cultura, ou seja, a concepo de homem e seus aspectos psicolgicos, os processos
scio-culturais, a forma de organizao do processo de ensino, a que podemos chamar de Pedagogia, se
desenvolve a partir de pressupostos filosficos desta cultura. Embora nem sempre eles sejam explcitos,
poderemos encontr-los como o fundamento das crenas, concepes e aes de um determinado povo.
E por meio da educao, seja ela sistemtica ou assistemtica que se veiculam as interpretaes
tericas das aspiraes, desejos e anseios de uma sociedade.

Luckesi (1994) apresenta trs possveis tendncias filosfico-polticas para a relao educao e
sociedade. Constituem em tendncias filosficas, pois compreendem o sentido que se atribui s coisas e
aos fatos; e polticas, por indicarem o direcionamento para a ao. So elas: perspectiva Redentora,
Reprodutora e Transformadora.

Na perspectiva redentora a educao atua sobre a sociedade e capaz de direcionar a vida social de
forma a integrar os indivduos no todo social, recuperando a harmonia perdida. J na perspectiva
reprodutora, a educao reproduz a sociedade em que est inserida a partir de seus condicionamentos
econmicos.

No Brasil, as tendncias liberais da pedagogia marcaram a definio de polticas e as prticas


educacionais com mais fora at os anos 80, mostrando-se ora conservadora, ora renovada. A Pedagogia
Liberal enfatiza o preparo do indivduo para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptides
individuais; os indivduos precisam aprender a adaptarem-se aos valores e s normas vigentes na
sociedade de classes e, embora propague a idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a
desigualdade de condies.

25

Didtica
Parte 01 - Aula 02

A pedagogia liberal representa a tendncia pedaggica decorrente da perspectiva redentora e


reprodutora. Aqui, o termo liberal, no significa ser aberta, avanada ou democrtica. Mas sim uma
manifestao da sociedade capitalista e de classes que, embora proponha a igualdade de oportunidades,
desconsidera, como foi dito, as desigualdades de condies econmicas e culturais. So exemplos desta
pedagogia, a Abordagem Tradicional, a Escola Nova, a Humanista e a Tecnicista. Iniciando-se com a
pedagogia tradicional e evoluindo para uma pedagogia renovada, mantm o carter de subordinao
sociedade, tendo como funo a preparao de recursos humanos para a manuteno das metas
econmicas, sociais e polticas.

A perspectiva transformadora compreende a educao como mediadora para a construo de um projeto


social, seja ele conservador ou transformador; a educao constitui um dos meios para a efetivao de
uma determinada concepo de sociedade. No exterior sociedade, mas partindo dela pode agir sobre
ela. Como tendncia pedaggica decorrente desta perspectiva pode-se citar a Pedagogia Progressista,
cujo termo emprestado de Snyders, designa as tendncias que colocam em destaque as finalidades
scio-polticas da educao. Pode-se destacar como exemplos desta pedagogia a Educao Libertadora e
a Abordagem Crtico Social dos Contedos.

A descoberta de qual tendncia orientar nosso trabalho docente fundamental, pois quando no
pensamos sobre nossa atuao, somos pensados e dirigidos por outros. Assim sendo, importante que
voc faa o exerccio a seguir, com o objetivo de identificar suas crenas e concepes sobre educao.

2. Abordagens Educacionais
Agora que voc j identificou a sua concepo de educao, estudar algumas caractersticas
das abordagens pedaggicas. Tenha em mente que esta classificao no altamente precisa,
pois em alguns
casos elas se complementam e em outros divergem.
No entanto, preste ateno em como so apresentados os processos de ensino, aprendizagem
e avaliao em cada uma das abordagens e, conseqentemente, a relao professor-alunos.

26

Didtica
Parte 01 - Aula 02

2.1. Abordagem Tradicional


Na abordagem tradicional o objetivo da educao concentra-se na transmisso de contedos, com
objetivo de garantir a preservao da cultura e a manuteno dos valores e ordem vigente, sem rupturas
e sem crises. Os conhecimentos so estticos e considerados como verdades absolutas. Devem ser
acumulados e armazenados pelo aluno, de forma gradativa, pois as informaes so selecionadas,
supostamente, das mais simples para as mais complexas.

Centralizada na atuao do professor, que organiza seu trabalho com base numa padronizao
desconsiderando as diferenas individuais de seus alunos, marginaliza todo aquele que no se enquadra
no modelo intelectual e moral pr-estabelecidos. elitista e excludente.

A relao professor- aluno est desenhada a partir da autoridade e do poder do professor e na


reproduo por parte do aluno dos modelos apresentados de forma mecnica. No aluno valoriza-se o bom
comportamento, a memria e a obedincia

Desta forma, a avaliao ser pautada por situaes onde o aluno possa demonstrar o conhecimento
(contedo) aprendido e retido, alm do uso freqente de reforos positivos (elogios, notas...) ou
punies (notas baixas, advertncias...).

Embora, teoricamente, a educao tradicional seja rejeitada pelos educadores e educadoras ela ainda
hoje est presente nas nossas escolas, atravs de inmeras prticas escolares, principalmente aquelas
que ocorrem pela tradio, pelo costume, sem uma reflexo sobre sua finalidade.

2.2. Abordagem Tecnicista/Comportamentalista


A educao tem como funo transmitir e conservar a cultura, mudar padres de comportamentos no
desejveis, desenvolver o auto-controle do indivduo com o fim de aperfeioar a ordem social vigente,
produzindo indivduos competentes para o mercado de trabalho. A escola atua como modeladora do
comportamento com base nas teorias behavioristas e no estudo cientfico das variveis que afetam o
indivduo.

O conhecimento visto como um fenmeno objetivo, est pronto no mundo exterior e busca sempre a
mudana de comportamento com o objetivo de ajustar o homem sociedade em que vive.

27

Didtica
Parte 01 - Aula 02

O professor detm o controle do processo de aprendizagem que


significa mudana de comportamento, por meio da produo de
contingncias de reforo. O aluno passivo, armazena contedos e
deve responder ao que esperado dele; moldado a partir da
estimulao externa.

No final do processo ocorre a avaliao que mede os aspectos


observveis, com a finalidade de verificar se os comportamentos
finais desejados foram adquiridos pelos alunos. Promove o surgimento de um ser humano suscetvel
manipulao que responde previsivelmente a estmulos do ambiente, propenso a manter e reproduzir
padres de comportamento aceitos pela sociedade.

2.3. Abordagem liberal renovada no diretiva (Humanista)


Centrada na pessoa do aluno, valoriza a liberdade e a autonomia, confere educao o objetivo de
facilitar a auto-aprendizagem, o tornar-se pessoa com responsabilidade discernimento e iniciativa.

O professor assume um papel de facilitador, abstendo de intervenes diretas e para isso deve acreditar
no aluno, criando um ambiente favorvel sua aprendizagem. As informaes oferecidas devem ser
significativas e percebidas como mutveis.

Defende a auto-avaliao, uma vez que o aluno dever assumir a responsabilidade pelas formas de
controle de sua aprendizagem.

2.4. Abordagem liberal renovada progressista (Escola Nova)


A grande nfase est localizada na atividade do aluno, no seu aprender fazendo. Para isso a
aprendizagem deve ser organizada a partir de situaes- problema de real interesse do aluno para que,
se utilizando dos recursos disponveis para experimentos, pesquisa e reflexo, possa chegar s solues
para estes problemas. A conquista de solues provisria deve ser incentivada como parte do processo.

28

Didtica
Parte 01 - Aula 02

O conhecimento visto como inerente ao ser humano que tem uma curiosidade natural. Assim, no h
uma preocupao com o contedo, a nfase dada ao processo de "vir a ser" da pessoa por meio da
experincia pessoal e subjetiva.

O professor um auxiliar do aluno, despojado de sua funo, deve intervir o menos possvel, suas
intervenes devem ocorrer no sentido de organizar e dar forma ao raciocnio. Ao aluno cabe
responsabilizar-se por sua aprendizagem, buscando o que tem significado e importncia para si.

Libneo (1985), ao analisar a ao educativa da pedagogia liberal da Escola Nova, apontada como no
crtica, diz que:

A atividade educativa visa, portanto, humanizao do educando para a compreenso da


cultura da sociedade por meio da auto-reflexo e auto-compreenso de seu papel social. O
social entendido como uma extenso do individual, ou seja, trata-se de desenvolver
atitudes de cooperao e solidariedade a fim de inserir-se de maneira positiva no meio social
j dado, jamais questionado. H uma preponderncia do cultural sobre o social, ou melhor, a
nfase no cultural procura esconder as realidades sociais. (LIBNEO, 1985, p.65)

2.5. Abordagem sciocultural (Educao Libertadora)


Na busca de articular a escola aos interesses das camadas menos favorecidas da nossa sociedade,
situando o homem como ser concreto no tempo e no espao, inserido num contexto scio-econmicocultural-poltico, e em oposio pedagogia liberal surgem as teorias crticas da educao. Entre elas,
est a educao libertadora, defendida por Paulo Freire.

Nesta abordagem a educao vista como um processo contnuo de tomada de conscincia e de


modificao de si mesmo e do mundo. Assume um carter amplo, no se restringindo s situaes
formais de ensino e de aprendizagem (promovidas pela escola), mas buscando uma viso crtica e
contextualizada da realidade.

A educao ser sempre um ato poltico, assume um carter amplo, e o conhecimento visto como
conscientizao e possibilidade de transformao da sociedade.

29

Didtica
Parte 01 - Aula 02

Assim, Paulo Freire (1974) ao falar sobre educao se expressa da seguinte forma:

preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos,
adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, constituir-se
como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relaes de
reciprocidade, fazer a cultura, e a histria (...). (FREIRE, 1974, p. 42)

Para Paulo Freire, a relao entre professor e aluno horizontal, pois


ambos esto em constante interao. O professor valoriza a cultura
do aluno e o dilogo acompanhado por oportunidades de
cooperao, unio, organizao e soluo em comum de problemas.
Preocupa-se com cada aluno na sua singularidade, com o processo e
no com produtos de uma aprendizagem acadmica padronizado.

O foco da ao educativa no se dirige para a apropriao de


conhecimento de forma sistematizada, porque o mais importante a vivncia de experincias que levem
conscientizao da realidade para nela atuar e assim poder transform-la. a partir da conscincia que
se tenha da realidade que se ir buscar o contedo programtico da educao, que Paulo Freire
denomina de universo temtico do povo.

Desta forma, possibilita o desenvolvimento e o exerccio da autonomia do aluno, assim como a


possibilidade que seja capaz de modificar o meio e a si prprio, refletir criticamente, atuar em diferentes
contextos sociais, ser sujeito de sua prpria histria, de forma consciente e participativa.

Para que este processo de transformao dos estudantes seja desencadeado fundamental que tanto
quem ensina quanto quem aprende abram-se ao mundo e aos outros, possibilitando uma relao
dialgica marcada pela inquietao e pela curiosidade em permanente movimento.

O professor no o ponto final do desenvolvimento que os estudantes devem alcanar. Os estudantes


no so uma frota de barcos tentando alcanar o professor, que j terminou e os esperam na praia. O
professor tambm um dos barcos da frota. (FREIRE e SHOR, 1987, p. 66)

30

Didtica
Parte 01 - Aula 02

2.6. Abordagem Crtico Social dos Contedos


Temos aqui uma abordagem que prope uma sntese que supera as pedagogias tradicional e renovada.
Valorizando uma ao pedaggica que esteja inserida na prtica social concreta, defende a escola como
instrumento de apropriao do saber constitudo por contedos relacionados s realidades sociais.

O conhecimento em sua elaborao e desenvolvimento est ligado ao processo de conscientizao. O


homem um ser concreto, inserido num contexto scio-econmico-cultural e poltico.

Nas situaes de ensino e de aprendizagem se estabelece uma relao de continuidade onde se passa da
experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado conquistado pelo prprio aluno a
partir da sua atividade, porm, mediada pelos saberes do professor que desempenha um papel
insubstituvel.

Espera-se, como prope Saviani (1987 p.83), no livro Escola e Democracia, que o professor compreenda
os vnculos de sua prtica com a prtica social global, tendo em vista (...) a democratizao da sociedade
brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformao estrutural da sociedade
brasileira.

Vale ressaltar, mais uma vez, que ao apresentar as diferentes concepes de educao, o objetivo desta
aula o de fornecer embasamento terico que possa contribuir como um referencial para voc analisar e
compreender a sua ao docente, agindo de forma consciente para, assim, poder transformar o ensino
numa prtica social viva. No h a pretenso de ser definitivo ou fazer classificaes. preciso ter
sempre presente que a sociedade est em constante transformao e, com ela, modificam-se tambm os
paradigmas da educao.

Novas tendncias esto se constituindo, desde os anos 90, num movimento dinmico que apresenta
complementos, novas crticas, sob novos enfoques, por meio de um dilogo aberto a todos que tem
interesse, sonhos e coragem de enfrentar os desafios da nossa poca e vislumbrar encaminhamentos
que, mesmo difceis, so sempre possveis de serem atingidos, pois como dizia Paulo Freire (2000):
mudar difcil, mas possvel.

31

Didtica
Parte 01 - Aula 02

Antes de iniciar o Construindo o Conhecimento, importante que voc leia os textos


Escola mais bela, alegre e prazerosa e

Uma

Tendncias para a Educao do Sculo XXI , que lhe

daro mais embasamento para realizar a atividade proposta.

32

Didtica
Parte 01 - Aula 03

Aula 03 - O Currculo e
os elementos consultivos do
processo educacional
Quando se fala em currculo h uma vasta gama de conceitos e concepes, que foram sendo
elaboradas no decorrer de sua trajetria.
No obstante, vrios especialistas dessa rea apontam para a necessidade de estabelecer
relaes mais claras entre o aspecto pedaggico, social, poltico e tico dos estudos e da
prtica sobre currculo.
importante lembrar que o entendimento que temos sobre o que currculo revela uma
ideologia sobre o processo educativo: um conjunto de idias e crenas sobre o que educao,
como se desenvolve.
Relacionar os conceitos da abordagem curricular dinmica dos processos de ensino e s
condies necessrias aprendizagem, o objetivo desta aula.

1. Conceitos e componentes do currculo


Corroborando a afirmao de Focault (apud Terigi, 1996 p.181) de que o grande sonho das origens a
utopia dos pensamentos classificadores, vamos evitar utilizar uma definio nica de currculo. Sacristn
e Gomes (1996) tambm partilham dessa postura, e dizem que o conceito de currculo bastante
elstico; poderia ser qualificado de impreciso, porque pode significar coisas distintas conforme o enfoque
que o desenvolva. Esses autores consideram esta polissemia como uma riqueza, e no como um
problema. Sua premissa que estando o conceito de currculo em constante processo de elaborao
oferece sempre perspectivas diferentes, e isso possibilita um dilogo enriquecedor sobre a realidade do
ensino.

Os autores mencionados no pargrafo anterior acreditam que esta impreciso sobre o termo currculo
pode ser atribuda ao percurso da vida escolar mesma. Alm da diversidade de atores que participam do
processo escolar (professores, alunos, famlias, etc.), cada um deles trazendo uma concepo mais ou
menos elaborada sobre o que deve ser o processo educativo formal, a diversidade de caractersticas e
expectativas de cada etapa do processo tambm contribui para esta dificuldade de definir com exatido
em que consiste o currculo de uma escola.

33

Didtica
Parte 01 - Aula 03

1.1. Aplicando o conceito


Em uma escola qualquer, no segmento de Educao Infantil, a
concepo que os professores tm sobre o que deveria constituir o
currculo desenvolvido com os alunos pode ser bastante diferente
daquela que os pais desses mesmos estudantes tm. A concepo
dos professores revela-se no momento em que eles definem os
programas, projetos, contedos, estratgias de ensino, etc. Tambm
se manifesta na maneira como eles estabelecem suas relaes com os alunos. J as famlias, expressam
sua concepo curricular ao manifestarem suas expectativas e desejos a respeito daquilo que esperam
que a escola faa. Pensando apenas nos professores, esta premissa tambm se aplica quando
observamos a diversidade de concepes existentes entre os docentes de uma mesma escola.
Imaginemos uma conversa entre professores de Ensino Fundamental e professores de Ensino Mdio. Que
tanta coincidncia h entre a crena destes dois grupos de profissionais sobre, por exemplo, a nfase que
deve ser dada ao contedo a ser ensinado? Quantas vezes ouvimos reclamaes de professores de
Ensino Mdio sobre as lacunas deixadas por seus colegas no trabalho desenvolvido no segmento
anterior? Esta divergncia revela um posicionamento ideolgico diferente e, conseqentemente, uma
concepo diferente sobre o que currculo.

Em sntese, essa diversidade/complexidade do currculo est vinculada s concepes sobre o processo


educativo (suas finalidades e modos de realizao) de cada um dos atores do processo, especialmente
dos professores. Uma das questes relevantes na discusso sobre currculo nos tempos atuais a
necessidade de pens-lo para alm dos contedos de cada matria, articulando tais contedos vida
concreta do aluno e s demais reas de conhecimento que compem o currculo escolar.

Portanto, ser importante nesse contexto voc entender que o currculo no mais concebido
simplesmente como um campo de prescrio de contedos, mtodo, com sua respectiva definio de
carga horria, plano de curso e grade curricular (as matrias que compe o curso). Hoje, sabemos que
todo currculo comporta princpios ideolgicos, est vinculado a contextos sociais, e que h no ditos e
intenes que nem sempre aparecem nos documentos escritos sobre o currculo das escolas. Essas
intenes, segundo a sociologia crtica uma rea que tem se dedicado a analisar o currculo desde uma

34

Didtica
Parte 01 - Aula 03

perspectiva mais ampla - implicam em relaes de poder que precisam ser identificadas para que os
educadores sejam cada vez mais conscientes sobre os no ditos ou ocultos dos currculos escolares.

Todas estas discusses seriam infrutferas se o objetivo da aula fosse somente uma teorizao sobre
currculo que no afetasse a prtica educativa dos docentes. Dada a amplitude e complexidade do tema
necessrio estabelecer relaes entre o currculo de uma escola e seu projeto educativo (o que pretende
a instituio e aqueles que dela participam), assim como analisar a prtica educativa em relao ao
contexto social em que cada instituio est inserida (demandas, necessidades, caractersticas, etc.).
Uma vez definidos estes pontos (projeto educativo e contexto social), pode-se ento passar a uma
reflexo mais assertiva sobre a organizao e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Todo esse processo deve ser desenvolvido desde uma perspectiva crtica, mas que afete o agir dos
educadores e no apenas modifique os documentos declarativos que as escolas utilizam para manifestar
suas intenes e finalidades. O dilogo entre discurso (teoria) e prtica deve promover a re-construo
do processo educativo realizado no dia-a-dia da sala de aula.

Pensar o currculo para alm dos contedos e articular esses contedos vida concreta do aluno, vai
exigir uma transformao no interior da escola, transformao que para se concretizar precisar no s
da competncia tcnica, humana e poltica do professor, mas de uma boa dose de sonho, desejos e de
um compromisso moral, poltico e tico.

1.2. Um olhar sobre os estudos a respeito de currculo


Segundo

pesquisas

feitas

por

Silva

(1999),

os

estudos

mais

sistemticos sobre currculo emergiram nos Estados Unidos com o livro


Currculo, de Bobbit, em 1918. Este trabalho foi inspirado pelo modelo
econmico

que

transportou

para

Educao

os

princpios

administrativos de eficincia e eficcia baseados no taylorismo. Esses


conceitos, que se firmaram e prevaleceram no sistema escolar durante
todo o sc. XX, vo caracterizar o currculo como ferramenta
pedaggica da sociedade industrial. (Terigi, 1996 p.161)

35

Didtica
Parte 01 - Aula 03

Para Silva, o currculo proposto por Bobbit trazia a especificao precisa de objetivos, procedimentos e
mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados. (Silva, 1999, p.12)

Essa influncia ficou conhecida como ideologia tecnicista e se consolida com Ralph Tyler, em 1948. Os
estudos, na rea do currculo, feitos naquela poca tiveram como nico foco a organizao e o
desenvolvimento do ensino - fortemente influenciados pelas perspectivas behavioristas e empiristas e
pela racionalidade tcnica , tendo como preocupao central a definio precisa dos objetivos e o
controle do processo educativo. Essa concepo curricular tinha como meta preparar o aluno para atuar
com eficincia na vida profissional adulta.

Contrapondo-se a essa concepo educativa, o pedagogo

John Dewey coloca na discusso acadmica a

necessidade de pensar o currculo escolar em relao s necessidades da criana, e defende a crena na


experincia e atividade como base para uma aprendizagem significativa. Dewey publicara um trabalho
sobre

relao

entre

escola

sociedade,

argumentando

que

as

instituies

escolares

no

necessariamente tm que se adequar sociedade na qual esto inseridas. Ao contrrio, podem atuar
como instncias interventoras no processo de transformao da mesma.

Esta discusso sobre as finalidades da escola e as decorrentes ideologias curriculares chega dcada de
60 - marcada por fortes movimentos sociais e culturais -, trazendo para o campo educacional
questionamentos sobre o ensino tradicional. Nesta poca, o termo curriculum, cuja utilizao havia
ficado restrita a certos mbitos acadmicos, em particular produo estadunidense, comeou a invadir
a literatura pedaggica (Terigi, 1996 p.160), ampliando a discusso sobre a eficcia do processo
educativo.

O desenvolvimento do campo do currculo no Brasil foi marcado pela introduo da disciplina Currculos e
Programas, no Curso de Pedagogia, aps a Reforma Universitria (Lei 5540/1969). Desde ento, o campo
do currculo instalou-se no interior das faculdades e universidades, tornando-se um importante campo de
ensino e pesquisa. (Souza, 1993 p. 116)

36

Didtica
Parte 01 - Aula 03

Considera-se, assim, que o campo do Currculo, no Brasil, floresce no auge do escolanovismo. No incio
da dcada de 70, os currculos tomam novos rumos, quando uma grande insatisfao frente
constatao do fracasso na escolarizao gera questes sobre a epistemologia das dificuldades escolares.

Estes questionamentos surgiram com as teorias crticas, que apresentaram perguntas s quais os
tericos da Escola Nova no conseguiram responder. Nem mesmo a educao compensatria que surge
nos EUA, e que transplantada para o Brasil procurando resolver e suprir a carncia cultural da
populao menos privilegiada, deu conta dessa tarefa. Aqui, vale ressaltar que nos Estados Unidos a
preocupao era com uma minoria e essa educao foi logo desmistificada, enquanto no Brasil ela foi
vista como soluo dos problemas de evaso e repetncia. O sistema escolar brasileiro viveu sob a
influncia dessa perspectiva educacional at pouco tempo e no podemos afirmar que ela ainda no
esteja presente.

Com a rejeio ao currculo tecnicista/tradicional e as idias progressistas apresentadas pelas teorias


crticas do currculo, nasce um processo de busca de transformao radical desses currculos visando uma
real democratizao do ensino.

Devemos salientar que a partir de 1970 Bourdieu e Passeron, Althursser, Baudelot e Establet apontam o
carter profundamente arbitrrio de contedos at ento aceitos como expresso de uma cultura
universal. (apud Bonamino e Brando, 1995 p. 18)

No Brasil, a produo nesse campo tem manifestaes importantes conhecidas e estudadas em


diversas partes do mundo , principalmente atravs das idias e reflexes de Paulo Freire. Na busca da
democratizao do ensino e da superao do fracasso escolar, Paulo Freire trs o contexto daquele que
aprende - suas experincias e questionamentos - para o centro do processo ensino-aprendizagem.

