2 0 0 5

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

254 / CHAPITRE 6

Les systmes
ducatifs dans
lesquels il ny a
pas de respect
affirm des droits
de lhomme ne
sauraient donc
tre considrs
comme des
systmes de haute
qualit.

1. Sauf mention contraire,

les chiffres se rapportent
2001.

ertains attributs dun processus

dapprentissage de haute qualit
ont accd un statut indpendant
dans le cadre de la dfinition de
la qualit de lducation. Il sagit
essentiellement de la ncessit pour les systmes
ducatifs dtre quitables, intgrateurs et
appropris aux situations locales. L o laccs
au processus ducatif ou le processus lui-mme
est caractris par lingalit entre les sexes ou
par la discrimination lencontre de groupes
particuliers sur des bases ethniques ou
culturelles, les droits de ces individus et de ces
groupes sont bafous. Les systmes ducatifs
dans lesquels il ny a pas de respect affirm
des droits de lhomme ne sauraient donc tre
considrs comme des systmes de haute
qualit. Cela signifie aussi que tout progrs vers
lquit constitue une amlioration de la qualit.

progrs accomplis dans la ralisation de chacun

des objectifs de lEPT est brivement valu.

Progrs accomplis dans la

ralisation des objectifs de lEPT

Le statut des autres aspects du processus

ducatif est plus contest. Bien quil existe un
accord quasi universel quant la dfinition des
comptences cognitives, celles-ci ne sont pas
tout fait culturellement neutres. De plus, on
est encore loin de saccorder sur la meilleure
manire de les enseigner et de les apprendre.
Par exemple, si la plupart des experts sinon tous
jugent lapprentissage par cur comme indicatif
dune ducation de qualit mdiocre, il y a dbat
entre ceux qui sont en faveur dune instruction
structure et les partisans dapproches plus
centres sur lenfant. Il est en principe possible
de rsoudre ces questions empiriquement, par
exemple en cherchant dterminer quelles
mthodes dorganisation de la classe et de
comportement des enseignants fonctionnent
le mieux dans diffrents contextes. Pourtant,
les indications dont on dispose sont souvent plus
ambigus quon ne le souhaiterait. Et la situation
est encore plus complexe dans le cas de
lducation des adultes.

Lindice du dveloppement de lducation pour

tous (IDE) offre une valuation quantitative
sommaire de la mesure dans laquelle diffrents
pays atteignent quatre des six objectifs de lEPT:
enseignement primaire universel (EPU), parit
entre les sexes, alphabtisation et qualit1.
Il montre que le dnuement ducatif massif
continue dtre concentr en Afrique
subsaharienne, dans certains tats arabes
et en Asie du Sud et de lOuest. Des efforts
importants sont encore requis pour atteindre
les objectifs en Amrique latine et dans les
Carabes, en Asie de lEst et dans le Pacifique,
et en Asie centrale; par ailleurs, la plupart des
pays dAmrique du Nord, dEurope occidentale
et dEurope centrale et orientale ont dj atteint
les objectifs ou sont en voie de les atteindre.
Les progrs accomplis entre 1998 et 2001 ont
t largement rpartis, mais pas universels:
environ les trois quarts des 74 pays disposant
de donnes pour ces deux annes ont enregistr
une progression de la valeur de leur indice.
De plus, dans le groupe constitu par ces
74 pays, la progression moyenne de la valeur
de lIDE durant cette priode a t modeste,
stablissant un peu plus de 2%. En revanche,
certains pays faible revenu qui sont encore
loin de raliser lEPT ont enregistr des gains
importants de 15% ou davantage, avec des
amliorations pour chacun des objectifs mesurs
dans quelques cas. Cela prouve que des progrs
rapides peuvent tre accomplis vers la
ralisation de lEPT mme dans les pays les
plus pauvres pourvu quexistent une volont
et des politiques appropries.

Toutefois, globalement, les jugements sur la

qualit de lducation dpendent de la question
de savoir quelle est sa performance intrinsque,
en tant que processus, et son efficacit pour
ce qui est de former les comptences cognitives
et non cognitives dsires. Ce dernier chapitre
rassemble les principaux arguments et lments
dapprciation prsents dans le Rapport sur ces
questions et demande quelles implications ils ont
pour les perspectives damlioration de la qualit
de lducation, particulirement dans les pays
faible revenu. Mais, dabord, ltat actuel des

Objectif 1 - PEPE. Les progrs accomplis depuis

1998 en matire de services de protection et
dducation de la petite enfance ont t lents et
sont intervenus principalement dans les pays
ayant dj des niveaux de scolarisation
importants. La dure moyenne de la participation
aux programmes de PEPE va de 0,3 anne en
Afrique subsaharienne 2,2 annes en Amrique
du Nord et en Europe occidentale. Elle est
infrieure 1 anne dans la plupart des pays en
dveloppement lexception de ceux dAmrique
latine et des Carabes.

