LA ENSENANZA FILOSOFICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Guillermo A. Obiols Martha Frassineti de Gallo Con la colaboracién de: Irene Valdivia y Norma Zanelli BETU: ST TGs Gt2a, edicién: febrero 1993 > . a > 3, 2 \ Hecho el depésito de ley 11.723. Derechos reservados. \ Libro de edicion argentina, { © A-Zeditora S. A. Q Paraguay 2351 (1121) Buenos Aires, Argentina. 5 Teléfonos: 961-4036/37/38/0088 - FAX: 961-0089 a LS.B.N. 950-534-164-4 VIDESUMARIO vil. vill. Xl, Xi. Xill. XIV. XV, zg xvi Prélogo Una misién casi imposible: ensenar a ensenar filosofia Los objetivos de la ensenianza filoséfica Propésitos de la ensefanza filosoficg en la escuela secundaria La ensenanza filoséfica en la escuela secundaria argentina Adolescencia y filosofia El diagnéstico como tarea docente. Aplicacién en filosofia El significado de la expresién “aprendizaje flosético” Las grandes modalidades de la ensentanza filoséfica Problemas filoséficos: una propuesta para la escuela secundaria Planificacién del tratamiento de un problema filoséfico: * (Existe Dios?” La ensefanza de la légica y la metodologia de las cienclas Filosofia: recursos y actividades de aprendizaje La exposicién filoséfica hegeliana Los juegos filosoficos Guias para el estudio filoséfico . Las técnicas de dindmica grupal: su aplicacién al estudio filos6fico La evaluacién floséfica Epilogo Bibliografia 13 19 a 39 43 61 67 7 85 7 103 109 123 133 145, 181a ME PE ETE TTT EE EONS RE TT Prélogo Este libro estd dirigido especialmente alos alumnos que estudian filosofia en las universidades nacionales o en institutos de! profesorado préximos a graduarse de profesores en flosofia y que deben realizar sus practicas de la ensefnanza en la materia, a sus profesores y a los docentes en ejercicio enla escuela secundaria que deseen reflexionar sobre su practica profesional y. eventualmente. enriquecerla. También se dirige al conjunto de la comunl- dad floséfica porque, como dice Noussan-Lettry' refiréndose a docentes @ investigadores del campo filos6fico: ..estamos implicades en la ensefianza, nos formulamos preguntas y esbo- zamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemati- cos y exfensos sobre tales asuntos, requeridos por la investigacién y por obligaciones docentes. ' En efecto, en general, se da la paradoja de que el objeto mas proximo o inmediato, nuestra propia practica docente en el Grea de [a filosofia, es e! Ultimo en ser tema de reflexion. Por exigencias propias de Ia filosofia todo debe ser anaiizado criticamente, ningtin supuesto debe darse porsentado, pero la tarea del profesor parece escapar a estas exigencias en la mayorla de los casos, Una aclaracién en cuanto al titulo de este libro: gor qué empleamos la expresién “ensefanza filosfica” en lugar de“ensenianza de |a filosofia” o de “ensenanza del filosotar"? Preferimos el adjetivo “filoséfica” al sustantivo “filosofia” y al verbo “filosofar”, porque el verbo expresa ia accion y el sustantivo el resultado. En definitiva, ia filosofia y el filosofar deben ser las dos caras a las que apunte una ensenanza filoséfica. Elllbro comprende diecisiete articulos mas o menos independientes pero que definenunaiinea, almenos un trazo grueso, para desarrollaria ensefian- za filoséfica en la ascuela secundaria, Cada uno de estos articules va seguido de tareas que se le propone realizar al lector y, en la mayoria de los casos, de textos complementarios que enriquecen lasideas expuestas en ios articulos, en ocasiones, presentando puntos de vista maraadamente anta- génicos, Los dos primeros articulos delinean algunas ideas muy generales acerca de Ia ensenanza filoséfica: se parte de abordarla confiictiva relacién entra {a filosofia y su enserianza (), ala que sigue una consideracién muy general de los objetivos de Ia enseftanza filoséfica (il), Con los siguientes articulos se ingresa a la problemética que plantea la ensenanza filosdfica én el nivel secundoarlo:se consideran los propésitos de la ensenianza filoséfica en elnivel(ii) y elestado de dicha ensenanza en la Argentina (IV). Los dos articulos que siguen se preguntan por el destinatarlo de la ensenanza: el alumno adoles- cente y la filosofia (V) y el diagnéstico como tarea docente (VI). A partir de aqui se intenta responder qué y cémo ensefiar, discutiendo qué puede entenderse por “aprender filosofia” (Vil), presantando las grandes modall- dades de la ensefianza filoséfica (Vill) y optando por privilegiar un enfoque problematico (IX) que se efempiifica en la planificacién del tratamiento de un problema filos6tico (X). Inmediatamente se aborda la problematica que supone la ensenanza de la légica (X!) y se presentan recursos y actividades de aprendizaje a empiearen elnivel secundario (XII), Un fragmento de Hegel sive para revalorar la exposicién filoséfica (Xill). La posibilidad de incluir aspectos liidicos ena ensefanza dea flosofia (XIV), la confeccién de guias de estudio (XV), las técnicas grupales en la ensefanza filos6fica (XVI) y al siempre conflictivo tema de Ia evaluacién (XVI) se tratan en los ltimos articulos. Una bibliografia sobre el tema cierra el volumen. Los articulos |. a V y Vila Xi son responsabilidad del profesor Guillermo A. Obiols, lo mismo que el XII, el ndmero VI es una colaboracién de las licenciadas trene Valdivia y Norma Zanelli, los cuatro titimos han sido redactados por la profesora Martha Frassineti de Gallo y el Xi! es de M. F. de G.yG. A. O. En realidad, el libro es el resultado de una labor desarrollada durante los ditimos sels anos en la carrera de filosofia en Ia Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata en la asignatura “Didactica especial y Practicas de la ensenanza en Filosofia”, de dos seminarios desarrollados en la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA sobre “Problemas de la ensenanza de la filosofia”, de la redaccién previa de articulos que fueron presentados en diversos congresos y jormadas y publica- dos en las respectivas actas, en revistas, por la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofia y Letras (UBA) y por la Editorial Biblos, y de experien- cias didacticas desarrolladas a nivel secundario en el Colegio Nacional de Buenos Aires y en ei Northlands. Naturaimente los autores son los Unicos responsables por lo afirmado en los articulos, pero estén en deuda y agradecen a las profesoras Luisa Jacobson, Claudia Jéuregui e Irene Valdivia, integrantes del rea flosofia de la asignatura “Didactica especial y Précticas de la ensefianza” de la Facultad de Filosofia y Letras de Ia UBA y a las profesoras Marta Souto de Asch, Hilda Weissmann. Hilda Calcagno y Cristina Davini titulares sucesiva- mente de dicha asignatura. También agradecen a la profesora Laura V. Agratti de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata, Con todas ellas los autores han compar- tido Ia formacién de los alumnos practicantes a lo largo de aproximada- PIO BIS IG IOVOVVOGIGIGITIGUS' y ’ ‘ re ee ee ee mente seis anos. Agradecen, por otra parte, a estos tiltimos porque sin sus aciertos y errores este libro no hubiera sido posible. También se desea dejar constancia de nuestra gratitud a las licenciadas Norma Zanelli e Irene Valdivia autoras del articulo “El diagnéstico como tarea docente. Aplicacién en filosofia” quienes autorizaron su publicacién enestelibro. Lo mismo vale para el profesor Sergio Palavecino quien permitié transcribir un texto de su autoria en el articulo “Filosofia: recursos y activida- des de aprendizaje” y para la profesora Gabriela Salatino de Klein que hizo lo propio respecto de ejercicios aisefados por ella, transcriptos en el articulo “Los juegos filosdficos” Joaquin Salvador Lavado ,"Quino”, y su representante Sergio Moreno autofizaron la inclusién del dibujo que se reproduce en elarticulo Xil, tomado de Gente en su sitio (Bs. As., Ediciones de /a Flor, 1987). Nuestro reconocimiento a Julian Arroyo, Pedro Ortega Campos y la Sociedad Espanola de Profesores de Filosofia de Instituto (SEPFI) que eaita Paideia, revista trimestral de dicha sociedad, por el envio de sus publicacio- nes, del mayor interés en el drea que nos ocupa y por ia publicacién de los arficulos “Una pagina de Hegel y algunas consecuencias sobre el modo de enseniaria historia dela filosofia” y "Las grandes modalidades de ja ensenan- za filosdfica” Nuestro agradecimiento a Pierre Cohen-Bacrie, airector de Philosopher. Revue de I'—Enseignement de la philosophie au Québec porel envio de dicha revista y la publicacién en sus paginas de “L‘enseignement philosophique en Argentine” y “A propos de Ia signfication de expression ‘apprentissage philosophique’ * A todos, muchas gracias. NOTAS Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de ensefianza y de investigacién en filosofia Mendoza, Univ. Nac. de Cuyo. 1973. p. 3.COREE CACHE OE OO BOGE EC ACOO GOR MORE FEAOOE UE OOOZAROD AREI. UNA MISION CASI IMPOSIBLE: ENSENAR A ENSENAR FILOSOFIA por Guillermo A. Obio's La formacién docente inicial de los futuros profesores de filosofia, es decir, la adquisicién por parte del alumno préximo a graduarse de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes que le permitan ensenar filosofia, se enfrenta con una serie de dificultades que es conveniente plantear desde el principio. La primera dificultad se presenta al comprobar el poco aprecio que Ia mayor parte de los estudiantes de la carrera de filosofia suelen tener pér la ‘ensenianza en general y ia ensenanza de la filosofia en particular. Tal vezsea Etienne Gilson quien se ha expresado del modo mas franco al respecto: Para un verdadero gran filésofo, la ensehanza es una molestia a, por lo menos un mal menor. Un puesto de profesor es, entre todas las ocupaciones, quella que le permite ganarse la vida con el menor dano posible para una auténtica vida filosofica. Mientras ensena quizds no esté filosofande, pero por lo menos esta hablando de filosofia. Esta distraccién lo aleja lo menos | posible de Ia filosofia.’ Y naturalmente muchos de los estudiantes se sienten grandes filésofos. Unsegundo problema es que cualquier ensefianza dea filosofia dependera en Gitima instancia de qué concepto de Ia filosofia se sostenga. José Gaos ha planteado crudamente esta'dificultad con las siguientes palabras: Todas las cuestiones relacionadas con ia ensenanza y el estudio de la Filosofia dependen, en ultimo, en radical y decisivo término, de la Filosofia misma. Cada cuestién de la didactica filoséfica, de la ensefianza de la Filosofia dentro de la Instruccién o Educacién Publica, alberga en lo mas entranable un problema filoséfico ja solucién del cual depende de /a posicién filos6fica tomada por cada sujeto.* Pero también el concepto de “ensefanza” tiene sus problemas: unay ensenanza si no hay aprendizaje? 0, por el contrario, ya ensefianza supene el aprendizaje? ensefiar es zinformar? 0, gformar?, etc. Esta es la tercera dificultad. Lainterseccién de los conceptos “ensengnza’* y “filosofig” o sea “ensefnanza de la filosofia” también presenta sus problemas: Les la filosofia ensenable? Zen qué sentido? Luis Noussan-Lettry dice al respecto:£..qué podemos decir, sin traicionarnos sobre la ensefianza de Ia filosofia, cuando tantos flésotos han afirrmado que no es ensenable ni aprendible? Ensenanza y filosofia parecen rechazarse a tal punto que cuando hay ensefianza en sentido formal y estricto esté ausente la filosofia y viceversa. Y sin embargo. puesto que nos ocupamos de filosofia como investigadores ydocentes, tenemos que haber tomado posicién ante estos temas en forma reflexiva, o implicita en nuestro comportamiento.? Aunque estas cuatro dificultades tuvieran solucién, todavia se plantearia una quinta: 4cémo ensenar a ensenar filosofia? No podémos dar una respuesta concluyente que elimine o solucione las dificultades planteadas pero, por lo menos, podemos indicar algunas vias para acotarlas y manejarlas. La dificultad planteada en primer término tiene un doble origen: por una parte una concepclén extremadamente allenante de ia ensenianza de la filosofia que hace del profesor alguien que intenta trasmitir una informacion filoséfica a un auditorio las mas de las veces desinteresado: por otra parte un halo de prestigio parece envolver a la investigacién en detrimento de la ensenanza, tal vez porque se asocia la primera con la originalidad y la segunda con la repeticién. En las paginas que siguen se intentara mostrar una concepcién de la ensenanza de Ia filosofia bastante distinta, mas creativa, menos reiterativa: pero, de todas maneras. el alumno préxirno a graduarse hdra bien en examinar sus sentimientos respecto de Ia profesion docente puessila considera como dice Gilson “una molestia o, porlo menos un mal menor” sus posibilidades de éxito en la misma sern sumamente escasas. . Respecto de la segunda dificultad tal vez sea posible y necesarlo utilizar un concepto amplio de filosofia, adoptado por consenso que permita incluirlas diferentes maneras precisas de entender la filosofia o hacer un planteo formal de la cuestién que nos posibilite sosiayar la dificultad que supondifa optar por una concepcién determinada de Ia filosofia en detrimento de las otras (Ver mds adelante: “El significado de la exprésién ‘Aprendizaje filos6- fico’ *). La tercera dificultad se puede eludir por via de una definicién estioulativa que vamos a adoptar un tanto autoritariamente: ensenar es realizar una actividad que incluye la planificacién, conduecién y evaluacién de activi- dades tendlentes a producir un aprendizaje en los alumnos, Se trata de una concepcién de la ensenanza que no se desentiende del aprendizaje y que en consecuencia prefiere la expresién “proceso de ensefanza-aprendiza- Je” para designar las dos caras de una misma tarea segun se la contemple 2 tides idesde el Gngulo del docente o del alumno respectivamente. El aprendizaje, por su parte, lo entendemos como la asimilacién de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el desenvolvimiento de actitudes. (Ver mds adelante: “Los objetivos de la ensefanza filoséfica’), La cuarta dificultad puede tener una respuesta, sino una solucién, del estilo de la que dio Diégenes frente a los que argumentaban en favor de la imposiblidad del movimiento: se levanté y caminé. En efecto, se ensena flosofia, hay profesores de flosofia y alumnos de flosofia que desarrollan una tarea en cursos y clasés de filosofia; tal vez sea mds fructifero extminar las distintas practicas que tienen lugar bajo esos nombres que plantear una discusin acerca de las condiciones de posiblidad de una ensenanza fllos6fica La quinta dificultad planteada nes involucra més directamente ya que es nuestra tarea ensenar a ensefar filosofia. ,Cémo hacerlo? Acudamos a la utoridad de José Gaos quien responde nuestra pregunta sugiiendo: . Ia organizaaién de un curso de Diddctica Filoséfica 0 un curso dedicado a exponer y examinar las alistintas formas y métodos de ensenanza da la filosofia con el cardcter de un curso tedrico practico, con clases practicas en las de Filosofia de algun centro decente. Un curso de este contenido deblera darse en toda Facultad de Filosofia y haberlo aprobado, exigitse a todo profesor de Filosofia. * Este libro pretende precisamente constituirse en el soporte de un curso tedrico prdctico de diddctica filoséfica, en 6! se aspira a plantear y tratar algunos de los problemas que presenta la ensefianza filoséfica en general y ‘enla escuela secundaia en particular. Pero, enla medida en que el objetivo aalcanzar por el alumy.o uroximo a graduarse es que adquiera conocimien- tos y desarrolle habilidades y actitudes que le permitan encarar la ensefian- 2a fllos6fica a un grupo de adolescentes, sera necesarla no slo la mera lectura del mismo, sino la realizacién de las tareas propuestas en cada uno de losarticulos y practicar. en clases de ensayo y en el terreno laconduccién del proceso de enseanza-aprendizaje de Ia filosofia. Ensefar no es una ciencia y ensenar a ensefar lo es menos. Mds bien la ensefianza debe ser considerada como un “arte practico”, como una actividad que se propone una meta y que se realiza de acuerdo con ciertas reglas (algo parecido a cocinar, curar 9 edificar), La aplicacién de las regias no garantiza el éxito de Ia actividad y cualquier conjunto de reglas puede ser discutido, Pero, al ensefar, como al cocinar, curar 0 edificar se pueden prever clertos efectos en funcién de ciertas causas. Esto permite Justificar teleologicamente algunas reglas. Por otra parte, teorias psicolégicas, socio- 3légicas, etc. pueden fundamentarlas. De todes modes habré un compo- nente empitico importante en nuestra ensenanza acerca de la ensenanza de la flosofiay en la ensehanza que ejecute el alumno préximo a graduarse. NOTAS |. Gilson, Etienne. “Historia de la filosofia y educacién filoséfica” en El amor a la sabi- dutia. 8s. As. Otium, 1979, p. 16. 