A dcada de 80 marcada pelas teorias crticas e pela afirmao de que nenhuma teoria neutra.
Conceitos como ideologia, classe social, capitalismo, conscientizao, reproduo cultural e social,
transposio didtica e currculo oculto integram o discurso educativo, em substituio ao discurso das
teorias tradicionais que se interessavam exclusivamente pelo mtodo, organizao, planejamento,
objetivos, avaliao.

37

Didtica
Parte 01 - Aula 03

1.2.1. O currculo oculto


A noo de currculo oculto resulta das investigaes da Sociologia crtica, tendo em Michael Apple
(1982),

crtico

neomarxista

das

teorias

tradicionais

do

papel

ideolgico

do

currculo,

sua

fundamentao. Ao pesquisar a relao entre Ideologia e Currculo, durante os anos 80, Apple anunciou e
denunciou que no bastava apontar os vnculo entre as estruturas econmicas e sociais com a educao
e currculo. Era necessrio desvelar as maneira pelas quais esses vnculos se instalam e como vo mediar
todo o processo educativo, estabelecendo-se e traduzindo-se em relaes de dominao e poder. O
conceito de currculo oculto deu lugar, na dcada de 90, preocupao por identificar e interpretar o
visvel, deixando ao no-visvel um lugar menos importante nas pesquisas feitas nesse campo.

Apple, no livro "Ideologia e Currculo" (1982), levanta a seguinte questo: como as escolas produzem e
reproduzem formas de conscincia que permitem a manuteno de controle social sem que os grupos
dominantes tenham que recorrer a mecanismos declarados de dominao? (p.12). Ao colocar essa
questo, o autor desvelou as formas implcitas, no declaradas ou prescritas no currculo ideal (aquele
expresso nos documentos das escolas). Apontou para aspectos no identificados ou revelados do
currculo real, aquele que se constri no cotidiano escolar e que envolve no apenas os contedos
trabalhados, mas tambm e, principalmente, as relaes interpessoais. Portanto, o currculo escolar no
se concretiza somente de forma explcita e formal, como sempre se acreditou, h tambm uma forma
implcita e informal que permeia o ambiente escolar. A parte no-dita, no-vista, no-revelada do
currculo real o que se chama de currculo oculto.

O currculo oculto engloba mensagens de natureza afetiva como os valores, regras de comportamento,
ideologias e atitudes. O discurso do professor revela suas crenas e valores e influencia sua ao
pedaggica. Este mesmo discurso, revelador da ideologia curricular de cada professor, afeta as foras
modeladoras de comportamentos como elogios, notas, olhares... Estas manifestaes so mensagens
que interferem na natureza cognitiva da aprendizagem.

1.3. Contrato Didtico


Relacionado diretamente noo de currculo oculto tem-se o Contrato Didtico, que se refere
especificamente trplice relao didtica: professor x aluno x saber. De acordo Henry (1991) o contrato

38

Didtica
Parte 01 - Aula 03

didtico representado pelo conjunto de comportamentos do professor que so esperados pelo aluno, e
o conjunto de comportamentos do aluno que so esperados pelo professor . Dito de outra forma, o
contrato didtico consiste em uma negociao de expectativas. Quando tratado de maneira explcita,
gera compromissos mtuos entre alunos e professores e facilita o acompanhamento do processo
educativo e a verificao de seus resultados.

A ausncia da prtica do contrato didtico no significa que este no exista. O que ocorre que as
expectativas de alunos e professores atuam nas relaes e no processo de ensino e aprendizagem de
maneira subliminar, muitas vezes gerando dificuldades que poderiam ser evitadas se as expectativas
fossem contratadas no incio do processo. As representaes do papel do professor e do aluno sobre o
que compete a cada um, as expectativas que so aceitas de forma no declarada, firmam um contrato
silencioso, mas ativo.

1.4. Transposio Didtica


Um conceito bastante utilizado pelos professores reflexivos a
transposio didtica. Esse conceito refere-se ao conhecimento
pedaggico sobre os contedos que um professor deve ensinar. A
questo que est por trs desse conceito a seguinte: ser que o
domnio da cincia ensinada suficiente para o desenvolvimento de
um processo eficaz de ensino e aprendizagem? Na realidade, esse
conceito

estimula

uma

reflexo

que

busque

as

interseces

necessrias entre o conhecimento do contedo formal e o conhecimento do tratamento didtico que deve
receber tal contedo. A transposio didtica consiste na capacidade de tornar os contedos
compreensveis e apropriveis pelo aluno.

Perrenoud (1993) define como transposio didtica a essncia do ensinar, ou seja, "a ao de fabricar
artesanalmente os saberes, tornando-os ensinveis, exercitveis e passveis de avaliao no quadro de
uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho" (p. 25). Para ele, essa
uma traduo pragmtica dos saberes para atividades e situaes didticas, que surge como uma
resposta ou reao s situaes reais de sala de aula.

39

Didtica
Parte 01 - Aula 03

Esse conceito est associado concepo de que a docncia se constri numa articulao da competncia
acadmica (conhecimento de um corpo organizado de contedos) com a competncia pedaggica
(conhecimento do processo de ensino). Para saber ensinar indispensvel saber como ensinar.

A expresso "conhecimento pedaggico dos contedos" foi usada por Shulman (1996) para aludir
necessidade de busca das "formas mais teis de representao daquelas idias, as mais poderosas
analogias, exemplos, ilustraes, explicaes e demonstraes, numa palavra, as maneiras de
representar e formular a matria de modo a torn-la compreensvel para os outros" (p.9). Essa noo
inclui tambm a compreenso sobre aquilo que torna fcil ou difcil a aprendizagem de um tpico
especfico.

Chevallard (1991) define transposio didtica como o movimento que o saber cientfico sofre ao se
transformar em saber escolar. Nesse movimento, o conhecimento cientfico, ao ser modificado, passa por
um processo de construo social, reconstrudo dentro de uma viso de mundo, de homem e de
sociedade, fruto de um processo histrico.

Em poucas palavras, o conceito de transposio didtica est associado necessidade de transformar o


saber a ser ensinado de modo a torn-lo apto a ser aprendido. Esse reconhecimento nos remete a uma
discusso sobre a epistemologia dos diferentes campos dos saberes. Dito de maneira mais prtica: no
se aprende Matemtica da mesma forma que se aprende Portugus, e assim por diante. No plano
metodolgico, esse conceito alerta para a necessidade de pensar em diferentes formas de apresentao e
desenvolvimento das propostas de aprendizagem de acordo com o modo como se constroem os
conhecimentos dos diversos campos do saber. A conseqncia didtica decorrente dessa noo
simples: no se pode ensinar Cincias da mesma forma que se ensina Histria.

Essa noo enriquece sobremaneira a reflexo sobre o que ensinar e sobre as condies necessrias
para ensinar bem. Veja alguns argumentos apresentados por Chevallard (1991) para sustentar essa
afirmao:

Em primeiro lugar, porque nos ajuda a diferenciar o saber acadmico do saber escolar. No basta
ser um especialista na matria. preciso saber como tornar os contedos acessveis aos
alunos. Em termos didticos mais especficos, no basta fazer uma brilhante exposio do

40

Didtica
Parte 01 - Aula 03

contedo. necessrio apresent-lo de tal maneira que os alunos possam entrar em contato com
ele, explor-lo e, principalmente, signific-lo.

Em segundo lugar, ao definir a transposio didtica como sendo um movimento que traduz o
processo de transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina especfica,
o autor abre pistas interessantes para se pensar sobre os mecanismos e os interesses dos
diferentes atores que participam desse processo de transformao.

Em terceiro lugar, nesse movimento a transformao do saber acadmico em saber escolar se faz
em diferentes instncias ou etapas que apesar de apresentarem vnculos estreitos no devem ser
confundidas. O autor identifica dois momentos dessa transposio: a transposio externa, que
se passa no plano do currculo formal e/ou dos livros didticos; e a transposio interna, que
ocorre em sala de aula no momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto , no
decorrer do currculo em ao.

Em cada uma dessas instncias transformadoras os diferentes atores interferem a partir dos interesses
que esto em jogo, bem como das regras que so prprias a cada contexto especfico.

A relevncia desse conceito para o professor reside no fato de que ao adaptar um conhecimento cientfico
s possibilidades cognitivas e ao contexto de seus alunos, ele se depara com o desafio de fazer essa
transformao sem perder a referncia do rigor cientfico. Uma evidncia emprica da dificuldade de
colocar em prtica essa noo de transposio didtica a especializao do ensino que vem ocorrendo
nas escolas. Mesmo com a insistncia apresentada nos PCNs para que os contedos sejam organizados
em grandes reas de conhecimento e no em disciplinas isoladas e que os contedos sejam
trabalhados com os alunos desde a perspectiva da transversalidade o que se observa na maioria das
escolas, ainda hoje, a fragmentao e descontextualizao dos contedos.

O resultado dessa fragmentao no ensino a dificuldade que os alunos encontram, especialmente nas
ltimas sries do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio em produzir sentido sobre aquilo que
aprendem. Quando as conexes entre os saberes no so estabelecidas pelos professores desde o
momento do planejamento, fica difcil para os alunos perceberem os espaos de interseco entre os
diversos contedos que lhes so ensinados.

41

Didtica
Parte 01 - Aula 03

Lerner (2001) aponta que a transposio didtica inevitvel, mas deve ser rigorosamente controlada.
inevitvel porque a inteno do ensino foge muitas vezes da inteno cientfica, e o conhecimento ao ser
transmitido deve levar em conta os conhecimentos prvios do aluno, gerando adaptao e modificao. E
rigorosamente controlada para que se restrinja ao inevitvel.

Como o objetivo final do ensino que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em
situaes que j no so didticas, ser necessrio manter uma vigilncia epistemolgica que garanta
uma semelhana fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os
alunos aprendam. (LERNER, 2001, p. 35)

Lerner tambm sinaliza que os responsveis pelo controle da transposio didtica no so s os


professores, mas tambm o governo que deve possibilitar comunidade cientfica analisar os recortes
que so feitos na seleo dos contedos. Os que projetam os parmetros curriculares oficiais devem
evitar a desvirtualizao da natureza dos objetos do conhecimento. Por sua vez, as equipes diretivas e
docentes de cada escola devem estabelecer acordos sobre as formas de trabalhar nos diferentes
segmentos, avaliando as propostas na adequao do saber que se pretende ensinar.

Vemos, com isso, que algumas competncias sero necessrias ao professor, para que o objeto do
conhecimento no se descaracterize, dentre elas destacam-se: domnio do conhecimento para poder
selecion-lo; capacidade de fazer os recortes que deseja priorizar, relacionando-os com outras reas do
conhecimento; conhecer a epistemologia especfica da rea da disciplina que ensina (como se constri
esse conhecimento); capacidade de contextualizar esse conhecimento para que o aluno possa
(re)signific-lo.

Essas competncias so nomeadas na literatura sobre formao docente como saberes pedaggicos.
Essa noo inclui tambm a compreenso sobre aquilo que torna fcil ou difcil a aprendizagem de um
tpico especfico.

Em sntese, a noo de transposio didtica est associada concepo de que a docncia se constri
numa articulao da competncia acadmica (conhecimento de um corpo organizado de contedos) com
a competncia pedaggica (conhecimento do processo de ensino). Para saber ensinar indispensvel
saber como ensinar.

42

Didtica
Parte 01 - Aula 03

O texto Transposio Didtica, Interdisciplinaridade e Contextualizao complementa


informaes sobre este tema

43

Didtica
Parte 01 Aula 04

Aula 4 - Identidade do professor:


seu papel e sua responsabilidade
na tarefa educativa
No nasci marcado para ser um professor assim (como sou).
Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexo sobre a ao, na observao
atenta a outras prticas, na leitura persistente e crtica. Ningum nasce feito. Vamos nos
fazendo aos poucos, na prtica social de que tomamos parte.
Paulo Freire
O papel e a atuao do profissional docente no podem ser pensados
apenas

partir

de

uma

racionalidade

tcnica,

como

se

os

professores fossem profissionais do ensino e precisassem apenas de


uma boa didtica para exercer com competncia a sua funo.

Cada um de ns um ser nico, caracterizado por uma identidade


que se manifesta nos diversos papis que desempenhamos: na
famlia, nos grupos de amigos, no exerccio da nossa profisso, e
assim por diante. No obstante, a constituio dessa identidade no um processo individual e isolado
do contexto no qual estamos inseridos. Cada pessoa descobre, constri e revela a sua identidade na
relao com o outro e com o mundo. No caso da profisso docente, a definio da identidade engloba a
percepo pessoal sobre o que ser professor, mas no se esgota nela. Aprende-se a dizer o que ser
professor e a identificar que tipo de professor voc a partir das categorias e valores que cada um de
ns assimila no e do contexto no qual exerce a profisso.

1. Contextualizando sua representao sobre o tema


Quem sou eu? Por que fiz tais escolhas? Como me tornei o que sou hoje? Em que eu acredito?. Ao
refletir sobre essas questes, voc encontrar respostas ou pistas para elabor-las que ajudaro a
identificar as crenas e as influncias que se sofre ao constru-las. Pensar sobre essas questes tambm
ajuda a escrever a sua histria e a fazer uma retrospectiva do percurso que voc fez ao longo de sua
histria pessoal e profissional.

45

Didtica
Parte 01 Aula 04

1.1. Como se constri a identidade do sujeito


A identidade de cada pessoa o resultado de um processo do sujeito historicamente situado (Pimenta,
1997, p. 48). Essa construo nunca acaba. um processo constantemente ajustado pela vida,
acontecimentos experincias, encontros (Perrenoud, 2002, p. 173) . Isso significa que as pessoas esto
sempre se transformando, pelas influncias, contingncias e buscas que vo fazendo no decorrer de suas
vidas. Portanto, pode-se afirmar que:

a.

somos responsveis pela construo da nossa identidade;

b.

a leitura de mundo que fazemos interfere nessa construo;

c.

participamos da construo da identidade das pessoas com as quais nos relacionamos.

1.2. A identidade do professor


O professor no ensina somente aquilo que sabe, ensina tambm aquilo que ele . Essa afirmao nos
remete a uma questo estreitamente relacionada ao tema da didtica. Como j foi dito, a didtica um
ato e no simplesmente uma tcnica ou um conjunto delas. Ao conduzir os processos de ensino e de
aprendizagem, o professor revela no apenas o que ele sabe mas, principalmente, o que e quem ele .
Esse processo de revelao ocorre no exerccio da profisso docente em diversos momentos. Quando
voc seleciona os contedos a serem ensinados; quando voc define os mtodos e as estratgias a serem
adotados; e, finalmente, no modo como voc utiliza os recursos (tcnicas) para conduzir o processo de
aprendizagem dos alunos.

Numa sociedade em constante e acelerada mudana como a que vivemos atualmente, os profissionais da
educao precisam repensar constantemente o seu papel. Esse repensar sempre contextualizado no
acontece no vazio das nossas idias, desejos ou intenes e nos ajuda a identificar, para alm das
tarefas que nos cabe desempenhar, a responsabilidade que temos como profissionais: que tipo de
resposta damos aos desafios da educao no contexto em que estamos inseridos?

Um dos aspectos mais discutidos atualmente sobre a identidade do professor refere-se s competncias
necessrias ao exerccio da profisso docente. H diferentes concepes sobre esse tema, desde as mais
centradas na tradio tecnicista que influenciaram o processo educativo at as atuais tendncias que

46

Didtica
Parte 01 Aula 04

afirmam ser necessrio, para o exerccio da profisso de educador assim como o das demais profisses
-, um conjunto de competncias de diversas ordens que capacite o sujeito para o exerccio do ofcio que
exerce. No caso especfico dos professores, as competncias necessrias prtica docente so cada vez
mais complexas.

1.3. Competncias necessrias profisso docente


So muitas as competncias necessrias ao exerccio da profisso
docente no mundo atual:

capacidade

de

construir

conhecimento

significativa e a conseqente habilidade de

de

forma

utilizar tais

conhecimentos de maneira adequada;

- capacidade de ler, interpretar e questionar a realidade,


deduzindo dessa leitura crtica os elementos necessrios de transformao;

- capacidade de assumir o prprio processo de aprendizagem como uma tarefa contnua;

- capacidade de lidar com as situaes inditas, decidir e resolver problemas de maneira


autnoma e eficaz;

- capacidade de atuar de forma colaborativa em seu meio, aceitando e acolhendo a diversidade


como fonte de crescimento e de aprendizagem, etc.

Corresponder a essas exigncias do momento atual numa sociedade da aprendizagem (Alarco, 2003)
significa desenvolver essas capacidades e competncias. Certamente, esta no uma tarefa fcil, ou
simples. J mencionamos anteriormente que a complexidade uma caracterstica da sociedade atual e
do exerccio profissional neste contexto social. Desenvolver essas competncias implica investimento em
formao contnua, abertura permanente construo de novos saberes, reviso de posturas e
posicionamentos de ordem poltica e social. Em sntese, implica em assumir como parte da identidade da
profisso docente o que afirmam Fullan & Hargreaves (2000) quando dizem que a profisso do educador
emocionalmente apaixonante, profundamente moral e intelectualmente exigente (p. XII).

47

Didtica
Parte 01 Aula 04

2. Os saberes dos professores e o conceito de competncia


docente
O ato de educar e a tarefa de ensinar so, por definio, atividades de natureza tica e moral. Tm
relao com os valores que a pessoa assume e com os critrios que ela adota para tomar decises em
todos os campos do trabalho docente. A questo central do profissionalismo ser mais bem definida se a
pessoa tiver clareza sobre as aes que empreende e os juzos que faz sobre o trabalho como professor.
E no so poucas as situaes que exigem, dos professores, decises por vezes urgente sobre as
disciplinas, o gerenciamento da sala de aula, a justia nos procedimentos pedaggicos, a liberdade de
ao para o aluno, a interveno do professor. E todos estes tipos de deciso incorporam juzos
complexos, sociais, filosficos, psicolgicos e morais. Schn (1987), j alertava sobre a complexidade da
tarefa docente quando afirmava que o agir de qualquer profissional envolve estabelecer juzos
responsveis em situaes de incerteza inevitvel. (apud, Fullan & Hargreaves, 2000 p.35)

Como voc percebeu, por intermdio do processo de elaborao do seu memorial, h que se considerar a
experincia que voc teve como aluno durante sua vida escolar, o que lhe permite apontar quais eram os
professores que voc considera que sabiam ensinar e que contriburam para sua formao como pessoa.
Essa memria traz um conjunto de padres que tende a ser incorporado sua prtica quando atua do
outro lado da mesa. Muitos estudiosos sobre a identidade do professor afirmam que esses padres tm
mais fora do que toda a teoria que aprende-se sobre como ser professor. H tambm, nesse dilogo
acadmico, aqueles que acrescentam a essa afirmao uma outra hiptese: a de que tendemos a ensinar
da maneira como aprendemos.

Um segundo componente do saber docente refere-se ao conhecimento, seja ele cientfico ou pedaggico.
Alarco (2003) apresenta as vrias dimenses que precisam ser consideradas em relao ao
conhecimento propriamente dito, a saber:

Conhecimento do contedo disciplinar - que diz respeito aos conceitos e temas especficos da
matria a ser ensinada.

Conhecimento pedaggico geral - o domnio dos princpios pedaggicos que norteiam a maneira
como o professor organiza e administra as situaes de aprendizagem.

48

Didtica
Parte 01 Aula 04

Conhecimento do currculo - constitui o que a autora denomina de uma viso global do nvel de
ensino em que atuamos, sua finalidade e organizao.

Conhecimento do aluno e das suas caractersticas - considerado por Alarco como


imprescindvel, visto que ele o elemento central da ao educativa.

Conhecimento do contexto onde se desenvolve a ao educativa - toda a ao educativa acontece


em um determinado espao fsico, social e cultural. O conhecimento desse contexto e a clareza
sobre a relao entre a escola (e o fazer educativo que se desenvolve no interior dela) so a base
sobre a qual se constri a relao entre educao e a sociedade.

Conhecimento dos fins educativos - uma instituio educativa define os fins e os objetivos para a
manuteno ou a transformao da realidade social em que est inserida.

Conhecimento de si mesmo e da sua filiao profissional - so mencionados como possibilidades


metacognitivas que impulsionam o desenvolvimento pessoal e profissional.

Ao se falar em conhecimento, preciso que se tenha a clareza de que ele no definitivo, algo pronto e
acabado. Ao contrrio, cada vez mais tem-se revelado como algo dinmico, em constante evoluo, que
se constri e reconstri a partir de novos olhares, novos instrumentos de investigao, novos desejos e
necessidades de realidades e contextos em permanente transformao. Afinal, como j foi mencionado
anteriormente, vivemos numa sociedade da aprendizagem (Alarco, 2003), dada a intensidade da
comunicao das informaes que nela circulam.

Sobre informaes, veja que interessante a representao apresentada por Longworth (1996). Segundo o
autor, o processo de conhecimento se desenvolve a partir dos dados da realidade; quando esses dados
adquirem significado, elevam-se para o nvel das informaes; estas, compreendidas e contextualizadas
transformam-se em conhecimentos, que por sua vez, ao agregarmos a eles valores e juzos, constituiro
sabedoria. Portanto, todos os conhecimentos, inclusive os elencados por Alarco (2003), para chegarem
a ser conhecimento de fato, devem passar por essas etapas. Cada vez mais se percebe como
fundamental a ao pensante do sujeito que aprende como nica e real possibilidade de organizao do
pensamento. Para conhecer preciso pensar, selecionar, interpretar, decidir, comprometer-se, integrar e

49

Didtica
Parte 01 Aula 04

mobilizar saberes. A leitura do texto

Caminhos para a aprendizagem inovadora, de Jos Manuel Moran,

aponta os fatores que interferem no processo de conhecer. interessante que voc o leia, pois nele voc
poder encontrar pontos em comum com a sua experincia de aprendizagem assim como pontos
divergentes.

2.1. Aprendendo a ser um professor reflexivo


Para saber preciso conhecer... para conhecer preciso refletir... Esse pensamento expressa como
premissa bsica que o que caracteriza o ser humano a sua capacidade de criar, superando assim o risco
de ser um mero reprodutor de idias e prticas de outros.

Na UEA 1, em Filosofia da educao, voc estudou sobre a importncia de se refletir sobre a prtica. Aqui
voc ir aprofundar a questo estudando sobre o professor reflexivo. O professor reflexivo aquele
profissional que age de forma inteligente e flexvel. Sabe analisar a realidade e atuar sobre ela, mesmo
em situaes incertas e imprevistas. Veja a seguir alguns aspectos sobre a reflexo como processo de
construo do pensamento.