V E R S L E P T : L E X I G E N C E D E Q U A L I T / 2 5 5

Objectif 2 - EPU. Le dveloppement de la

scolarisation se traduit par une lente diminution
du nombre des enfants en ge de frquenter
lcole primaire qui ne sont pas scolariss; ce
nombre est tomb de 106,7 millions en 1998
103,5 millions en 2001. Cela est insuffisant pour
raliser lenseignement primaire universel dici
2015. De fait, sur plus de 100 pays disposant
de donnes la fois pour le taux brut de
scolarisation (TBS) et le taux net de scolarisation
(TNS) et prsentant des TNS infrieurs 95%,
plus de 40 affichaient la fois des TBS infrieurs
100% et des TNS infrieurs 90%, ce qui
montre quils avaient besoin daccrotre la
capacit de leur systme scolaire. Une demidouzaine de pays dAfrique subsaharienne ont
encore des TNS infrieurs 50%. Cependant,
on enregistre une certaine convergence, les TNS
augmentant gnralement dans les cas o ils
taient infrieurs 70% en 1990. Dans le mme
temps, lachvement de la scolarit primaire
demeure une cause majeure de proccupation:
les scolarisations tardives sont courantes, les
taux de survie en 5e anne dtudes sont bas
(infrieurs 75% dans 30 des 91 pays disposant
des donnes requises) et les redoublements
frquents (en 2001, plus de 10% des lves
redoublaient une anne dans un tiers des
81 pays disposant de donnes).
Objectif 3 - Comptences ncessaires dans la vie
courante. Le dveloppement des comptences
est un lien crucial entre lducation et
lconomie. Bien quil soit difficile suivre sur
le plan mondial, lexprience des pays montre
que les investissements et la participation dans
ce domaine sont faibles sinon marginaux et que
les services offerts sont trs divers.
Objectif 4 - Alphabtisation. Prs de 800 millions
dadultes soit 18% de la population adulte du
monde taient analphabtes en 2002. Environ
70% des analphabtes adultes vivaient dans
seulement 9 pays, au premier rang desquels
on trouvait lInde (33%), la Chine (11%), le
Bangladesh (7%) et le Pakistan (6%). La
ralisation de lobjectif 4 dpend de manire
cruciale des politiques mises en uvre dans
ces 4 pays. LInde comme la Chine ont accompli
de grands progrs au cours des annes 1990.
Objectif 5 - Genre. Les disparits en matire
de scolarisation et de performances scolaires
prjudiciables aux filles et aux femmes sont
encore trs largement rpandues. Prs des deux

tiers des analphabtes adultes du monde (64%)

sont des femmes. Lindice de parit entre les
sexes stablit 0,63 en Asie du Sud et de
lOuest, 0,69 dans les tats arabes et 0,77 en
Afrique subsaharienne. La situation samliore
lentement, bien que les progrs accomplis au
cours des annes 1990 aient t trs ingaux:
en 2001, 57% des enfants en ge de frquenter
lcole primaire qui ntaient pas scolariss
taient des filles (plus de 60% dans les tats
arabes et en Asie du Sud et de lOuest), contre
60% en 1998, et 71 des 175 pays disposant de
donnes affichaient encore un indice de parit
entre les sexes dans les TBS du primaire
infrieur 0,97. Les filles inscrites dans les
coles primaires ont des taux de survie
suprieurs ceux des garons mais elles sont
moins prsentes dans lenseignement
secondaire. Les disparits entre les sexes sont
plus accuses dans le secondaire et dans
lenseignement suprieur. En 2001, parmi les
83 pays en dveloppement disposant de donnes,
la moiti avaient ralis la parit dans les TBS
du primaire, moins dun cinquime lavaient
ralise dans le secondaire et 4 seulement
dans lenseignement suprieur.
Objectif 6 - Qualit. On value les progrs
accomplis en matire de qualit de lducation
(chapitre 3) en examinant comment ont volu
les ressources mises la disposition des coles,
la disponibilit des enseignants et les acquis
dapprentissage tels que mesurs par les tests
portant sur les comptences cognitives. En ce
qui concerne les deux premiers aspects2, une
conclusion importante est que la quantit et
la qualit de lducation sont complmentaires
et non interchangeables: les pays qui sont les
plus loigns de la ralisation des objectifs 1
5 sont aussi ceux qui sont les plus loigns de
la ralisation de lobjectif 6 relatif la qualit.
Il se peut toutefois que des pays soient confronts
des choix dynamiques entre dveloppement
de la couverture et amlioration de la qualit,
ou entre divers lments de la qualit.
Les dpenses publiques consacres lducation
reprsentent une plus grande part du PIB dans
les pays riches qui ont atteint les objectifs de
lEPT (la mdiane rgionale pour lAmrique du
Nord et lEurope occidentale est de 5,2%) que
dans des pays plus pauvres qui ont besoin de
dvelopper des systmes scolaires dj
insuffisamment financs dont la couverture est
inadquate (la proportion quivalente est de 4,1%

La quantit
et la qualit de
lducation sont
complmentaires
et non
interchangeables.