2, Gas, José. La filosofia en la universidad. Facultad de Filosofia y Letras, UNAM, Mé- xico, 1956. p. 39. | 8 Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de ensefianza y de investigacién en filosofia Mendoza, Univ. Nac. de Cuyo, 1973, p. 99. | 4 Go0s, J. Op. Cit... 111 4 Rene as wg +TAREA A partir de lo leido y de los fragmentos que se transcriben a continuacién elija un tema o cuestion de su interés 0 preocupacién, enmarcable dentro del 4mbito “ensefianza y filosofia” y elabore una breve reflexion personal. Texto 1. La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasién me impuls6 al régimen escolar. Arar la tierra no podia y mendigar me avergonzaba. Asi que, incapaz de trabajar con las manos, me senti impulsado a servirme de mi lengua, volviendo al oficio que conocia. Abelardo, Pedro. HISTORIA DE MIS DESVENTURAS. Bs. As., CEAL, 1967, p. 72. Texto 2. Procuremos ser profesores [...] profesores y nada més que profesores, en paises donde es socialmente poca, cosa ser profesor, lo cual si bien se mira, seria una razon mas para empefiarse en serlo, pues, al parecer, hay mucho que ensefar... Rodolfo M. Agofglia le atribuye estas palabras a Coriolano Alberini en el “Prélogo” a Alberini, C. PROBLEMAS DE LA HISTORIA DE LAS IDEAS FILOSOFICAS EN LA ARGENTINA. La Plata. UNLP, 1966, p. 7. Texto 3. Una cosa es, por ejemplo, especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir, y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. Cuando Bergson ensefiaba filosofia en el primer curso de la universidad, al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado ENSAYO SOBRE LOS DATOS INMEDIATOS DE LA CONCIENCIA. Pero, si hubiera intentado ensefarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente, 5todos habrian fracasado en los exémenes y, aunque fuera un gran filésofo, probablemente habria perdido el empleo... incluso si resulta que vuestro profesor de filosofia es también un filésofo, vosotros no lo conoceréis ni lo encontraréis como tal en vuestra sala de clases. Gilson, Etienne. “Historia de la filosofia y educacién filosofica” en EL AMOR A LA SABIDURIA. Bs, As., Ediciones Otium, 1979, p. 17. Texto 4. El intelectual, como hombre de oficio, tiene plena con- ciencia de la profesién que ha de asumir. Reconoce la necesaria relacién entre ciencia y ensenhanza, y no piensa ya que aquélla debe ser atesorada, sino que, por el contrario, esta persuadido de que debe ser puesta en i circulacién. Las escuelas son los talleres de donde se g exportan las ideas, a modo de mercancias, En el taller urbano el profesor retine en un mismo impulso produc- tor al artesano'y al comerciante. Le Goff, Jacques. LOS INTELECTUALES DE LA EDAD MEDIA. Bs. As., j EUDEBA, 1968, p. 82. Ip 2QOS © Il, LOS OBJETIVOS DE LA ENSENANZA FILOSOFICA Por Guillermo A. Obiols Creo que se pueden distinguir tres objetivos absolutamente generales para Ia ensenanza filoséfica en cualquier nivel de ensefanza que se trate. No debe considerarse que la siguiente enunciacién responde a un orden de importancia creciente o decreciente, ni, menos atin.a una secuencia de tipo temporal que estableciese cierto orden de adquisicion de los mismos Estos tres objetivos son que el alumno loare: (a) Una comprensién de ciertos contenides filoséficos. (b) Desarrollar el pensamiento critico en materia filoséfica, (c) Desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y discusién racional de ais- tintas ideas filosoficas. Trataré de aclarar qué debe entenderse por cada uno de estos objetivos. El objetivo (a) consiste en que el alumno logre comprender conceptos, problemas, teorias, etc. filoséficas o el desarrollo de a filosofia en Ia historia. Se podria decir que este objetivo pertenece al drea de los conocimientos _involucra la cuestion de qué contenides deberian seleccionarse y de qué manera tendran que estructurarse, fema que consideraremos mas ade- ante. El objetivo (6) consiste en que el alumno logre desarrollar capacidades comprendidas bajo el nombre general de “pensamiente aritico” en materia filoséfica, estas capacidades son entre otras, las de realizar esquemas conceptuales de temas filoséficos, comparar tesis filoséficas. explicitar crite- fios que se hallan implicitos en clasificaciones. caracterizaciones y/o defin- Glones en textos filos6ficos, reconstruir argumentos, adoptar_posiciones frente a Tesis propuestas justificando su aceptacién o rechazo, formular ‘Objeciones frente G fextos filoséficos, rastrear ambiguedades terminolég- cas, etc. Este objetivo pertenece al Grea de las habllidades. Este objetivo deberia serinterpretado como equivalente del aprendizaje de Unametodologia en otras asignaturas. as’, por ejemplo, al ensefiar historiase trata de que el alumno aprenda no sélo ciertos contenides sino también alguna idea y cierto dominio de los métodos de {a histowa, en materia flos6fica el desarrollo del pensamiento critico constiuirlc una metedelogiageneral filoséfica, susceptible de especificarse en los métodos particulares de las diferentes escuelas filosdficas A través de este sequndo objetivo ia ensenanza filoséfica puede justificarse ampliamente en cualquier nivel educativo pues pemitiria 1o desarrolle habilidades o destrezas (lo que ingleses y norteamericanos deno- minan “skills") facilmente generalizables a otros campos del saber no filosd- fico. Es Ia tesis que sostiene el norteamericano M. Lipman: Filémonos que existe una larga tradicién, que se remonta hasta Platén, para fa cual la filosofia esté construida como un pensamiento senciliamente excelente. Fijémosnos también que una de las disciplinas fllosdficas es la légica, guardiana de los criterios que sirven para evaluar el pensamiento. Deberiamos recordar también que Ia filosofia se ha especializado siempre en el cultivo de destrezas cognitivas, tales como destrezas en elrazonamien- to, en la investigacién, en el andiisis conceptual y en la traduccién. No deberiamos olvidar que ia filosofiase interesa por el andiisis de ricos concep- tos humanisticos tales como verdad, persona, justicia, derecho y educacién, conceptos,que los estudiantes de todas las edades necesitan urgentemen- te discut'4Noserinesible quelo.floscfig represente,a-quténtice:discipiigia que.esta Sbusconde. cnx cee au rau SF erseemer rp ro ilas6fiEO8 y al mismo tiempo les prepara para estudiantes.acerca.de temas ehsar en otras disciplinas?, elalumne logre desarrollar una _actitud abierta_a distintos puntos de vista, cierta EmMplitud mental y habitos que privilegian la discusién racional. También este tercer objetivo tiene un valor que trasciende al campo de lo filos6fico pues el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto. de amplitud Mental y apertura a distintos puntos de vista y hdbites que privilegien la discusién racional de tesis contrapuestas constituyen un objetivo de forma- l6n del ciudadano en una sociedad democritica. Creo que en el siguiente fragmento el uruguayo Carlos Vaz Ferreira describe los objetivos (6) y (c) de una manera muy clara: Lo esencial es que el efecto del aprenaizaje de Ia filosofia es tan complejo come ampilo @ irremplazable: abrir los espiritus; ensancharlos; darles ampll- tud, horlzontes, ventanas abiertas: y. por otro.Jado, ponerles penumbra: que noeacaben enunmuro, en un limite cerrado. takamente preciso; que tengan vistas mds alld de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar, y todavia sentir, mas allé de esos horizontes lajdnos y apenumbradis, la vasta inmensidad de lo desconocide. Ensefar a graduar fa creencia, y a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se 8 Hic ankisabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (ensenar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como ensenar a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espiritus: funcién excitante que tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y afectivas que, en io posible yconveniente, hande ser dirigidas a més de estimuladas, Ademés, todavia ia formacién o el ssarrolio del espiritu critic, de andilisis y libre juicio. Y producir también la sensacién de la dificultad de las cuestiones, el discemimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensacién, también, de que hay proble- mas insolubles. La superiorizacién del espititu por el contacto, a ja vez, con los problemas superiores, y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos: Ia sinceridad, la tolerancia. ¥ también — importantisimo— los beneficios de la cultura desinteresada, de la no inme- diatamente practica,? En general, casi en cualquier nivel de ensenanza de Ia filosofia sdlo se tiene encuenta el objetivo (a) ypoco onadase hace en el dmbito de los otros dos, Pero aun en el campo de (a), las falencias son notorias, principaimente porque no suelen emplearse criterios fundados para la seleccién de conte- nidos, ni se logra una adecuada estructura entre los mismnos, ni se le plantea alalumno otra tarea que la de escuchar las explicaciones del profesor y leer libros 0, mas frecuentemente, capitulos aisiados y apuntes. En realidad, tal como los pienso, hay una interrelacién entre (a). (6) y (e) que ls6lo un proceso de ensenanza-aprendizaje que contemple permanente- mente el logro de los tres puede ser exitoso. Dicho de otto modg.o se atiende ly se logran los tres 0 no se loa Lo que acabo de afirmar contradice una idea bastante extendida segun la cual en materia de aprendizaje filoséfico, el primer paso es adauirir informa- cién y comprender Conceptos. problemas, teorias, desarrollos histéricos de la flosofia que sirvan como base para que en un segundo momento (que casi nunca llega) se intente desarrollar el pensamiento critico en materia filos6fica. En cuanto al tercer objetivo (c), engeneral.noescontempladoen los cursos de filosofia. Pienso que al programar cudiquier curso de filosofia deberia atenderse al logro de estos tres objetives desde la primera unidad del mismo, buscando diseniar unidades en las que estén integrados, Si se presta atencién a Ia historia de la filosofia no sera dificil advertir que los grandes fil6sofos al ensenar desarrollaban, a ja par que una tarea informativa, una labor tormativa que apuntaba a lograr discipulos capacitades paradesarroliar una tarea filoséfica y orlentados en un modo de vivir, De ahi que la ensenanza filos6fica fuera considerada como maestra de |a vida y los filésofos como maestros en el sentido mas integral del término. NoTAS '.Upman,M. “La utilidad de Ia filosofia en la educacién de la juventud” en Revista de Filosofia y de Diddctica de Ia Filosofia, Madrid, Ano Ill, numero 3, 1985, 2 Vaz Ferreira, C. “Sobre ensefianza de la flosofia” en Lecciones sobre pedagogia y Cuestiones de enseftanza, volumen I, pp. 61-87. en Obras de CVF, Montevideo, 1987. | 103 pead MARIO canto profesor TAREA A partir de lo leido y de los fragmentos que se transcriben a continuacién analice los objetivos que se habrian planteado y/o aloanaado:diatintos cursos de filosofia tomados por Ud, Texto 1. -un objetivo deseable en un curso de Filosofia de la Educacién no ha de ser meramente el de informarse respecto al repertorio de sus problemas habituales, sino el de adquirir una capacidad y un criterio para plantear- se correctamente los problemas nuevos que dia a dia la educacién ofrece y ser capaz de formular diversas hipdtesis como posibles lineas de solucién. Es evidente que repetir soluciones ajenas de problemas perimidos no sirve mayormente para el pedagogo de hoy, cuando enfrenta problemas ‘que recién ahora se ofrecen en inéditas situaciones. Seré pues objetivo deseable del curso lograr en los estudiantes la adquisi- cién o la familiarizacién con la capacidad critico-creado- ra de “plantearse problemas y formular hipdtesis” dentro del campo de la educacién y a la luz del criterio del especialista formado en ese campo con la profundi- dad del angulo filoséfico. Cirigliano, Gustavo. FILOSOFIA DE LA EDUCACION. Bs. As., Hume- nitas, 1972, p. 109. Texto 2. Al estudiar a un filésofo, la actitud apropiada no es nila reverencia ni el desprecio, sino por lo pronto una especie de simpatia hipotética, hasta donde sea posible, para comprenderlo como si se creyera en sus teorias, y tnicamente después una reanudacién’ de la actitud critica, que se asemejaria, en lo posible, al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. El desprecio estorba la primera. fase de este proceso, y la reverencia la segunda. Dos Wwcosas han de tenerse en cuenta: que un. hombre cuyas opiniones y teorias son dignas de estudio puede presu- mirse que ha tenido cierta inteligencia, pero que ningin hombre.es probable que haya alcanzado la verdad completa y final sobre ningén asunto. Cuando un hombre inteligente expresa una nocion que nos parece palmariamente absurda, no debiéramos intentar probar que es de algin-modo verdadera, sino que deberiamos esforzarnos en comprender cémo llegé a parecer verda- dera. Este ejercicio de imaginacién historica y psicologi- ca ensancha el alcance de nuestro pensar, y ala vez nos ayuda a percatarnos de cuén necios pareceran muchos de nuestros m4s apreciados prejuicios a una época que tenga un temple mental diferente. Russell, Bertrand. HISTORIA DE LA FILOSOFIA OCCIDENTAL, en OBRAS COMPLETAS, Madrid, Aguilar, 1973, Tomo I, p. 56.Ill, PROPOSITOS DE LA ENSENANZA FILOSOFICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Por Guillermo A. Obiois La seleccién de objetivos apropiados para ia escuela secundaria tendria que tomar en cuenta los objetivos generales que hemos sefialado en el articulo anterior. Pero, aunque esto es una condicién necesaria, no es por si sdlo suficiente, pues deben tenerse en cuenta los propésitos u objetives més generales de la escuela secundaria en su conjunto. Esta Uitima cuestion constituye un tema complejo que aqui abordaremos s6lo en sus grandes lineas, Historicamente, lo que hoy se llama educacién secundaria surge en lossigios XVI y XVII en Europa al institucionalizarse los cursos preparatorios para el ingreso a la universidad. Los colegios que hoy llamamos secundarios eran conocides como colegios de estudios preparatorios y s1i funcién 0 propésito era precisamente preparar para los estudios universitarios. Eran colegios para una minoria, en los que no habia especializacién, ni, mucho menos, preparacién profesional, sino una formacién clasica y humanistica. El primer objetivo o propésito es entonces la preparacién para los estudios superiores. A este primer objetivo se superpone, hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX, la formacién profesional, es decir, una educacién para el mundo del trabajo, reclamada por sectores de menores recursos @ imple- mentada como una forma de satisfacer demandas del sistema productivo y de desviar la presién social sobre el bachillerato que deberia seguir cumpliendo su funcién preparatoria. En la segunda mitad del siglo XX la educacién secundaria tiende a genera- lizarse a casi el conjunto de la poblacién adolescente en paises como Japén, EE, UU. y los de Europa Occidental. Con esta generalizacién surge la idea de extender la obligatoriedad de la ensenanza, al menos, al ciclo basico de la educacién secundaria y aparece una nueva funcién o propé- sito: la formacién basica © general que L. J, Zanotti define como oforgar una base de sustentacién cultural desde la cual se pueda enten- der ei mundo en el cual se esta ubicado y permita desenvoiverse dentro de 61, Esa base, hasta mediados de este siglo, era la escuela primaria. Hoy es la escuela media. ' Al corporizarse este tercer propdsito se da la paradoja de que la escuela 13secundaria que iniciaimente era pensada desde la universidad, como una preparacién para la misma, deberia, ahora; ser pensada come una prolon- gacién de la escuela primaria, La coexistencia més o menos inarménica de estos tres propésitos uobjetives de la escuela secundaria proveca, junto con ottos factores, la crisis en que se halla la misma en casi todo el mundo. Consideremos ahora los tres propésitos seftalades y relaclonémosios con los tres objetivos generales de cualquier ensenianza filosética que habfamos Presentado en el articulo anterior: (a) comprensién de contenides filoséficos, (6) desarroliar el pensamiento critico en materia filoséfica y (¢) desarrollar Getitudes de tolerancia. respeto y discusién racional de distintas ideas filosdficas, Consideremos el objetivo (a). Siuna formacién bésica o general supone una “base de sustentacién cultural desde la cual se pueda entender el mundo _ en el cual se esta ubicado mito desenvolverse dentro de é!", entonces una ensenanza filos6fica puede proponerse que el alumno logre compren- der las filosofias y corrientes de pensamiento vigentes en el mundo que lo rodea, la génesis histérica de las mismas, sustinfluencias y oposiciones mutuas. Si la formacién general supone también una orientacién vital del adolescente, entonces surge como objetivo que logre comprender probie- mas y teorias éticas, metafisicas y antropolégicas que le per orlentaci6n, Por ofra parte. sila formacién general comprende la formacién de un ciudadano responsable, ja ensenanza filoséfica, siempre desde (a), Puede proponerse que el alumno logre comprender problemasy teorias de filosofia politica. Para una formacién profesional ia ensefanza filoséfica puede apuntar, des- de (a), a que elalumno logre comprender problemas y teorfas de filosofiade la clencia, la técnica. y el trabajo humano. En lo que hace a Ia preparacién para los estudios superiores, a la com- Prensién de problemas y teorias filoséficas se sumaria, especificamente, la comprensién de Ia historia de Ia filosofia. Si ahora consideramas los objetivos (b) y (c) es facilmente advertible que los misrnos son vdlidos para cualquiera de los tres propésitos de la escuela secundaria sehalados va que desarrollar habilidades criticas (b) y habitos de talerancia, respeto y ts cusién racional (c) se pueden considerar objetivos Preparatorios para estudios superiores, para una formacién profesional y Para una formacién bésica. Interesaré en cambio especificar qué destrezas 9 habilidades se intentaré desarrollar segun el ano o los ahos en que se Impartan ensenanzas filoséficas y correlacionar la adquisicién de los objeti- 14vos (b) y (c) con los correspondientes a otras disciplinas, pues los mismos no son exclusives, naturalmente, del Gmbito filoséfico. Segtin se advierte, entonces, una ensefanza flossfica no deberia ser Patrimonio exclusive de las modalidades de la ensefanza secundaria que apuntan a la preparacién para estudios supetiores. sino que puede ser valiosa también en el campo de Ia formnacién profesional y de la formacién general o basica, Compartimos al respecto el juicio de Salazar Bondy: Se ha pensado tradicionalmente en nuestro pais y en la mayoria de los paises extranjeros, y se suele pensar aun hoy dia en muchas partes que la enserian- za de [a fllosoffa pertenece al grupo de las materias llamadas de letras. Una lamentable confusion entre educacién humanista y educacién literaria ha reforzado esta tesis. No hay. sin embargo, ninguna razén suficiente para sosteneria, comonola hay paraasimilaria ensenianza filos6fica ala cientifica oalade cualquier otra especialidad bien determinada. Por tanto..es preciso afirmar que las asignaturas de filosofiano pertenecen exclusivamente auna u otra rama de las que suelen distinguirse en la secundaria, Aceptada la conveniencia de impartir su ensenanza, debe impartise por tanto en todas ellas sin excepcidn, para evitar este error de unilateralidad., * Apoyandones en las palabras de Salazar Bondy nos permitimas cuestionarla actual ubicacién de las asignaturas filoséficas sélo en el bachillerato y criticarla inclusién de “Filosofia” en el Departamento de Ciencias Socialesen los colegios secundarios, lo que tiende a negar las ricas relaciones que la ensenanza filoséfica puede llegar a establecer con las ciencias naturales, con la matematica o con el Grea de expresién. NOTAS '. Zanotti, L. J. Los objetivos de Ia escuela media. Bs. As, Kapelusz. 1980, p. 26 2. Salazar Bondy, A. Didactica de Ia tilosofia, Lima, Universo, 1968, p. 32 15TAREA A partir de lo leido, de los fragmentos incluidos a continuacion y de su propia reflexién formule objetivos mAs precisos y adecuados para una asignatura de filosofia en un colegio secundario determi- nado. Texto 1. Bernad d ..-nuestro propdsito no‘fue formar conocedores de la historia de la filosofia ni tampoco fabricar filésofos prematuros; por el contrario, usamos la cdtedra de filosofia como estimulante adecuado, quiz4 el mas apropiado para desarrollar en forma sistematica las tipicas motivaciones de la vida intima del adolescente, con el solo objetivo de que el alumno aprendiera a reflexionar bajo su propia, responsabilidad. le Chaneton, J. LA FILOSOFIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA. Bs. As. EUDEBA, 1968, p. 21. Texto 2. Me parece que estos objetivos [en la enseflanza secunda- ria fil.) pueden determinarse por lo menos en su generalidad. 1) Desde luego, mencionaremos entre ellos el desarrollo de la aptitud discursiva o l6gica de la inteligencia humana y que no se reduce a la mera habilidad para la deduccién formal a partir de enunciados universales. 2) Luego tendremos presente la adquisicion de certidum- bres basicas en evidencias puras y sustentadoras de toda, verdad posible en el campo de las ciencias y de la experimentacién inmediata. P 3) En seguida consideraremos la necesidad de explicitar de un modo integral y coherente el mundo de los bienes y los valores, si bien sdlo pueda cumplirse en el modo de ‘una vision preliminar. 