A compreenso sobre o ato de refletir formulada em idias e teorias que tentam explic-la esto
presentes h muito tempo no repertrio de produes de filsofos e educadores. O filsofo americano J.
Dewey (1933) define a ao reflexiva como:

(...) ao que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se
acredita ou se pratica, luz dos motivos que o justificam e das conseqncias a que
conduz... (apud ZEICHNER, 1933, p.18)

Trata-se, portanto, de uma ao comprometida que, a partir de uma dvida inicial, busca por meio do
pensamento e da pesquisa, resolv-la, desvend-la. Por isso no h como propor um conjunto de
tcnicas como receita pronta para ser ensinada, mas, sim, desenvolver no professor algumas atitudes
pessoais que possibilitam o pensamento reflexivo:

Esprito aberto : caracteriza-se por um olhar investigativo sobre a sua ao e seus resultados. Esse
mesmo olhar deve guiar as consideraes, opinies e crticas dos outros favorecendo a descoberta de
outras perspectivas. Voc pode notar aqui a presena da concepo de conhecimento de forma

50

Didtica
Parte 01 Aula 04

provisria, no acabada que mencionamos anteriormente. Dessa forma, o professor preocupa-se em


rever as suas aes e os fundamentos que as norteiam.

Responsabilidade profissional : de importncia fundamental para o processo reflexivo a


responsabilidade do professor em relao s conseqncias das suas aes sobre a vida dos seus alunos.
Uma preocupao que extrapola a sala de aula a fim de visualizar as conseqncias para alm desse
contexto, projetando-se no mundo que o espao futuro dos alunos.

Atitude positiva frente aos desafios : uma predisposio para enfrentar desafios, romper com as
rotinas cristalizadas e buscar novos caminhos que respondam cada vez mais e melhor as questes que se
apresentam fundamental para o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a ao. O ato de
pensar sobre o que fazemos de maneira crtica, fatalmente nos levar a identificar aspectos que
necessitam aprimoramento. Tal predisposio pode ser considerada tambm como gosto e zelo pelo
trabalho docente. Isso significa buscar fazer sempre melhor, para atender com maior propriedade as
necessidades dos alunos e interferir de modo mais efetivo na transformao da sociedade.

Ao falar sobre a necessidade da reflexo do professor importante deixar claro que ela deve contemplar
questes tcnicas relacionadas a planejamentos, contedos e estratgias. No obstante, o objeto da
reflexo precisa ser mais amplo e, acima de tudo, relacionado sua atuao durante o exerccio da
atividade educativa, de forma que com ele voc busque constantemente conscientizar-se dos propsitos
do seu trabalho e dos princpios que fundamentam a sua ao, com a inteno de reconstruir a sua
prtica. Liberali (1994) comenta que refletir um ato consciente que nos leva a revisar crtica e
racionalmente aquilo que fazemos, com o objetivo de reformular nossa ao. (apud NININ, 2002, p. 9)

Observe que ao pensar na prtica docente a partir desta perspectiva, possvel assegurar a fundamental
articulao entre teoria e prtica, to almejada e nem sempre conseguida. Alm disso, o processo
reflexivo possibilita transitar por todas as dimenses do conhecimento mencionadas anteriormente.

51

Didtica
Parte 01 Aula 04

2.2. Refletir e Pensar: duas aes diferentes


A ato reflexivo pode ser diferenciado do simples ato de pensar pelo fato de que o primeiro demanda
estrutura e sistematizao, enquanto o segundo pode ocorrer sem que essas duas condies estejam
presentes. Dito de outra forma, no possvel refletir sem pensar, mas possvel pensar sem refletir.

Van Manen (1977) diferencia trs nveis de reflexo. No nvel da reflexo tcnica, o foco est na busca
da eficincia e eficcia dos meios para atingir os fins, utilizando-se do conhecimento cientfico para
compreender e explicar todo e qualquer problema. Esse tipo de reflexo busca modelos, receitas,
caminhos pr-estabelecidos, mas nem sempre inclui a criatividade, o juzo e a tomada de decises.

A reflexo prtica busca a compreenso da realidade e solues para os desafios a partir da prpria
prtica. Baseia-se no senso comum, na troca de experincias entre colegas, evidenciando aquilo que deu
certo, mas sem uma pesquisa, uma investigao sobre os fundamentos da ao, elaborando, na maioria
das vezes, uma interpretao simplista e superficial dos fatos.

A reflexo crtica considerada a mais abrangente, pois relacionada s duas anteriores, valoriza os
critrios morais e as anlises das aes pessoais em contextos histrico-sociais mais amplos. Segundo
Kemmis (1987), a reflexo crtica implica uma viso da prtica como uma ao informada e
comprometida que leva em conta tanto o pensamento (teoria formal) quanto a ao.

Smith (1992), com base em Freire (1970), nos apresenta quatro formas de ao que caracterizam a
reflexo crtica descrever , informar, confrontar e reconstruir. O percurso feito pelo professor atravs
dessas quatro formas de ao o conduzem a uma compreenso de nvel micro e macro sobre o contexto
em que suas aes esto inscritas. Esse tipo de reflexo permite uma viso da prtica de ensino, com o
foco que se pretende investigar, iniciando-se com o ato de descrever a situao em questo. A partir da
descrio objetiva, isenta de juzo de valores, vai-se em busca de significados, justificativas, princpios e
concepes que sustentam as aes descritas. Constitui a ao de informar, que nos revela a teoria que
embasa a prtica, pois nem sempre ela consciente. Ainda na busca de significados temos o confrontar
que significa interrogar e questionar as aes a fim de legitim-las e/ou detectar incoerncias frente a
um referencial scio-poltico e cultural que acreditamos e defendemos. Todo esse movimento reflexivo se
desenvolve com a finalidade de reconstruir a prtica, transformando-a para que cumpra o seu papel

52

Didtica
Parte 01 Aula 04

social num determinado momento histrico. Ao reconstruir sua ao, o professor insere-se na histria
como agente e passa a assumir maior poder de deciso sobre como agir e pensar as prticas acadmicas.

Palavras Finais
Segundo Shulman (1987, p.9), no se nasce professor, aprende-se a ser professor, o magistrio uma
profisso aprendida. Voc j sabe que o professor deve ser sempre um investigador e aprendiz e que
somente a prtica pedaggica vai legitimar o conhecimento, pois a cada dia surgiro novas necessidades
frente a complexidade que emerge da sala de aula.

Se o campo da Didtica o ensino, e um ensino consciente e comprometido com a prtica social, ento
ele trata de gente, gente como voc, eu, ns.... Agora, cabe a voc tambm buscar sua formao
contnua, no esquecendo que esse no um caminho linear, nem com receitas prontas, pois envolve
autonomia, compromisso poltico, coerncia e muitos sonhos. Ningum melhor do que Paulo Freire, para
marcar este at breve:

Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda


(p.67)... Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra.
No posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. A acomodao em mim
apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade. H
perguntas a serem feitas insistentemente por todos ns e que nos fazem ver a
impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente, como se
misteriosamente de repente nada tivssemos que ver com o mundo, um l fora e distante
mundo, alheado de ns e ns dele. Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que
estudo? Contra quem estudo? (FREIRE, 2000, p. 80)

Agora que voc j sabe dos principais aspectos que contribuem para a formao de um
professor, realize os exerccios a seguir antes de comear os
estudos da segunda parte

53

Didtica
Parte 01 Aula 04

54

Didtica
Parte 02

::: PARTE II :::


PLANEJAMENTO DE ENSINO

55

Didtica
Parte 02 Refletindo Sobre a Questo

Refletindo sobre a questo

Imagine uma vida onde o tempo um valor prioritrio.

Onde a pessoa consegue

visualizar e at mesmo prever o que ir acontecer segundos, minutos, horas, dias,


anos depois...

E se prepara para isso.

De repente, o inusitado! Tudo que ele julgava saber parece no servir mais e ele se
v sozinho em uma ilha deserta, esquecido do mundo. Voc j viu este filme?

Na verdade, alguns passos da histria apresentada inicialmente foram baseados no filme

O Nufrago.

A proposta desta atividade que a partir do filme e das questes propostas a seguir, voc possa refletir
sobre os temas a serem tratados nesta UEA: planejamento e avaliao.

Se voc j viu o filme, assista novamente - ou relembre a histria e as cenas consultando o link proposto
acima - antes de refletir sobre as questes. Se ainda no assistiu, aproveite esta oportunidade.

Depois de relembrar ou assistir ao filme, reflita sobre as seguintes questes:

Quais as relaes que podemos estabelecer entre tempo e planejamento?

Entre o pensar as estratgias com o objetivo de sair da ilha e conseguir sair realmente, algumas
tentativas foram feitas pelo protagonista do filme. Enumere essas tentativas e depois compare-as
com alguma situao que voc tenha planejado. Como ele aproveitou os resultados das
tentativas? E voc, o que aprendeu na situao que vivenciou?

O protagonista do filme tinha um objetivo: sair da ilha. Mas tinha tambm um enorme desafio:
ultrapassar a arrebentao. Podemos inferir, pela sua profisso, que tinha conhecimentos de
alguns campos disciplinares como: biologia, fsica, qumica, matemtica etc. Tudo estava em sua
cabea. No entanto, ainda faltava algo. At que o mar trouxe... Como esta novidade mudou a

56

Didtica
Parte 02 Refletindo Sobre a Questo

ao dele? Quais so as idias relacionadas ao planejamento que chegam sua cabea a partir
do conjunto de cenas que ilustram esta parte do filme?

57

Didtica
Parte 02 Aula 01

Aula 1 O Planejamento e suas


relaes com a sociedade: principais fundamentos
histricos
Bons ventos o tragam!
Nesta parte h muita coisa para ser lida, aprendida e exercitada.
Nesta primeira aula sero abordadas as questes relacionadas ao Planejamento como o
propulsor e o organizador do trabalho
pedaggico no mbito da escola.
Porm, importante que voc inicie seus estudos compreendendo algumas vises de
planejamento concebidas pelo processo histrico e que, de certo modo, influenciaram e ainda
influenciam a educao.

Para sua melhor compreenso, leia o poema

Operrio em Construo, de Vincius de Moraes e

procure estabelecer uma analogia do planejamento com a construo de uma casa.

Como ser a obra que ergueremos? Como construir paredes que sejam slidas e nos protejam do inverno
mais rigoroso e da seca mais intempestiva? Quais e como sero os nossos alicerces? O nosso teto ser de
palha, de zinco, de amianto? Nossa construo ter janelas? Para onde daro estas janelas? Para o nosso
quintal? Para o horizonte? Como esse horizonte que vislumbramos? Nossa construo ter portas?
Essas portas deixaro entrar o vento da felicidade, da solidariedade e da democracia? Ou sero portas
trancadas com fortes correntes e imensos cadeados?

1. Planejamento: concepes e relaes


Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua colmia; mas o que
distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente
sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do
processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes
idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o
material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que
tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do
seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 1983, p.202)

58

Didtica
Parte 02 Aula 01

Em todos os momentos da vida voc se depara com a necessidade do planejamento. Logo cedo, ou
quem sabe na noite anterior, voc pensa em como ser o seu dia. Faz uma previso dos seus
compromissos. O que deve fazer, o que precisa realizar. J sabe, tambm, que o ato de planejar sempre
acompanhou a histria da humanidade. O ser humano, desde pocas mais remotas, sempre fez uma
previso das suas aes, sempre pensou e imaginou algo que deveria ser realizado. A ao de planejar ,
talvez, to antiga quanto existncia do homem. O desejo de se atingir algo sempre moveu o ser
humano. Vasconcellos (1999) afirma que:

Planejar uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais inclusive do que
imaginamos primeira vista. Nas coisas mnimas do dia-a-dia, como tomar um banho ou dar
um telefonema, esto presentes atos de planejamento. Nas vrias instncias da vida
(profisso, cincia, economia, poltica, f, lazer, educao dos filhos, condomnios, etc.) falase, talvez como nunca de projetos. (VASCONCELLOS, 1999, p. 14)

De acordo com o que diz Marx (1983), o homem, por meio de sua atuao sobre o meio, transforma a
natureza e, nessa ao, ele se distingue do animal, pois sua ao orientada por um projeto
(antecipao da ao pelo pensamento), sendo, portanto, uma ao deliberada, intencional.

No entanto, vrias concepes de planejamento foram construdas a partir de relaes de poder


estabelecidas ao longo do tempo, com estreitas ligaes com as vises de mundo, de sociedade, de ser
humano.

O momento da mudana do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista, marca o
incio da anlise da abordagem histrica do planejamento proposta nesta unidade, pois nesse momento
que o planejamento ganha a dimenso de controle do trabalho de outrem. Alm disso, fundamental
compreender em que momento nasce a idia de planejamento, tendo em vista que sua sistematizao se
d fora do campo educacional, pois est atrelada ao mundo da produo e emergncia da cincia da
Administrao no final do sculo XIX.

No processo de mudana do feudalismo para o capitalismo, a vida social e econmica passa por
profundas transformaes: aperfeioamento de tcnicas, acumulao de capital e ampliao de
mercados. Isso provoca grandes mudanas na relao do trabalhador com as etapas de produo. O

59

Didtica
Parte 02 Aula 01

trabalhador, at ento, conhecia todas as fases da produo, desde o projeto at a execuo. A partir da
implantao do sistema fabril, surge a fragmentao entre o pensar e o agir. Essa ciso representa que
h um pequeno grupo que concebe, cria, inventa o que vai ser produzido, inclusive o modo como ser
produzido, e h outro grupo que obrigado a executar o trabalho, sempre parcelado

A diviso do trabalho intensifica-se no incio do sculo XX.

Henry Ford introduziu o sistema de linha de

montagem na indstria automobilstica (fordismo). O americano

Frederick Taylor (1856-1915) elabora

a expresso terica desse processo de trabalho, estabelecendo parmetros do mtodo cientfico para a
racionalizao da produo (taylorismo) que visa ao aumento da produo com economia de tempo,
supresso de gestos desnecessrios e comportamentos suprfluos do trabalhador no processo produtivo.
O taylorismo difundiu-se muito rapidamente nos Estados Unidos e logo extrapolou os domnios da fbrica,
chegando a outros setores, inclusive educao.

Esse sistema de racionalizao do trabalho fez com que o setor de planejamento se desenvolvesse
rapidamente, tendo em vista a necessidade de aprimorar as formas de
controle da execuo das tarefas.

A necessidade de planejamento desenvolve intensa burocratizao. A


tarefa de planejar de responsabilidade dos especialistas (burocratas)
na administrao das coisas e de homens, estabelecendo e justificando
a

hierarquia

impessoalidade

das

normas.

processo

de

planejamento se apresenta com uma vertente de neutralidade e


eficcia da organizao, como se estivesse baseado num saber
objetivo, competente e desinteressado. Mas, isso representa apenas
uma imagem de neutralidade que mascara contedo ideolgico eminentemente poltico, qual seja: tratase de uma tcnica social de dominao.

Para ampliar esse quadro, faz-se necessrio estudar as principais caractersticas gerais de diferentes
teorias da administrao, pois permitiro compreender as relaes que existem entre administrao,
educao e planejamento educacional.

60

Didtica
Parte 02 Aula 01

1.1. Teorias administrativas no planejamento educacional:


tradies e enfoques
Historicamente, podemos perceber que a educao tem sido determinada por modelos administrativos ou
organizativos preexistentes que definem o tipo de organizao dos sistemas educacionais ou escolares.
Segundo Teixeira (1987, p. 75), h uma certa correlao entre administrao e educao, medida que
esto fundamentados em determinada viso de ser humano, de sociedade e de organizao.
Focalizaremos nossa ateno em trs principais teorias administrativas, por se tratarem de teorias mais
amplas e que influenciaram outras vertentes, alm de terem influenciado e influenciarem a educao.

Teorias Administrativas

CLSSICA
(Taylor/Fayol)
Planejamento o princpio de uma gerncia de novas atribuies e responsabilidades. Nessa
concepo, h, claramente, a dicotomia pensar/executar. O planejamento serve como
elemento de controle do trabalho alheio.
A previso a primeira caracterstica da funo administrativa. Isso significa visualizar o
futuro e traar programas de ao. A especializao necessria eficincia da utilizao da
mo-de-obra, seja qual for a funo exercida.

RELAES HUMANAS
(George Elton Mayo)
Humanizar e democratizar a administrao. Teoria decorrente do desenvolvimento das
chamadas cincias humanas, com fortes influncias, principalmente, da Psicologia e da
Sociologia. (John Dewey e Kurt Lewin).
Esto presentes conceitos como: delegao de autoridade, autonomia do empregado,
confiana e abertura, com nfase nas relaes humanas e com a dinmica interpessoal e
grupal.
nfase na idia de moral elevada, liderana (autocrtica, democrtica ou laissez-faire),
dinmica de grupo, participao e da comunicao entre os grupos.
O trabalho atividade grupal e a participao dos escales mais inferiores na soluo dos
problemas da organizao incentivada a partir da introduo das cincias do comportamento
nas prticas administrativas e na prtica do planejamento em particular.

NEOCLSSICA
(Peter Drucker/Ernest Dale/Harold Koontz/Cyril ODonnell/ Michael Jucius/ William Newman/
Ralpah Davis/ George Terry)
Estratgia da administrao por objetivos ou por resultados.

61

Didtica
Parte 02 Aula 01

Enfatiza os aspectos prticos da administrao e a busca de resultados concretos e palpveis,


o que reafirma os postulados clssicos e seus princpios ao estabelecer normas de
comportamento administrativo no sentido de atingir objetivos e produzir resultados.
Por ser uma corrente ecltica, absorve o contedo de quase todas as outras teorias. Refora a
diviso do trabalho: o administrador continua exercendo funo de planejador, organizador,
diretor e controlador.
Caractersticas do Planejamento: processo permanente e contnuo; sempre voltado para o
futuro; visa racionalidade das tomadas de deciso; visa selecionar entre diversas
alternativas uma direo para a ao (curto, mdio e longo prazo); sistmico; iterativo (possui
flexibilidade a ajustes e correes); tcnica de alocao de recursos; deve ser sempre avaliado
e replanejado; funo administrativa que sempre interage dinamicamente com as demais;
tcnica de coordenao; tcnica de mudana e de inovao.
Essas concepes apresentam pontos comuns e algumas diferenas que dizem respeito ao modo como a
administrao trata das relaes sociais de produo. Assim, torna-se fundamental analis-las a fundo
para perceber os pontos de contato e os pontos diferentes entre cada uma delas.

Reflexos

das

teorias

administrativas

no

planejamento

educacional

Reconhecer algumas caractersticas do planejamento no mbito da


administrao auxiliar na compreenso sobre a forma como elas
influenciam no processo de planejamento educacional. Sander (1995)
realizou vasta pesquisa sobre o pensamento administrativo e focalizou
sua ateno, principalmente, sobre suas influncias no planejamento
educacional. Sander (op.cit.) direciona sua reflexo especialmente
sobre as influncias que as teorias administrativas tiveram/tm na
educao latino-americana e apresenta uma viso crtica das teorias administrativas que foram adotadas
historicamente na educao.

Padilha (2001) , luz da anlise de Sander, procurou caracterizar diferentes vises de planejamento
educacional nas principais teorias administrativas.

Nos quadros a seguir voc poder conferir a organizao feita por Padilha, com algumas adaptaes
acerca das tradies e dos enfoques do planejamento educacional.

62

Didtica
Parte 02 Aula 01

VISES DE PLANEJAMENTO

VISES

CARACTERSTICAS

CLSSICA

Apresenta uma diviso minuciosa, detalhada. O


planejamento hierarquizado verticalmente e focaliza a
organizao e o pragmatismo.
O planejamento orientado por procedimentos de
trabalho e focaliza a liderana.
O planejamento apresenta uma viso horizontalizada,
focalizando as relaes humanas, dentro de uma
dinmica interpessoal e grupal, com desenvolvimento
de valores tais como: autonomia, autoridade,
dinamismo, participao.
O planejamento pragmtico e tem a funo de
racionalizar os processos decisrios. Busca a
participao com o objetivo de obter resultados.

TRANSITIVA
MAYOISTA (Relaes Humanas)

NEOCLSSICA (por objetivos)

TRADIO FUNCIONALISTA DO PLANEJAMENTO

TRADIO FUNCIONALISTA

CARACTERSTICAS
(consensual/positivista/evolucionista)

BUROCRTICO

Visa ao cumprimento de leis e normas. Busca a eficcia


do sistema. Focaliza a dimenso institucional ou
objetiva.
Visa eficincia individual daqueles que participam do
sistema. Busca, portanto, uma dimenso subjetiva.
Visa organizao pragmtica. Busca o equilbrio entre
eficcia institucional e eficincia individual. Focaliza a
dimenso grupal.

IDIOSSINCRTICO
INTEGRADORA

TRADIO INTERACIONISTA DO PLANEJAMENTO

TRADIO INTERACIONISTA
ESTRUTURALISTA
INTERPRETATIVA

DIALGICA

CARACTERSTICAS
(conflito/teorias crticas e libertrias)
Focaliza as condies estruturais econmicas do
sistema. A dimenso objetiva prioritria e apresenta
uma viso determinista.
Focaliza a subjetividade, a dimenso individual. O ser
humano criou o sistema. A relao do indivduo com o
seu meio se d por atravs de uma gesto mediadora
reflexiva.
Focaliza a dimenso coletiva ou holstica, baseando-se
nos princpios de totalidade, contradio, prxis e
transformao do sistema. , portanto, dialtica.

1.2. Abordagem Tecnicista e Abordagem Crtica


A escola, naturalmente, no ficou imune a todo o movimento histrico do mundo do trabalho, como
vimos no pequeno histrico que traamos anteriormente. Na histria da educao escolar, percebemos
diferentes concepes do processo de planejamento, de acordo com cada contexto scio-polticoeconmico. Destacam-se ento, duas grandes vertentes que esto presentes em nosso cotidiano escolar:

63

Didtica
Parte 02 Aula 01

a abordagem tecnicista e a abordagem crtica. Antes de continuar, leia o texto O planejamento na escola:
abordagem tecnicista e abordagem crtica.

As vises apresentadas no so rgidas para a identificao das diversas concepes de


planejamento presentes no mbito da educao. Atualmente, verifica-se que h um
movimento de conceber e praticar um planejamento mais participativo, mais democrtico e
que esteja mais voltado para a interpretao e transformao de realidade social concreta.
Assim, o planejamento assume papel fundamental na implementao de prticas educativas
transformadoras.

64

Didtica
Parte 02 Aula 02

Aula 2 O Planejamento e suas relaes com a


sociedade: relao poltica e planejamento educacional
Na Aula 1 voc identificou os fundamentos histricos que influenciaram as diferentes vises
do planejamento. Partindo da compreenso desses fundamentos, nesta Aula ser abordada a
relao existente entre poltica e o planejamento educacional, bem como os nveis do
planejamento, sua importncia e funo.

1. Poltica e Planejamento Educacional


As

polticas

pblicas

representam

um

conjunto

de

previses

estratgicas que representam um conjunto amplo de um projeto de


sociedade, com determinada viso de mundo e de ser humano. As
polticas educacionais fazem parte dessa totalidade e devem estar
articuladas diretamente com uma viso de planejamento mais global.
Essas polticas so fruto da ao humana e do enfrentamento dos
desafios que so postos cotidianamente e das necessidades da
populao. Assim, percebe-se que as polticas pblicas educacionais maiores influenciam, sobremaneira,
as prticas cotidianas da escola. Para tanto, torna-se necessrio a compreenso de como os nveis de
planejamento se articulam com o cotidiano escolar, como o influenciam e como o determinam. Ao longo
desta aula esto apresentados os nveis de planejamento e suas caractersticas essenciais. A
compreenso desse tema possibilitar entender os nveis de articulao e como possvel intervir de
modo que o planejamento da escola possa, tambm, interferir e transformar as polticas pblicas
educacionais.

65

Didtica
Parte 02 Aula 02

1.1. Nveis de Planejamento


Na Educao Escolar, possvel a realizao do planejamento em vrios mbitos diferenciados, e que so
influenciados e/ou determinados pelas polticas pblicas educacionais. As decises, em cada um dos
nveis, dependem das polticas traadas nos vrios nveis. Os vrios nveis de planejamento possuem
funes e determinaes que variam em complexidade (nmero de relaes entre objetivos e aes). A
classificao dos nveis de planejamento apresenta variaes de autor para autor. Segundo alguns
autores (Menegolla & SantaAnna 2000; Libneo 1994; Pilletti 1997), os nveis de planejamento podem
ser denominados de:

Planejamento Sistmico (Nacional, Estadual, Municipal ou Distrital)

Planejamento Curricular

Planejamento da Escola

Planejamento de Ensino

A figura a seguir representa os distintos nveis de complexidade do planejamento sem, porm,


determinar uma hierarquia entre eles. Ou seja, h uma relao de interdependncia, de articulao entre
estes nveis de planejamento.

Planejamento Sistmico: corresponde s grandes definies, finalidades, metas e objetivos da


educao nacional, estadual, municipal ou distrital (Distrito Federal). Apresenta uma caracterstica
estratgica por se tratar de diretrizes que refletem a poltica de educao, traduzida em objetivos, metas,

66

Didtica
Parte 02 Aula 02

aes. Trata de definies a serem operacionalizadas a mdio e longo prazo. Alm disso, tem a inteno
de enfrentar problemas de ordem macro-estrutural (evaso, atendimento demanda, gesto e
financiamento da educao, diretrizes curriculares, diretrizes gerais para o conjunto da nao,
pressupostos filosficos e epistemolgicos do processo de ensino, etc.). Um exemplo desse tipo de
planejamento o Plano Nacional de Educao

(PNE).

Planejamento de Escola: o processo de tomada de decises sobre os objetivos, finalidades, metas,


aes pedaggicas, administrativas e polticas, visando ao bom funcionamento da e para a instituio
escolar. Pode ser traduzido no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, que cumpre a funo de atrair para
si as intenes educativas, registradas de diversas formas nos distintos nveis de planejamento
educacional. Concretiza-se em pequenos

planos e aes que se efetivam diariamente, nos espaos

pedaggicos organizados pela escola.

Planejamento Curricular: corresponde previso das diversas intenes acerca das aprendizagens que
sero desenvolvidas pela escola, incorporadas e organizadas nos devidos componentes curriculares. a
previso dos diversos contedos curriculares a serem desenvolvidos ao longo da educao bsica.
Apresenta os fundamentos filosficos/epistemolgicos das disciplinas/reas de estudo, os pressupostos
metodolgicos, os objetivos gerais e especficos, os contedos e o processo avaliativo. Cabe s Secretaria
Estaduais de Educao, em colaborao com as Secretarias Municipais de Educao, concretizar seu
planejamento curricular, num Referencial Curricular, com a finalidade de orientar as escolas na
elaborao e execuo de seus Projetos Poltico-Pedaggicos.

Planejamento de Ensino: Compreendeo trabalho de planejar do professor. Est mais prximo das
prticas de ensino e da sala de aula. a antecipao, de forma sistemtica, de todas as etapas do
trabalho docente. Pode ser concretizado num roteiro a ser seguido no perodo de um ano, um semestre
ou bimestre. Ele detalhado em vrios tipos de planos: curso, unidade, de aula (voc estudar esse
tema na prxima unidade). Nesse nvel, o professor define objetivos especficos que pretende atingir,
seleciona contedos a serem trabalhados, escolhe procedimentos e recursos adequados prtica
pedaggica e define o processo de avaliao, bem como os seus respectivos instrumentos e
procedimentos. Deve estar articulados com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola.

67

Didtica
Parte 02 Aula 02

1.2. Importncia e Funo do Planejamento


H uma cultura muito difundida, principalmente no meio educacional, de que a atividade de planejar se
coaduna com a idia de arquivar, de burocracia. Muitas exigncias so colocadas s escolas para que
elaborem projetos e planos que, muitas vezes, cumprem apenas finalidades burocrticas ou seguem
diretrizes rgidas. Esta cultura fruto de todo o processo de influncia das concepes de planejamento
baseadas em determinadas teorias da administrao, vistas anteriormente.

Compreende-se que o planejamento educacional apresenta uma outra concepo mais voltada para as
possibilidades de transformao. Planejar, nesta perspectiva, remete a:

a.

querer mudar uma realidade;

b.

confiar na possibilidade da mudana;

c.

buscar a articulao entre teoria/prtica;

d.

visualizar a possibilidade de realizao das aes pensadas;

e.

entender que o planejamento necessrio e possvel.

Assim, o planejamento assume relevncia fundamental para o desenvolvimento do trabalho pedaggico


com vistas efetivao de mudanas, a gerao de transformaes. O ato de planejar essencial para
que se possa construir uma escola disposta a dialogar criticamente com as prticas sociais e, se
necessrio, transform-las.

O planejamento parte essencial do processo de Gesto da Escola, tendo em vista que a partir dele
que as mudanas ocorrem. A prtica do planejamento leva organizao da escola na perspectiva de
concretizar idias, visto que a ao de planejar representa as intencionalidades polticas, ideolgicas e
pedaggicas da educao.

Planejar, em sentido amplo, um processo que visa dar respostas a um problema,


estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos
antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as
condies do presente e as experincias do passado, levando em conta os contextos e os

68

Didtica
Parte 02 Aula 02

pressupostos filosfico, cultural, econmico de quem planeja e de com quem se planeja.


(PADILHA, 2001, p. 63)

O planejamento, portanto, efetiva-se a partir da participao de todos


os sujeitos nas tomadas de deciso, na elaborao, na execuo e na
avaliao. Deve-se enfatizar, porm, que a participao provoca riscos e
conflitos. Mas, grande a relevncia dos desafios postos para
construirmos um planejamento mais democrtico e, por conseguinte,
mais transformador.

1.3. Tipologia: Planejamento Dialgico e Dialtico


O planejamento educacional que pretendemos como concepo se
distancia das vises administrativas, burocrticas, tecnocrticas. O
planejamento dialgico e dialtico configura esta concepo Cidadania e
autonomia so dois conceitos imprescindveis para a constituio de um
planejamento dialgico e dialtico. No podem ser separados, pois
representam duas categorias estratgicas para a construo de uma
sociedade melhor.

Padilha (2001, p.69) afirma que o planejamento dialgico um tipo de planejamento participativo que
no dicotomiza a dimenso pedaggica da dimenso administrativa, nem torna uma subordinada outra.
um tipo de planejamento que se alia tradio dialgica e sociolgica. Est articulada tradio
dialgica uma vez que focaliza a dimenso coletiva (social), fundamentando-se na viso de totalidade,
das contradies (crtica e avaliao permanentes), da prxis (superao das cises no planejamento:
todos planejam, tomam deciso e executam e avaliam conjuntamente aquilo que planejam). Em relao
tradio sociolgica, o planejamento dialgico focaliza valores culturais e polticos. Alm disso, focaliza
que o planejamento deve dialogar constantemente com as prticas sociais, contextualizando-as, e deve,
tambm, dialogar interdisciplinarmente.

69

Didtica
Parte 02 Aula 02

O planejamento dialtico compreende o planejamento dialgico. Portanto, no um tipo de planejamento


diferenciado do dialgico, mas interdependente, interconectado. Seus princpios, segundo Vasconcellos
(1999), no se esgotam na interpretao da realidade. Este tipo de planejamento compreende que o
conhecimento transitivo, no sentido de estar voltado para a transformao da realidade. O
planejamento dialtico uma postura diante da realidade, e esta postura implica as seguintes tarefas,
que

so

indissociveis:

reflexo/conhecimento/interpretao

da

realidade

sua

transformao.

Vasconcellos (1999) afirma, ainda, que o movimento deve ser o seguinte:

Partir da realidade social concreta : a realidade na qual estamos inseridos a referncia e o


desafio para a transformao. H um movimento de historicidade dessa realidade e de seus
sujeitos.

Refletir sobre a realidade social concreta : por meio da reflexo crtica e coletiva, busca-se
elementos que auxiliem na compreenso do funcionamento dessa prtica: suas contradies, sua
estrutura, as leis, sua essncia.

Transformar a realidade social concreta : agir, coletiva e sistematicamente, sobre a realidade


social, na perspectiva de transform-la na direo que se deseja.

Assim, a viso do planejamento dialgico e dialtico deve contribuir para um planejamento educacional
que fomente a participao de sujeitos capazes de construir sua prpria histria, com vistas formao
de pessoas para o exerccio pleno da cidadania. Neste sentido, a escola espao privilegiado para o
desenvolvimento de uma educao baseada em princpios ticos e solidrios, que so fundamentais para
a construo de uma sociedade mais justa e com qualidade de vida para todos.

70

Didtica
Parte 02 Aula 03

Aula 3 Planejamento:
registro e possibilidades
Uma viagem tem incio quando o meio de locomoo sai do seu ponto de origem. E para que
ela acontea, voc ter de refletir com bastante ateno sobre vrios aspectos: a identificao
do melhor caminho a seguir, a escolha da bagagem, a seleo dos companheiros de viagem...
Enfim, tantas outras coisas!
Mais uma vez, como vimos na introduo da disciplina , Sneca tinha razo. Voc s poder decidir se
souber onde quer chegar.

ato

de

refletir

uma

atividade

de

pensamento

sobre

as

possibilidades

de

escolhas

e,

conseqentemente, de aes a serem tomadas. Esta uma relao dialtica, pois possibilita o dilogo
constante entre reflexo/ao e denomina-se Planejamento. por meio da reflexo que as pessoas
estabelecem, mentalmente (ver se est escrito certo) inmeras relaes que resultam nas suas escolhas.

No momento em que voc decide, escolhe entre as diversas possibilidades, estabelece prioridades ou
uma seqncia de ao e registra as suas escolhas. Isto configura um Plano, ou seja, um produto final do
planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com justificativa sobre: o que ser feito? Para quem
ser feito? Por que ser feito? Como ser feito? Quando ser feito? Quem participar da ao?

"Pensar a ao uma tarefa permanente que no existe sem a ao, mas no se


mistura com ela." (FERREIRA, 1979, p. 58)

1. Princpios e caractersticas do planejamento


Um plano precisa ser vivel, executvel e estar adequado ao contexto em que est inserido. Para tanto,
na sua elaborao devero ser considerados os princpios e as caractersticas descritas a seguir:

71

Didtica
Parte 02 Aula 03

1.1. Princpios
Princpio da hierarquizao dos objetivos

Todo o planejamento precisa ter uma finalidade, um propsito relacionado com os objetivos mximos da
instituio.

Os planejamentos elaborados no mbito educacional devero estar


relacionados com as demandas do sistema educacional, expressas em
forma de polticas, normas e leis. Este princpio assegura que qualquer
ao a ser realizada, quer seja pelo Ministrio da Educao ou no
interior da escola, esteja relacionada com os objetivos expressos na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira e, conseqentemente, com
as polticas pblicas na rea educacional.

Decidindo onde voc ir, ficar mais fcil saber que caminho traar.
Princpio da precedncia do planejamento

O planejamento possui uma importncia dentre as outras funes realizadas pelas instituies. Qualquer
que seja o trabalho a ser realizado, seja em mbito nacional, seja no interior da unidade escolar ou na
sala de aula, dever ser intencional, portanto, envolver planejamento.

No d para improvisar. Sem planejamento corre-se o risco


de chegar a lugar nenhum.
Princpio da abrangncia ou, como traduzem outros autores, princpio da participao

O planejamento traz com ele a necessidade de realizao de mudana. So novas aes que precisam ser
colocadas em prticas para que os objetivos sejam alcanados.

As mudanas propostas iro mobilizar pessoas, exigir o compartilhamento de idias, diviso de


responsabilidades e seleo de meios. Exigir ainda habilidades de negociao e consenso na
compatibilizao dos interesses do grupo.

72

Didtica
Parte 02 Aula 03

A distribuio de livros didticos para os alunos, por exemplo, uma ao do planejamento do Ministrio
da Educao - MEC, mas a escolha dos livros realizada pelos professores na escola, seguindo os
parmetros e indicadores traados pelo

Programa de Avaliao do Livro Didtico.

Antes da viagem comear, h uma srie de coisas a serem realizadas, e vrias


pessoas esto envolvidas.
Princpio da abordagem sistmica

As aes planejadas iro desencadear novas aes. Quanto maior e melhor for a relao entre essas
aes e os objetivos do planejamento, maior ser a sinergia existente e, conseqentemente, os impactos
nos sistemas social e educacional. As aes realizadas pela escola auxiliam a promover mudanas na
comunidade.

Reflexo Ao >>>> Nova Reflexo Nova Ao

1.2. Caractersticas
Coerncia e Unidade

O planejamento deve possuir uma estreita relao entre objetivos, os


meios e as aes propostas.

Continuidade e seqncia

As atividades e aes previstas precisam estar integradas do comeo ao


fim.

Flexibilidade

Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanas durante a sua execuo.

73

Didtica
Parte 02 Aula 03

Contextualizao

O planejamento precisa estar adequado s demandas e desafios do contexto social no qual est inserido.

Preciso e clareza

O planejamento dever possuir uma linguagem simples e clara, com indicaes precisas que no
permitam dupla interpretao.

O planejamento um processo de reflexo-ao, dialtico e intencional, capaz de gerar planos


que sejam capazes de realizar e
transformar a prtica educacional.

2. Fases do Planejamento
Da concepo da idia at a sua execuo o planejamento passa por vrias fases. Com o objetivo de que
voc possa compreender cada uma delas, ser apresentado em carter didtico, um modelo de diviso
que contempla trs fases:

a.

Diagnstico

b.

Programao

c.

Controle e avaliao

importante ressaltar que na prtica estas fases podem, s vezes, no se apresentarem de forma
estanque.

Veja a descrio e os exemplos de aes a serem realizadas em cada uma delas:

Fases

Descrio

1 Fase
Diagnstico

Esta fase compreende


o exame minucioso da
situao atual, a ser
modificada, bem a
identificao de qual
seria a situao

Exemplos de aes a serem


realizadas
Identificao dos
problemas;
Anlise das polticas
educacionais e seus
resultados;
Anlise do contexto social

74

Didtica
Parte 02 Aula 03

desejvel.

mundial e local;
Anlise dos indicadores de
matrcula, evaso,
aprovao/repetncia,
Anlise dos recursos
(materiais e humanos) dos
sistemas escolares.

Onde estou e onde quero chegar? Ao final desta fase voc precisar ter respondido a
estas duas perguntas. S assim ser possvel identificar o destino e pegar o vento
favorvel

Fases

Descrio

2 Fase
Esta fase consiste na
Programao e elaborao de objetivos
Implementao e metas, na seleo das
aes/ atividades a
serem realizadas, na
definio de um
cronograma e na
distribuio de
responsabilidades.

Exemplos de aes a serem


realizadas
Estabelecer objetivos e
metas;
Definio das
estratgias de ao e
responsabilidades;
Elaborao de
cronograma;
Organizao e
elaborao de um plano;
Divulgao do plano:
Preparao de todos os
envolvidos

Existem alguns instrumentos que visam auxiliar o processo de registro dessa fase. Entre eles, pode-se
destacar o 5W e 1H. Clique aqui para conhec-lo.

Fases

Descrio

3 Fase
Controle e
Avaliao

Esta fase tem como


funo acompanhar o
desempenho de todo
o processo delineado
na 2 fase.

Exemplos de aes a serem


realizadas
Elaborar indicadores que
possibilitem verificar o
alcance das aes;
Elaborar instrumentos que
possibilitem ao
acompanhamento e a
avaliao
Medir e registrar os
resultados alcanados

75

Didtica
Parte 02 Aula 03

Os mecanismos de controle devero estar distribudos ao longo do processo, possibilitando a identificao


de problemas ou falhas que possam surgir e agindo de forma proativa na busca de solues.

Aps a implementao do plano realizada a avaliao. A avaliao deve possibilitar a verificao da


eficincia, da eficcia e da efetividade das aes executadas.

3. Planos, Programas e Projetos


Independente do por qu e para qu, no processo de planejamento
voc ter que tomar decises. Por que ir para determinado lugar e no
para outro? Por que ir de barco e no utilizar outro meio de transporte?
Por qu? Por qu? Por qu?

Toda deciso orientada por limites e possibilidades que esto


presentes nas dimenses tcnico-administrativa e poltico-social

A dimenso tcnico-administrativa est relacionada aos processos e tcnicas selecionadas para realizar
as aes.

A dimenso poltico-social refere-se considerao das relaes de poder que perpassam os nveis de
decises a serem tomadas no processo de planejamento, excluindo ou favorecendo as decises que
estiverem alinhadas com as relaes presentes na sociedade.

Mas, na prtica, o que isto significa?

Significa que a relao dialtica reflexoao, presente no processo de planejamento, para dar conta do
alinhamento das polticas pblicas com as dimenses tcnico-administrativa e poltico-social,
desdobrada em forma de planos, programas e projetos.

Veja a descrio de cada um:

Plano - como j foi dito, plano produto final do planejamento, seuregistro, o documento que
fixa as decises, definindo objetivos, estratgias, instrumentos, recursos e prazos para o alcance
dos resultados.

76

Didtica
Parte 02 Aula 03

Programas - conjunto de projetos ou aes homogneas relacionadas a um objetivo maior.

Projetos - roteiro de trabalho a ser executado, com objetivos, atividades, responsabilidade de


execuo e custos da execuo.

Alguns autores apontam para a relao de abrangncia existente entre estes instrumentos. O plano
contempla um programa de aes que so desenvolvidas mediante projetos. Como exemplo do que est
sendo dito, veja o

Programa Brasil Alfabetizado, do Ministrio da Educao.

Alinhados as polticas pblicas, os planos, programas e projetos, tornam-se poderosas


ferramentas de correo das diferenas e
distores presentes na sociedade.

4. Tipos de Planejamento de Ensino


A considerao das dimenses tcnico-administrativa e poltico-social possibilita o desdobramento das
polticas pblicas em planos, programas e projetos. Da mesma, forma a relao reflexoao realizada
no mbito da unidade escolar vai possibilitar tipos diferentes de planos.

A composio dos planos ir depender da sua finalidade, da abrangncia das aes do planejamento, do
nmero de pessoas envolvidas na execuo e de como ser acompanhamento das aes.

Assim, para o registro e acompanhamento das aes intencionais do professor, ou seja, o ensino, tem-se,
como mostra o quadro a seguir, os principais de planos de ensino:

77

Didtica
Parte 02 Aula 03

Tipos de Plano
Plano de Curso

Plano de Unidade

Plano de Aula

Descrio
Documento dividido por unidades
seqenciais, no qual aparecem a
identificao da disciplina, objetivos geral e
especficos, contedos, metodologia e
avaliao.
Pode servir para registrar tudo sobre uma
disciplina ou para descrever um determinado
curso.
Geralmente elaborado no incio do ano.

Exemplos
Clique aqui

o registro detalhado de cada unidade


contida no plano de curso.
Possui a descrio dos objetivos, nmero de
aulas e os contedos que sero visto em
cada unidade.
No necessrio elaborar um plano de
unidade se o plano de curso for bem
detalhado.

Clique aqui

Registro indispensvel para a ao do


professor.
Um bom plano de aula contm objetivos
especficos, descrio do contedo, tcnica
de ensino a serem utilizadas na aula,
atividades, detalhamento dos recursos e
formas de avaliao de aprendizagem.

Clique aqui

Plano educacional, proposta curricular, entre outros, so tambm formas de registro do processo de
ensino. Na prxima Unidade voc estudar sobre o Projeto Poltico Pedaggico.

5. Componentes bsicos do planejamento


de ensino
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, importante que seja
coerente com fundamentos conceituais e metodolgicos inseridos numa
prtica

pedaggica

socializadora

promotora

do

processo

de

construo do conhecimento, onde a ao do professor em criar


condies para que o aluno aprenda intencional - sabe onde preciso

78

Didtica
Parte 02 Aula 03

chegar, reflete sobre o que precisa ser feito para chegar -, mas seu papel de mediador do processo de
aprendizagem aproveitando os ventos e as correntes favorveis, estudando novas rotas caso seja
necessrio.

De mero transmissor de saberes, o professor dever converter-se em formulador de problemas,


provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e
memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se ao passado (transmisso), valoriza e
possibilita o dilogo entre culturas e geraes. (SILVA, 2002, p.70)

Para garantir a intencionalidade do processo de ensino, a melhor forma de que sua prtica seja
mediadora e, principalmente, a reflexo sobre sua ao, os planos de ensino possuem alguns
componentes bsicos. Veja quais so no quadro a seguir:

Componentes
Objetivos
Contedos
Estratgias de ensino
Recursos Didticos
Avaliao

Descrio
Descrevem o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
(competncias) que ser mobilizado pelos alunos no processo de
aprendizagem.
Conhecimentos sistematizados e organizados que sero utilizados
pelo professor e alunos para que possam compreender as relaes
existentes entre o objeto de estudo e a realidade.
Mtodos, tcnicas e processos que sero utilizados pelo professor
para mediar o processo de aprendizagem, tornando-o mais
significativo.
Equipamentos e instrumentos que so utilizados com o objetivo de
ampliar as possibilidades de aprendizagem.
Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudana de
comportamento.

Cabe destacar que estes componentes no surgiram na rea educacional por acaso. A origem desses
termos remonta dcada de 70, quando o planejamento de ensino absorveu toda tecnologia de um
mundo ps-guerra e trouxe para a escola a necessidade de pensar para otimizar a sua prtica e se tornar
mais eficiente na manuteno do status quo.

Hoje, os componentes esto re-significados, para abarcar uma prtica educacional coletiva, articulada e
contextualizada.

79

Didtica
Parte 03

::: PARTE III :::


AVALIAO DA APRENDIZAGEM

80

Didtica
Parte 03 Refletindo sobre a questo

O que voc est vendo?


A velha ou a moa?

Voc acertou se respondeu a moa. Mas tambm acertou se respondeu a velha. Agora, pode ser que
voc tenha conseguido ver as duas. Por que isto acontece? Se as pessoas podem perceber a mesma
situao de maneiras diferentes, o que fazer para saber qual a correta? Podemos dizer que estas
questes interferem na avaliao? Por qu?

81

Didtica
Parte 03 Aula 01

Aula 1 - Conceitos e Modelos de Avaliao da


Aprendizagem
Para que se possa tratar determinado assunto necessrio que esteja claro o conceito
adotado. Voc sabe o que avaliao?
No presente caso, esta aula, logicamente, precisa discutir com cuidado a conceituao de avaliao.

importante que se comece por consultar o dicionrio e examinar o que nos diz a respeito Ferreira
(1975), antes de entrar na anlise de autores especializados:

Avaliao: ato ou efeito de avaliar; apreciao; anlise; valor determinado pelos avaliadores...

Avaliar: determinar a valia ou o valor de; apreciar; estimar o merecimento; fazer a apreciao;
ajuizar...