4) Tendremos presente finalmente la necesidad de bosquejar ante el posible alumno una imagen de hombre 2 aS Sit tk IOGOAa Gandolfo, ensenanza media. La filospfia” en Revista de CONSUDEC, Bs. As., Junio de 1981, numero 429. que lo site en su doble referencia a lo que esta por debajo de 61, el animal y el viviente en general, .y a lo que esta por encima de él, lo divino, la Divinidad, Dios. R. “Los valores formativos de las asignaturas en la Texto 3. El alumno necesita una guia porque no esté formado aan, ni fisica ni espiritualmente, y frente a ese mundo de cosas incomprensibles que se le presenta y que debe estudiar, necesita la palabra segura y esclarecedora del profesor que le sefjala cudél es la verdad y cuél es la falsedad. Este es precisamente el objetivo que se ha propuesto este “Qurso de Filosofia”; no pretende ser mas que una guia que sefiala el camino que nuestros jovenes educandos deben transitar. Si logramos ese resultado, habremos colmado nuestra aspiracién de contribuir a una mas s6lida, compacta y coherente formacién de nuestra promisoria juventud argentina. Lombardi, C. CURSO DE FILOSOFIA. Bs. As., Plus Ultra, 1986, p. 8. Texto 4. Ensefiar filosofia en esta época de desorientacién no es otra cosa que orientar a los adolescentes y a los jovenes, es dar a sus almas una dosis, asi sea pequefia, de tranquilidad intelectual en estas horas de desasosiego y de enloquecimiento peligroso. Ruiz, D. J. DIDACTICA DE LA FILOSOFLA EN LA ENSENANZA MEDIA. Bs. As., Libreria Huemul, 1968, p. 11.TOT eg é SGCeCeacIV. LA ENSENANZA FILOSOFICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA por Gulllermo A. Obiols (Este articulo fue publicado, con modificaciones, bajo ! titulo *L’enseig- nement philosophique en Argentine” en Philosopher. Revue de I’enseig- nement de {a philosophie au Québec, N? 8, 1989) ula filosofia en los establecimientos de ensehanza secunda- tia (...) constituye uno de los métodos disuasivos mas eficaces que puede aplicarse a la capacidad de asombro de nuestra Juventud. Sontiago Kovadiott. Mas alla de honrosas excepciones la frase del epigrafe parece résumir adecuadamente lo que sucede con la ensentanza de la filosofia en el nivel secundario. La crisis de la ensenanza filos6fica en la escuela secundaria reune dos crisis Previas: la de Ia filosofia, su situacién en una sociedad cientifico-tecnolégi- ca. y la de la escuela secundaria. institucién que arrastra una prolongada crisis No sdlo en la Argentina. La otrora reina de las ciencias ha sido impug- nada desde mediados del siglo pasado por el pensamiento cientifico- tecnolégico que cuestioné su utilidad y la acusé de constituir un pseudo- saber, La escuela secundaria, por su parte, dejé de ser una escuela de minorfas para ser una escuela multitudinaria, con funciones superpuestas, furocratizada e ignorante de las transformaciones sociales que tenian lugar @ su alrededor. La combinacién de ambas crisis ‘da por resultado una situacién de marcado deterioro en la ensefianza filoséfica en la escuela secundaria. En Ia Argentina se ensefa filosofia en una sola de las modalidades de la ensenanza secundaria; el bachillerato, en forma de asignaturas especificas con una carga horaria de tres, y en algunos poces casos, cuatro horas semanales en cuarto y quinto aho, e incluye contenides de psicologic, légica y lo que podriames llamar filosofia propiamente dicha, Seguin las especialidades, siempre dentro del bachillerato, las asignaturas reciben el nombre de “Filosofia”, en el bachillerato comun: *Problemética filosética” y *Légica y metodologia de las ciencias” en el bachillerato con orientacién docente; *Fundamentos de filosofia” en otros bachilleratos. Los programas vigentes, en el orden nacional, datan de 1956, en el bachillerato comun. y de 1973 en el bachillerato con orlentacién docente. En las distintas jurisdic~ 19clones provinciales hay asignaturas filos6ficas con sus respectivos progra- mas, pero sin que se altere fundamentalmente el panorama nacional. Comparando los programas vigentes, especiaimente los del bachillerato Comtin con los de cien anos atrés —tengo a la vista el plan de estudios y Programas de las escuelas normales del ano 1887 y el plan de estudios Preparatorios y programas para los colegios nacionales del ano 1874— es Notable la similitud existente entre los mismos. En particular el programa para loscolegios nacionales de 1874 comprende dos anos e incluye en el primero de ellos: consideraciones generales, métodos, psicologia (sensibilidad, inte- ligencia, origen de lasideas y voluntad) y légica (objeto. divisién, definicién, concepto, juicio y razonamiento). En el segundo ano de filosofia los conte. Nidosson: moral (6tica), teodicea (metafisica) ¢ historia de la filosofia (desde Tales hasta Kant). La Unica modificacién importante es la inexistencia en los Programas vigentes de Ia historia de la flosofia. Se podré argumentar que el resto son los temas “eternos” dela flosofia y algo de verdad Puede haberen dicho planteo; pero hay algo mas que temas “etemos”, hay una mecénica ue se reitera porinercla, por ejemplo, elactual programa de cuarto ano del bachillerato comtin se inicia con: “La filosofia. Su objeto y métodos” ya frenglén seguide pasa a “La ciencia psicolégica”, siendo en un todo similar olde 1874. LEs que no hay otra estructura posible para plantear el curso de filosofia que sefnalar objeto y métodes de la misma y arrancar con la Psicologia? En el bachillerato comin la asignatura *FILOSOFIA. Noclones generales y Psicologia” de cuarto ano es Popularmente conocida con el nombre de “Psicologia” (alunos, docentes y directivos la denominan asi). La primera Unidad de dicho programa tiende a presentar la flosofia, pera la segunda Pasa a la *ciencia psicolégica” y de ahien mas se plantean como temasla actividad psiquica, la atenci6n, la memoria, la imaginacién, la sensacién, la Percepcién, Ia inteligencia, la afectividad, la voluntad y la personalidad Como se advierte. la denominacién popular es correcta, LQué relacién tienen estos temas con cualquier concepto mds 0 menos actual de la flosofia? pus competencia tienen los protesores de filosofia egresados de los Institutos del profesorado © de las universidades para abordar estos . temas? Si se acepta que la asignatura es *FILOSOFIA”, zno podrian tratarse Problemas de antropologia filos6fica o de filosofia del lenguaje ausentes también del programa de quinto ano? La asignatura de quinto ao en el bachillerate comin es conocida por el nombre de *Légica”, slendo sunombre oficial *FILOSOFIA. Logica, nociones de Teorla del Conecimiento. de Etica y de Metafisica”, En realidad, las cinco Primeras unidades de este programa son de ligica y en las cuatro titimas se 20~== = se eaw tratan los problemas filosdficos sehalades; como en la mayor parte de los casos los profesores se atrasan con el programa el nombre “Légica’ refleja bastante bien Ia realidad de lo que allfse trata. La légica que se plantea es de raiz aristotélica (concepto, juicio y razonamiento —figuras, modos y reglas del siiogismo) coronada por una “légica formal metodolégica” extra- No nombre que, puede interpretarse, quiere designar *metodologia de las Ciencias”. La parte de filosofia propiamente dicha se inicia con el problema gnoseoldgico que esté presentado ala medida del lioro de J. Hessen, Teoria del Conocimiento, primera edicién, Colonia, 1925. El planteo del problema 6tico lleva a tratar las éticas de Kant y M. Scheler casi forzosamente y el problema metafisico constituye una secuencia de conceptos sin orden ni concierto: “El ser: sus principios constitutivos, Ser, existencia, realidad. Dios y el problema metatisico”. Ninguno de ambos programas propone otra cosa que un listado desestruc- turado de contenidos. No hay objetivos de aprendizaje, ni sugerencias didacticas, excepto unas breves “Instrucciones” en el caso del programa de cuarto ae. Aparentemente el enfoque es problematico —se mencionan como objeto de estudio el “problema gnoseolégico’. el “problema ético”, gtc., incluso en el bachillerato con orientacién decente una asignatura recibe elnombre de “Problemdtica Filoséfica”—pero, en|a realidad se pasa facilmente del problema del conocimiento a la gnoseologia, del problema €tico ala ética, etc. es decir, se pasan a estudiar “disciplinas filosdficas” sin que se siga en ellas un marcado criterio histérico o uN explicito enfoque sistematico. Escamoteado el problema o planteado de un modo tanamplio © general, los temas tratados no siguen un eje, cualquiera que éste sea, ni Poseen una organizacién légica. Se trata, mas bien, de fragmentos incone- xos de teorias fios6ficas presentadas por disciplinas filoséficas. La metodologia empleada mayoritariamente es de tipo verbalista: enseniar filosofia parece consistir en contar Ia filosofia a los alumnos que, cuando: escuchan, lo hacen mds o menos azorados frente al relato de las, para ellos, extranas ideas de los fildsofos. Hay poca consulta de las fuentes filosoficas y pocas actividades de aprendizaje en las que los alumnos hagan algo mas que escuchar. Toda la ensenanza parece apuntar a objetivos en el plano cognoscitivo del tipo: que los alumnos logren comprender tal o cual planteo filosofico. Poco 0 nada se hace en el nivel de las destrezas o habllidades y en el de los habitos o actitudes. Complementariamente, la evaluacién de esta ensefianza se reduce a comprobar la adquisicién por parte del alumno de align vocabulario y la comprensién mas o menos vaga de algunas teorfas ensefiadas. Los manuales, adaptados a los programas vigentes, son notoriamente 21enciclopédicos pero poco o deficientemente estructurados; es decir, estan atiborrades de Informacién en la que se pretende resumir problemas y teorias filos6ficas, pero, al seguir el orden planteado por los programas, esta Informacién es brindada de una manera inorganica. Por otra parte, en la mayoria, no se plantean actividades a los alumnos més alla de algunos e@jercicios de légica. La filosofia que se ensenia es cas! la misma que hace cien anos. es idéntica desde La Quiacaa Tierra del Fuego e ignorante de Ia Argentina, susregiones, sus habitantes y sus problemas. ignorante, también, del mundo y las motiva- ciones de los adolescentes de hoy. Lodescripto hasta acd creemos que responde ala generalidad de los casos, Pero, desde hace tiempo muchos profesores de filosofia han planteado la necesidad de efectuar reformas en los programas y, de hecho, venciendo grandes obstaculos, han introducide cambios significativos en la manera de ‘enseniar filosofia. En algunos colegios secundarlos dependientes de las universidades nacio- nales, con mayor flexibilidad para confeccionar programas, se intentaron experiencias como la descripta por a profesora July B. de Chaneton en La filosofia en la escuela sécundarla, Bs, As., EUDEBA, 1965; que resume una tarea efectuada en el Liceo Victor Mercante de la UNLP: también en Mendoza, en distintos establecimientos algunos dependientes de la Uni- versidad Nacional de Cuyo— se efectuaron algunas experiencias presenta- das en el libro La didactica de la filosofia de Elia A. Blanchi de Zizzias, Bs. As.. CINAE, 1982. Profesores de filosofia de ensertanza secundaria y superior se reunieron en Buenos Aires. en 1986 y en 1987 convocados porla Fundacién para el Estudio del Pensamiento Argentino e Ikeroamericano (FEPAI) para considerar el tema La ensefianza de Ia filosofia en Ia escuela media, Actas, Bs. As. FEPAI, 1987. También el V Congreso Nacional de Filosofia, celebrado en La Plata en Noviembre de 1986 dedicé una jornada a considerar cuestiones relativas a la ensenanza de la filosofia La Asociaci6én de Graduados en Filosofia de la Universidad de Buenos Aires elaboré un Proyecto de programa de filosofia para cuarto y quinto ano de la ensefanza secundaria. No es posible sintetizar el conjunto de posiciones sobre el tema, pero puede intentarse sefalar algunos puntos de acuerdo mas o menos generales: 22” CI x « x « ” Q) La filosofia en la ensenanza media atraviesa una situacién critica, 'b) Se impone discutir los objetivos, revisar la seleccién y organizacién de contenides y replantear las estrategias diddcticas en funcién del estado actual de Ia filosofia y de los intereses y motivaciones del adolescente argentino del presente. ¢) Se deben tratar problemas filosoficos y consultar fuentes. d) Es necesario avanzar en la formulacién de planteos interdisciplinarios, Muchos profesores han intentado en suis cursos poner en practica metodo- logias de la ensenianza més activas utilizando recursos no convencionales como historietas, textos literarios, material Perlodistico, etc. tratando de estimular la reflexion y la capacidad critica de los alumnos mds que el conocimiento de teorias filosdficas. Estos saludables intentos de renovacién. @n algunas ocasiones lograron alcanzar ciertos éxitos, pero en otros casos llevaron a transformar el curso de filosofia en una *charia de café”. Mas alia de algunos errores debe senalarse la absoluta necesidad de realizar expe- rimentacién pedagégica en la ensefanza filosdfica. Tal vez vaiga Ia pena, para finalizar, senalar que el debate acerca del cardcter que debe teneria ensefanza filoséfica en|a escuela secundariano @s exclusivo de nuestro pais, como lo atestiguan las siguientes palabras del profesor Ekkehard Martens de la Universidad de Hamburgo: Desde hace algiin tiempo puede apreciarse en diversos paises occidentales de Europa un creciente interés por la nueva direccién y reforma de la ensenanza de Ia filosofia en Bachillerato: af respecto, domina una gran curlosidad sobre las metas, contenidos, y métodos que deberian adoptarse. Simplificande mucho, a menudo vemos enfrentarse iireconciliablemente a conservadores y progresistas. Para unos, Ia filosofia debe ser el punto de orientacién del aprendizaje en la tradicién de los grandes pensadores y.de 0s problemas fundamentales: para otros, debe partirse de los intereses de los alumnos, de su situacién individual y social.’ NOTAS "Martens. £. "Did&ctica de la flosofia en Europa’ en Revista de Filosofia y de Diddctica de Ia Filosofia, Madrid, Ao Ill, Nomero 3, 1985, 23TAREA a) Observe cursos de filosofia en la escuela secundaria. Registre todo lo que le lame la atencién y confréntelo con lo sefalado en este articulo. ’b) A continuacién se transcriben los principales programas vigentes en el orden nacional en asignaturas filoséficas. Léalos atentamente, analicelos criticamente y reorganice 0 reagrupe los contenidos presentes en los cuatro programas segin algun criterio explicito. Programas de las asignaturas del area “Filosofi bachillerato. a) Bachillerato comin. 1. FILOSOFIA. Nociones generales y psicologia. (Cuarto afio) Introduccién vigentes en el I. La filosofia. Su objeto y métodos. El conocimiento filoséfico. Problemas fundamentales de la filosofia. Referencias a la filosofia en la Argentina. Tl. La ciencia psicologica. Concepto. Nociones de alma, conciencia y vida psiquica. Los fenémenos psiquicos; diferencias con los fisicos. Los métodos: la auto-observacion y el experimento. Tests, cuestionarios, etc. Breve referencia a la psicdlogia en la Argentina. I. La actividad psiquica. Concepto. Caracter estructural de lo Ppsiquico. Lo infraconsciente y lo consciente; planos. La corriente de la conciencia; caracteres. Lo inconsciente y lo subconsciente; teorias. Actos reflejos, actos instintivos y h4bitos. Las grandes sintesis funcionales IV. Atencién. Concepto. Claridad, seleccién y fijacién. El campo atencional. Condiciones objetivas y subjetivas de la atencién. Formas de atencién involuntaria y voluntaria. El esfuerzo de la atencién: duracién, oscilacién y fatiga. Consecuencias de la atencién. Los tipos de atencion. .V, Memoria. Concepto. #1 proceso mneménico; fases. Papel del subconsciente: teorias sobre la conservacién. Papel de la asocia- 24cf Ls ¥ ¥ Y 1 Y G cién: teorias sobre la evolucién. La memoria habito y la memoria psicolégica. Importancia de la memoria en la conciencia del Yo y de la personalidad. Anomalias. VI. Imaginacion. Concepto. Los datos sefsoriales, la evocacién y la reproduccién de im4genes. Tipos: visual, auditivo y motor. Imaginacién combinadora e invenci6n. La fantasia: en el nino, en el adolescente y en el adulto. Imaginacién colectiva y mito, ImAgenes oniricas, etc. ‘Andlisis de la vida representativa afectiva y volitiva VIL. Sensacién. Concepto. Andlisis del complejo perceptivo: la sensacién como dato. Sensibilidad periférica y profunda. Caracte- res de la sensacién. Los sentidos. Clases de sensacién. Los umbrales y la teoria psicofisica: ley. Especialidad de la sensacién: ley. VII. Percepcién. Concepto. Sentido estructural de la percepcién; el campo perceptivo. La teoria de la forma. La percepcidn interna, y externa. La percepcion y el juicio: problemas. La percepcién y ja imagen: problemas. Errores de la percepcién: ilusién, alucina- cion, etc. IX. Inteligencia. Concepto. Diferencia entre conducta instintiva y conducta inteligente. El pensamiento como actividad sintética y abstractiva. Pensamiento y asociacion de imagenes. Génesis psicolégica de los conceptos, de los juicios y del razonamiento. El lenguaje y la inteligencia. X. Afectividad. Concepto. Descripcién y andlisis de los estados afectivos. La polaridad placer-dolor. Estados afectivos duraderos: los sentimientos. Sentimientos intelectuales, éticos, estéticos y religiosos. Las emociones: caracteres, concomitantes, consecuen- cias. Las inclinaciones y las tendencias. Las pasiones: caracteres y clasificacién. XI. Voluntad. Concepto. Descripcién y andlisis del proceso volitivo. Factores afectivos e intelectuales. Las tendencias y la voluntad: la deliberacion y la determinacion. Lo temperamental como disposi- cién innata y lo caracterolégico como disposicién adquirida. Clasificacion de los temperamentos. La sintesis personal XI. La personalidad. Concepto. El caracter y la personalidad. 25Algunas tipologias caracterolégicas. El hombre y el mundo de la cultura: los valores. La personalidad: formacién integral del hombre. Referencias a la formacién del nifio y del adolescente argentino. Los estudios sobre psicologia de la personalidad en la Argentina. Instrucciones. En el programa se tiene en cuenta el sentido unitario y sintético de la vida psiquica. Este ha de destacarse desde la primera bolilla. El propésito de la ordenacién puede advertirse si se considera que es menester llevar al alumno desde el plano de Jo biolégico al plano del hombre como ser psicosocial y en este sentido se tiende a relacionar este programa con el de filosofia de quinto afo. El profesor podré ahondar en los temas enunciados, pero siempre dentro de la obligacién de no extenderse, a fin de cumplir todo el programa. 