Valor: qualidade pela qual determinada pessoa ou coisa estimvel em maior ou menor grau; mrito ou
merecimento intrnseco; valia...

Considerando a conotao mais geralmente aceita, temos que avaliao determinao de valor e,
observando a dinmica da vida, verifica-se que ela ocorre continuamente, com maior ou menor
profundidade, sistematizao e conscincia, dentro do comportamento humano. Trata-se daquela
questo da inevitabilidade das escolhas a que nos referimos anteriormente.

Pode-se descrever nosso comportamento, de uma forma esquemtica, como uma corrente de processos
compostos por:

A ocorrncia desses processos se apresentam desde as situaes mais cotidianas e simples da vida at as
mais decisivas e complexas (experimente, por exemplo, observar-se escolhendo um item de compras no

82

Didtica
Parte 03 Aula 01

supermercado, como uma pasta dental, para levar na viagem. Veja como voc percorre o ciclo: conhecer,
avaliar, decidir, agir. Agora, recorde-se como se deu sua escolha do curso superior ou, ainda, a eleio
de um parceiro ou parceira para as relaes de afeto. L est novamente o ciclo. Concorda?). E, agora,
um desafio: pelo que voc estudou anteriormente, qual dos processos citados voc identifica com o
planejamento?

Os elos do ciclo so de tal forma superpostos e inter-relacionados que impedem a percepo clara e
completa de um deles em separado dos demais. Podemos at dizer que a avaliao no distinta de
conhecer, decidir, e agir; o mesmo ocorrendo com os demais elos, pois se est diante de um conceito de
sistema orgnico.

No entanto, para facilitar a compreenso e possibilitar a sistematizao de procedimentos, necessita-se,


geralmente, destacar um elemento de sua realidade complexa, como se esta fazendo aqui, com a
avaliao, e estud-lo, defini-lo e caracteriz-lo, independentemente de sua estreita identificao com
outros componentes.

De

acordo

com

Dutra

(1984),

busca-se

perceber

que

est

compreendido no ato da avaliao, podemos distinguir uma dimenso


de informao, em que se conhece os atributos do objeto avaliado e se
mede a extenso destes atributos e a dimenso de julgamento , em
que se emite um juzo de valor ou juzo de qualidade, como
denominam alguns autores, tendo por base a comparao da extenso
daqueles atributos com um padro.

Medir e avaliar

Nesta altura, faz-se importante abordar, ainda que rapidamente, um outro conceito, o de medir, que no,
raras vezes, confundido com o de avaliar.

Medir significa registrar e atribuir smbolos s dimenses de um fenmeno, a fim de


caracterizar-lhe a posio ou status. (ROMO, 1998, p.77)

83

Didtica
Parte 03 Aula 01

84

Didtica
Parte 03 Aula 01

Pode-se dizer que medir o processo de determinar a extenso ou o grau


de uma caracterstica pertencente a uma pessoa ou um objeto. Assim,
quando voc sobe em uma balana e verifica o seu peso, est procedendo a
uma medida, porm quando voc emite um julgamento (como por
exemplo, estou em forma), efetua uma avaliao. Observe este dilogo:

Como est a temperatura hoje?

36 graus. (medida)

Que calor! (avaliao)

Da mesma forma, quando se verifica que um estudante acertou 80% dos itens de um teste ou que um
programa educacional atendeu a 40% dos objetivos a que se propunha, se esta apenas medindo o
desempenho. Estar avaliando no momento em que voc julgar o desempenho do estudante muito bom
e o do programa insuficiente, fundamentados na comparao daquela medida com um padro de
satisfatoriedade (suponha que nos exemplos citados, tal padro fosse de, no mnimo, 60% de acerto).

Se voc retirar diversos exemplos de nosso cotidiano, observar que o


medir e o avaliar, em sua continuidade, ocorrem, como j foi dito antes,
em diferentes nveis de exatido, conscincia e sistematizao. Quando
voc assiste a um filme (sem ser especialistas da stima arte) e
manifesta t-lo apreciado, provavelmente no tenha bem claros em sua
mente, quais os atributos que esta considerando, qual a sua extenso e
muito menos, quais so os padres de satisfatoriedade. O mesmo no
acontece

(ou

no

deveria

acontecer)

quando

se

prope,

como

professor, a emitir um juzo de valor sobre o desempenho de um


estudante, pois esta avaliao ter srias repercusses em sua vida.

Romo (op. cit. p. 110) destaca que no h como estabelecer uma fronteira nitidamente delineada entre
a medida e a avaliao, embora sejam dois passos necessrios no processo avaliativo. E quando se trata
da avaliao da aprendizagem fica mais difcil ainda estabelecer esta diferenciao. Por exemplo, quando
o professor elabora uma prova, ao mesmo tempo em que constri um instrumento de medida est

85

Didtica
Parte 03 Aula 01

construindo o instrumento de avaliao, a qual para ocorrer necessitar da comparao do resultado da


medida com um padro desejvel previamente estabelecido. Segundo o autor, na maioria das vezes, os
professores avaliam os estudantes sem processar, primeiramente, as medidas oportunas, com
instrumentos adequados.

1. O conceito de avaliao educacional nas diferentes


concepes pedaggicas
importante salientar que h uma variedade de conceitos de avaliao, correspondendo variedade de
concepes pedaggicas existentes.

Luckesi (2001, p. 69) entende avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em
vista uma tomada de deciso. Nesta definio sucinta, o autor coloca trs variveis significativas, que
iro nortear a ao avaliativa e todos os componentes do processo:

a.

juzo de qualidade

b.

dados relevantes

c.

tomada de deciso.

O juzo de qualidade compreende afirmaes ou negaes (juzos), sobre aspectos adjetivos do objeto
avaliado, isto , sobre uma realidade atribuda ao objeto. A produo de um juzo de qualidade d-se por
um processo comparativo entre o objeto que est sendo ajuizado e um determinado padro ideal de
julgamento. Voltando ao exemplo do professor, diante dos resultados da aprendizagem do aluno, ele
compara esses resultados com a expectativa de resultado que possui (padro ideal de julgamento) e
atribui-lhe uma qualidade de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade, isto , considera-o, por exemplo,
suficiente ou insuficiente.

Compreendida esta primeira varivel da definio de Luckesi, passemos segunda: dados relevantes da
realidade. Que caractersticas do objeto avaliado devero ser consideradas? Segundo o autor, a
qualidade de um objeto no lhe ser atribuda ao bel-prazer de quem o julga, mas sim a partir de
caracteres que este determinado objeto possua. O autor chama estes caracteres de propriedade fsica,

86

Didtica
Parte 03 Aula 01

entendendo-a como carter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a
qualidade desse objeto. Luckesi fala de propriedade fsica entre aspas, pois no quer se referir a
caracteres materiais, mas a algo que se manifesta e que pode ser, de alguma forma, observado.
Exemplificando, ele explica:

No caso da aprendizagem, as propriedades fsicas so as condutas aprendidas e


manifestadas pelos alunos. A sua aprendizagem ser mais ou menos satisfatria na medida
em que se aproximar mais ou menos do padro ideal, da expectativa que temos dessas
condutas. (...) Os dados relevantes a serem levados em considerao na avaliao devero
ser compatveis com o objeto a ser avaliado e com os objetivos que se tem. (LUCKESI, 2001,
p.69)

A tomada de deciso a terceira varivel da definio de Luckesi. Isto


significa que, para o autor, a avaliao no se esgota na emisso do
juzo de qualidade; este serve para fundamentar uma deciso que pode
ser de continuar na situao em que se est, de modific-la ou de
suprimir a situao ou o objeto avaliado. O juzo de qualidade implica
uma

atitude

de

no-indiferena,

na

medida

em

que

conduz

obrigatoriamente a uma tomada de posio. No caso da avaliao da


aprendizagem,

conforme

se

considere

desempenho

do

aluno

satisfatrio ou no, decide-se o que fazer com ele e esta deciso estar profundamente ligada funo
da avaliao, conforme voc ver em uma prxima ancoragem.

Continuando a visitar diferentes concepes de avaliao, tome emprestado a Romo (1998, p. 58) sua
classificao dessas concepes em dois grandes grupos:

Avaliao referenciada em
uma pedagogia positivista
(viso conservadora)

Baseada em julgamentos de erros e acertos, que conduzem


a prmios ou castigos; predominantemente classificatria;
encara a vida como algo dado; persegue verdades
absolutas e padronizadas; enfatiza a permanncia, a
estrutura, o esttico, o existente e o produto.

Avaliao referenciada em

Avalia desempenhos de agentes ou instituies, em


situaes especficas; considera os sucessos ou insucessos
importantes para a escolha de alternativas subseqentes;

87

Didtica
Parte 03 Aula 01

uma pedagogia dialtica


(viso progressista)

predominantemente diagnstica; encara a vida como um


processo e volta-se criao e transformao; refora a
mudana, a mutao, a dinmica, o desejado e o processo.

Dentre as concepes do primeiro grupo, Romo cita a definio de Bradfield & Moredock (apud Romo,
1998, p.56) a avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos com o objetivo de
caracterizar o valor do fenmeno, geralmente com referncia a algum padro de natureza social, cultural
ou cientfica.

No segundo grupo, Romo apresenta a definio j citada por Luckesi, autor ao qual ele considera
pecar por desconsiderar os aspectos positivos das teorias classificatrias, atribuindo avaliao uma
funo eminentemente diagnstica. Repetindo: a avaliao consiste em 'um juzo de qualidade sobre
dados relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso'". (LUCKESI op.cit. p. 69)

V-se, por sua discusso, que Romo tende adoo de um posicionamento de aproximao e
complementaridade entre ambas as concepes, apontando a contribuio da avaliao diagnstica ao
incio e no decorrer do processo de aprendizagem, e da avaliao classificatria ao final de um ciclo ou
etapa. Da mesma forma, defende a convivncia dos aspectos quantitativos e qualitativos da avaliao.

equvoco pretender confronto dicotmico entre qualidade e quantidade, pela simples razo
de que ambas as dimenses fazem parte da realidade da vida. No so coisas estanques,
mas facetas do mesmo todo... Enquanto a quantidade se caracteriza pela extenso, a
qualidade constri-se na intensidade. A primeira... base e condio pra a segunda. (DEMO
apud ROMO, 1998, p. 66)

Observe que muito interessante esse posicionamento, pois evita polarizaes e permite usufruir das
vantagens e adequaes de cada linha ou dimenso, com uma viso realista dos fundamentos e
limitaes da cada uma. importante reconhecer a diversidade e o dinamismo da realidade, para que se
possa construir alternativas que se adequem s especificidades e objetivos de cada situao. Isto
tambm se aplica avaliao.

88

Didtica
Parte 03 Aula 02

Aula 2 - Funes, etapas e


sujeitos da avaliao
Avaliar por qu? Para qu?
Voc j pensou nisso? Nesta aula voc estudar sobre as funes da avaliao, suas etapas e
sobre os sujeitos inseridos no processo de avaliao.
Na discusso quanto as funes da avaliao pode-se observar que os
estudiosos do assunto destacam uma tendncia de mudana da nfase
classificatria para a nfase diagnstica. Novamente chama-se a
ateno de que tal movimento acompanha a evoluo das correntes e
dos projetos poltico-pedaggicos, que partem de uma abordagem mais
conservadora, autoritria, mantenedora, para uma abordagem mais
progressista, democrtica, transformadora. Veja que, ao viajar pelo
tema planejamento, voc se deparou com esta funo na primeira fase
do processo, que justamente a funo diagnstica. Assim, fica
evidenciada, mais uma vez, a condio da estreita vinculao do
planejamento com a avaliao.

Bloom (apud SANT ANNA, 1995, p.32) descreve trs modalidades de avaliao, conforme trs distintas
funes. So elas:

Funo

Avaliao
diagnstica

Avaliao
Formativa

Caracterizao
Sondagem das aprendizagens j trazidas pelo aluno, do domnio de prrequisitos para novas aprendizagens, das causas subjacentes s
dificuldades encontradas etc. A partir de uma avaliao diagnstica, so
estabelecidos, com maior segurana, novos objetivos, medidas para
solucionar dificuldades, estratgias de aprendizagem e reforo, ajuste
nos planos de ensino. So estudadas alternativas de tempo e espao
para que todos ou a grande maioria da turma logre sucesso na
aprendizagem. A avaliao diagnstica recomendada ao incio de um
ciclo de aprendizagem ou, ento, durante o mesmo, em caso de
dificuldades percebidas.
Fornece retroinformao sobre o progresso do aluno no
desenvolvimento de um ciclo de aprendizagem. Localiza falhas nos
processos de ensino e de aprendizagem , fornecendo informaes para
reformulao e aprimoramento do planejamento e da execuo.
Compreende os objetivos que buscam a otimizao dos componentes ou
do programa, enquanto em andamento. Denomina-se avaliao

89

Didtica
Parte 03 Aula 02

formativa devido nfase atribuda ao valor do desenvolvimento ou


formao da entidade que se avalia (SCRIVEN, 1978). Esta avaliao
no visa provar, colocar em xeque, mas melhorar, otimizar, aperfeioar.

Avaliao somativa

Classifica os alunos, ao final de um ciclo dos processos de ensino e de


aprendizagem, segundo nveis de aproveitamento apresentados.
Compreende a avaliao de resultados (previstos ou no previstos), da
eficincia do processo e da relao custo-benefcio. Fundamenta
decises de aprovao ou reprovao de estudantes ou de programas,
processos e atividades.

Observa-se que a avaliao diagnstica e a avaliao formativa voltam-se mais para o processo, j a
avaliao somativa tem o foco no produto, em resultados finais.

Luckesi (2001), posiciona-se em relao funo da avaliao:

Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num


instrumento

esttico

frenador

do

processo

de

crescimento; com a funo diagnstica, ao contrrio, ela


constitui-se

num

momento

dialtico

do

processo

de

avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para


a autonomia, do crescimento para a competncia etc.
Como diagnstica, ela ser um momento dialtico de
senso do estgio em que se est e de sua distncia em
relao perspectiva que est colocada como ponto a ser

90

Didtica
Parte 03 Aula 02

atingido frente. A funo classificatria subtrai da prtica da avaliao aquilo que lhe
constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando ela est
avaliando uma ao. (LUCKESI, 2001, p. 35)

O autor analisa, ainda, a funo classificatria da avaliao (desempenhada pela avaliao somativa, na
linguagem de Bloom), sob o ponto de vista de seus malefcios:

(...)

educando

como

sujeito

humano

histrico,

contudo, julgado e classificado, ele ficar, para o resto da


vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente,
estigmatizado,

pois

as

anotaes

registros

permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos histricos


escolares, que se transformam em documentos legalmente
definidos.
(LUCKESI, 2001 p 35).

Conforme vimos anteriormente, para Romo (1998) as concepes so complementares, fazendo com
que as trs funes sejam pertinentes, dependendo das finalidades e dos momentos dos processos de
ensino e aprendizagem em que se realiza a avaliao. Segundo ele, uma concepo verdadeiramente
dialtica da educao e da avaliao parte da realidade concreta, organiza a reflexo sobre ela e
intervm do modo mais consistente, em benefcio da maioria.

Ambos os autores Luckesi (2001) e Romo (1998) -, o primeiro buscando uma avaliao para alm do
autoritarismo e o segundo pregando uma avaliao dialgica, defendem uma avaliao referenciada
numa concepo de educao democrtica, transformadora da sociedade. Essa referncia fundamental
vai determinar os objetivos, os atores, os critrios, o processo, os instrumentos e o uso da informao da
avaliao.

91

Didtica
Parte 03 Aula 02

1. Etapas da avaliao: os passos da


caminhada
Em sua concepo dialgica da avaliao, que a tem, portanto, como
um processo de investigao problematizadora, Romo (1998, p. 102116) vislumbra os seguintes passos na ao avaliativa:

1.

Identificao do que vai ser avaliado

2.

Constituio, negociao e estabelecimento de padres

3.

Construo dos instrumentos de medida e de avaliao

4.

Procedimento da medida e da avaliao

5.

Anlise dos resultados e tomada de deciso quanto aos passos seguintes no processo de
aprendizagem

Veja cada uma dessas etapas, conforme descrio do prprio autor:

Identificao do que vai ser avaliado retoma-se aqui o que se viu ao discutir a necessria
vinculao entre planejamento e avaliao: no possvel certeza no que avaliar, se no houver certeza
no que se quer alcanar.

No primeiro ms letivo, a escola deve viver um intenso processo de planejamento, no qual


todos os membros da comunidade escolar se engajem numa fervilhante atividade de
previso das metas, objetivos, estratgias, tticas, instrumentos e procedimentos didticopedaggicos, recursos humanos, materiais e financeiros existentes ou que devam ser
buscados nas fontes prprias, alm da definio dos papis especficos. (ROMO, 1998, p.
103)

V-se que a legitimidade desse planejamento decorre de seu carter participativo, que envolve todos os
membros da comunidade escolar, pensando o processo didtico-pedaggico e, conseqentemente, a
avaliao e a gesto dos recursos. Neste movimento de planejamento, a prpria avaliao, quanto ao
que avaliar, j fica claramente definida.

Constituio, negociao e estabelecimento de padres se a avaliao pressupe a comparao


de dados da realidade com um padro desejvel, este padro tem influncia decisiva nos resultados da
ao avaliativa. preciso que ele decorra dos objetivos, metas, estratgias e condies definidas no

92

Didtica
Parte 03 Aula 02

planejamento e que, portanto, leve em considerao o que se deseja alcanar em um determinado


contexto histrico-social.

Luckesi (2001) ressalta que dificilmente os professores estabelecem com clareza qual o padro de
qualidade que se espera do aluno, aps ser submetido a uma determinada aprendizagem. Esta
impreciso leva a uma variabilidade de possibilidades de julgamento e a uma avaliao arbitrria por
parte do professor. Segundo esse autor, o padro de qualidade deveria representar o mnimo necessrio
daquela aprendizagem correspondente, de modo que o resultado da avaliao identificasse a realidade do
aluno, em relao ao que, de fato, preciso aprender (atingiu? ficou aqum, foi alm?).

Em sua convico da necessidade de dilogo, observe-se que Romo (1998) destaca que o
estabelecimento de padres antecedido por uma negociao dos mesmos. O estabelecimento de
padres desejveis no um mal em si mesmo. O mal est na sua imposio por apenas um segmento
social. (ROMO, 1998, p. 108).

Se os padres referenciais para a avaliao so negociados, pressupe-se que sejam de conhecimento de


todos, inclusive de avaliados, e no s de avaliadores.

Construo dos instrumentos de medida e de avaliao como j foi dito, quando se fala em
instrumento de medida, est se falando de instrumento de avaliao, pois fica difcil estabelecer uma
fronteira ntida entre esses dois passos do processo avaliativo. Os objetivos de aprendizagem que
definiro os instrumentos de avaliao a serem construdos. Como os objetivos de aprendizagem so
diversos e de diversos campos de desenvolvimento, tambm diversos devero ser os instrumentos de
avaliao, que iro permitir que se verifique se aqueles objetivos esto sendo atingidos ou no; se est
ocorrendo alguma outra aprendizagem significativa no prevista etc. Cabe aqui fazer referncia
existncia de medidas quantitativas e de medidas qualitativas, o que significa que se esta considerando a
medida em um sentido mais lato.

Neste passo, o professor constri ou adapta os instrumentos adequados, que o ajudaro primeiramente a
medir o desempenho do aluno, isto , a coletar e registrar dados de seu desempenho e, depois, a emitir
juzo de valor. Como voc j estudou, segundo Romo (1998, p.76), na maioria das vezes, os
professores avaliam os estudantes sem processar, primeiramente, as medidas oportunas, com

93

Didtica
Parte 03 Aula 02

instrumentos adequados. Outras vezes, usam o termmetro para medir velocidade... isto , pensam
estar medindo uma coisa quando, na verdade, esto medindo outra.

Romo (1988) destaca ainda que a medida deve se revestir das seguintes caractersticas: objetividade,
fidedignidade e validade, utilidade, pertinncia e oportunidade.

Procedimento da medida e da avaliao trata-se da efetivao da ao avaliativa, isto , de


realizar-se a medida e a avaliao. Em relao a este passo, pesquisadores da educao tm mostrado a
fragilidade de muitas de nossas avaliaes tradicionais, realizando experincias em que submetem, a
diferentes professores, determinadas respostas de alunos a provas e testes e obtm avaliaes muito
diferentes.

Em relao s funes da avaliao, v-se que no enfoque da avaliao diagnstica e da avaliao


formativa, os procedimentos de medida e da avaliao so mais freqentes (isto , mede-se e avalia-se
em vrios momentos distintos), do que na avaliao somativa. Isto porque, como j foi visto, os dois
primeiros enfoques esto voltados para o processo, enquanto o ltimo preocupa-se com o produto, o
resultado final.

importante, ao se proceder a medida e a avaliao, cuidar das condies do espao e do tempo em que
ocorrem, de forma a criar um ambiente favorvel e com a menor intervenincia possvel de variveis que
possam influenciar desfavoravelmente os resultados.

Anlise dos resultados e tomada de deciso quanto aos passos seguintes no processo de
aprendizagem este o passo que concretiza a finalidade maior da avaliao: subsidiar decises.

Sempre denunciando o autoritarismo das prticas tradicionais de avaliao, Luckesi (2001, p. 76) destaca
que:

(...) no cotidiano escolar, a nica deciso que se tem tomado sobre o aluno tem sido a de
classific-lo num determinado nvel de aprendizagem, a partir de menes, sejam elas em
notaes numricas ou em notaes verbais... Se a avaliao implica tomada de posio e
na prtica nada mais se faz do que classificar o aluno, isso significa no realizar o sentido da
avaliao.

94

Didtica
Parte 03 Aula 02

A anlise dos resultados da avaliao propicia informaes para o professor e para o aluno e, podemos
dizer, ainda, para os demais atores envolvidos no processo educacional. Masetto (2003) alerta:

Essa informao no poder vir depois e apenas em forma de nota... preciso que venha imediatamente e
como informao descritiva, escrita ou oral, que permita o dilogo entre professor e aluno. (...) O processo de
avaliao... deve conter em seu bojo uma anlise no s do desempenho do aluno, mas tambm do
desempenho do professor e da adequao do plano aos objetivos propostos. (MASETTO, 2003, p. 150)

Ainda que muitos casos de no aprendizagem possam decorrer ou ter forte influncia da falta de
preparao do professor ou de inadequaes do plano estabelecido, a avaliao tradicional de cunho
autoritrio sempre os atribui a deficincias do desempenho do aluno, considerando-o nico responsvel
por seus prprios resultados.

2. A hetero e a auto-avaliao: quais os critrios a considerar?


Um processo avaliativo referenciado em uma educao democrtica, transformadora, no pode prescindir
tanto da hetero, quanto da auto-avaliao.

A hetero-avaliao ocorre quando se recebem informaes e juzos de valor de outras pessoas envolvidas
no processo de aprendizagem, que podem ser o professor, colegas de turma, orientadores pedaggicos,
especialistas etc. Nossa experincia mais comum e freqente a da hetero-avaliao.

A auto-avaliao significa a capacidade da prpria pessoa de se aperceber de seu processo de


aprendizagem e de oferecer a si mesma as informaes necessrias e emitir um juzo de valor a respeito
de seu processo e de seus resultados alcanados.

A auto-avaliao exige habilidades e atitudes como a capacidade de observar-se, capacidade de


comparar seu desempenho com os padres propostos, honestidade para reconhecer seus sucessos e suas
falhas, capacidade de exposio e abertura etc. A auto-avaliao depende, ainda, de um clima de
cooperao e confiana entre os sujeitos dos processos de ensino e de aprendizagem.

A auto-avaliao, por no ser uma prtica habitual, exige aprendizagem pelo exerccio, por parte dos
estudantes e persistncia e otimismo, por parte do professor. Masetto (2003, p.155) relaciona uma srie
de passos a serem oferecidos pelo professor, na orientao da auto-avaliao dos alunos:

95

Didtica
Parte 03 Aula 02

Colocar claramente os objetivos que deveriam ter sido aprendidos at aquele momento;

Identificar, pelas atividades realizadas e pelos feedbacks do professor ou dos colegas, quais dos
objetivos foram alcanados;

Identificar o que em seu trabalho e em seu envolvimento pessoal facilitou a consecuo dos
objetivos;

Identificar o que em seu trabalho e em seu envolvimento pessoal impediu ou dificultou a


consecuo dos demais objetivos;

Que outras aprendizagens adquiriu, alm daquelas previstas?

Quais as sugestes para melhorar seu envolvimento e sua participao na prxima unidade?

Se esta se falando de educao democrtica, no s o aluno, mas tambm o professor e os demais


componentes dos processos de ensino e de aprendizagem devero ser avaliados, incluindo-se a hetero e
a auto-avaliao. Prado de Sousa (apud Bicudo e Silva Junior, p. 150) apresenta uma listagem de
questes com o objetivo de auxiliar a auto-avaliao do professor. Denominando de roteiro para
autodiagnstico, a autora relaciona uma srie de perguntas que pretendem contribuir com a reflexo do
professor interessado no aperfeioamento de sua prtica docente:

O aluno est aprendendo? O que ele est aprendendo?

Quais as dificuldades que o aluno est apresentando?

Quais as hipteses que levanto sobre a maneira como se realiza a aprendizagem dos alunos?

A avaliao est cobrando as aprendizagens de contedos e habilidades prioritrias,


consideradas em meu plano de curso?

Quais as estratgias que tm dado melhor resultado para garantir determinadas aprendizagens?

Que decises devo tomar a partir dos resultados de minha classe?

96

Didtica
Parte 03 Aula 02

Ser que realmente sei este tpico de meu curso? No que exatamente precisaria me aperfeioar
pra melhorar o meu desempenho?

O que a escola poderia fazer para superar determinadas dificuldades dos alunos? Como a
participao de meus colegas pode ajudar nas dificuldades que estou enfrentando em sala de
aula?

Como vou discutir os resultados da avaliao com os alunos?

Qual a viso de avaliao que os alunos tm? Devo ou estou interessado em mudar essa viso?

Culpabilizo os pais pelos resultados dos alunos em minha sala de aula? Peo a colaborao dos
pais para que me ajudem na tarefa de educar meus alunos? J procurei pesquisar porque no
recebo a colaborao que solicito?

Mesmo quando o aluno apresenta dificuldades, estou interessado em que ele no desenvolva
uma auto-estima negativa?

Considero que minha atuao em sala de aula faz diferena? Considero-me um bom professor?
Estou disposto a mudar minha prtica para proporcionar um melhor desempenho a meus alunos?
Entendo que essa mudana depende tambm de minha disposio pessoal?

O que foi dito sobre habilidades e atitudes necessrias para a auto-avaliao do aluno tem validade
tambm diante da auto-avaliao docente. E no campo da avaliao docente, podemos dizer, ainda, que
a habitualidade no existe inclusive em relao hetero-avaliao. Portanto, tambm se torna necessria
a aprendizagem pelo exerccio, da avaliao da atuao do professor, por ele prprio, pelo aluno e por
outros agentes do processo educativo.

Quanto avaliao do desempenho do professor, Masetto (2003) explicita uma referncia para tal,
quando entende que:

O professor, para se desempenhar adequadamente de sua funo, dever tanto ser capaz de
facilitar ao aluno a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes tidos como
necessrios e fundamentais como, mediante seu prprio comportamento, levar o aluno a se

97

Didtica
Parte 03 Aula 02

iniciar em produzir algum conhecimento, algum trabalho intelectual e comunica-lo aos


demais. (MASETTO, 2003, p. 171)

Esta observao remete a uma preocupao bastante presente na concepo libertadora da educao e,
portanto, no papel do educador, qual seja a condio de desenvolver sujeitos capazes no apenas de
repetir conhecimento, mas de recri-lo ou de ger-lo, a partir de sua viso crtica e de sua experincia de
vida.

98

Didtica
Parte 03 Aula 03

Aula 3 - Prtica da Avaliao: Tcnicas e Instrumentos


Estudar novos enfoques, novos paradigmas, e refletir sobre os equvocos de velhas formas
bonito e relativamente fcil. Fazer uma prtica cotidiana assumir coerncia com esses
enfoques e paradigmas novos
(ou renovados): eis a questo!
Mesmo que a coerncia possa a princpio ser relativa, parcial, mais como uma tendncia, estaremos
diante do complexo desafio de agir contrariamente a experincias vividas e aprendidas e, o que mais
srio, a valores sociais e individuais que, muitas vezes, de to arraigados chegam a ser inconscientes.

A mudana em relao avaliao e, conseqentemente, em relao


avaliao da aprendizagem, faz parte do enorme desafio de construir o
novo pela superao de idias e prticas solidificadas no s no campo
educacional, como no exerccio de vrios papis sociais.

Tarefa complexa, contudo, vivel. E aqui vale a mxima da sabedoria


hindu (assim dizem): uma caminhada comea com os primeiros
passos. Essa caminhada solicita reflexo, questionamento constante,
plena ateno, f e muita humildade. Vale tambm observar aqueles
que j ensaiaram os primeiros passos ou construram as primeiras trilhas.

Loch (apud ESTEBAN 2001, p. 129) relata a experincia de um grupo de professores da Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre, que desenvolveu alternativas progressistas e coletivas, envolvendo diferentes
segmentos da comunidade no processo educacional. A avaliao nessa experincia caracteriza-se como
processual, contnua, participativa, diagnstica e investigativa. Dentro de uma concepo emancipatria,
a avaliao utiliza-se de prticas como:

anotaes sobre as produes dos alunos;

registros de observaes ou produes dos alunos;

dossi;

relatrios descritivos de desempenho individual;

99

Didtica
Parte 03 Aula 03

auto-avaliao do aluno, do grupo, da turma e dos educadores;

reunio pais/alunos/professores para anlise do dossi pela famlia ver pelo olhar da famlia;

conselhos de classe, por etapa/ciclo, participativos;

assemblias avaliativas;

reunies pedaggicas.

Segundo relato da autora, durante a avaliao formativa, que investiga os processos de construo do
conhecimento e neles intervm, organizado um dossi pasta individual com o registro das
aprendizagens significativas realizadas pelos alunos. Trabalhos, relatrios individuais e grupais
construdos pelos educadores e pelos alunos, pelos prprios pais e outros documentos vo mostrando a
trajetria do aluno na escola.

Os trabalhos que serviro de amostra no dossi no precisam ser os mesmos para todos
os/as alunos(as), pois cada um parmetro de si mesmo, devem sim ser datados e
retratar o processo particular de cada um. Cada dossi diferenciado mostrando o caminho
de cada sujeito no seu processo de aprendizagem, as diferentes hipteses construdas, as
alternativas encontradas na resoluo das questes, a maneira como os conceitos
trabalhados na escola esto sendo construdos etc. (LOCH apud, Esteban, p.136)

A experincia compreende tambm o que chama de avaliao sumativa (de sumrio e no de soma) a
globalizao da avaliao formativa, que acontece ao final do ciclo. Esta avaliao aponta o tipo de
progresso do aluno que deve ocorrer. So as alternativas de progresso

Progresso simples (para os alunos que avanaram na aprendizagem, sem dificuldades);

Progresso com plano didtico de apoio (para os alunos que ainda manifestam algumas
dificuldades e necessitam de uma interveno mais individualizada);

100

Didtica
Parte 03 Aula 03

Progresso sujeita a uma investigao especializada (em casos de alunos que necessitam de uma
investigao mais aprofundada sobre suas dificuldades e exigem um atendimento mais amplo,
que extrapola os limites da escola).

A experincia conta com recursos como o laboratrio de aprendizagem, que investiga e compreende os
processos cognitivos pelos quais passam os alunos, e cria alternativas didtico-pedaggicas de
atendimento, a serem disseminadas entre os professores. H ainda a SIR Sala de Integrao e
Recurso, para o atendimento de alunos com necessidades especiais contnuas ou transitrias.

Masetto (2004) descreve uma alternativa de avaliao que utilizou e que melhor se adaptou a seu
trabalho, no sentido de levar os alunos a se interessarem pela aprendizagem e no pela nota. Observese, no relato, que vrios verbos na primeira pessoa do plural revelam um processo amplamente
participativo. Relata o autor:

Organizei a disciplina em trs ou quatro unidades de trabalho por semestre. Para cada uma
definimos claramente os objetivos a serem alcanados, combinamos as atividades e
estratgias que iramos realizar, selecionamos os contedos e acertamos como seria o
processo de avaliao. Cada atividade merecia um comentrio descritivo por escrito ou
oralmente, do professor ou dos colegas, acerca de os objetivos estarem sendo alcanados ou
no, e se o diagnstico fosse negativo, imediatamente apresentavam-se sugestes de como
corrigir ou nova oportunidade para refazer o que havia sido pedido. Os feedbacks seriam
sempre voltados para o crescimento do aluno e para novas oportunidades de aprender. Ao
final de cada unidade, professor e alunos tm conscincia se os objetivos daquela unidade
foram atingidos ou no. No trmino do bimestre ou do semestre, conforme exigncia da
Instituio, fecho a avaliao, juntamente com a auto-avaliao dos alunos, desde que eles
j tenham aprendido a realiz-la bem. Fazemos juntos uma descrio de como se
desenvolveu o processo de aprendizagem durante aquele perodo, conforme j comentado, e
buscamos uma nota ou um conceito que represente aquilo que foi aprendido durante o
perodo. Em minha experincia, poucos foram os casos em que este processo no deu certo.
(MASETTO, 2004, p.158)

101

Didtica
Parte 03 Aula 03

Ambas as experincias relatadas tm um carter formativo e participativo, na busca do aperfeioamento


do processo de aprendizagem e da construo do conhecimento.

Ao se tratar de tcnicas e instrumentos de avaliao, importante considerar a afirmao de Perrenoud


(1999, p. 105) de que, na avaliao formativa (por ele chamada de observao formativa), o que mais
conta no a instrumentao, mas os quadros tericos que a orientam e governam a interpretao do
observvel. O alerta se faz necessrio, diante de abordagens tecnicistas, que tm se preocupado
bastante com o aperfeioamento de tcnicas e instrumentos, em detrimento das verdadeiras funes da
avaliao.

Outro aspecto a destacar que tcnicas e instrumentos de avaliao so determinados pelos objetivos de
aprendizagem estabelecidos no planejamento . E, se nossos objetivos abrangem aprendizagens de
naturezas diferentes, diversos tero que ser os momentos, as tcnicas e os instrumentos de avaliao.

Antes de prosseguir com este contedo, percorra a rota daqueles que tm


experimentado inovar; que no s pensam que preciso diversificar a forma de
avaliao, mas que o fazem de fato, mostrando uma gama de situaes inspiradoras
de novas prticas. Primeiro, leia a entrevista com

Jussara Hoffman sobre

Avaliao de Aprendizagem e, depois, navegue pelo site da revista

Nova Escola.

E veja vrios relatos de experincias no campo da avaliao. Recomenda-se em


especial, que voc leia as Reportagens de Capa da edio n 159, com o ttulo
Avaliar para ensinar melhor, e da edio n 147,

Avaliao nota 10.

Com relao ao como avaliar, pode-se, ainda, organizar, a partir de Masetto (2003), um quadro
demonstrativo sobre instrumentos de avaliao.

102

Didtica
Parte 03 Aula 03

Veja a seguir:

Instrumentos de avaliao
Tcnica

Em que consiste?
Questes, perguntas ou
temas a serem
respondidos ou
discorridos livremente,
considerando o verbo
utilizado (compare,
identifique, argumente,
critique, etc).

O que pode avaliar?


Conhecimentos,
capacidade de
argumentao, de
sntese, de selecionar,
relacionar e organizar
idias, clareza de
expresso, solues
criativas, atitudes,
preferncias.

Prova oral
ou
entrevista

Perguntas orais,
previamente planejadas
mas que podem sofrer
variaes de acordo com
as respostas do aluno
(tambm orais).

Profundidade e extenso
dos conhecimentos;
opinies, julgamentos,
apreciaes, tendncias;
habilidade de se
expressar oralmente.

Prova
objetiva

Provas que utilizam


questes de escolha
simples ou mltiplas,
falso-verdadeiro,
lacunas a preencher,
anlise de relaes,
entre outras.
Instrumento utilizado na
tcnica de observao.
Relatos reais de
episdios importantes
no desempenho do
aluno, contendo dados
sobre o contexto,
descries detalhadas
de sua atuao, de
conversaes (se
houver) e (em
separado) interpretao
do desempenho.
Instrumento utilizado na
tcnica de observao.
Lista de palavras, frases
ou pargrafos,
descrevendo aspectos
de comportamento a
serem verificados
durante o trabalho do
aluno.
Prova que requer

Conhecimento, relaes
de causa-efeito,
distino de opinies,
habilidade de raciocnio.

Prova
discursiva,
dissertao
ou ensaio

Registro de
incidentes
crticos

Lista de
Verificao

Prova

Habilidades e atitudes.
Mediante uma srie de
registros possvel
levantar hipteses sobre
caractersticas do aluno,
sobre suas
aprendizagens e sobre
as condies oferecidas
pelo professor.

Presena ou ausncia de
determinadas
habilidades a serem
observadas no
desempenho concreto
do aluno

Aquisio de habilidades

Quais suas limitaes?


Influncia da
subjetividade na
avaliao das respostas;
nmero limitado de
questes, sobre amostra
limitada da matria;
geralmente feedback
limitado (certo ou
errado) ao aluno, sem
explorao da riqueza de
aspectos que poderiam
ser considerados.
Influncia da
subjetividade na
avaliao das respostas;
depende da habilidade
de quem a conduz;
sujeita simpatia entre
avaliador e avaliado,
bem como influncia
de bloqueios por parte
deste ltimo.
Dificuldade de
elaborao de questes
que avaliem o que se
deseja avaliar (exige
habilidades para sua
elaborao); maior
ensejo para palpites.
difcil para o professor
discriminar (e registrar
separadamente)
descries objetivas de
julgamentos valorativos.
H o risco de concluses
com base em nmero
insuficiente de registros.
Necessita ser
complementado com
outras tcnicas.
Deve ser utilizada
continua-mente durante
um lapso de tempo
significativo, para que os
comportamentos
desejados no sejam
adotados somente
durante a observao e a
seguir abandonados.
A utilizao em excesso

103

Didtica
Parte 03 Aula 03

prtica

Dirio de
curso

equipamentos,
laboratrios, mquinas,
enfermarias, atividades
de campo etc, onde os
alunos devem
desempenhar tarefas ou
atividades propostas.
Registro dirio e conciso
das atividades
realizadas e uma crtica
das mesmas (de sua
utilidade, forma de
apresentao, reaes
do aluno, da turma etc).
Pode incluir registro de
pequenas descobertas
ou insights em termos
de estudos, pesquisas e
vivncias na escola.

motoras e/ou
intelectuais e
conhecimentos.

pode desestimular o
aluno para os estudos
tericos.

Atitudes e sentimentos.

O registro precisa ser


contnuo, persistente
para oferecer bases para
a avaliao, por meio da
revelao de padres de
reaes, contradies,
incoerncias etc.
Registro de situaes
espordicas no
contribui.

(Baseado em Masetto, 2003, p.161-167 )


Podemos, tambm, comentar com base em Sant Anna (1995, p. 87-136):

Conselho de Classe atividade que rene um grupo de professores da mesma srie, visando em
conjunto chegar a um conhecimento mais sistemtico da turma, bem como acompanhar e avaliar cada
aluno individualmente, atravs de reunies peridicas. H vrios cuidados a tomar em relao ao
Conselho de Classe, entre os quais:

No rotular os alunos, relatar observaes concretas e confront-las com observaes de


colegas;

Analisar as causas de baixos e de altos rendimentos individuais e da turma;

Definir formas de atendimento dos alunos com dificuldades;

Fornecer subsdios aos professores para o aperfeioamento de seu trabalho com os alunos;

Avaliar o currculo da escola, os planos de ensino e as estratgias e instrumentos de avaliao,


fornecer feedback ao aluno e famlia, por meio de parecer descritivo etc.

O Conselho de Classe favorece a integrao entre os professores, aluno e famlia. Considera


conhecimentos, habilidades e atitudes e torna a avaliao mais dinmica e abrangente.

104

Didtica
Parte 03 Aula 03

Pr-teste serve bem avaliao diagnstica, detectando conhecimentos j adquiridos pelos alunos ou
averiguando o domnio de pr-requisitos. Sua elaborao deve abranger uma amostra quantitativa e
qualitativa do que necessita ser dominado pelo aluno. O mesmo pr-teste pode servir de teste final, de
forma a permitir o clculo do nvel de ganho de cada um e da turma como um todo. mais utilizado no
campo da aprendizagem cognitiva.

Auto-avaliao da qual voc j estudou anteriormente:

Graas a ela, os alunos adquirem uma capacidade cada vez maior de analisar suas prprias
aptides, atitudes, comportamento, pontos fortes, necessidades e xito na consecuo de
propsitos. Eles desenvolvem sentimentos de responsabilidade pessoal ao apreciar a eficcia
dos esforos individuais e de grupo. (SANT ANNA, 1995, p. 94)

A auto-avaliao pode ser realizada de forma aberta, livre ou ser orientada por questionrios ou fichas de
auto-avaliao, que indicam os aspectos a serem avaliados.

Avaliao cooperativa consiste na anlise em grupo, com base em evidncias concretas, de


progressos obtidos, da colaborao de cada um, do nvel e das necessidades da turma. uma forma de
exerccio para a convivncia democrtica, que oferece maior objetividade avaliao, pela reflexo
sistematizada e conjunta. A avaliao cooperativa pode ser favorecida pelo uso de instrumentos como
fichas de avaliao, que destacam os principais pontos a serem abordados.

Observao tcnica de coleta de dados, que consiste em apreender, por meio dos sentidos, fatos
e fenmenos, bem como seus atributos e inter-relaes. fundamental no processo de avaliao
educacional, podendo ser utilizada nas reas cognitiva, afetiva e psicomotora. A observao pode
ser estruturada (dirigida) ou no estruturada (livre). Na avaliao estruturada costuma-se utilizar
instrumentos para captao e registro de dados, como fichas de observao, anedotrio, listas de
verificao, sistemas de categorias, escalas de avaliao etc. No quadro apresentado acima, vimos
alguns desses instrumentos citados por Masetto (2003).
Portflio - em Nascimento & Lassance (2000), entre vrias tcnicas e instrumentos de avaliao j
descritos por outros autores, vemos a incluso tambm do portflio.

105

Didtica
Parte 03 Aula 03

Portflio (tambm chamado de dossi ou coletnea de trabalhos e realizaes do autor)


uma descrio ou resumo pessoal ou institucional que o autor faz de suas atividades, em
funo de um processo educativo ou outras ocupaes. (...) O portflio pode compreender a
compilao de trabalhos realizados pelos sujeitos submetidos atividade, curso ou disciplina,
incluindo entre outros elementos: registro de visitas, resumos de textos, projetos e relatrios
de pesquisa, anotaes de experincias etc. comum a incluso de ensaios auto-reflexivos,
que permitem aos sujeitos a discusso de como a experincia no programa, projeto, no
curso ou na disciplina mudou sua vida. Permite, portanto, a demonstrao de habilidades
especficas, a aquisio de competncias e valores, a avaliao do auto-conceito e a
explicao do tipo de desenvolvimento que a atividade possibilitou. (NASCIMENTO &
LASSANCE, 2000, p. 44-45)

O portflio, mesmo que venha a ser utilizado em uma funo somativa, ao final de uma disciplina ou
curso, toma por base a aprendizagem ocorrida ao longo de um processo e considera muitas variveis e
informaes.

Outros autores e, em conseqncia, outras tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem


poderiam ser comentados, porm o objetivo deste contedo muito mais despertar para a necessidade
da diversificao e da composio integrada do que esgotar as possibilidades.

Para finalizar esta Aula, importante trazer trs observaes extradas da leitura de Blain apud Dolz &
Ollagnier (2004):

6.

Passar das prticas tradicionais s prticas emergentes de avaliao exige uma mudana de
perspectiva, que uma verdadeira ruptura epistemolgica, pedaggica e ideolgica, para a qual
se faz necessria uma formao adequada;

7.

A confiabilidade da avaliao melhora significativamente, com a auto-avaliao do aluno, a


avaliao mtua da equipe, a co-avaliao pelo professor e aluno, a discusso das observaes
realizadas com outros professores, trazendo uma diversificao de olhares;

8.

A competncia avaliativa no pode ser delegada a um processo ou a um instrumento, como


muitas vezes acontece, por mais sofisticados que sejam, pois ela essencialmente humana em
sua tarefa de julgar, decidir ou regular.

Essas afirmaes sintetizam e integram vrias discusses que foram feitas at aqui, com base em
construes tericas e na observao da realidade que nos cerca.

106

Didtica
Parte 03 Aula 04

Aula 4 - Avaliao:
uma questo ainda em aberto
A avaliao indispensvel porque polmica, ou polmica porque indispensvel? A
discusso em torno da avaliao necessria, pois a mesma auxilia aos professores a
desmistificarem a funo e o
processo de avaliao na escola.
Para Esteban (2001), ainda que a avaliao seja considerada indispensvel no contexto da educao
continua a ser um tema bastante polmico. E a autora coloca a questo: O que est efetivamente sendo
privilegiado no atual debate sobre a avaliao? De seu ponto de vista, faz-se necessria uma nova
cultura de avaliao, que privilegie a dimenso tica pela ultrapassagem dos limites da tcnica. Seu
receio que os novos discursos e as novas prticas ainda continuem na perspectiva quantitativa da
avaliao, com reformas superficiais, sem condies de efetuar a ruptura indispensvel implantao de
uma perspectiva verdadeiramente democrtica da avaliao. Para ela, a continuidade de princpios e
modelos vigentes traz consigo a excluso, como resultante.

Assim, Esteban (2001) v o predomnio de trs alternativas nos debates atuais sobre o tema:

9.