2. FILOSOFIA. Logica, nociones de Teoria del Conocimiento, de Etica y de Metafisica. (Quinto Ano). I. La légica formal; su objeto. Estructuras légicas: juicio, concepto, razonamiento. Los principios légicos: enunciados. IL. La doctrina del juicio. Estructura del juicio. Clasificacién de los juicios. I. La doctrina del concepto. Clasificacién de los conceptos. La definicion: clases. Reglas de definicién. IV. La doctrina del razonamiento. Estructura del razonamiento. Inferencias mediatas e inmediatas: el silogismo, sus reglas y modos. La induccién. V. La ldgica formal-metodolégica. La ciencia: caracteres del conocimiento cientifico y métodos. Las ciencias matematicas; dela naturaleza; de’la cultura. VI. El problema gnoseoldégico. Descripcién del conocimiento. Esen- cia, origen, posibilidad: soluciones. VU. El problema de la verdad: la evidencia. El error, la falsedad y la ignorancia. VII. El problema ético. La ética material de los valores y la ética formal. La ley moral y la conducta humana. El individuo y la persona. 26‘rr ae TX. El problema metafisico. El ser: sus principios constitutivos. Ser, existencia, realidad. Dios y el problema metafisico. b) Bachillerato con orientacién docente. 3. PROBLEMATICA FILOSOFICA. (Cuarto aro) a) Objetivos: Al finalizar el curso, el alumno debera ser capaz de: 1. Percibir claramente los grandes problemas de la existencia humana. | 2. Conocer el vocabulario basico de las disciplinas filoséficas. 3, Bjercer el pensamiento critico frente a las concepciones y tesis presentadas. 4. Vivenciar el caracter radical del filosofar y su dimension de saber fundamentador. 5. Incorporar a sus esquemas de conducta los resultados del trabajo filoséfico. b) Contenidos: = 1. Concepto de la filosofia. El saber humano. Saber vulgar y saber critico: Filosofia y Ciencia. La filosofia como actitud vital. Rasgos esenciales del conocimiento filoséfico. 2. Los métodos filoséficos. Caracterizacién general del método. La correlacion entre método y objeto. Bl método racional. El método trascendental. El método dialéctico. Los métodos intuicionistas. 3. El problema gnoseoldgico. Descripcion del conocimiento. Posi- bilidad, origen y esencia del conocimiento. Bl problema de la verdad. 4. El problema metafisico. Ser, substancia, esencia, existencia. Lo absoluto. Criticas al conocimiento metafisico. La teoria de las concepciones del mundo 5. El problema axiologico. La valoracién en la vida humana. Concepciones sobre el valor: objetivismo y subjetivismo. Las disciplinas axioldgicas: ética y estética. 6. El problema antropoldgico. El hombre como tema de reflexién. Antropologias cientificas y antropologia filosdfica. La idea del 27hombre en el pensamiento oriental. La idea griega del hombre. La idea judeo-cristiana. El hombre en la filosofia actual. 4, LOGICA Y METODOI OGiA DE LAS CIENCIAS. (Quinto afio) Objetivos: 1. Lograr que el estudiante adquiera un dominio aceptable de los métodos légicos, en particular los destinados a establecer la validez o invalidez de una argumentacién. 2. Propiciar el uso critico del lenguaje con miras a evitar la ambigtedad y reducir la vaguedad en las teorizacionés de la ciencia. 3. Favorecer la formacién de hébitos de orden y de rigor en.el tratamiento de los problemas cientificos dA 4. Proveer bases tedricas y metodol6gicas que permitan acceder con éxito al enfoque moderno de las disciplinas cientificas con que el alumno habra de enfrentarse. : 5. Poner en evidencia las ventajas del empleo de métodos - adecuados para la solucién de problemas de.diversa indole, en contraposicién a los desaciertos de la actividad librada a la improvisacién. I. Elementos de légica. 1. La logica formal. Las estructuras légicas. Los términos. Las proposiciones. Los razonamientos. 2. Légica proposicional. Tablas de verdad. Tautologias. Contradic- ciones. Contingencias. Leyes légicas. Reglas légicas. Los razona- mientos proposicionales. Pruebas de validez. 3. Logica de predicados. Funciones proposicionales: alcance y dominio. Transformacién de functones en proposiciones. La cuan- tificacién. 4. Logica de las clases. Funciones de clase. Clase universal, nula, no vacia. Operaciones entre clases. Relaciones entre clases. El silogismo categérico. Pruebas de validez. 5, Logica de las relaciones. Referente y relato de una relacién, Dominio, condominio y campo de una relacién. Algunas propieda- des de las relaciones. 28 2 Sos ee ee« « « « 1 1 Y ee II. Blementos de metodologia cientifica. 6. El conocimiento cientifico. Caracteres del conocimiento cienti- fico. Ciencias formales y ciencias facticas. Bl lenguaje cientifico. Nociones de semistica. 7. Los términos cientificos. Términos categorematicos y sincate- gorematicos. Términos primitivos y definidos. La definicién. Tipos de definicién. Reglas de la definicion. 8. Las proposiciones cientificas. Proposiciones analiticas y sinté- ticas. Hipdtesis y leyes cientificas. Teoria de la verdad. 9. Las teorias cientificas. Conocimiento a priori y a posteriori. Conocimiento directo e indirecto. Teorias cientificas. Aceptabilidad de una teoria cientifica. 10. El método cientifico. Caracterizacion. Métodos formales. Mé- todos empiricos. edSOO OCG OGGEGOGE HOOOCOREV. ADOLESCENCIA Y FILOSOFIA por Guillermo A. Obiols En la escuela secundaria, el destinatario de la ensefanza filoséfica y sujeto de aprendizaje de la misma es el adolescente, Interesa por eso efectuar algunas consideraciones sobre el adolescente, en general, y establecer algunas consecuencias que se siguen acerca de las posbilidades de la ensenianza filos6fica. El adolescente ha sido objeto de estudios por parte de distintas dsciplinas. Entre otras, la psicologia (en sus diversas corrlentes), Ia antropologia cultural, étc, Dabido a esta diversidad de disciplinas y teorlas no es sencillo responder @ Ia pregunta como es el adolescente. Es mas, la misma pregunta, asi formulada, puede ser cuestionada, pues supone encontrar los caracteres de una etapa vital mas alld de los distintos marcos culturales. Al respecto, trabajoscomo Adolescencia y cultura en Samoa de M. Mead, muestran que hay una relacién entre desarrollo del adolescente y patrones culturales. Por otra parte, también es facil advertir que las diferencias sociales implican distintas modalidades de comportamiento de los adolescentes. Efectuadas estas reservas puede afirmarse que, al menos en los marcos de la cultura occidental, la adolescencia se caracteriza por la presencia de conductas que oscilan entre los extrernos mds opuestos. Esta oscilaci6n se percibe claramente ena descripcién de Ia adolescencia que realiza Anna Freud: Los adolescentes son excesivamente egoistas y se-consideran el centro del universo y el Unico objeto de interés, y, sin embargo, en ninguna otra época de la vida ulterior son capaces de tanto autosacrificio y devocién. Forman las relaciones amorosas més apasionadas para romperias tan abruptamen- te.como empezaron. Por una parte se arrojan con gran entusiasmo ala vida de Ia comunidad y, por la otra, tienen una nostalgia abrumadora por la soledad; oscilan entre la sumision ciega a un guia escogido por ellos mismos ylarebelién desafiante contra cualquier autoridady contra todas las formas de ésta. Son egoistas y estén orientados de manera material, y al mismo tiempo estan repletos de idealismo enormemente elevado. Son ascéticos, pero repentinamente pueden hundirse en el goce instintivo mas primitive. En ocasiones su conducta para con otras personas es ruda y falta de conside- racién, no obstante lo cual también son quisquillosos en extremo. Las variaciones de su caracter van desde el optimismo albergado en uncorazén ligero y el pesimismo més negro. Unas veces trabajan con infatigable entusiasmo y otras, son apatices y perezosos.' 31La adolescencia debe ser pensada mds como cambio, desarrollo o proceso que como una etapa estatica. Este proceso se desarrolla en medio de los desequilibrios mds profundos y el resultado sera la conformacién de una personalidad y el ingreso al mundo adulto, Los cambios en este perfodo abarcaran los aspectos biolégico, psicolégico y social. En el primer campo, serén decisivos los cambios corporales, el desarrollo de sus érganos genitales y la aparicién de los caracteres sexuales secundarlos. Desde el punto de vista psicolégico tendran lugar cambios decisivos en la faz intelectual y la afectiva, Desde el punto de vista social, el adolescente luego de rechazar las pautas culturales heredadas las adopta- 1G y modificaré. Consideraremos ahora, siguiendo a Jean Piaget, con algun detalle, el desarrollo psicolégico del adolescente ert sus dos caras: el pensamiento y la atectividad. : Lo que caracteriza la adolescencia desde el punto de vista del desarrollo intelectual es el pasaje del pensamiento concreto al pensamiento formal o pensamiento hipotético-deductivo, es decir, desde los once o doce anos, las operaciones légicas pueden pasar del plano dela manipulaciénconcre- ta al de las meras ideas, sin el apoyo de Ia percepcion. ? Con las propias palabras de Piaget: Elpensamiento formal es, por tanto, “hipotético-deductivo”, osea, es capaz de deducir las conclusiones que deben éxtraerse de simples hipdtesis y no Gnicamente de una observacién real, Sus conclusiones son incluso vélidas independientemente de su autenticidad y es por ello que esta forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayo- res que el pensariento concreto. * La presencia del pensamiento hipotético deductive le posibilita al adoles- cente plantearse problemas que poca relacién tienen con la vida diaria y elaborar teorfas abstractas. Sigue Piaget: Hay Gigunos que escriben y crean una filosofia, una politica, una estética o lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan. La mayoria de ellos incluso hablan muy poco de sus propias producciones y se limitan a rumiarlas de forma intima y secreta. Pero todos ellos tienen teorfas o sistemas que transforman el mundo de una u otra forma. El pensamiento hipotético-deductivo constituye un despegue del pensa- miento y no es de extrahar que el adolescente use y abuse del nuevo instrumento que posee. 32 Pope Ne ee BRR PUR Re Se RO HO FRT ' i r y r =. a 1 t i ) Enlo que hace alaspecto afectivo, ja adolescencia culmina enla conquista de una personalidad y la insercién en la sociedad adulta. La personalidad se va constituyendo a partir de Ia infancia conia organizacién auténomade las reglas, los valores y la afirnacién de la voluntad como regulasién y jerarquizacién moral de las tendencias, y culmina al constituirse un “progra- ma de vida", pero este programa supone la intervencién del pensamiento y de la reflexién libres que acompanan al pensamiento hipotético-deducti- Vo. El tal programa involucra la cooperacién con adultes y supene por tanto una insercién en la sociedad. Por tanto, pensamiento hipotético-deductivo, Conquista de Ia personalidad ¢ insercién en la sociedad adultason fenéme- nos estrechamente relacionados. Asi como hay un uso y abuso del pensamiento formal (un egocentrismo intelectual) hay un egocentrismo afectivo en el adolescente: al acceder a una personalidad y delinear un “programa de vida" es comin una especie de mesianismo. Con palabras de Piaget: ..e1 adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvacién de la humanidad y organiza su plan de vida en funcién de esta idea. (...) En total, vemos cémo el adolascente lleva a cabo su insercién en la sociedad de los adultos: lo hace mediante proyectos, programas de vida, sistemas que amenudo son teéricos, planes de retormas sociales o politicas, etc, Resumiendo, lo hace mediante el pensamiento y podria casi decirse que mediante la imaginacién, debido a lo mucho que esta forma de pensamiento hipotético-deductivo se aleja a veces de lo real. Corriendo el riesgo de exagerar enel numero de citas no queremos dejar de transcribir la valoracién que Piaget realiza de este modo de ser del adoles- cente: ..aquellos que, entre los quince y los diacisiete afios, no han construida nunca sistemas que inserten su programa de vida en un amplio sueno de reformas, 0 aquellos que, al establecer su primer contacto con Ia vida material han sacrificado totalmente su quimérico ideal asus nuevos intereses de adultos, no han sido los mds productivos. La metafisica de la adolescen- cia, asi como sus pasiones y su megalomania son, por tanto, auténticas preparaciones para la creacién personal... Deméds esta decir, entonces, que el profesor no deberd reprimir ese uso y abuso del pensamiento, esas tendencias metafisicas y el mesianismo burlén- dose de estas actitudes y preconizando un forzado y prematuro ingreso al mundo adulto. £1 profesor de filosofia, en particular, no sélo no debera 33,contradecir estas tendencias, sino, mas bien, partir de elias, desarrollarias, darles método. La ensefianza filoséfica debe entonces tomar nota de las caracteristicas de la adolescencia seftaladas en un doble sentido: en primer lugar porque constituyen las condiciones previas, el punto de partida, para pensar en objetivos, contenides y métodos de la ensenanza filosdfica, y en segundo lugar porque, por su indole particular, la ensefianza filoséfica puede dar respuesta a —en el sentido de explorar, profundizar, abrir nuevos rumbos, no de resolver—las tendencias adolescentes descriptas. Sobre esta base se pueden comprender mejor las vallosas indicaciones que Rodolfo Mondolfo efectuaba sobre Ia diddctica de {a filosofia en la escuela secundaria: eo! secreto para despertar la necesidad de Ia filosofia —sin la cual su ense- fanza seria, més que vana, danina, porque engendraria la aversién o el escamio que acompanan siempre ala incomprensién— esta precisamente en establecer un punto de apoyo sobre intereses ya operantes y vivos para mover al espititu hacia el camino que desemiboca en los problemas filosé- ficos. La filosofia no debe presentarse como una regién nueva y separada de aquellas en que suele detenerse la mente del joven; debe presentarse como el desemboque natural de muchos caminos que susle recorrer, El interés debe.nacer de [a realidad concreta de Ia vida espiritual vivida por el mismo Joven... * NOTAS * Freud, Anna, citada en Vidal, G. y otrds, Enciclopedia de Psiquiatria, articulo “Adolescencia’. Bs. As. EI Ateneo, 1977. 2, Desde hace algun tiempo algunos investigadores afirman que el pensamiento hipotético-deductivo es un logro un tanto més tardio y dificultoso al que no todos’ los adultos ilegah. Al respecto ver: Pozo, J. y Carretero, M. “Desarrollo cognitive y aprendizaje escolar” en Cuadernos de Pedagogia, Barcelona, n* 133, 1986. *. Paget, Jean. Seis estudios de psicologia. Barcelona, Barral, 1970.p. 82 ss. Todas las cltas de Plaget Inciuidas en este ‘articulo corresponden a este libro. * Mondolfo. R. “Didécticade|a filosofia” en Problemas de cultura y educacién. Bs. As.. Hachette, 1952. p. 138 34TAREA a) Compare las ideas expuestas en el articulo con las que se formulan en algunos de los fragmentos ‘que se transcriben a continuacién. b) Realice una encuesta informal de opinién entre tres o cuatro adolescentes acerca de lo que desearian de un curso de filosofia en cuanto a objetivos, contenidos y métodos del mismo. Texto 1. La ensefianza tradicional suponia que el joven entre 15- 17 afos tenia capacidad para asimilar la historia de la filosofia y los demas elementos de la cultura que se le transmitian. Los problemas del fracaso escolar se inter- pretaban como deficiencias estructurales debidas a la masificacion y como fracasos del alumno poco motivado y poco estudioso. Sin embargo, si tenemos en cuenta que nuestros jovenes no tienen consolidado un pensamiento formal y que su manera de resolver problemas esté muy condicionada por sus ideas previas, por variables de intereses y motivaci6n personales y por la complejidad y abstraccién de los contenidos, podriamos concluir que si nos empefiamos en ensefarles historia de la filosofia les abocamos al fracaso y a la memorizaci6n. Pérez Figueras, Ana. “Historia de la filosofia en la ensefanza media?” en CUADERNOS DE PEDAGOGIA, numero 148, Barcelona, mayo de 1987. Texto 2. ...lo que ms préocupa a los chicos es encontrar explica- cién acerca de si mismos, las razones de su accién, de sus estados de 4nimo tan cambiantes, las relaciones inter- personales, la sexualidad, el amor, la aceptacién o rechazo por parte de los demas, cémo vencer sus inseguridades... Por otra parte, no es sorprendente, dada la edad en la 35que estén. Esta etapa de la adolescencia, se caracteriza precisamente por la toma de conciencia de si mismos y el lugar que ocupan en el entorno en el que deben instalarse ahora sin el apoyo de los demas. La necesidad de la autoafirmacién del yo, encontrar su autosuficien- cia, su independencia, constituye para estos jévenes su. problema més acuciante. Aunque no aparece formulado con esta precisién, es facil detectarlo debajo de todas las preguntas que esponténeamente van formulando, inclu- so bajo aquellas que se refieren al mds all4 y la transcendencia. Dominguez Reboiras, M. L. y Orio de Miguel, B. METODO ACTIVO. UNA PROPUESTA FILOSOFICA. Madrid, Ministerio de Educacién y Ciencia, 1985, p. 41. Texto 3. Dominguez Reboiras, M. L. 36 -. nuestros alumnos son jévenes de quince a diecisiete afios que retinen una serie de condiciones especificas que es absolutamente necesario tener en cuenta. En primer lugar, y de acuerdo con la Epistemologia Genética, estas personas se estan iniciando en los primeros pasos del lenguaje l6gico formal, pero vienen de una etapa de su vida en la que han realizado operaciones légicas concre- tas todavia no verbalizadas abstractamente. Nos encon- tramos, pues, en el ingreso en lo abstracto desde lo concreto. El adolescente puede ya empezar a manejar ideas, hipétesis, sistemas y teorias alejadas de la reali- dad concreta, pero parte siempre desde ésta, y sdlo desde ella tiene sentido para él cualquier abstracciéri. . OP. CIT. p. 80. Ao a A PAID sed PD 5 5eee et tal ee Loft eee ee ee VI. EL DIAGNOSTICO COMO TAREA DOCENTE. - APLICACION EN FILOSOFiA por Irene Valdivia y Norma Zaneti Concepto y funcion del diagnéstico Efectuar un diagnéstico consiste en describir una determinada situacién, discriminando sus caracteristicas mds significativas, para conocerla e inter- pretaria enprofundidad. Todaintencién de actuar sobre una realidad dada, debe estar precedida por un diagnéstico de la misma, afin de elegir el curso de accién mas adecuado a los fines que se persiguen. Eldiagnéstico que el docente realiza apunta al conocimiento de lasituacién Jdel grupo de alumnos de un curso, en cuanto a sus posibllidades, dificulta- des, expectativas, necesidades e intereses en relacién con Ia asigna Este conocimiento permite al docente elaborar sobre una base firme y > realista, la planificacién del proceso de ensefanza-aprendizaje, es decir, seleccionar aquellas estrategias que lo conduzcan al logro de los objetivos que se propone. Especificando la funcién mencionada en términos generales, el diagnéstico posibllita adecuar la formulacién de objetivos, la seleccién y organizacién de los contenidos y las actividades de aprendizaje y la eleccién de las modalidades de evaluacién al nivel del grupo escolar en relacién con: fy Los conocimientos bdsicos sobre las asignaturas. 2. Las habilidades intelectuales y destrezas basicas de jas asignaturas. 3. Las necesidadées, intareses y expectativas trente a jas asignaturas. | 4. La integracién social de los alumnos. \ De esta manera observamos a la evaluacién cumpliendo una de sus funciones esenciales, dado que |a interpretacién de Ia informacién recogi- da acerca de las condiciones en que se hallan los alumnos constituye, en si misma, una evaluacién con fines diagnésticos. Objeto y metodologia del diagnéstico A fin de operativizar la tarea dlagnéstica por parfe del docente, detenga- manos en los aspectos antes mencionades para definirlos e identificar sus componentes asi como para sugerir écnicas e instrumentos de evaluacién aproplades en cada caso. 371. Nivel de conocimientos bésicos sobre la asignatura. Son aquellos cono- cimientos que el docente considera que los alumnos deben poseer para Iniciar 0 continuar el desarrollo de la asignatura, Este nivel se compone de los siguientes elementos: = Datos (formulas, acontecimientos, caracteristicas, clasificaciones, etc.). - Conceptos basicos, vocabulario y tarminologia especifica. - Principios y generalizaciones. Dichos componentes pueden ser indagados por medio de: - Pruebas escritas estructuradas u objetivas. + Pruebas escritas con preguntas semiestructuradas - Discusién grupal sobre un tema de la asignatura. - Interrogatorio resuelto a través de técnicas de dindémica grupal. Al docente que se hace cargo de un curso de filosofia al comienzo de un ciclo lective —y cuyos alumnos no han tenide previo acceso a esta mate- tia— puede resultarle Util diagnosticar los conocimientos filoséficos que el grupo obtuvo por otras asignaturas (historia, literatura), por fuentes extraes- colares, y las nociones intuitivas o preconceptos culturalmente transmitidos. Tales conocimientos o nociones pueden indagarse a través de preguntas orales 0 escritas tales como: Qué @5 [a filosoffa? éCu6les son las cuestiones que estudia la tilosofia? éPara qué sive la filosofia? Otra actividad puede consistir en que los alumnos efectien encuestas en su entorno inmediato sobre qué es y para qué sirve Ia filosofia, de manera de _contrastar las respuestas con las afirmaciones sostenidas en el curso. También se puede ofrecer a los alumnos un listado de cuestiones para que ellos sefalen aquelias que consideran propias del Gmbito del conocimiento fllos6fico. 2. Nivel de habilidades intelectuales y destrezas basicas de !a asignatu- ra, Hacen referencia al dominio de aquellos actos que permiten el acceso a determinados objetos de estudio (habllidad intelectual) 0 la ejecucién de una tarea (destreza). Resulta Util senalar algunos ejemplos de este nivel pertenecientes 4 algunas Gteas de asignaturas: 38 ISI 2Ciencias exactas y naturales. Habilidad para: += observar hechos de la naturaleza. = manejar instrumentos de laboratorio, - registrar experiencias cientificas. Ciencias sociales. Habllidad para: - interpretar documentos histéricos, material periodistico, etc. - interpretar simbolos, gréficos, mapas y figuras. - realizar mapas, gréfices, tablas. Lengua y literatura. Habilidad para: - producir comunicaciones escritas, utilzando correctamente las estructuras gramaticales. = expresar oralmente ideas en forma coherente, clara y sencilla utllizando correctamente jas estructuras gramaticales. - interpretar textos literarios. Las habilidades intelectuales y destrezas mencionadas pueden ser evalua- das a través de: - Pruebas orales 0 escritas: no estructuradas, semiestructuradas. -. Pruebas de ejecucién. rdeRonn AEDIRUBIEESES NG aprendizoje de ta flosofia so desarrollan habiidades omnes O otfas asignaturas. aplicdndolas a cuestiones propias de este saber. Algunos ejemplos de estas habllidades son: - efectuar lecturas comprensivas de fuentes filosdficas. - extraer contenidos de fuentes bibliograficas. - elaborar sintesis, restimenes y esquemas. - realizar andlisis criticos de aistintos materiales. - argumentar de modo coherente y preciso. Veames algunos ejemplos de situaciones de evaluacién diagnéstica corres- pondientes a este nivel: _Sintetizar, a través de un cuadro, los origenes de [a filosofia, segun losplantea Jaspers en La filosofia desde el punto de vista de la existencia, capitulo Il. (Bs. As., F.C. E., 1953). A partir de Ia lectura de un caso, analizar criticamente su contenido desde las perspectivas de una ética material y de una ética formal, 3. Necesidades, intereses y expectativas de los alumnos frente a Ia asigna- tura. Indagar este nivel es de suma importancia para adecuar los elementos 39de la planificacién al grupo de alumnosa cargo del docente. Elcompromiso del grupo hacia el trabajo escolarseverd afectado enmayoro menor grado seguin se vean feflejadas sus necesidades e intereses en las propuestas efectuadas por el docente. Este nivel puede ser indagado por el docente a través de encuestas orales o escritas. Aiguirias riper: nant ee) BB B8jetivo sonia: - ¢qué actividades realizas en tu tiempo libre? - ecudles son tus lacturas preferidas? - ecudies son las materias que mas te agradan? {Por qué? - gcudilles son los temas que mds te preocupan y que te interesarian para tratar en ja escuela? - ¢qué importancia tiene esta asignatura en tu formacién personal? - équé esperas que la materia te brinde? - équé temas te intaresarla conocer con més profundidad'en esta asigna- tura? - ede qué manera te gustaria trabajar en esta materia? Durante el proceso de aprendizaje, el docente podra efectuar indagacio- nes que le permitan apreciar el grado en el cual la propuesta y modalidad de trabajo estan respondiendo a las motivaciones y necesidades del grupo. Asimismo, podra diagnosticar sus intereses con vistas a enfocar una nueva unidad de su planificacién. 4, Nivel de Ia integracién social de los alumnos. Concurir a una escuela media implica para el adolescente ser miembro de un grupo, es decir, establecer vinculos con sus pares, profesores, autoridades y demas personal del establecimiento, Esto le trae aparejado un aprendizaje en las relaciones interpersonales, ya Iniciado en otfos mbites, pero continuado ahora en una nueva etapa evolutiva. Siendo uno de los objetivos de la institucién escolar favorecer la integracién activa del adolescente al grupo desde su individualidad, debe generar un trabajo consciente y sistemdtico en este drea, Para planificar dicho trabajo se requiere conocer las caracteristicas que presentan los alumnos en cuanto G.sus Interrelaciones en el seno del grupo. El conocimiento de estos aspectos y su tratamiento posterior permitira ala institucion proponer modalidades de trabajo escolar grupal asegurandose @I mejor aprovechamiento de las mismas por parte de todos los alumnos. 40 ed: a oISD COO: Orr Ot La escuela puede o no delegar esta tarea en un docente en especial; de todos modos, la evaluacion acabada de este nivel. seconfonmand apoartirde ~1oles desemperiades en el grupo (da colaboracién, de competencia, etc.) = asuncién de liderazgos. - participacién en la clase (frecuencia, calidad). - ubicacién espacial dentro de la clase. - canales de comunicacién. - aceptacién de normas grupales e institucionales. Para tecabar informacién sobre estos aspectos se puede recurtir a juegos grupales, técnicas de simulacién, de presentacién y otras técnicas que impliquen una intervencién activa por parte de los miembros del grupo. También, puede proponerse la realizacién de una tarea ligada a una o més asignaturas. a través de alguna técnica de dinamica grupal, por ejemplo, andlisis de un material polémice en pequerios grupos y debate posterior en grupo total. Cualquiera sea la actividad que se implemente, es importante que se Permita al grupo contar con una Instancia posterior de reflexién sobre lo vivenciado, y de devolucién por parte del profesor de las conclusiones extraidas de las observaciones. A modo de conclusién Larealizacién de evaluaciones diagnésticas puede no ser considerada por el docente una buena inversion de tiempo. Especiaimente cuando dicha tarea es vivida como una exigencia externa y efectuada por otro — directivo, supervisor, etc.— o cuando se determinan de manera artificial e diagnéstico es incorporado por el docente de manera natural al proceso de, ensenanza-aprendizaje, resulta una fuente altamente valiosa para la orien- tacién de dicho proceso, evitando contramarchas y desviaciones origina-| das en el desconocimiento de la situacién real de los alumnos., 41TAREA Disefe un instrumento de evaluacién escrito para diagnosticar conocimientos bdsicos y habilidades intelectuales en el 4rea’ filos6fica para alumnos de nivel secundario. Realice una breve reflexion escrita acerca de las posibles expec- tativas de los alumnos de un curso de filosofia en la escuela secundaria, considere los siguientes juicios expresados por adoles- centes. “Me gustaria aprender la filosofia en la historia. Es decir, estudiar las distintas tendencias filos6ficas, la evoluci6n de la filosofia en el tiempo y su relacién con el contexto social de cada época. Pero siempre con el mismo método de aprendizaje, es decir, relacién con la filosofia contemporanea, debates, conclusiones, nuestros pun- tos de vista, etc..” “Tener charlas sobre posiciones y argumentos filoséficos actuales, contempordéneos, que nos toquen directamente, en carne propia.” “No voy a seguir una orientacién humanistica, pero me gustaria mucho salir con una buena base de filosofia, para aprender a pensar, criticar, examinar. Cosas fundamentales para la vida, en este mundo.” “Filosofar sobre algin tema, preferentemente libre, y buscar alguna posible conexién con algin tema que estemos viendo. Preferentemente en grupo.” | 42 199 II P IDS 5999VII. EL SIGNIFICADO DE LA EXPRESION “APRENDIZAJE FILOSOFICO” por Guillermo A. Obiols (Este articulo constituye una version modificada de “Aprender filosofia” , comunicacién presentada al V Congreso Nacional de Filosofia, La Plata, 1986. Actas del Congreso publicadas en “Revista de Filosofia y Teoria Politica”, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién, Univer- sidad Nacional de La Plata, N? 26-27, 1986, p. 118), Imaginense tres sujetos a los que se denomina A, B y C que dicen haber aprendido filosofia. A dice haber aprendido filosofia porque esta en condiciones de contestar sin error preguntas como 4a qué edad escribié Kant la Critica de la razén pura? {cémo se liamaba el padre de Hegel? zcudntas partes, libros y capitulos tiene Del espiritu de las leyes de Montesquieu? También esta en condiciones de nombrar tres flésofos esparioles del sigio XVII, de sefalar en una lista de diez nombres griegos cudles corresponden a filésofos presocré- ticos y cudles no, etc. Como prueba de que reaimente aprendié filosofia, A exhibe el diplorna que acredita que gané un premio contestando sobre el tema “fllosofia” en un programa de preguntas y respuestas’en un canal de television. B dice haber aprendido filosofia porque aunque no esta en condiciones de responder preguntas tan puntuales come las que si responde A, puede explicar qué tess sostuvieron los fil6sofos mds importantes y cémo las fundamentaron, qué distintas respuestas hay para un problema determina- do, cémo fue el desarrollo histérico de la flosofia. Como prueba de que realmente aprendié filosofia, 8 exhibe un libro escrito por 6! que se titula La filosofia modema: de Descartes a Kant; en el mismo se explica con gran detalle este periodo de Ia historia de la filosofia, la bibliografia menclonada en el libro es muy extensa y rica, la redaccién es fluida, el estudio del significado de los términos es detallado, las comparaciones pertinentes, etc. Cdice haber aprendido filosofia porque aunque no esté en condiciones de hacerlo que realizan A y B. ha aprendide a plantear y considerar.pensando por cuenta propia, conseriedad y responsabilidad, y eventualmente propo- ner alguna solucién mejor o peor a algtin problema filosdfico, grande 9 pequeno, clasico o no, Como prueba de que realmente aprendié flosofid, C exhibe un articulo, escrito por él y Publicado en una revista filoséfica, que se titula "Demostracién de la existencia de Dios*;sémekmisno; luego:de 43‘aclarar el significado de algunos términos, plantea y considera el problema & de la existencia de Dios, examina posibles soluciones que va dejando de lado por distintos motivos y sostiene una tesis propia. Los casos considerades tienden a mostrar que la expresién “aprender filosofia’ tlene diferentes significados. Enlo que sigue se intenta aclarar estos significados preguntando a cuatro filésofos, Sécrates, Descartes, Kant ¢ | Scheffler qué puede entenderse por ‘aprender filosofia” stos. Socrates’ expres \@ hime! eal Hasta tal punto me parezco ala partera, que yo mismo no puedo dar a luz \ sabiduria, y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto alos demds, nada puedo traeraluzpormimismo, porque no existe en mila sabiduria. * En este fragmento Sécrates se asume como “filo-sofo”, es decir, como aspirante o amante del saber y no como sabio, y se defiende frente al “reproche usual”: no puede dar o transmitir sabiduria, sino solamente ejercer la mayéutica, o sea, ayudar a alumbrar sabiduria. Vale Ia pena retener de este fragmento la oposicién entre los términos: dar sabiduria, por una parte, y ayudar a clumbrar sabiduria. por ia otra. a Bia 2a de las cReglai'pa q " 3 ..Jamés llegaremos a ser flésofos, aunque hayamos leido todos los razona- mientos de Platén y Aristételes, sino podemos dar un juicio sélido acerca de fas cuestiones propuestas, pues, en tal caso, pareceria que hemos aprend- do historias pero no clencia. * rereryroe. 2 de PRY En estas palabras, que deberian estar inscriptas en las puertas de todos los sitios donde se ensena filosofia, se destaca la oposicién entre los términos “clencia’ e “historias”. Si slo aprendemos los razonamientos de Platén y de Aristételes habremos aprendido “historias”; si nosotros mismnos somos capa- ces de formular unjuicio sélido o fundamentado sobre lo que se nos propone habremos aprendido “ciencia”. El plural “historias” parece tener un matiz peyorativo: *.., hemos aprendido historias” parece querer decir “hemos aprendido cuentos”, En la misma ~ a lll", Descartes propone Ia intuici6n yladeducciéncomola metodologia necesaria para llegar a un saber cierto, Aprende Tenor puede set entonces, pare Descartes. un dessaliicade ‘cual uno mismo pueda legar a la verdad. Kantienck é 3260 puravdise” 44a Om we Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razén ‘en la observancia de sus principios universales en clertos intentos existentes, pero reservandose siempre ei derecho de la razén a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarios o rechazarlos, * BatGiKARt, I flosofia es la idea de una ciencia posible que nunca se da en conereto, por lo tanto, no se puede aprender filosofia pues, se pregunta *edonde esta ella, quién la posee y en qué puede reconocerse?”, En cambio, es posible aprender a filosotar o sea a pensar por cuenta propia sobre los “intentos existentes” (las filosbfias). De esta manera, el aprender fllosofia (histéricamente) debe estar al servicio de aprender a filosofar. \sraetzSctwatfiet, flésofo norteamericano contemporaneo, adscripto a la denominada “fiosofia analitica’ en su obra El lenguaje de la educacién affra que ..exste una ambiguedad en la nocién de “estudio filoséfico”. (...) Esta nocién puede indicar, por una parte, la investigacién de problemas filoséti- 08 0 el uso de métodos filoséficos; 0, Por la otra, hacer referencia al estudio histérico de jas conclusiones a que han llegado /os investigadores de problemas de filosofia 0 los usuarios de los métodos de ésta, * De acuerdo con esto; estudiar filosofia puede ser, por una parte, estudio histérico de la filosofia, y, por |a otra, investigacién propia de problemas fi- loséticos. Un poco mas adelante Scheffler dice: Una parte importante —y ciertamente necesarla— de todo filosofar consists en el estudio intimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos ia que sive para distinguir nuestro intento, de los estudiios sobre Ia historia de las ideas. ‘Elnexo entre ambos tipos de estudio de Ia filosofia es la actitud operativa, o sea, la consideracién de lo histérico en funcién del tratamiento de un Problema filoséfico, el examinar los escritos de los filésofos como una herramienta de trabajo y no como un fin en sf mismo. Elsiguiente esquema estructura los conceptos subrayadosenlos pensadores considerados hasta aqui.Sécrates Descartes Kant Scheffer Dar 0 transmitir Aprender Aprender Estudio hist. de A sabidurio historias flosofia (a flosoffa | Actitud | operativa Ayudar aalumbrar. ~—Aprender Aprendera —_investigacién propia sabidurla ciencia “flosotar de prob. flosoficos * Las flechas indican la relacién “puede estar al servicio de* Sise centra la atencién en la primera linea de conceptos puede observarse clerta similitud entre los mismos: el imposible “dar o transmitir sabiduria” de Sécrates es mds o menos lo mismo que el descalificado “aprender historias” de Descartes. se transforma en el otra vez imposible “aprender filosofia” de Kanty en el “estudio histérico dela filosofia” del que habla Scheffie/En todo: OSS COSOS Se entiende el Gprender flosofia como el aprender ciertos determinados contenidos, como si la filosofia “estuviera ahi" y el que dese-| lara aprenderla debiera apoderarse de estos contenidos/7— Si se atiende a la segunda linea de conceptos también se puede observar ccierta similitud entre los mismos: Socrates puede “ayudar a alumbrar sabldu- fla” pero los descubrimientos los hace el discfpulo, el “aprender ciencia’ de Descartes es formar un juicio sdlido (personal y ftundamentado) sobre lo que se Nos propone y ¢s similar al “aprender a filasofar” kantiano y a Id “propia investigacién de problemas filoséficos” de Schetfler/En todos estos Cases $6 lentiende el aprender flosofia como aprender a desempenar una tarea, a >I [desarrollar una actitud inquisitiva, de busqueda por cuenta propia. Como desarrollo natural de aprender a desempefiar unatarea aprender a fllosofar significara aprender_un_métede para filosofar/Pere acd se rempera el acuerdo que se puede perclbir desde Sécrates hasta Scheffler: Sécrates . Postulard la mayéutica, Descartes ia intuicién y la deduccién, Kant &l andlisls trascendental y Scheffler el andilisisinglistico. Ni siquiera habré deuerdo en cuanto al objeto que abordarian los distintos métodos. | De un modo muy amplio, entonces, podemos distinguir en el “aprendizaje | fllos6fico” un aprendizaje donde predomina elsustantivo, ‘laflosofia” como | =UN contenido a apropiarse y un aprendizaje donde predomina 41 verbo, la =9¢el6n. “el flosctar” un saber hacer o desemperiar una tarea. : | { 1 ( \ Ala lz del andlisis realizado es posible volver sobre los individuog\ A.B y C y establecer al menes algunas conclusiones provisionales, | 46 | °1. A.By Con tiposideales, o caricaturas, que sirvenpara comprender mejor a los individuos reales que habiendo realizado un aprendizaje flloséfico son una mezcla de A. B y C en distintas proporciones. ; 2. Ay,B entienden el aprendizaje filoséfico como aprender contenides filos6ficos, Estos contenidos son aprendidos por A, en el nivel de lo que la didactica denomina “informacién” o *conocimientos”, es decir, datos mas © menos puntuales sobre un tema; B, en cambio, lo hace en el nivel de la “comprensi6n” es decir, es capaz de interpretar un texto filos6fico entender un problema o un filésofo o una época de |a historia de la filosofia. C, por su parte. expresa una idea del aprendizaje filoséfico como aprender una habilidad, la realizacién de una tarea. 