Um retorno rigidez da avaliao quantitativa, na qual percebe estarem inspiradas as propostas


implementadas pelo MEC, com o SAEB e com o extinto provo. A busca da quantificao dos
conhecimentos e habilidades transmitidas e retidas e da homogeneizao de contedos
curriculares. A motivao anunciada das prticas avaliativas a qualidade e a produtividade da
educao;

10. Um caminho hbrido que questiona a avaliao como forma de controle, adaptao e seleo
(portanto, segregadora, excludente) e que, por outro lado, ainda que anuncie mudanas
profundas, no consegue romper na essncia os modelos avaliativos questionados e realiza
mudanas superficiais, que continuam a hierarquizar os resultados alcanados;
11. A construo em processo de uma avaliao democrtica, inspirada numa pedagogia de incluso,
multicultural, que implica numa lgica de reconhecimento e valorizao da heterogeneidade real,
do respeito s diferenas, abandonando radicalmente a lgica da homogeneidade fictcia. Suas
propostas j comentadas em itens anteriores inscrevem-se nesta perspectiva:
(...) a diferena nos mostra que os resultados variados so conhecimentos construdos a
partir de ticas diferentes, articulando de maneira peculiar os fragmentos de conhecimento
que cada um possui. (Esteban, 2001, p. 20)

107

Didtica
Parte 03 Aula 04

Para compreender melhor esta terceira alternativa, que trabalha com uma perspectiva de incluso de
ticas diferentes na avaliao, ao invs de se limitar a uma resposta repetida e esperada, leia o relato de
uma situao avaliativa pitoresca, que circulou por muito tempo na internet. Ela aqui est apresentada
na leitura co mplementar sob o ttulo Revoltado ou Criativo", extrado do livro Prova: um momento
privilegiado de estudo, no um acerto de contas, do Prof. Vasco Pedro Moretto.

Para o encerramento da discusso do tema nesta Unidade, pode-se refletir com Barreto (1993), sobre o
que ele chamou de mitos e armadilhas da avaliao. Na primeira categoria, ele coloca o mito da
facilidade e, na viso oposta, o mito da impossibilidade.

O mito da facilidade leva concepo de que avaliar algo fcil, corriqueiro e qualquer um pode realizlo adequadamente. Com base nesta falsa idia, v-se nas escolas professores convictos de que esto
aptos a avaliar seus alunos e, a partir da, provocam, no raro, incalculveis danos. Este mito precisa ser
enfrentado com a capacitao dos professores e demais atores do processo avaliativo, para o exerccio
criterioso da avaliao.

O mito da impossibilidade, por sua vez, traz o argumento de que a ao humana de complexidade tal,
que no h como medi-la e julg-la: sua intencionalidade incognoscvel e no h instrumentos capazes
de captar, com fidelidade, os aspectos relevantes do que se pretenderia avaliar. Na verdade, esta
impossibilidade argida aparentemente por motivos ticos, segundo o autor, constitui um mecanismo de
defesa, que esconde o medo de ser avaliado.

Com relao s armadilhas, Barreto (1993) registra a armadilha instrumental, a armadilha individual e
a armadilha corporativista.

A armadilha instrumental refere-se s condies de validade e preciso dos instrumentos de medida e de


avaliao, condies estas que se no existirem podero levar a decises incorretas, inadequadas. Esta
armadilha deve ser evitada, pelo cuidado com a definio apropriada e a elaborao cuidadosa dos
instrumentos (no querer medir o peso com uma trena), bem como com a diversificao dos momentos
e formas de avaliao.

A armadilha individual trata da possibilidade dos indivduos reagirem aos processos de avaliao, por
estes constiturem exposio, mudana e principalmente ameaa. Esta reao manifesta-se de diferentes

108

Didtica
Parte 03 Aula 04

formas, chegando, s vezes, a sabotagens e boicotes. Uma forma de desativar a armadilha individual a
discusso aberta e o envolvimento de todos nas definies e nos procedimentos da avaliao.

Em relao armadilha corporativista, ela se apresenta por meio da reao dos sindicatos, associaes,
grupos de interesse. a reunio de vrias armadilhas individuais e distingue-se destas por sua maior
fora e poder de presso. A forma de enfrentar a armadilha corporativista semelhante prevista para
desativar a armadilha individual: informao, abertura, participao.

Vale lembrar que dentro de uma avaliao dialgica, formativa, participativa e democrtica, que compe
um projeto poltico pedaggico com as mesmas caractersticas, os mitos e armadilhas amenizam-se,
sobremaneira, pois o prprio processo avaliativo em si constitui uma construo coletiva gerada com a
participao de todos os interessados.

Neste ponto, volta-se ao incio da discusso sobre avaliao, com o objetivo de reforar sua situao de
componente de um projeto poltico pedaggico que, por sua vez, situa-se em uma instituio
educacional, que faz parte de uma sociedade. E assim, as perguntas ficam: o quanto a avaliao reflete e
pode se refletir sobre concepes, valores e prticas desses diversos mbitos de uma s realidade? E, eu
como sujeito dessa avaliao, como me posiciono e ajo?

109

Didtica
Parte 04

::: PARTE IV :::


OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO
DA FILOSOFIA

110

Didtica
Parte 04 Refletindo sobre a Questo

Refletindo sobre a questo

Leia, reflita sobre a frase a seguir e sobre a questo colocada:

"No possvel experimentar o mar atravs de mapas cartogrficos."


(Mauro Galvo)
possvel ensinar filosofia?
Como criar condies para que o aluno aprenda filosofia?

111

Didtica
Parte 04 Aula 01

Aula 1 - Os Parmetros
Curriculares Nacionais
Nesta aula, voc estudar sobre a relao entre os aspectos didticos existentes no PCN e as
reas de conhecimento por ele recomendadas. Analisar tambm os principais desafios
encontrados
para implementao dos PCN's na escolas.

Parmetros Curriculares Nacionais: uma breve conversa


A diviso das reas de conhecimento, que estruturou esta unidade, est referendada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN's), que so as referncias curriculares oficiais para o Ensino Fundamental e
Mdio no Brasil. Tom-los como ponto de partida no significa, da nossa parte, uma viso acrtica desses
documentos, mas reconhec-los como um passo que influenciou e influencia significativamente os
debates pedaggicos nos ltimos anos em nosso pas e como uma poltica norteadora do Ministrio da
Educao para as escolas brasileiras.

Os PCN's so portadores de idias e encaminhamentos que buscam


responder as demandas do debate sobre a cincia e sobre a
educao no momento histrico em que nos encontramos. Buscam,
com seus limites histricos, responder aos
encontramos

na

estrutura

do

limites que

ensino-aprendizagem

hoje
ainda

marcadamente disciplinar. Mesmo a diviso proposta pelos PCN's em


trs grandes reas poderia ser repensada se tomarmos por
referncias alguns estudos no campo da interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade e da prpria cincia. Porm, pode-se considerar as reas de conhecimento
propostas pelos PCN's um bom passo para organizar didaticamente os processos de ensino e de
aprendizagem, especialmente se observado o quadro hegemnico da educao brasileira no ensino
fundamental e mdio, a maioria dos currculos das licenciaturas e a organizao do trabalho pedaggico
na maior parte das escolas em nosso pas.

De uma maneira geral, e em especial no 2 Ciclo do Ensino fundamental e no Ensino Mdio, os PCN's
pretendiam/pretendem enfrentar a realidade de um sistema de ensino onde predominava/predomina

112

Didtica
Parte 04 Aula 01

contedos descontextualizados e uma organizao do trabalho pedaggico compartimentalizada em


disciplinas.

Os Parmetros buscaram/buscam apontar como foco principal do ensino a aprendizagem dos alunos e
alunas, uma aprendizagem significativa e, finalmente, repensar o papel do conhecimento numa sociedade
em transformao, especialmente no campo das tecnologias e no mundo do trabalho, e com um apelo
crescente por maior participao da sociedade civil em todos os segmentos sociais.

Sobre a teoria da aprendizagem significativa, achamos fundamental que voc leia o artigo
Mapas conceituais e aprendizagem significativa, de Marco Antnio Moreira, que aborda
tambm a concepo e construo de mapas conceituais, importantes instrumentos de
aprendizagem e avaliao.
O processo de concretizao dos PCN's considerou quatro nveis de operacionalizao:

Observe que os nveis de concretizao dos PCN's possuem


uma incidncia direta na escola, na sala de aula e, conseqentemente,
no trabalho docente.

As reas de conhecimento nos Parmetros Curriculares


Nacionais
Pode-se verificar que a proposta dos PCN's est construda para alm de uma reorganizao das
referncias curriculares para o ensino fundamental e mdio. Pretendia-se, com a ajuda dos Parmetros,
promover uma reorganizao do trabalho pedaggico nas escolas, onde o conhecimento seria tratado de
forma interdisciplinar, mais prximo da

complexidade da realidade e das prprias descobertas da

cincia no perodo contemporneo. Essa intencionalidade poltico-pedaggica se faz presente nas partes

113

Didtica
Parte 04 Aula 01

introdutrias de todos os documentos oficiais que apresentam os PCN's e no Balano Institucional do


MEC, que avalia a gesto do ento Ministro Paulo Renato (BRASIL, 2002).

A concepo que sustenta o agrupamento de determinadas


disciplinas em reas de conhecimento est ancorada num
enfoque interdisciplinar do conhecimento, e na idia de que a
realidade global e complexa, mesmo quando estudada de
forma parcial. Ento, pensar didaticamente uma forma de
estudar que se aproxime da realidade seria um passo
facilitador do processo de aprendizagem. nessa perspectiva
que os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM)
apontam para trs reas, que possuem como base a reunio daqueles conhecimentos que
compartilham os mesmos objetos de estudos e, portanto, mais facilmente se comunicam,
criando

condies

para

que

prtica

escolar

se

desenvolva

numa

perspectiva

interdisciplinar. (PCNEM, 1999, p. 32)

Veja agora as caracterizaes de cada uma das reas de conhecimento apontadas pelos PCN's:

Linguagens, cdigos e suas tecnologias sua principal referncia est no estudo da lngua e suas
diversas linguagens, com foco predominante na capacidade de comunicao e atuao dos alunos e
alunas como sujeitos de sua fala e partcipes da sociedade.

Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias o foco est na compreenso do significado


da cincia, sua abrangncia cotidiana, que a partir do conjunto de disciplinas pode ser compreendida em
sua totalidade e facilitar o entendimento do fenmeno da vida.

Cincias Humanas e suas Tecnologias acentua-se a compreenso dos processos histrico-culturais,


suas transformaes e desafios contemporneos. Est ocupada do processo de construo de sentidos,
organizao da sociedade e os processos de transformaes sociais.

O eixo da cidadania est presente como perspectiva central em todas as trs reas do conhecimento e
agrega a possibilidade da utilizao de temas transversais e de uma parte diversificada que atenda as
peculiaridades regionais do pas. A hiptese, do ponto de vista epistemolgico, que o tratamento do

114

Didtica
Parte 04 Aula 01

conhecimento em reas de ensino pode recuperar a perspectiva da globalidade do real, respeitando as


especificidades que cada disciplina construiu a partir do advento da cincia moderna.

Anunciando alguns desafios aquecendo o


nosso debate
O desafio anunciado pelos PCN's, passados alguns anos, passvel de
uma anlise crtica, especialmente se considerando o distanciamento
entre o anncio e seus resultados (distanciamento que nos parece
tpico do campo das polticas pblicas no Brasil). Vale a ponderao de
que no se est desconsiderando a processualidade das mudanas,
mas tomando o prprio discurso em torno dos Parmetros para
sinalizar a referida distncia.

Utilizando o momento atual do ensino mdio como referncia, o tamanho da transformao esperada no
momento da publicao dos Parmetros nos parece um pouco exagerada:

At o presente momento, a organizao curricular do Ensino Mdio brasileiro teve como


referncia mais importante os requerimentos do exame de ingresso educao superior.

razo

disso,

fartamente

conhecida

documentada,

pode

ser

resumida

muito

simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da


escola obrigatria, os que chegam ao Ensino Mdio destinam-se, em sua maioria, aos
estudos superiores para terminar sua formao pessoal e profissional. Mas essa situao est
mudando e vai mudar mais significativamente nos prximos anos. (PCNEM, 1999, p. 64)

A questo acima se apresenta como um dos exemplos de que ainda se tem muito por caminhar no que
diz respeito educao e, especificamente, no campo da didtica. Esses desafios no parecem
indicadores determinantes de uma falha na estratgia da organizao das disciplinas em reas de
conhecimento, mas apontam questes que ainda precisam ser enfrentadas no campo do debate polticopedaggico, na formulao de pressupostos tericos mais profundos, no espao da organizao do
trabalho escolar e da atuao dos docentes em sala de aula.

115

Didtica
Parte 04 Aula 01

A organizao do trabalho pedaggico, considerando a maior parte das escolas brasileiras, pouco se
modificou a partir dos PCN's. Na verdade, a diviso das tarefas e da forma de organizao da escola
parece-nos, ao menos numa primeira anlise, um setor que resiste a mudanas. No adianta, por
exemplo, pensar o currculo em reas e organizar o restante dos momentos da escola de forma
marcadamente disciplinar.

A dimenso local de cada escola, se articulada com os parmetros globais dos processos de ensino e de
aprendizagem, parece-nos resultar num salto de qualidade significativo na educao que construmos. A
comunidade vinculada escola deve se sentir cada vez mais escola e a escola se sentir cada vez mais
comunidade.

Mas, como construir estes caminhos?


Como solicitar maior engajamento, participao, ou at mesmo ateno para algo que no
percebemos como sendo nosso ou no nos
vemos como co-autores?
Algumas experincias concretas, tanto em escolas pblicas quanto privadas, demonstram a vitalidade e a
possibilidade dessa questo. O processo de autoria, tanto dos professores(as) como dos alunos(as),
parece que deve ser mais considerado.

Tal questo, alis, repercute em vrios nveis: desde as polticas nacionais do MEC at os planos de
ensino-aprendizagem das salas de aulas.

A questo da autoria no processo de aprendizagem uma questo especial que voc estudar
mais profundamente ao longo desta unidade.
Uma possibilidade de compreender este desafio comear tomando emprestado algumas idias
defendidas pelo professor Pedro Demo sobre a construo e reconstruo do conhecimento. Utilize-as
como reflexo!

O mrito irrecusvel de Piaget foi de ter assinalado o equvoco crucial do instrucionismo na


aprendizagem, porque desconhece as potencialidades da criana, tornando-a mero objeto do
ensino externo, de fora para dentro e de cima para baixo. Inaugurou rota que a biologia hoje
trilha com notvel firmeza, em particular nas propostas de

Maturana e Varela [...] A

116

Didtica
Parte 04 Aula 01

pedagogia dominante , no entanto, instrucionista. Insiste na linguagem da transmisso e


aquisio de conhecimento e descreve o sistema educacional como de ensino, muito mais
do que de aprendizagem [...] No fundo, conhecimento s conhecimento quando formulado
pessoalmente, elaborado com criatividade, interpretado com autonomia. Caso contrrio,
tende a ser ignorncia. Nesse sentido, papel central e insubstituvel do professor no dar
aula, mas fazer o aluno aprender, o que supe que o professor seja muito mais especialista
de aprendizagem do que de ensino [...]. (DEMO, 2000, pp. 80-81)

Antes de continuar, pare um pouco e leia o artigo

Professor/Conhecimento, de Pedro

Demo,onde o autor defende a idia de reconstruo do conhecimento como ao central do


processo de aprendizagem. Faa uma leitura atenta e procure registrar suas impresses sobre
as idias do autor, pois a compreenso dessa questo primordial para o desenvolvimento da
unidade, na perspectiva pedaggica que o curso possui.
Um outro desafio que encontramos nos PCN's e em parte do discurso pedaggico corrente, est na
formulao de questes tericas feitas, em alguns momentos, com alguma impreciso conceitual e de
forma apressada. Essas formulaes, no raras vezes, so incorporadas aos projetos pedaggicos de
escolas, polticas de formao e nas falas cotidianas de professores e professoras. Os prprios conceitos
de competncia e habilidade utilizados pelos Parmetros possuem interpretaes significativamente
dspares. Em algumas localidades do pas, seu uso demasiadamente apressado, sinaliza uma degradao
do conceito e uma tendncia a um certo modismo.

As competncias esto na moda [...] Perrenoud nos afirma que bom estar na moda. Podese constatar sua satisfao em verificar a ressonncia de suas idias no Brasil. Entretanto,
ao mesmo tempo, expressa sua preocupao com a incorporao dessas idias como um
modelo para as propostas a serem desenvolvidas em nossas escolas, ignorando-se a
situao concreta dos professores, suas condies de trabalho, etc.
[...] Para se levar a srio um referencial, afirma, preciso criar um sentido, um consenso
[...] horroriza-me, afirma, ver a velocidade com que os sistemas educacionais saltam
etapas[...]. (RIOS, 2002, p. 163)

Os desafios no so s esses. Porm, para comeo de conversa


j existem elementos suficientes para darmos o prximo passo: aprofundar o estudo

117

Didtica
Parte 04 Aula 01

da rea de conhecimento que afeta a sua formao ou atuao profissional sob o


olhar dos PCNEM. Vamos l!

118

Didtica
Parte 04 Aula 02

Aula 2 - Caracterizao
da rea de Conhecimento
Esta aula tem por objetivo caracterizar os principais elementos da rea das Cincias Humanas
e suas tecnologias, contidos no PCNEM, cuja questo central reside em compreender e intervir
no processo construdo por homens e mulheres que se constitui atravs da experincia
humana
e das relaes em sociedade.
Vale ressaltar ainda que a opo de se estruturar esta aula sob olhar
do PCNEM se deu porque o mesmo, ao trabalhar as reas, possibilita uma viso interdisciplinar
dos campos do conhecimento.

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio


A caracterizao da rea das Cincias Humanas e suas tecnologias est detalhada nas indicaes dos
PCNEM. Neles voc encontrar, logo na introduo, um breve resgate histrico das

disciplinas ligadas

rea e da prpria evoluo das cincias humanas no campo acadmico.

Esta rea composta pelas disciplinas de Histria, Geografia,


Filosofia e Sociologia. Todas possuem um eixo comum que perpassa
por elementos como: relaes sociais, dominao, poder, tica,
cultura, identidade e trabalho. Esses elementos so considerados
conceitos estruturadores dessa rea conhecimento.

Nota-se que os elementos apontados como conceitos estruturadores


da rea parecem estar presentes em todos os fenmenos sociais.
Podemos tomar emprestada uma reflexo construda pelo professor

Milton Santos sobre a globalizao

para perceber que os conceitos estruturadores se fazem presente e podem ser identificados com um
enfoque diferenciado a partir de cada disciplina que compe a rea.

119

Didtica
Parte 04 Aula 02

No livro Por uma outra globalizao do pensamento nico conscincia universal, Milton Santos, com
um olhar que parte da geografia e transita em todas as reas das cincias sociais, prope as seguintes
possibilidades de compreenso da globalizao:

O mundo tal como nos fazem crer: a globalizao como fbula;

O mundo como : a globalizao como perversidade;

O mundo como pode ser: uma outra globalizao.

Esses so os ttulos da introduo do referido livro. Somente com a introduo j


possvel afirmar que os conceitos estruturadores da rea esto marcadamente
presentes no fenmeno da globalizao ou em outro qualquer que seja objeto de
estudo das Cincias Humanas. Relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,
identidade e trabalho, so o pano de fundo onde a rea das Cincias Humanas e
suas tecnologias constri seu enredo.

Princpios constitutivos
Em relao aos princpios constitutivos da rea, encontra-se a
seguinte afirmao nos PCNEM:

[...] O trabalho e a produo, a organizao e o convvio sociais, a


construo do eu e do outro so temas clssicos e permanentes das
Cincias Humanas e da Filosofia. Constituem objetos de conhecimentos
de carter histrico, geogrfico, econmico, poltico, jurdico, sociolgico,
antropolgico, psicolgico e, sobretudo, filosfico. J apontam, por sua
prpria natureza, uma organizao interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critrio da escola, em
disciplinas especficas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentao disciplinar, tais
temas e objetos, ao invs de uma lista infindvel de contedos a serem transmitidos e memorizados,
constituem a razo de ser do estudo das Cincias Humanas no Ensino Mdio. (PCNEM, p. 08)

Partindo desses princpios, segundo os Parmetros, as disciplinas que compem a rea devem atuar, de
forma interdisciplinar, na constituio de competncias que permitam ao educando ou educanda:

120

Didtica
Parte 04 Aula 02

Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade


prpria e a dos outros.

Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm,
como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e aos processos sociais como
orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.

Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e


as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais,
econmicos e humanos.

Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas,


associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a
convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos
benefcios econmicos.

Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e


culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes
novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.

Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e


da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e trabalho de equipe, e
associ-los aos problemas que se propem resolver.

Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os
processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para


planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.

Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros


contextos relevantes para sua vida.

importante afirmar, diante das indicaes dos PCNEM que todo o conhecimento, em qualquer uma das
trs reas organizadas pelos PCNEM, um produto social. Ou seja, datado, fruto de uma conjuntura
histrica e de uma disputa por

sentidos sobre o significado de um determinado fenmeno

estudado/pesquisado. Nesse sentido, os PCNEM, que so nossos parmetros oficiais da educao no


Brasil, tambm no fogem a essa hiptese.

121

Didtica
Parte 04 Aula 02

Conhecer uma forma de apreender a realidade e intervir na mesma. Parece-nos ser possvel afirmar
que a prpria forma utilizada para conhecer j uma interveno. nessa perspectiva que buscamos,
durante a unidade e o curso, chamar muita ateno para as questes que envolvem a didtica:

[...] A qualidade das estratgias didtico-pedaggicas que ir garantir o sucesso dos


enfoques educacionais acima apontados: prtica pedaggica planejada, interdisciplinar,
atividades que levem os alunos a buscar solues de problemas, contextualizao que
confira significado a temas e assuntos, mobilizao de instrumentos de anlise, de conceitos,
de competncias e prtica constante da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversificadas e
passveis de interpretaes diversas, relaciona-se permanentemente com o ensino e dele
parte indissocivel. As estratgias expostas, alm de muitas outras, quando assumidas de
forma consciente pelo conjunto dos agentes da educao, sero parte integrante do projeto
poltico-pedaggico da escola. (PCNEM em debate, 2005, p. 291).

122

Didtica
Parte 04 Aula 03

Aula 3 - Debatendo os Parmetros Curriculares


Nacionais
Quais so os desafios trazidos pelos PCNEM?
De que forma esses desafios e os pressupostos trazidos pelos PCNEM orientam a prtica
pedaggica dos professores e professora das
disciplinas desta rea?
So estas questes que sero trabalhadas nesta aula.
Pode-se, a partir dos PCNEM, refletir sobre alguns desafios para o campo da didtica na rea das Cincias
Humanas e suas Tecnologias. Um primeiro desafio est vinculado perspectiva da formao inicial dos
professores e professoras nas universidades e faculdades se comparada com a perspectiva da formao
dos alunos e alunas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. No desejamos, com essa
comparao das perspectivas, afirmar que deveramos esperar a mesma coisa do ensino em seus
diferentes nveis. Seria insustentvel.

O que chama ateno que, no raras vezes, espera-se que na educao bsica se reproduza, atravs e
a partir das explicaes dos professores e professoras, o conhecimento construdo nas universidades e
faculdades. Sendo o conhecimento resultado de um determinado momento histrico e de uma
determinada forma de percepo do fenmeno, no podemos retirar da educao bsica a possibilidade
de questionar o conhecimento formalmente apresentado em nossos
currculos e livros didticos.

Pelo contrrio, desejvel e saudvel do ponto de vista polticopedaggico que os alunos desenvolvam a capacidade de construir e
ou reconstruir o conhecimento. Essa questo demanda um desafio
significativo do ponto de vista didtico, que buscaremos aprofundar
em breve.