3.Se pueden aceptar, considerarlegitimos, los tressignificadosde “aprender filosofia’. Seria estupide decit que “aprender filosofia” verdaderamente. tealmente (como asu tuo sostienen A. B y C) significa sélolo que cada uno sostiene, Aun el significado que le da A, que no es considerado por Sécrates, Descartes, Kant o Scheffler puede ser aceptado 4. Sin embargo, es de gran importancia. cuando se trata de organizar estudios de filosofia que. si tode marcha bien, daran por resultado algun ‘Aprendizaje filos6fico, distinguir claramente entre estos significades y jerar- quizarlos. 5.Aprender unahabilidad filoséfica ola realizacién de una tareasurge como el objetivo fundamental del aprendizaje floséfico. La misma puede descri- birse como una habilidad para a critica, la busqueda y la indagacién, el ‘andllsis y 1a reflexi6n, para el cuestionamiento, rigor conceptual y pensa- Miento por cuenta propia que se aplica a plantear, considerar y eventual- Mente proponer una solucién a problemas flloséficos. Se podran estimar distintos grados en el desatrollo de esta habilidad: desde aquella personaen la que estos rasgos se manifiestan en una medida minima, hasta el gran flésofo en quien se plasman de modo acabado ye precisan en unmétodo definido y propio 6, Un punto de vista onsrative organizaria, en cualquier nivel de ensefanza que se trate, el aprendizaje de contenidos filoséficos en funcién del apren- dizaje de habilidades filos6ficas. NOTAS Platon. Teétetos. 150 c. (en Cornford. F. Plato's Theory of knowledge, traduccién Castellana de N. L. Cordero y M.D. del Carmen Ligatto. Bs. As., Paidés, 1968, p. 38) 47.2 Descartes, Ri Reglas para la direccién del espititu. “Ragla ll”. (en Descartes, ® Obras escogidas, traduccion castellana de Ezequiel de Olaso yT. 2wanck. Bs. As,, Charcas, 1980, p. 41) 5. Kant, |. Critiea de la raz6n pura. “Metodologia trascendental”, Seccién Tercera, traducci6n castellana de J. R. Armengol, Bs. As. Losada, 1973, Tomo Il, p. 401. 4 Scheffier, |. The Language of Education, “Introduccién”, traduccién castellana de M Pérez Rivas. Bs. As., El Ateneo, 1970, p. XX.OO ae oak TAREA Escoja dos de los fragmentos que se citan a continuacién y sefale coincidencias y diferencias con las tesis expuestas en el articulo. Emita, también, un juicio personal fundamentade sobre la cuestién planteada. Texto 1. .--lo que interesa en una “introduccién a la filosofia” no son sélo los contenidos tomados por si mismos, sino también la forma del pensar filoséfico, el pensamiento que procede criticamente y en totalidad. Lo que se busca es que el lector intente liberarse de los dogmas, prejui- cios y slogans; que supere el infantilismo y aprenda y se atreva a pensar sin recetas. [...] Pero el pensar libre y responsable no es nada que pueda lograrse “en el aire” (segin pretende cierta pedagogia ingenua y a la vez peligrosa), poniéndose a discutir simplemente, sin mds guia o preparacién que el talento, la fortuna o la experiencia de cada cual. En filosofia (como en la ciencia y en el arte), tal manera de encarar Jas cosas no puede desembocar sino en la improvisacién, en la irresponsabilidad, en el dislate —o, en el mejor de los casos, en el descubrimiento del paraguas. Si en verdad se quiere pensar con seriedad, y no divagar, es preciso el estudio, la disciplina, el esfuerzo—y el puntual conocimiento del tema (porque no puede “criticarse” lo que se conoce sdélo superficialmente o no se conoce en absoiuto). Ahora bien, no hay mejor ensefianza del pensar que la que brindaa Tos erento grandes pensadores. Carpio, Adolfo P, PRINCIPIOS DE FILOSOFIA. UNA INTRODUCCION A SU PROBLEMATICA. Bs. As., Glauco, 1974, “Prefacio” p. IX. Texto 2. :--podemos afirmar que la sucesién de los sistemas de la filosofia en la historia es la misma que la sucesién de lasdiversas fases en la derivacién légica de las determina- ciones conceptuales de la idea. [...] ..de lo dicho se desprende que el estudio de la historia de la filosofia es el estudio de la filosofia misma y no podia ser de otro modo. [...] 7 ..s6lo merece el nombre de ciencia una historia de la filosofia concebida como un sistema de evolucién de la idea; una coleccién de conocimientos no es una ciencia. Hegel, G. W. F. LECCIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA FILOSO- FIA. México. F. C. E., 1956. T. I, p. 34 Texto 3. Para todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios vale la conviccién de que su posesién requiere multiples esfuer- zos de aprendizaje y de practica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofia parece imperar el prejuicio de que, si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y for- mular juicios acerca de la filosofia, porque posee en su razén natural la pauta necesaria para ello, como sien su > pie no poseyese también la pauta natural del zapato. pt Hegel, G. W. F. FENOMENOLOGIA DEL ESPIRITU. México, F. C. E., i 1966, p. 44. Texto 4. No es extrafio que el caracter peculiar de la fiosofia se refleje sobre su ensefianza y suscite dificultades casi insuperables. Ensefiar filosofia no consiste en informar o ilustrar al discipulo acerca de pormenores que fatigan 3 su Memoria, sino suscitar en su animo el nacimiento de los problemas y despertar la necesidad de encontrarles perentoria respuesta; hacer que el enigma hunda su aguij6n en la carne del nedfito y que éste se sienta arrastrado por la incégnita experimentada como angus- \ tia propia. /Ror-eso, iniciarse-en filosofia no es asimilar) , _ EB cee ans lanzarse, por propia cuenta y| ries, filosof: 50 O99 9 9.Pucciarelli, E. y Frondizi, R. “Prologo”, octubre de 1938 (en Garcia Morente, M. LECCIONES PRELIMINARES DE FILOSOF{A. Buenos Ai- res, Losada, 1938, p. VID). Texto 5. [A propésito del didlogo socratico]... el socratismo enlaza la investigacion y la ensenanza de la filosofia y permite comprenderlas como dos formas de la misma actividad esencial. Salazar Bondy, Augusto, DIDACTICA DE LA FILOSOF{A. Lima, Uni- verso, 1968, p. 117. Texto 6. Un curso de filosofia no es un curso de arqueologia de las ideas. En un curso de filosofia debemos pedir a nuestros estudiantes m4s que la simple habilidad de memorizar y repetir lo que los grandes filésofos del pasado escribie- ron. Mas bien, lo que debemos hacer es que nuestros estudiantes usen a los grandes fildsofos para desafiar, confrontar y servir como tébanos de su propia reflexién filosdfica. Filosofia es, por lo tanto, mas un curso orientado hacia las destrezas, las habilidades que hacia los contenidos o materias. El énfasis esté en pensar filoséficamente. Gold, Jeffrey. “Bringing Students out of The Cave: The First Day” en TEACHING PHILOSOPHY 11: 1, March 1988, Ohio, USA. (traduc- cién G. A. 0.) Texto 7. Lo que en una carta de 1812 al director de Educacién de Baviera ataca Hegel es justamente un filosofar que no sea mas que la aplicacion de una técnica. Laméntase de la*moda moderna, especialmente extendida entre los pedagogos, de no tener estudiantes instruidos en el contenido de la filosofia, sino de tratar de ensefiarles a filosofar sin contenido. Esto, afirma, equivale a decir 51que se deberia viajar y viajar sin detenerse riufica a conocer ciudades, rios, regiones, seres humanos, ét¢. En realidad, aprendemos a viajar familiariz4ndonos prime- ro con una ciudad o un rio, luego con otro paraje, y asi sucesivamente. O, mejor dicho, no aprendemos; nos encontramos ya viajeros. ‘ Comentario sobre una carta de Hegel publicada en la JUBILEE EDITION, vol. 3, p. 310, de G. R. G. Mure, LA FILOSOF{A DE HEGEL, Madrid, Catedra, 1984, pp.44-45, nota 37. 2VIVIOVIII, LAS GRANDES MODALIDADES DE LA ENSENANZA FILOSOFICA Por Guillermo A. Obiols (Este articulo fue publicado por Paidela, Ano X, N* 4, Madrid, octubre- diciembre, 1989) Amanera de introduccién ala cuestion de las modalidades de la ensenranza filos6fica vamos a formular una pregunta bastante vaga: edénde se en- cuentra Ia filosofia o dénde mora lo filosético? Esta pregunta puede recibir cuatro respuestas principales que pasamos a examinar. |. La filosofia esta en suhistoria. Apropiarse de la filosofia es en buenamedida apropiarse de su historia, Para Hegel, por ejemplo, el desarrollo histérico de la filosofia coincide con Ia filosofia misma y el estudio de |a filosofia debe basarse en Ia historia de Ia filosofia. En ese sentido dice: -.podemos atirmar que la sucesién de los sistemas de |a filosofia en la historia 8 la misma que Ia sucesion de las diversas fases en la derivacién logica de las determinaciones conceptuales de Ia idea. |...) ..de lo dicho se desprende que el estudio de Ia historia de |a filosofia es el estudio de Ia filosofia misma y no podia ser de otro modo. ' Todo elhistoricismo coincide con Hegel. naturalmente,en atribuiralahistora dela filosofia un lugar central para comprendera flosofia misma. Pero no es necesario ser hegeliano o historicista para mantener la importancia de la historia de Ia filosofia. Si, como dice K. Jaspers, entre otros, en ia filosofia no hay un progreso acumulative como el que, con matices, puede admitirse que existe en las ciencias, entonces, Platén, Santo Tomas o Descartes pueden tener tanta actualidad y. seguramente. més importancia que el mAs reciente filésofo. * En esta perspectiva Carpio puede decir: ..estuaiar filosofia es en buena parte —tal como aquise lo hace— estudiar historia de la filosofia, y por eso Ia historia de Ia filosofia no es historia, sino filosofia, * 2. Sin necesidad de negar la importancia de Ia historia de Ia filosofia pero como una respuesta alternativa a nuestra pregunta inicial, se puede decir que la filosofia reside en jos textos tiloséticos, las obras escritas por los flésofos en tanto tales. Se trata aqui de las fuentes filoséficas, La ensefianza y el aprendizaje deben centrarse en el proceso de andllisis y comprensién de estas obras porque alli mora {a filosofia. Por eso, a nivel universitario los seminarios de lectura y comentario de textos filoséficos han ocupade un 53lugar fundamental en los estudios filoséficos. Pero aun a nivel secundarlovel recurtir a los textos ha sido defendide como Ia reforma necesaria en la ensefianza filoséfica; por ejemplo, L. Noussan-Lettry sostiene: para lasolucién mas limpia y ja Gnica pedagégicamente adecuada dela cuestién, a saber, orientar los estudios de filosofia en ia escuela secundaria hacia un enfrentamiento del adolescente con el pensamiento filoséfica lauténtico en sus fuentes, nuestra situacién presenta serias dificultades, 3.Una tercera respuesta posible sostiene que la filosofia est en las doctrinas ” 9 sistemas filosdficos. Comprender la estructura global y los desarrollos ‘especificos de Ia obra de un gran filbsofo o de una escuela para desde una posicion sdlida abrirse a Ia historia de Ia filosofia, a los problernas filoséficos. @ las cortientes antagénicas es la practica comin en escuelas como el tomismo 0 el marxismo. Asi, por ejemplo, J. A. Casaubén al presentar su texto Nociones generales de légica y filosofia dice que se ha tenido en cuenta al tedactar el libro: Que nuestra obra no sea un muestrario de diversas posiciones filosdficas, sino que. sin perjuicio de mencionarlas, comentarlas o criticarlas cuando ha sido necesario, siga la mas constante, perenne y venerable tradicién de la filosofia en Occidente; aquelia que tiene su origen en Aristételes y se prolon- ga a través de los sigios por sus continuadores, * 4, Una Ultima respuesta a nuestra pregunta afirma que Ia filosofia esta pri- ~Zmerdiaimente en los problemas tiloséticos. Seguin este punto de vista las Preguntas filoséficas son mds importantes que las respuestas. En el pregun- tarse, en el plantear los problemas reside’ la esencia de |a filosofia. Asi, por ejemplo, Jaspers dice: Ja busca de la verdad, no la posesién de ella, es la esencia de Ia filosofia, Por frecuentemente que se Ia traicione en el dogmatismo, esto es, en un saber enunciado en proposiciones, definitive, perfecto y ensenable, Filosofia quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son mas esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta. * En el planteo, consideracién e intento de solucién de los problemas filosofi- cosno sdlo reside Ia filosofia, sino el filosofar, as decir el quehacer del filosofo. Resumiendo, nuestra pregunta por dénde se encuentra la filosofia puede recibir al menos cuatro respuestas: en Ia historia de Ja fi filoséficos, en las doctrings o sistemas y en los problemas o cuestiones. De modo correlative en la ensefanza filoséfica se ha puesto el acento alternativamente en el estudio de Id historia de la filosofia, en Ia lectura y 54S S 4 Y ’ v ¥ + x 1 nw a ee ae a a comentario de textos, en diversos enfoques doctrinarios y en la tematizacién de los problemas filosoficos. Decimos que se ha puesto el acento en una u otra perspectiva porque. naturalmente, la preferencia por cada una de estas respuestas sélo significa la hegemonia sobre las otras, no su elimi- nacién, Es interesante sefialar que a su turno cada una dé estas respuestas y su proyeccién en la didactica filoséfica ha sido criticada, sobre todo cuando se ha fomado excluyente o se ha hipertrofiado y detormado De Ia _historia_de Ia _filosofia_se_ha _senalado_que proporciong mds un egnhecimiento en extensi6n que en profundidad, que se escamotean los Problemas, que se privilegia el conocimiento de las respuestas, quese pierde el desarrollo de las argumentaciones, que es abstracta sise limita a tratar los sucesivos sistemas filos6ficos sin relacionarlos con el marco hist6rico-socialen que se han desarroliado y que puede llegar a confundirse con una historia de Ia cultura 0 una historia general si lo hace, ete. De Ia lectura y comentario de textos filoséficos y, en cierto modo, del enfoque histérico, F. Nietzsche ha dicho: ..hemos sustituido el problema filoséfico por un problema histérico: si tal flésofo pensd esto o aquello, si se le debe atribuir este o aquel escrito, o sise debe leer este escrito asi o asa: ésta es la posicién neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filoséficos, y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de Ia filologia y a Juzgar @ sus cultivadores viendo si son o no buenos fildlogos. En conse- cuencia, podemos decir que la “filosofia en si” esta desterrada de la universidad...” Del estudio centrado en un sisterna, doctrina o escuela filoséfica se ha dicho Que puede contundir a {a filosofia con una ideologia o concepcién del mundo. En Principios de Filosofia, A. P. Carpio dice: Sin duda habré lector que hubiese deseado sélo la presentacién de una determinaaa carriente o sistema tilosofico —tomismo, o kantismo, o manxis- mo, 0 existencialismo, etc, Mas enseguida es preciso advertite que posible mente no sea ése el modo correcto de encarar el estudio de Ia filosofia, sino que de tal manera es probable que se [a confundacon unaideologia,ouna concepeién del mundo o unareligién: y si blen la filosoffa con todo ello tiene relacién, nose identifica con nada de ello. Reclamarla exposicién de un solo sistema es procedimiento que (aunque no carece totalmente de legitimi- dad, y de! cual es imposible escapar por completo) tlene elinconveniente de que en realidad constituiia una introduecién, no a “la” flosofia, sino a una determinada filosofia, la que el autor considere verdadera, * 55El estudio de problemas filos6ficos, cuando se lo hace al margen de Ia historia, puede llevar a oponer o comparar tesis que sélo superficialmente pueden ser comparadas. Por otra parte, del estudio centrado en os proble- mas filoséficos, es fcil derivar a la consideracién de “disciplinas flos6ficas” como la gnoseologia. a ética, la metafisica, ete. y de ahi a una historia de la gnoseologia, de la ética ode la metafisica que no tienen ninguna virtud y.encambio, varios defectos, Respecto de las disciplinas dice J, Echeverria: wala division de la filosofia en tales “disciplinas” es cuestionable y, en cierta medida, arbitraria, pero sobre todo porque los temas que se atribuyena.una con exolusividad aparecen en las grandes obras filoséficas integradas con las de otra, segiin ya advertimos; por fin, porque lo que el profesor suele ofrecer como la metatisica, la gnoseologia, la ética, suele no ser sino la metafisica, la gnoseologia o la ética de algtin flésofo por el que tiene una especial predileccién o bien un arreglo sincrético que 6i mismo ha realizado con pensamientos de varios autores. ? De acuerdo con lo expuesto no hay una residencia Unica para la flosoffa y tampoco hay una modalidad de ensefianza de Ia filosofia relacionada que pueda privilegiarse absoiutamente en detrimento de las otras. Aprovechar las ventajas y neutralizar los defectos de cada una de las modalidades es algo que puede hacerse compensdndolas entre si. NOTAS |. Hegel, G. W.F. Lecciones sobre Ia historia de Ia filosofia. México, F.C. E., 1955, Tomo 1.p.34. 2, Jospers, K. La filosofia desde el punto de vista de Ia existencia. Bs. As..F.C.E., 1983. °. Carpio. A. P. Ptincipios de filosofia. Una introduccién a su problemitica. Bs, As., Glouco, 1974, p. 12. “Noussan-Lettry, L. Cuestionesde ensefianzay de investigacién enfilosofia. Mendoza, Univ. Nac. de Cuyo, 1973, p. 56. 5, Casaubén, J. A. Nociones generales de légica y filosofia. 8s. As.. Estrada, 1981 Jaspers, K. Op. Cit. p. 11. Nietzsche. F. El porvenir de nuestros establecimientos de ensefanza. en AA. W, La Idea de Ia universidad en Alemania. 8s. As., Sudamericana, 1959. p. 251. ®, Carpio. A. P.Op. Cit. p, Vil Echeverria, J. La ensefianza de Ia filosofia en Ia universidad hispanoamerica- fa. Washington, D. C., Unién Panamericana, 1965, p. 133. 56 | ; \& y y ' 1 1 1 hi r 5 Y y 1 y TAREA Considerando lo expuesto, los fragmentos que se transcriben a continuacion y/o sus ideas sobre el tema sistematice las ventajas y desventajas de cada una de las modalidades sefaladas. Indique acciones concretas para neutralizar las desventajas. Texto 1. La “Introduccion a la filosofia” admite innimeras varia- ciones. Todas ellas, empero, lo son de tres tipos capita- les: las que se ofrecen como resumen 0 epitome de un determinado sistema 0 filésofo, y que pueden llamarse doctrinales; las que se limitan a presentar una historia més 0 menos completa de la filosofia, y que se llaman hhistéricas, y las que pretenden més bien sugerir o suscitar el sentido de los problemas propios de la filosofia: son las criticas 0 problematicas. Carpio, A. P. OP. CIT. p. VIE Texto 2. * Nos parece preferible que la ensefianza filoséfica se ofrezca principalmente mediante estos cursos-semina- rios de lectura y comentario de textos a organizar los planes de estudio, a la antigua y ya desacreditada usanza, segan un repertorio de “disciplinas filoséficas”: metafisica, teoria del conocimiento, ética, estética, etc. Echeverria, J. OP. CIT. p. 133. Texto 3. Suele decirse que, en la historia de la filosofia, deben ser tomadas en cuenta las circunstancias politicas, la reli- gion, etc., porque ejercen gran influencia sobre la filosofia de cada época, como ésta sobre ellas. Pero, cuando se parte de categorias como lasde “gran influen- cia”, contentandose con esto, lo que se hace es enfocar 57.ambos factores en una conexién externa y situarse en el punto de vista de que cada uno de estos dos lados tiene existencia propia y sustantiva. Aqui nos proponémos, sin embargo, enfocar esta relacién con arreglo a otra . categoria, no segin la de la influencia que cada uno de ; los dos factores ejerce sobre el otro. La categoria esencial nt es la de la unidad de todas estas diversas formas, ya que” es un espiritu y solamente uno el que se manifiesta y se . plasma a través de estos diversos momentos Hegel, G. W. F. OP. CIT. Tomo I, p. 52. Texto 4. Otro de los acostumbrados recursos para la iniciacion es la lectura de la historia de la filosofia. Con esto se obtiene sin duda el panorama filoséfico total —si el examen se prolonga hasta el presente—, pero con una visién en amplitud, no en profundidad; y precisamente una nota peculiar de lo filoséfico es la profundidad. Lo que anima y justifica las tesis filosoficas es su fundamentacién, su honda raigambre, que no pueden ser aducidas en las | exposiciones historicas. Es fatal que en el libro histérico wt fa Filosofia sea narrada, descripta; la mejor exposicién * de este orden es incapaz de reproducir el impetu propio, x el soplo interno que posee la creacion de un fil6sofo digno i de este nombre. Romero, F. QUE ES LA FILOSOFIA. Bs. As., Columba, 1983, p. 82. Dj Texto 5. Hay muchas historias de la filosofia, pero ninguna de ~} ellas, por lo que sé, tiene exactamente el designio que yo 7 me he fijado. Los fildsofos son a la vez efectos y causas: efectos de sus circunstancias sociales, y de la politica y las instituciones de su tiempo; causas (si son afortuna- dos) de creencias que moldean la politica y las institucio- nes de épocas ulteriores. En la mayoria de las historias de la filosofia, cada filésofo aparece como en un vacio; sus opiniones son expuestas de modo inconexo, salvo, a 58 PVVIIVIIYlo sumo, relaciondndolas con las de filésofos preceden- tes. Yo he intentado, por el contrario, exhibir a cada fildsofo, en la medida en que la verdad lo permite, como un resultado de su medio ambiente, como un hombre en quien cristalizaron y se concentraron pensamientos y sentimientos que, de una manera vaga y difusa, eran comunes a la colectividad de que formaba parte. Russell, B. HISTORIA DE LA FILOSOFIA OCCIDENTAL. En OBRAS COMPLETAS, Madrid, Aguilar, 1973, Tomo I, p. 15. Texto 6. in Bh filos6fica no del ir en adoctrina- jento_de ningun tipo, es decir, en propaganda o argumentacion a favor _de uns. concepelén del mundo, feologia 0 filosofia cualquiera. ...] Esto no quiere decir, por cierto, que el profesor deba ooultar o reprimir sus convicciones personales, sino que dentro de su cometido propio no esta el defenderlas y el tratar de imponerlas. Si las expone, ha de ser como un elemento mas del cuadro total tem4tico y problematico que esta llamado a ofrecer a sus alumnos. Salazar Bondy, A. DIDACTICA DE LA FILOSOFIA. Lima, Universo, 1968. p. 41. Texto 7. Elfundamento de la lectura y comentario de textos como método diddctico en filosofia reside en la necesidad de tomar contacto con las obras de los filésofos con el fin de ganar acceso al filosofar genuino, pues ellas constituyen el cuerpo de la historia de la filosofia, es decir, de la reflexion filoséfica a través de las edades. Si la filosofia se halla localizada en algin lugar ese lugar son las producciones de los pensadores que la han cultivado desde la antigua Grecia, pero se halla en estas produc- ‘Gones como una virtualidad que hay que actualizar mediante la lectura y la comprension inteligentes. De alli Que ensenar 4 comprender los textos filoséficos sea, Om ROO a Oa a ee ee eB eH ’ 59ensefiar a penetrar en la filosofia tal como la historia la ha decantado. 2 Salazar Bondy, A. OP. CIT. p. 129. A 4 1 f ‘ \ 1 x 4 Fi 60IX. PROBLEMAS FILOSOFICOS: UNA PROPUESTA PARA LA ESCUELA SECUNDARIA por Guillermo A. Obiols Segtinse ha sennalado hay por lo menos cuatro perspectivas didacticas para abordar la ensenanza y el aprendizaje filoséficos: Ia historic de [a filosofia. los textos filoséficos, el enfoque doctrinario y los problemas filoséficos. Ninguna de estas cuatro perspectivas es completamente desechable en principio, todas pueden ser valiosas y todas pueden desvirtuarse. Sin ser mutuamente excluyentes. es, sin embargo. dificil que no predomine algunasobre las otras en un plan de estudios determinado. Debemos preguntamos ahora acerca de cémo pueden vincularse o estruc- turarse estas perspectivas diddcticas distintas en la ensefanza filoséfica a nivel secundario, Digamos de entrada que las cuatro perspectivas pueden exhibir argumen- tos en su favor. La historia de a filosofia como introduccién a Ia filosofia en la ensefanza secundaria es practicada en varios paises, entre ellos, Italia, en cuyo bachillerato se estudia en tres afos seguidos. También en el Curso de Orlentacién Universitaria (COU) —ultime ano del bachillerato en Espaha— pero después que los alumnos han cursado una asignatura de tipo proble- matico. La ensefianza de |a historia de Ia filosofia puede correlacionarse con la historia y puede proporcionar una informacién ampliay el conocimiento de un rico vocabulario a los alumnos. Sobre todo si se piensa en una escuela secundaria cuya funcién principal sea preparatoria para estudios superio- tes, entonces, la historia de la filosofia parece ser un conocimiento valioso para los futuros alumnos universitarios. Sin embargo, la historia de la flosofia come eje para la organizacion de la enserianza filoséfica en el nivel secundarlo presenta algunos problemas de dificil solucién. En principio resulta rida para el adolescente porque dificimente puede tomar en cuenta sus intereses y conocimientos previos. Por otra parte, aunque a través de ella se puede lograr que el alumno comprenda ciertos contenidos filosdficos, es mds dificil que se alcancen los objetivos sehalados en el plano de las habilidades o destrezas y las actitudes o habitos (Ver 61articulo: * Objetivos de la ensefianza filos6fica ena escuela secundaria”). En tercer término. estudios recientes de psicologia genética —a los que nos referimos en el articulo “Adolescencia y tilosofia”— parecen mostrar que el Pensamiento formal, necesarlo para comprender el desarrollo de Ia historia de Ia filosofia, no es adquirido homegéneamente por el conjunto de los adolescentes. ' Por estas razones parece que Ia historia de Ia filosofia aunque. sin duda. pueda jugar un papel en secundario dificilmente puede ser el eje estructu- rador de la ensefianza flos6fica en este nivel. El estudio de textos filoséficos, al menos de fragmentos, parece ser absolu- tamente necesario en cualquier nivel de ensefanza filoséfica. aun en la escuela secundaria. Los textos son irremplazables, alli esté el pensamiento Plasmado, construido por los filésofos. Como deciamos en el articulo ante- flor, Noussan-Lettry recomienda la consulta de las fuentes filosoficas como medio de mejorarla ensefanza filoséfica en el nivel. En muchos paises, como Francia, por ejemplo, esta muy extendido el uso de antologjas filoséficas que retunen, segin diversos criterios, textos bdsicos de Ia filosofia. Pero, los textos filoséficos suelen ser dificiles de comprender para el adoles- cente, generaimente estan lejos de sus intereses y motivaciones y son de dificil correlacién con sus conocimientos previos. Respecto de los textos filos6ficos dice R. Mondolfo: No remediara, sino a veces agravara el perjuicio, la lectura de obras de grandes fildsofos, a Menudo superiores a la capacidad de comprensién de Jos jévenes, obligados a un pedantesco comentario filologico @ hist6rico por la falta de preparacién en que se encuentran alno conocer la terminologia y no comprender la posicién de los problemas, correspondiente a un Proceso y una necesidad histdricas diversos de los que son espontaneos de su propio desarrollo espiritual, * Los textos filos6ficos, aunque constituyan un recurso imprescindible de la ensefanza filos6fica no pueden constituir el eje de la misrna en el nivel secundario. El curso no puede organizarse sobre la base de seleccionar dos 0 tres libros completos o una coleccién de fragmentos. Un enfoque doctrinario de {a filosofia en la ensefanza secundaria parece tener poco que aportar a la formacién del adolescente como no sea que se desee inculcar en el mismo una rigida concepcién del mundo y de la vida. Esta idea aparece a poco de hurgar en algunos manuals. Asi. por ejemplo, C. Lombardi dice: Todo buen texto debe responder a una corriente del pensamiento filoséfico 62 dad detteporque debe senalar el camino que el joven debe transitar para formarse una concepcién verdadera del mundo y de Ia vida. * Resta considerar el enfoque problematico. sin desconocer las dificultades que su Implementacién puede plantear, dificultades que analizaremos y trataremos de superar en los préximos articulos, el enfoque probleméatico parece ser el preferible en la ensenanza secundaria. Desde este enfoque como eje central, se podré recurrir abundantemente a los textos filoséficos y dla historia de Ia filosofia. El enfoque problemético parece ser el mas adecuado para el logro de los objetivos planteados en el campo cognoscitiva, ja comprension de conte- nidos filoséficos; en el campo de las destrezas o habilidades. el desarrollo del pensamiento critico y en el campo de las actitudes o habitos, apertura a distintos puntos de vista, amplitud mental, habitos de discusién racional. También al considerar problemas filoséficos como por ejemplo, “cExiste Dios?”, *uCémo se debe vivir?" *, Qué es io que hay?” ,etc. es posible seguir la secuencia: concreto-abstracto-concreto. Partir de lo concreto, es decir, del mundo circundante, de los conocimientos, los intereses y las inquietudes operantes en los adolescentes, precisarlas y plantear el problema. Remontarse a lo que para los alumnes es abstracto: investigar el problema enios textos floséficos, ubicarlo en ia historia de [a filosofia, Hallar una o més *soluciones”. Retornar alo concreto. al mundo circundante del adelescente y “aplicar” los conocimientos obtenidos para una mejor comprensién de ese mundo, y de si mismo: sus ideas, intereses e inquietudes. Como dicen Dominguez Reboiras y Orio de Miguel: Comenzar el estudio de la Filosofia por ia exposicion de conceptos abstrac- tos y quedarse en ellos es un error serio que lleva alos alumnos a desintere- sarse de todo posterior estudio. La abstraccién, necesaria en toda reflexion flos6fica, sera una parte de todo el proceso, una mediacién, nunca princi- pio nifin. * Si se acepta el enfoque problematico en la ensefanza filoséfica el curso puede consistir en una secuencia de problemas, pero, sera importante que haya un eje vertebrador de los distintos problemas que dé sentido al conjun- to de la materia. La definicién de un eje central. contribulré a una seleccién menos arbitraria y més estructurada de los contenides tratar as! como a explicitar los presupuestos de un curso determinado. 63Asi, por ejemplo, una perspectiva linguistica, propia de unenfoque analitico, puede atravesar como eje una secuencia de problemas como ocurre en el libro de John Hospers, Introduecién al andlisis filosético (Madrid, Alianza Universidad, 1976). donde en forma sucesiva se tratdn problemas del signi- ficado y la definicién, el conocimiento, la verdad, e! determinismo y la libertad, algunos problemas metafisicos y cuestiones éticas. También un eje histérico puede funcionar como vertebrador de una suce- sién de problemas, por ejemplo: el problema delsery el devenir en a filosofia antigua, el problema de Ia existencia de Dios en |a filosofia medieval, problemas del conocimiento en la época modema, problemas antropolé- gicos y éticos en Ia filosofia contempordnea. Notas ', Ver Pérez Figueras. Ana. “zHistoria de Ia filosofia en la ensehanza media?” en CUADERNOS DE PEDAGOGIA, numero 148, Barcelona, mayo de 1987. 2, Mondolfo, R. *Diddctica dea filosofia” en Problemas de cultura y educacién. Bs. As. Hachette, 1952. p. 143. ®, Lombardi, C. Curso de filosoffa. Bs. As., Pius Ultra, 1985, p. 7. *, Dominguez Reboiras, M. L. y Orio de Miguel. B. Método activo. Una propuesta filo- s6fica. Madrid, Ministerio de Educacién y Ciencia, 1985, p. 24. 64 i 4 \ i 2999 19 99IO. 2D BD)atk es (Blas hc Sas el a eh es a hh ah at hd ah ot TAREA Proponga los contenidos de un programa con enfoque problema- tico, utilice un eje explicito como articulador de los mismos. 65OE SOOCORELOCOSGSEOBEE= a th X. PLANIFICACION DEL TRATAMIENTO DE UN PROBLEMA FILOSOFICO: “zEXISTE DIOS?” Por Guillermo A. Obiols Toraremos un ejemplo de problema filoséfico y mostraremos su posible tratamiento en la escuela secundaria, esto permitira presentar algunos criterios a tener en cuenta para seleccionar y tratar problemas floséfices en el nivel secundario La cuestién de la existencia 0 inexistencia de Dios suele ser un tema de in- quietud en el adolescente que, a menudo, experimenta crisis religiosas al poner en tela de juicio la cosmovision y los valores heredados del medio ambiente familiar. El tema, en consecuencia, puede ser de interés para los alumnos. LQué conocen los alumnes sobre el tama? Los creyentes afirran por su fela existencia de Dios; en general. tlenen un concepto mdaso menos confuso de Dios y suelen tener algun conocimiento intuitive y cierta conflanza en argumentaciones como la de la causa primera o la del orden del mundo. Los no creyentes suelen conocer, pero Impugnan estos mismos argumentos. Qué relevancia puede tener el tema para el alumno? En primer término pueden aclararse las propias ideas del adolescenté; en segundo lugar pilede comprender mejor ideas presentes en el mundo circundante. ideas que, por ejemplo, hacen depender una escala de valores de Ia existencia de Dios o que, en el extremo opuesto, impugnan |a objetividad de una escala de valores al negar Ia existencia de Dios. UQué contenides bdsicus o fundamentales comprende el tema? Para’con- testar esta pregunta deberiamos seleccionar los conceptes fundamentales y trazar las relaciones que los vinculan, es decir construir un esquema o estructura conceptual. La selecciénde tales conceptosy la construcciénde unesquema es una cuestién personal del docente ena que esta involucra- da su concepcién del tema. Lo que importa es que en cuaiquier caso ja seleccién y estructuracién de los conceptos responda a un orden légico y un criterio explicito. El siguiente es un esquema posible. 67El tema de comprende dos suBbtemas f— el CONCEPTO | de Dios hay tres conceptos se trata principales de dar Teismo|. * PRUEBAS que pueden ser la | EXISTENCIA | de Dios APRIORI A POSTERIORI ue son PANTEISMO REFUTADAS [AGNosTICisMo) ATEISMO. Fijarla estructura conceptualde un temalievaaundelecciénde contenidos més fundada, a un ordenamiento lagico de los mismos y tiende, aunque por sis6lo no se logre, a neutralizar el enciclopedismo (en la medida en que se puede diferenciar entre conceptos centrales y periféricos de un tema dado). eCémo constuir la estructura conceptual de un determinade tema? Hay una condicién basica: conocer con bastante profundidad el tema cuya estructura conceptual se pretende establecer, Satisfecha esta condicién el primer paso es ubicar los conceptos centrales del tema, los conceptos “lave que son los que tlenen un alto nivel de abstraccién, generalidad, Posibllidad de multiples conexiones, permanencia y establlidad. y simplici- dad légica, El segundo paso es establecer Ia red de interelaciones o red seméntica entre los mismos, Una red consta de un conjunto de nodos o puntos interconectados por un conjunto de nexos. La unidad basica se denomina “triple” y.esté formada por des puntos y unnexo que los relaciona, 68 | IODVID YSot Oe we ee et DL ca ie A Set ae et Ee SCRE oe ORO es decir, dos conceptos y una relacién existente entre ellos. En este segundo Paso se procede por el método de ensayo y error, distribuyendo en un papel los conceptos considerades centrales y ubicando las relaciones que los vinculan. Qué objetives generales se desea que el aiumno logre? En el plano cog- Noscitivo (a), que el alumno logre conocer un vocabulario basico sobre el tema, comprender la estructura basica del mismo, comprender distintas posiciones filoséficas sobre la cuestién. En el plano de las habilidades (b), ‘examinariégicamente los argumentos y contraargumentos sobre la existen- cla de Dios. En el plano de las actitudes y habitos (c) desarrollar el habito de examinar sus creencias, escuchar y considerar juicios distintos de los propios. Qué metodologia de ensefianza poner en practica para alcanzar estos objetivos? Con esta pregunta llegamos al nucleo del problema didactico, aca confluye el conjunto de consideraciones efectuadas en los articulos anteriores. Siconsideramos lps objetivos que hemos planteado, asi como el sentido que se ha asignado ala ensenanza filoséfica en la escuela secundaria, esta claro que una exposicién tradicional en la que el profesor presenta el tema, lo desarrollay sefala conclusiones sobre el mismo, pormuy bien articulada que , se halle y por sdlidos que sean los conocimientos del profesor no constituye. por sf sola, una metodologia adecuada. Esto no significa descartar total- mente la exposicién, sino subordinarla a una estrategia mas global. En esta estrategia se podran distinguir tres momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre de la unidad. Eneliniciose trataré de piantear el problema, ubicarsuimportancia, motivar los alumnos, conocer sus conocimientos sobre el tema Alrespecto el profesor puede empezar por sefialdr que en principio, el tema consiste en argumentar racionalmente en pro 0 en contra de a existencia de Dios, endar pruebas tratarde rebatirlas. Inmediatamente podré senalar -que seguin la respuesta que se dé a la pregunta *zexiste Dios?” surgiran maneras de entender el mundo, la vida y lasaccioneshumanas muy distintas que a veces se denominan “concepciones espiritualistas” y “concepciones materialistas” Aqui podra preguntar a los alumnos qué se entiende por concepcién espiritualista y qué por concepcién materialista y solicitar ejemplos de una y ota. Alrecoger los juicios formulados deberé corregir, integrar y sintetizar los aportes de los alumnos Acontinuacién podra escribir en el pizarrén las siguientes frases: 69~.el hombre, sin ningun apoyo ni socoro, esté condenado a cada instante @ Inventar al hombre.” J.P. Sartre “Y cred Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo cred Génesis, ypreguntar "Qué tipo de concepcién expresacada una?” Inmediatamen- te el docente subrayard la obvia conexién de cada una con Ia existencia o inexistencia de Dios y los tipos de moralidad a los que pueden dar lugar. Como ultima actividad de esta fase de iniciacién dividiré a la clase en grupos de cinco alumnos que en un lapse de diezminutosdeberan contestar las siguientes preguntas *, Qué se entiende por Dios? Existe? ,Por qué?”