Esse desafio agravado quando pensa-se na didtica da maioria dos cursos superiores. O saber
acadmico, dentro do que os PCNEM denominam de Cincias Humanas e suas Tecnologias, por vezes
sinaliza avanos interessantes como resultados de pesquisas e aponta com criticidade a anlise de vrios

123

Didtica
Parte 04 Aula 03

fenmenos sociais, alm de possuir um nmero razovel de pesquisas engajadas em solues concretas
de problemas sociais.

A questo, pelo que se consegue perceber, que o professor e professora, enquanto alunos e alunas nos
cursos superiores, no experimentam de forma significativa a autoria do seu pensar. Ele pode estudar
teorias crticas, mas faz seus estudos de tal forma que, provavelmente, repetir, junto aos seus futuros
alunos e alunas, o modelo que apreendeu durante a sua formao inicial.

Snia Wanderley, refletindo essa questo a partir do ensino da histria, nos ajuda a compreender melhor
o desafio que estamos tentando descrever:

Uma das maiores dificuldades dos licenciados em Histria, em suas primeiras experincias
como estagirios ou mesmo como profissionais, a transposio de contedos histricos
acadmicos na elaborao de seus planos de aula ou de curso[...] Tal dificuldade na prtica
docente est certamente relacionada a problemas na construo de uma concepo de
Histria e, conseqentemente, de seu ensino; problema (re) produzido nos bancos
acadmicos. [...] Se o docente no teve a oportunidade de constitu-la e de refletir sobre sua
construo, ele utilizar o modelo que certamente viu se repetir, desde cedo, em sua
formao escolar, e este , tradicionalmente, o narrativo cronolgico (WANDERLEY, pp. 3643, 2002)

Pensar a proposta dos PCNEM no pode se dar de maneira desvinculada do momento histrico da sua
construo, do pensamento pedaggico hegemnico naquele momento e, especialmente, desvinculado da
realidade cotidiana da formao inicial e da formao continuada em que se encontra a maioria dos
professores e professoras. No se faz uma discusso sobre didtica ou sobre projetos pedaggicos,
desconsiderando uma realidade que aponta para a precarizao do trabalho dos professores e
professoras.

Ao mesmo tempo, tal realidade no pode ser pretexto para que no se avance em solues polticopedaggicas, que passam pela didtica, na construo de recolher para dentro da sala o dinamismo da
realidade social e a valorizao da autoria dos alunos e alunas na sua forma de pensar a sociedade e a si
mesmos. Eis um belo, grande e instigante desafio!

124

Didtica
Parte 04 Aula 04

De Herclito ( grande filsofo) contam umas palavras, ditas por ele a um grupo de
estranhos que desejavam visit-lo. Ao se aproximarem, viram-no aquecendo-se
junto ao forno. Detiveram-se surpresos, sobretudo porque Herclito ainda os
encorajou - a eles que hesitavam - fazendo-os entrar com as palavras: Pois
tambm aqui os deuses esto presentes. (Buzzi ,1994)

Nesta aula voc ter a oportunidade de identificar os elementos que esto presentes nos
processos de ensino e de aprendizagem, relacionados s disciplinas que compem a rea das
Cincias Humanas e suas Tecnologias.
O cotidiano, para as Cincias Humanas e suas Tecnologias, parece
ser o seu ponto de partida, seu obstculo e seu destino de chegada.
Pensar os processos de ensino e de aprendizagem das disciplinas
que constituem a rea nos leva convico de que o passo seguro
no iniciar pela declarao de conceitos (s vezes muito bem
formulados e explicados), mas iniciar do cotidiano de nossos alunos
e alunas: o que eles pensam sobre determinado contedo? Que
relao possvel fazer com o que eles vivem? O que eles j sabem?
O que pensam que sabem? O que no se deram conta que ainda no sabem?

Porm, como de certa forma j sinalizava

Bachelard, aprendemos

tambm contra o que j sabemos. Caso contrrio, o que sabemos nos


impediria de saber mais. a partir do que sabemos, mas enfrentando
o que sabemos, que podemos aprender mais. A professora Esther
Pillar Grossi refora, com uma imagem interessante, essa questo.
Em seu artigo ela cita a imagem de uma casa que possui um bom
alicerce e na qual podemos fazer alguns acrscimos na construo. No
entanto, em alguns momentos preciso desconstruir (que no a
mesma ao que destruir) para poder ampliar a casa. Afirma a professora:

Mas, h limite para o acrscimo de elementos ou para estabelecimento de novas relaes


entre eles, em cima de uma determinada estrutura. Acrescentar vrios novos pavimentos a

125

Didtica
Parte 04 Aula 04

uma casa trrea j existente, no ser possvel provavelmente seno modificando seus
alicerces e isto se faz desconstruindo o que j havia sido edificado. Desconstruir uma ao
muito especial. Em primeiro lugar, desconstruir em absoluto no destruir, pois destruir
significa aniquilar o que estava construdo[...].

Portanto, pode-se aprender partindo do que j sabemos e, com o devido cuidado pedaggico, contra o
que j sabemos. Aqui o saber advindo do cotidiano se apresenta como um oportuno obstculo a ser
superado. Uma vez superado, o obstculo se transforma em ponto de chegada e em futuro ponto de
partida para uma aprendizagem que no tem fim, ou melhor, para uma aprendizagem onde o fim
aprender cada vez mais e com mais autoria.

A Filosofia no mbito dos parmetros


Antes de iniciar esta parte da aula leia o texto do
PCN e PCN em debate com foco na filosofia
A ao de pensar central na filosofia. A ao aprender central para a educao. As duas aes pensar
e aprender caminham juntas, ou at, podem ser compreendidas como dimenses de uma mesma ao.
Portanto nos parece muito prprio refletir sobre a aprendizagem na e da filosofia. Aprendizagem que faz,
como veremos, no prprio ato de filosofar. No se aprende a nadar fora da piscina ou do rio, como no
se aprende filosofia fora do ato de pensar.

H tempos, Kant lembrava aos que o liam que no se pode ensinar filosofia. Apenas se pode ensinar a
filosofar. E s se pode ensinar a filosofar filosofando. E s se filosofa quando no se est transmitindo ou
recebendo prontas as idias pensadas antes por outros. Outros que pensaram, em seus tempos, para
mim e no por mim... (BRANDO, 2005: 28).

A ponderao relembrada por Brando no aponta para um abandono de tudo o que j foi pensado na
filosofia e muito menos da importncia da histria da filosofia. Ela sinaliza que uma forma de estudar o
que j foi pensado pensando novamente. na reconstruo do j conhecido que nos tornamos coautores e co-autoras do que estamos aprendendo. Pensar novamente o j pensado percorrer da sua
forma um caminho j trilhado por outros.

126

Didtica
Parte 04 Aula 04

Pensando o ensino da filosofia: para o incio de uma caminhada


Segundo o debate mais recente em torno do ensino de filosofia no ensino mdio e os Parmetros
Curriculares Nacionais, a metodologia mais comum utilizada pelos professores e professoras so as
aulas expositivas seguidas de debates ou trabalhos em grupo. A aula expositiva no parece possuir um
problema em si, mas a questo sua localizao e funo dentro do processo pedaggico.

Estamos, novamente, diante da aproximao entre o ato de pensar e de aprender: aprendemos por
diversos caminhos, mas cada caminho possui deixa suas marcas no pensamento que est sendo
construdo.

Quanto a predominncia das aulas expositivas no ensino de filosofia, uma questo nos parece um
agravante. Quase sempre a exposio possui a inteno de explicar o pensamento de um determinado
autor ou corrente de pensamento. O que acaba marcando a relao entre alunos(as) e professores(as)
com uma tnica narradora de contedos, onde um sujeito narra os contedos e os outros se colocam na
posio de ouvintes quase sempre passivos (FREIRE, 1978).

Antes de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a parbola de um mundo dividido
em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos maduros e imaturos, capazes e incapazes,
inteligentes e bobos. O procedimento prprio do explicador consiste neste duplo gesto inaugural: por um
lado, ele decreta o comeo absoluto somente agora tem incio o ato de aprender; por outro lado, ele
cobre todas as coisas a serem aprendidas desse vu de ignorncia que ele prprio se encarrega de retirar
[...] (RANCIRE, 2002: 20).

Como ensinar filosofia tendo como primado a autoria de nossos alunos e alunas? Como aprender para
melhor questionar? Como enfrentar o desafio proposto por Ortega y Gasset: ao ensinares, ensina ao
mesmo tempo a duvidar do que ests ensinando? (BRANDO, 2005: 29). Este parece ser um grande
desafio para o ensino da filosofia, desafio essencialmente filosfico e pedaggico.

127

Didtica
Parte 04 Aula 04

Enriquecendo a prtica
A seguir, voc encontrar sugestes de projetos e de links comentados que iro auxili-lo no
planejamento das situaes de aprendizagem a serem trabalhadas na sua disciplina e ao mesmo tempo
contribuiro para possibilidades de dilogos interdisciplinares.

Projetos de trabalho

O passado que no est nos livros de Histria (reportagem de capa da revista nova escola) - O
relato oral das experincias de vida de pessoas comuns mostra que no existem s as verses de
reis, rainhas, polticos e heris. A escola um dos lugares mais propcios para dar voz a essas
novas fontes.

Sites Educativos

Construindo a histria - O interessante que o site foi construdo por alunos h quatro anos e
constantemente atualizado com projetos interdisciplinares. Pode ajudar tanto os alunos em
pesquisas escolares como os professores que queiram sugestes de aulas e de diferentes
abordagens.

Histrianet - Site organizado por professores de Histria e dirigido ao Ensino Mdio. Traz
atualidades, dicas de cinema, histria da arte e seo de dvidas on-line com resposta por email.

Filo.net - Especialmente visual e com uma linguagem adequada ao pblico internauta, este site
apresenta um belo contedo de apoio Filosofia. Mini-curso de lgica e uma boa seo
exclusivamente dedicada mitologia greco-romana. O original Morte dos Filsofos, apesar de
mrbido e bem divertido. Desejamos, aps trs anos de existncia, vida longa e prspera para
este site to jovem, divertido e bem acabado.

Conscincia Home-Page - um site simples e muito bem feito. De forma despretensiosa e


inteligente, apresenta a histria da filosofia em verbetes temticos. De fcil navegao. Contm
um banco de imagens invejvel e alguns testes escolares on-line, para conferir o que voc
apreendeu. Deixa um pouco a desejar na seo de filosofia contempornea. Contudo apresentase como tima opo introdutria na Web. Ateno especial para o Frum.

128

Didtica
Parte 04 Aula 04

No endereo

http://www.sobresites.com/filosofia voc encontrar artigos e links sobre Filosofia,

divididos por tpicos.

129

Didtica
Glossrio

Glossrio
A
Autonomia: no deve ser confundida com participao, autogesto ou co-gesto, apesar de estar muito
relacionada a esses conceitos. H vrias conceituaes para o termo, mas opta-se, aqui, pela
conceituao dada por Padilha (2001): A autonomia, na escola cidad, pressupe, pois, a alteridade, a
participao, a liberdade de expresso, o trabalho coletivo na sala de aula, na sala de professores, na
escola e fora dela. A educao enquanto processo de conscientizao (desalienao) tem tudo a ver com
a prpria autonomia e, como esta se fundamenta no pluralismo poltico-pedaggico, garante a mudana
possvel no prprio sistema educacional e nos prprios elementos que o integram. Assim, podemos
afirmar que os direitos dos alunos sero ampliados e respeitados na medida em que, no interior da
escola, garantirmos a possibilidade de um trabalho voltado para a autonomia pessoal e para a educao
cidad...

C
Cidadania: h, tambm, variados sentidos para a palavra cidadania. Numa viso neoliberal, cidadania
est vinculada idia de direitos e deveres normativos e articulados com a viso de consumo. Ser
cidado, nesta concepo, ser consumidor. A cidadania, segundo Paro (2001, p. 45), deve ser
compreendida no movimento de compreenso da democracia como um processo vivo que perpassa toda
a vida dos indivduos, laborando na confluncia entre o ser humano singular e sua necessria pluralidade
social. Articulada a este conceito de democracia, o autor completa afirmando que a cidadania adquirida
na construo de ideais em que o sujeito se manifesta numa relao de interdependncia com o outro,
constituindo direitos que so respeitados por todos. Paro afirma, ainda, que a ao do indivduo diante
dos demais indivduos deve ocorrer de tal modo que, para preservar seus direitos (como direitos de
indivduo e no como privilgios de pessoas), sejam preservados tambm os direitos dos demais
indivduos.

D
Dialogar interdisciplinarmente: (Dilogo interdisciplinar) No caso est sendo utilizado para dizer que o
planejamento deve favorecer o dilogo entre disciplina.

131

Didtica
Glossrio

E
Eficincia: fazer certo as coisas. Critrio financeiro aplicado por intermdio do balano que se faz entre os
recursos investidos na ao e seus resultados.

Eficcia: fazer certo a coisa certa. Critrio estratgico em que se estabelece o grau de contribuio dos
resultados esperados com a ao de melhoria, para a obteno dos objetivos globais da instituio.

Efetividade: apresentar resultados globais positivos ao longo do tempo. Critrio tcnico-administrativo,


fornecido pela relao entre os resultados alcanados e os objetivos originalmente propostos.

Epistemologia: (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento/ teoria do


conhecimento. uma disciplina filosfica que estuda o conhecimento, seus condicionamentos, suas
possibilidades e sua realizao. Aplicada ao campo da educao, a epistemologia nos coloca frente a
perguntas tais como: Que tipos de saberes so possveis sobre? Que tipo de saber prprio de cada
campo do conhecimento? Que tipo de saber possvel construir no processo educativo? o estudo de
como sabemos o que sabemos.

Epistemolgico: relativo ao conjunto de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico,


visando a explicar os seus condicionamentos (sejam eles tcnicos, histricos, ou sociais, sejam lgicos,
matemticos, ou lingsticos), sistematizar as suas relaes, esclarecer os seus vnculos, e avaliar os
seus resultados e aplicaes. (Dicionrio Aurlio)

I
Insight: para a Gestalt insight refere-se a uma percepo sbita a respeito de algo. Sua origem encontrase nas informaes j existentes no crebro, que vem tona aps a pessoa refletir sobre o tema. Em
geral, ocorre num estado de relaxamento ou sono.

Interdisciplinaridade: utilizar a dimenso interdisciplinar significa organizar as disciplinas a serem


trabalhadas de modo a possibilitar uma articulao entre elas. As situaes didticas elaboradas a partir
da interdisciplinaridade permitem abranger o conhecimento como um todo e geram um dilogo constante
entre as disciplinas para problematizar o real e gerar aprendizagem.

132

Didtica
Glossrio

P
Paradigma: modelo, referencial, modo de pensar.

Planejamento: o processo pelo qual se estabelece uma relao dialtica entre reflexo e ao.

Plano: o produto final do planejamento, seuregistro, o documento que fixa as decises, definindo
objetivos, estratgias, instrumentos, recursos e prazos para o alcance dos resultados.

Programas: conjunto de projetos ou aes homogneas relacionadas a um objetivo maior.

Projetos: roteiro de trabalho a ser executado, com objetivos, atividades, responsabilidade de execuo e
custos da execuo.

R
Representao: cadeia de significados que cada um de ns vai construindo com base nas nossas
interaes com o mundo.

S
Sinergia: ao coordenada entre vrios elementos que compem um sistema, de tal modo que a soma
das partes maior que o efeito obtido isoladamente por cada um deles.

Sistema: conjunto de partes interdependentes e integrantes que, conjuntamente, formam um todo


unitrio com objetivo e funo.

T
Temas transversais: temas essenciais para a educao, sobretudo questes de urgncia social, como
tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, sexualidade, trabalho e consumo. Os temas
transversais possibilitam aproximar o contedo curricular da realidade por meio de situaes e atividades
que perpassam os campos disciplinares.

Transdisciplinaridade: cooperao entre duas ou mais disciplinas de forma altamente integrada, que
geralmente acaba por gerar "macrodisciplinas". Um exemplo de transdisciplinaridade so as grandes

133

Didtica
Glossrio

teorias explicativas do funcionamento das sociedades, envolvendo filosofia, psicologia e biologia, entre
outras disciplinas.

134

Didtica
Referncias Bibliogrficas

Referncias Bibliogrficas
PARTE 1 DIDTICA: ASPECTOS GERAIS
ALARCO, Isabel. Professores Reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.

APPLE, Michel. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

BONAMINO e BRANDO

CANDAU, Vera M. A Didtica e a relao forma/contedo. In: CANDAU, V.M. Rumo a uma nova Didtica.
Petrpolis: Vozes, 1991.

CASTRO, Amlia Domingues de. A trajetria histrica da Didtica. Publicao: Srie Idias n. 11. So
Paulo: FDE, 1991.
Disponvel em <http://www.centrorefeducacional.pro.br/trajddt.htm >.

CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Paris: Ed. La Fense
Sauvage, 1991.

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
(5 ed, 1995), 224 p.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
(5 ed, 1995), 224 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Cortez,
1997.

_____________ Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos . So Paulo: UNESP,


2000.

FULLAN, Michel; HARGREAVES, Andy. A escola como organizao aprendente. Porto Alegre: Artmed,
2000.

135

Didtica
Referncias Bibliogrficas

GIROUX, H. (88). O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional; In: Silva, T. T. de: Teoria
Educacional crtica em Tempos Ps-Modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez Editora, 1992.

LERNER, Delia. Ler e escrever na Escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Ertmed, 2002.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Publicao : Artigo da Srie Idias . N 15. So Paulo: FDE, 1992, pp. 115 125.

NININ, M. O. G. (2002) Instrumentos Investigativos na Formao Contnua: por uma prtica dialgica
entre professor e coordenador. Dissertao de Mestrado em lingstica Aplicada e estudos de linguagem.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa:


Dom Quixote, 1993.

_____________ A Prtica Reflexiva no ofcio de Professor: profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto


Alegre: Artmed, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido (org.) Didtica e a Formaco dos Professores: percurso e perspectivas no Brasil
e em Portugal. So Paulo: Cortez, 2000.

_____________ A Didtica como Mediao na Construo da Identidade do Professor uma experincia


de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDR, Marli; OLIVEIRA, Maria Rita N.S. (orgs.). Alternativas do
Ensino de Didtica. SP: Papirus,1997.

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica. So Paulo: Autores Associados, 1994.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade Uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.

SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher , 15 (2),
4-14, 1986.

136

Didtica
Referncias Bibliogrficas

SOUZA, Rosa Ftima. A Produo intelectual Brasileira sobre Currculo a partir dos anos 80. In: Em
Aberto. Braslia, ano 1, n 58, abr. 1993.

TERIGI, Flvia. Notas para uma genealogia do Curriculum escolar. In: Educao eRealidade. Vol. 21, n
1, jan/jun 1996.

VEIGA, Ilma Veiga Passos (org). Tcnicas de Ensino: por que no?. Campinas: Papirus, 1991.

PARTE 2 PLANEJAMENTO DE ENSINO


FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e no: um modo de agir num mundo em permanente
mudana, 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo:Cortez, 1994.

MARX, K. Manuscritos econmicos e filosficos. In: FROMM, Erich. Conceito marxista do homem. 8.ed.,
Trad. Octavio Alves Veloso. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983.

MENEGOLLA, M.; SANTANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currculo, rea, aula. 9.ed., Rio de
Janeiro: Vozes, 2000.

PADILHA, P. R. Planejamento dialgico como construir o projeto poltico-pedaggico da escola. So


Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001. (Guia da escola cidad, v. 7)

PADILHA, P. R.; ROMO, J. E. Planejamento Socializado Ascendente da Escola. In Salto para o Futuro:
construindo a Escola Cidad, projeto poltico-pedaggico/Secretaria de Educao a Distncia. Braslia:
Ministrio da Educao e do Desporto, SEED, 1998.

PILLETTI, C. Didtica geral. So Paulo: tica, 1997.

SANDER, B. Gesto da educao na Amrica Latina: construo e reconstruo do conhecimento.


Campinas-SP : Autores Associados, 1995.

SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 3 . Rio de Janeiro: Quarter, 2002.

137

Didtica
Referncias Bibliogrficas

TEIXEIRA, M. C. S. Alternativas organizacionais: um estudo do redimensionamento das questes


educacionais e administrativas. In: FISCHMANN, Roseli (org.). Escola brasileira: temas e estudos. So
Paulo: Atlas, pp. 72-82, 1987.

VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico-pedaggico.


5.ed., So Paulo: Libertad, 1999. (Cadernos Pedaggicos do Libertad, v. 1).

PARTE 3 AVALIAO DE APRENDIZAGEM


BARRETO, Jos Anchieta E. Avaliao : mitos e armadilhas. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em
Educao, Rio de Janeiro, v. 1, n1, p. 45 - 54, out/dez 1993

DOLZ, Joaquim e OLLAGNIER, Edme (org.) O enigma da competncia em educao. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2004.

DUTRA, Marina Laura da Silveira. Avaliao de Treinamento - Revista de Tecnologia Educacional. Rio de
Janeiro - RJ, ABT, (57), mar/abr. 1984.

ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 3 ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lingua Portuguesa. 1 ed. Rio de
Janeiro RJ: Nova Fronteira, 1975, p. 164.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar: estudos e proposies. 11 edio. So


Paulo:Cortez, 2001.

MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus,


2003.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.

NASCIMENTO, Alberto F. M. e LASSANCE, Robert. Avaliao de programas, projetos e atividades


universitrias: referenciando a prtica. Braslia: Universa, 2000.

138

Didtica
Referncias Bibliogrficas

PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

PRADO DE SOUSA, Clarilza. Avaliao da aprendizagem formadora / avaliao formadora da


aprendizagem in BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. Formao do
Educador e avaliao educacional. So Paulo: Editora UNESP, 1999.

ROMO, Jos Eustquio. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998.

SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis: Vozes,
1995.

SCRIVEN, Michael; STUFFLEBEAM, Daniel. Avaliao educacional (II) perspectivas, procedimentos,


alternativas. Petrpolis RJ: Ed. Vozes, 1978.

PARTE 4 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA


FILOSOFIA
BRANDO, Carlos Rodrigues. Aprender o amor: sobre um afeto que se aprende a viver. Campinas, SP:
Papirus, 2005.

BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Polticas de melhoria da qualidade da


educao: um balano institucional. Braslia: MEC/SEF, 2002.

BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:
Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Linguagens, cdigos
e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.

BUZZI, Arcngelo. Introduo ao Pensar - O ser, o conhecimento, a linguagem. Petrpolis: Vozes, 1994.

DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento cientfico. So Paulo: Atlas, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 5 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

GROSSI, E. P. Desconstruir - no corao do aprender. Revista GEEMPA, Porto Alegre, n 3, p. 86 a 93,


2000.

139

Didtica
Referncias Bibliogrficas

RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.

RIOS, Terezinha Azeredo. Competncia ou competncias - o novo e o original na formao de professor.


IN ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Danilo Camilo de. Didtica das prticas de linguagem em sala de
aula. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

WANDERLEY, Snia. Repensando o ensino da histria, produzindo conhecimento. Caderno de Graduao


Ensino e formao de professores na perspectiva das licenciaturas em Cincias Humanas. Volume 04. Rio
de Janeiro: UERJ, 2002.

140

Похожие интересы