. Se leerdn las respuestas de dos 0 tres grupos como minimo y hasta que quede claro que hay dos problemas: el del concepto de Dios y el de la existencia de Dios. El profesor recogerd Ia totalidad de los trabajos efectuados por los. grupos de alumnos los que le serviran para formarse una idea mas clara de lo que conocen y piensan sus alumnos sobre el tema. Estos trabajos, con observaciones del docente, les serén devueltos a los alumnos en Ia clase siguiente. Con el planteamiento de la distincién entre concepto y existencia de Dios y el anticip del tratamiento de estos dos grandes temas se puede considerar finalizada la etapa de iniciacién. La segunda fase consiste en el desarrollo del tema; ésta es la fase enla que se produce el aprendizaje propiamente dicho, es decir, el alumno: a partir de lo que conoce sobre el tema, con ayuda del profesor, podra dar un salto cualitativo en la comprensién del problema pianteado. Se trata ahora de que el alumno logre comprender tres conceptos de Dios: defsta. teista y panteista. Conviene partir de lo concreto, de lo préximo al alumno para, a partir de ello Ira la abstraccién filoséfica, a la historia de la filosofia 0 a los textos filoséficos. Es posible plantear una actividad grupal como la siguiente: cada uno de los grupos anteriormente constituidos deberd leer los tres textos que se transcriben a continuacién y seftalar las caracteristicas que se atrlbuyen a Dios en uno solo de los mismos (el que el Profesor indique a cada grupo) Texto 1. Creo en un solo Dios, que existe desde slempre y para siempre. Dios crea, cuida y goblema todas las cosas. Dios sabe lo que hago y lo que pienso. Dios es pertectisimo y espiritual: no tiene cuerpo como nosotros, Nadie es tan bueno y poderoso como El. Dios es amor. 70 IDOOD IO9, 129 BSHea OH Haw a Dios dice siempre la verdad; és fiel a su palabra y cumple lo que promete; Por eso, tenemos que creer y confiar en El. Dios esta siernpre con nosotros. Las verdades de nuestra fe. Breve compendio de doctrina cristia- na. Bs. As., Editorial Claretiana, 1980. Texto 2. Entrevista/Alejandro Lerner LA RAZON 18 de setiembre de 1985. —jEs que ahora no te pasa nada que merezca ser mostrado? — Me estan pasando cosas muy fuertes como tocar en el Luna Park 0 en las Barrancas de Belgrano. Peroantes tenfa una vida mas regular, mds {ntima... — Suena a que el éxito te cerré espacios, que ests bloqueado por tu propio triunfo... —Nosé,nosé... Yotuve queelegir yme quedé con esto. Cuando uno elige siempre pierde algo. Me quedé con la miisica, con mi gente. No le puedo pedir nada mas a Dios. — {Sos religioso? —Nocreoen Dios comoreligién. Creo en un orden natural que se llama Dios y que hace que las plantas crezcan, que los hombres amen, que actiien de cierta manera, que mueran... Es un espiritu que reina en todo el Universo, ves? Yo le agradezco a Dios haber aprendido a reconocer quiénes son los verdaderos. el que te quiere, el que te da. el que sabe recibir... Somos una raza que... mird, yo aprendf a valorar lo que tengo a partir de que perdi algunas cosas. Texto 3. Entrevista/Carlo Rubbia Carlo Rubbia, italiano, 51 affos, es el dltimo Premio Nobel de Fisica —compartido con Simén van Meer— y es investigador de la Universidad de Harvard y de la Organizaci6n Europea de Investi- gacién Nuclear desde 1960. — Llega un momento en que el cientifico da un 71salto cualitativo hacia el plano filos6fico. Existe una frontera de conocimiento, a partir dela cual caben nuevas grandes preguntas. ;Cudles son las que se hace un fisico de altas energiasen estos momentos? —Déjeme ser muy claro en esto. Lo que voy adecir puede parecer muy mistico en la superficie, pero creo que vale la pena mencionarlo. Cuando obser- vamos la naturaleza quedamos siempre impresio- nados por su belleza, su orden, su coherencia. Por un mecanismo puramente racional, al mirar por la noche las estrellas, tan hermosas y extremadamen- te misticas uno siente que hay algo detras. Cuando un profesional como yo vuelve a estudiar el mismo fenémeno de forma mis precisa, estos sentimien- tos se acentian extraordinariamente. Hemos descubierto una muy precisa y ordenada imagen de nuestro mundo. Para mi, esté claro que esto no puede ser consecuencia de la casualidad. No puedo creer que todos estos fenémenos, que se unen como perfectos engranajes, puedan ser el resultado de una fluctuacién estadistica o unacom- binacién del azar. Hay, evidentemente, algo o alguien haciendo las cosas como son. Vemos los efectos de esa presencia, pero no Ia presencia misma. Es éste el punto en que la ciencia se acerca LA RAZON més a lo que yo llamo religion, sin que me esté 12de setiembre de 1985 refiriendo a ninguna religién concreta. Al realizar la puesta en comin el profesor puede distinguir tres espacios en el pizarrén e ir anotando las ideas fundamentales que cada grupo haya descubierto en cada texto. Concluida la puesta en comin, y a partir de los “elementos” telstas, deistas y panteistas descubiertos en los textos, el profe- sor podra realizar una exposicién que podra acompanar de interrogatorio y un esquema conceptual en el pizarrén sobre el tema “El defsmo, el tefsmo y el panteismo en el pensamiento filos6fico y religioso”. Como cierre de este primer tema de la fase de desarrollo podrd plantear una rapida evaluacién. consistente en seleccionar fragmentos de filésofos como Aristételes, San Agustin, Santo Tomds, Pascal, Spinoza, Voltaire, Hegel, etc. y pedir a los alumnos que identifiquen cudl de los conceptos de Dios se sostienen en los fragmentos, También se puede pedir una breve reflexion escrita (no més de diezrenglones en no mas de diez minutos) individualsobre el tema "Concep- to de Dios y religion’. Estos breves escritos tendrén por funcién fijar los 72 PODr conceptos al plantear la necesidad de operar con ellos, estimular el pensa- miento por cuenta propia, estimular el empleo de conceptos filoséficos en el andlisis de cuestiones extrafiloséficas (en este caso la religion). El segundo tera a tratar en la fase de desarrollo de la unidad es el temade Ia existencia de Dios. Aqui el método fundamental puede ser Ia lectura y el aniilisis de una seleccién de breves textos filoséficos, Sin perjuicio de que cada profesor prepare la suya propia, en nuestro libro Problemas filoséficos. Antologia basica de filosofia, Cap. V. pp. 81-95 (Bs. As., Hachette, 1987) hemos selecclonado los siguientes textos: 1. San Anselmo. Prostogion. "Proemio” y “Cap. II”. 2. Santo Tomés. Suma Teolégica. Torno |, Cuestién 1 y 2. j 3. Descartes, R. Meditaciones metafisicas, Quinta Meditacién. 4, Kant. |. Critica de larazén pura, “Dialéctica trascendental” Libro ll, Seccion Il, Capitulo IV. 5. Russell, B. “Por qué no soy cristiano”. El profesor deberd aportar el minimo de informacidén para que los alumnos Puedan comprender los textos que deberdn ser leidos, analizados y esque- matizados por ellos mismos (Ver mds adelante: “Guias para el estudio fllos6fico”). No podemos ni queremos seguir exponiendo con detalle el modo de conducirla clase ena fase de desarrollo, nose trata de dar una receta para cada tema. Lo dicho hasta acé es suficiente para mostrar un estilo de conduecién que parte de lo conereto, plantea y analiza problemas, se apoya en los conocimientos de los alumnos y en elementos que les son familiares, motiva el aprendizgje, construye grupaimente la clase, acude a las fuentes, estimula la reflexion y la capacidad de pensar del alumno y evaltia permanentemente el aprendizaje Resta considerarel tercer momento de nuestra unidad: el cierre. En esta fase del proceso de ensehianza-aprendizaje es conveniente plantear tareas que apunten ala sintesis. Ia aplicacién yla evaluacién. La sintesissupone integrar los temas tratados desde el inicio de la consideracién del problema; la aplicacién constituye un ejerciclo que refuerza la fjacién del aprendizaje realizado y, si es una aplicacién real, le da sentido al mismo; la evaluacién del aprendizaje de los alumnos permitiré ademds evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje llevado adelante. En lo que hace a Ia sintesis, tal vez. lo més adecuado sea una exposicién dialogada en la que con ayuda de los alumnos el profesor vuelque en el Pizarrén el esquema conceptual del problema que,con las modificaciones 73/- © agregados que en e/ desarrollo de la unidad se hayan efectuado, habia ‘organizado previamente. En lo que se refiere ala aplicacién y ala evaluacién... {nos animaremos a plantear a los alumnos que realicen una dramatizacién? {Podran ellos construir una pequefa obra de teatro donde se discutan las posiciones estudiadas? J Quizds podriamos ayudarlos a prepararla? 4Podriamos suge- tiles que hubiera cinco personajes principales: un teista, un deista, un panteista, un ateo y un agnéstico? {Suministrarles bibliogratia adicional? ! 4Pedir a los alumnos que presentaran por escrito el guién de la representa- cién? {Corregito? Respecto a la dramatizacién en el curso de filosofia Dominguez Reboiras y Orio de Miguel dicen: Con las dramatizaciones se pretende proporcionar al alumno un sistema de contrastacién con el que verifique silos conceptos que 6! maneja y expresa en lenguaje légico-racional estén realmente asumidos y asimilades como experiencia vital, o tan sélo sabe hablar de ellos sin poder aplicarlos y reconocerlos cuandose presentan a través de otro cédigo-envase, es decir, en su realidad concreta. Los conceptos filoséficos solo son vallidos si siven para interpretary conocer ia realidad: por el contrario, sise quedan en pura consecuencia de palabras mas o menos bien ordenadas, son vacios. * Pero tal vez nosotros, el grupo de alumnos o ambos no se animen a dramatizar. Tal vez algunos alumnos se entusiasmen pero no todos. En consecuencia, ,qué otra actividad puede servir para Ia aplicacién y la evaluacién? Se podria plantear que en forma individual o en pequerios grupos efectuaran una encuesta a cuatro 0 cinco personas en tomo a la cuestién del concepto ya existencia de Diosy que afalizaranlas respuestas. Naturalmente seria necesario ayudarlos a redactar la encuesta, discutir cémo se haria el andlisis de las respuestas, etc. Todavia puede ser que se reclame una evaluacién mds tradicional. En ese caso ver mas adelante el articulo “La evaluacién filoséfica’. Lo que importa en cualquier caso es que en el clere del tema se sintetice. se Integre y se vuelva sobre el punto de partida: lo conereto. NOTAS '. Acerca de una postura atea se puede consultar Marx, C, *Contribucién ala critica de Ia Filosofia del Derecho de Hegel”, una posicién agnéstica en Russell, B. “ {Qué @s un agnéstico?”, De ambos articulos hay varias ediciones. 2, Dominguez Reboiras. M. L. y Orio de Miguel, B. Método activo. Una propuesta filo- séfica. Madrid, Ministerio de Educacién y Ciencia, 1985, p. 179. 74TAREA Realice la planificacién de una unidad consistente en el tratamien- to de un tema-problema a su eleccién. Senale en su planificaci6én los siguientes elementos: @) Relevanciae interés del tema-problema para elalumno. b) Objetivos de aprendizaje. c) Estructura de contenidos. d) Actividades de ensefianza-aprendizaje para el inicio, el desarrollo y el cierre de la unidad. e) Recursos a emplear. f) Evaluaci6n, 4 ¢ u ¥ v q 1‘ 1 7 a 1 1 , 1 Y ¥ T i i w 75PEC EOCOCOCGECCORGE GOCCAEEOESEOAEEROECEOCEEELROREGERErt fot a oe XI. LA ENSENANZA DE LA LOGICA Y LA METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS Por Guillermo A. Obiols Junto al tratamiento de lo que podemos llamar problemas filos6ficos propia- mente dichos tales como problemas éticos, antropolégices, gnoseolégicos © metafisicos, en la modalidad bachillerato de la ensefanza secundaria se estudian cuestiones de légica y metodologia de las ciencias. En el bachille- rato comin las unidades | a 5 del programa de quinto aho de “Filosofia” estan consagradas a estas cuestiones. En el bachillerato con orientacién docente una asignatura de quinto ano se denomina *Légica y Metodologia de las ciencias”. (Ver articulo: “La ensenanza filoséfica en la escuela secundaria argentina’). - La ensenianza en el Grea dela légica y metodologia de las cienclas presenta algunos problernas que vale la pena considerar con cierta detencién y por separado, Salazar Bondy distingue tres modalidades de ensefiar l6gica. )) Se ofrecen nociones de la aisciplina formal, por via expositiva predominan- temente, acompaniadas de elementos de linguistica y de psicologia de la comunicacién, con el objeto de acostumbrar al alumno a pensar en armonia con ciertas normas basicas de rigor intelectual y de prevenirio contra los vicios del pensamiento y la comunicacién. De alli que se dedique buena parte del tiempo a la presentacién y tratamiento de las falacias, los prejuicios y otros obstaculos de la reflexion y del lenguaje y las formas cuas légicas de la argumentacién. En buena cuenta éstos son cursos de légica aplicada 0 practica, ode lo que en inglés se denomina “Clear Thinking”. (...) Ii) Se ensena la légica como disciplina formal —aunque por cierto en nivel elemental oniveles graduados—, de tal manera que los alumnos adquieren el conocimiento de uno o mds sistemas légicos, En principio, la ensefanza trabaja aqui con un modelo o con varios modelos de lenguaje ideal cuya estructura formal debe llegar adominarelalumno de acuerdo alos standars diddcticos aplicados. Eneste tipo de cursos se impone la aplicacién de una metodologia que, en lo esencial, coincide con la de la ensefanza ds las matemdticas. (...) il) Cabe, por ultimo, tratar de la légica misma como asunto de andiisls y concentrar la atencién en la problematica de los principios y fundamentos de esta disciplina. As! organizado, el curso toma el caracter de una asigna- tura de epistemologia de Ia légica o de Ia meta-légica que. como tal, no 77Pertenece alnivelde la ensenanza secundaria, Sin embargo, algunos temas de este tipo, como la unidad, alcance, validez y sentido de los conocimien- tos logicos y su contrasts con los psicolégicos forman parte normal de los cursos de la materia en secunaaria. ' Conviene reflexionar sobre esta cita de Salazar Bondy para pensar qué esio que de hecho se hace en Ia escuela secundaria y qué es lo que podria hacerse. Pensamos que lo que predomina en nuestra ensenanza, en los programas y en la practica docente, con notables falencias. es ja segunda de las modalidades senaladas por Salazar Bondy con algunas incrustacio- nes de la primera y muy pocas dela tercera. Mésallé de senalar que la légica es Un instrumento, se pretende enseriar una disciplina formal que posee una estructura conceptual y que constituye un saber similar a cualquier otra disciplina. Como cualquier otra disciplina puede hacer uso de ejemplos y ejercicios, pero el objetivo es que el alumno comprenda la teoria légica, la légica debe ser aprendida por si misma. Si se acepta este punto de vista, entonces se plantea de inmediato un segundo problema, zqué contenidos pueden conformar en forma elemen- tal un reflejo de la teorfa I6gica actual? Todavia en el programa del bachillerato comin el esquema que predomina es de raiz aristotélica (concept, juicio y razonamiento). Al lenar este esquema, en los manuales, se mezclan més © menos indiscriminadamente consideraciones aristotéli- cas, escoldsticasy procedentes de la fenomenologia (Pander). Demds esté decir que estos contenidos no responden al estado actual de la disciplina, En el bachillerato con orientacién docente el programa de “Légica y metodologia de las clencias” se estructura en la parte de l6gica presentan- do los cuatro cdlculos de a légica simbélica elemental (propesicional, Predicados, clases y relaciones). Esta estructura originada en los Prinelpia Mathematica de Whitehead y Russell, aunque mas moderna indudable- mente, tampoco responde a lo que es la disciplina en el estado actual. Un panorama de lo que es la l6gica contemporanea presentado en el nivel de lo que podria ser un primer curso universitario sobre esta materia se encuentra en ellibro de Carlos Lungarzo Légica y lenguajes formales. 8s. As... Centro Editor de América Latina, 1986 (2 volmenes). En el mismo, luego de Presentar la naturaleza de Ia légicd, se estudian las categorias dé un lenguoje formal, su estructuray dimensiones, la teoria de clases y relaciones, sistemas de primer orden y deduccién. Si se considera a la légica come una disciplina con iguales derechos a ser ensefada a los alumnos de la escuela secundaria que cualquier otra, entonces se debe ensefiar, como en cualquier disciplina, un contenido que 78 2generales de Ia légica y metodologia de las clencias, pero nada hemos sefialado respecto de la metodologia para su ensefanza. Sise opta por ensefar légica como disciplina que debeser comprendida por los alumnos como tal, ja diddctica de su ensenanza como dice Salazar Bondy practicamente se identifica con la diddctica de la ensefianza de la matematica = Si, en cambio, se opta por un curso “Clear Thinking” en el que se trata de adquirir habiidades para pensar, la estrategia diddctica general debe Pasar por la resolucién de problemas. Los problemas planteados tendran que ser variados, basados en materiales cotidianos, de tipo periodistico. por ejemplo, reales y resueltos por los alumnos. oe Otra posibilidad interesante es realizar una ensefnanza incidental de temas légicos al tratar los problemas filoséficos propiamente dichos. Como dicen Dominguez Reboiras y Orio de Miguel: Elejercicio l6gico debe hacerlo el alumno alo largo de todo el curso, y sil profesor esta un poco atento, encontraré, en los cuadernos de los alumnos yen su modo de expresarse en clase innumerables situaciones para exigir y ejempliticar el rigor légico del discurso. * En el articulo “Filosofia: recursos y actividades de aprendizaje” se proporcio- nan algunos ejemplos que cubren también el campo de Ia légica y la metodologia de las clencias,, NOTAS Salazar Bondy, A. Didéctica de la filosoffa. Lima, Universo, 1968, p. 219. 2, Lungarzo. C. Introduccién a la teoria de la deduccién. Bs. As.. Biblos. 1986, p. 11 5, Refirlndose a Ia lectura del libro de Cohen y Nagel dice Albert Einstein: Cuando transcurridas varias horas volvien mi, me pregunté qué eralo que tantome habia fascinado. La respuesta me resulté muy simple. Los resultados no se oftecian ‘comoaigo hecho, sino que primero se despertabala curiosidad cientifica dellector, y se exponian posibiitades opuestas de tratar ia cuestion. Sélo después se enfoca- ba el problema de clarificar ia cuestién a través de un andiisis exhaustivo. La honradez intelectual de! autor nos permite compartir ia lucha interna de su propia mente. Esto es lo que constituys el distintivo del maestro. Einstein, A. Mis creenclas. Bs. As., Leviatén, 1984, p. 62. «Vaz Ferreira, C, Légica viva. Bs. AS., Losada, 1962, p. 15. 5. Klimovsky. G. *Epistemologia’ en Vidal, G. y otros Enciclopedia de psiquiatria. Bs. As., El Ateneo, 1977, p. 180. *. Dominguez Redoiras, M. y Oro de Miguel B. Método activo. Una propuesta flosética Madrid, Ministerio de Educacién y Ciencia, 1985, p. 88. 81