2. Le troisime sera trait

dans une autre section.

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

256 / CHAPITRE 6

en Inde et les mdianes rgionales stablissent

3,3% en Afrique subsaharienne et 3,9% en Asie
de lEst et dans le Pacifique). Les volutions
entre 1998 et 2001 nont pas traduit de tendance
particulire: les dpenses publiques ont
spectaculairement augment ou diminu dans
plusieurs pays en dveloppement.

En Ouganda
lincidence du
VIH/sida a
sensiblement
diminu ces
dernires annes
chez les individus
ayant fait des
tudes primaires
ou secondaires.

Corrlativement, les rapports lves/enseignant

(REE) sont bas l o la scolarisation est forte
(lAmrique du Nord, lEurope occidentale,
lEurope centrale et orientale et lAsie centrale
ont des REE infrieurs 20/1) et levs l o
elle est faible, particulirement en Afrique
subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest.
Dans ces rgions, les REE sont gnralement
suprieurs 35/1 et ils dpassent 55/1 dans
plusieurs pays africains. La mdiane rgionale
pour lAfrique subsaharienne est passe de 40/1
44/1 entre 1990 et 2001, tandis que celle de
lAsie du Sud et de lOuest est reste stable
autour de 40/1. Certains pays, surtout en Afrique
australe, sont confronts au dfi supplmentaire
de lpidmie de sida. En Zambie, par exemple,
plus de 800 enseignants du primaire sont morts
du sida en 2000, soit lquivalent de la moiti du
nombre total de nouveaux enseignants forms
cette anne-l.
La qualit des enseignants, qui est cruciale,
demeure insuffisante dans beaucoup de pays
en dveloppement. Les qualifications requises
pour enseigner dans une cole primaire publique
sont trs variables elles varient par exemple
de 12 17 annes dtudes dans 26 pays
dAfrique subsaharienne et il est frquent que
ces normes ne soient pas respectes. De plus,
la rpartition des enseignants est trs ingale au
sein des pays, les rgions dfavorises obtenant
gnralement les enseignants les moins forms.
Cependant, les qualifications formelles importent
moins que les comptences et le comportement
des enseignants; il semble bien quune matrise
insuffisante des programmes et labsentisme
soient choses courantes dans de nombreuses
rgions du monde.

Quel est lintrt dune

ducation de qualit ?
Il est bien tabli que les avantages tirs de
lducation par les individus et la socit sont
renforcs quand cette ducation est de qualit.
Par exemple, de meilleurs rsultats scolaires

tels que mesurs par les scores aux tests de

performance des lves sont troitement lis
des gains suprieurs sur le march du travail;
les diffrences de qualit sont donc de nature
indiquer des diffrences de productivit entre
les travailleurs. En outre, limpact de la qualit
de lducation sur les salaires semble plus fort
dans le cas des travailleurs des pays en
dveloppement que dans celui des travailleurs
des socits les plus industrialises. Des
recherches empiriques ont aussi dmontr
quune ducation de qualit amliore le potentiel
conomique national la qualit de la mainduvre, l encore mesure par les scores aux
tests, semble tre un dterminant important de
la croissance conomique et, donc, de laptitude
des gouvernements rduire la pauvret.
Ces avantages ne rsultent pas seulement du
dveloppement cognitif que suscite lducation.
Il est clair que lhonntet, la fiabilit, la
dtermination, laptitude au leadership et la
disposition travailler au sein des hirarchies
de la vie moderne sont toutes des
caractristiques qui sont valorises par la
socit. Ces comptences sont en partie formes
et entretenues par lcole. De mme, il est tabli
que les dcrocheurs scolaires intelligents mais
indisciplins, manquant de persvrance et de
fiabilit, gagnent moins que les autres lves
ayant les mmes niveaux daptitude et dacquis
cognitifs lcole et que cet cart se maintient
aprs la scolarit. Les coles qui favorisent les
caractristiques numres ci-dessus avec plus
de succs que les autres apportent de plus
grands avantages long terme aux individus
qui les frquentent. Les coles sefforcent aussi
dencourager la crativit, loriginalit et le refus
de linjustice des comptences non cognitives
qui peuvent aider les individus contester et
transformer les hirarchies sociales au lieu de
les accepter. Ce sont l aussi des rsultats
importants dune ducation de qualit, qui sont
plus gnralement utiles la socit, quel que
soit leur impact sur les gains individuels.
Une ducation de qualit a aussi sur dautres
aspects du comportement des individus des
effets propres susciter des avantages
considrables pour la socit. Il est par exemple
bien connu que lacquisition, en particulier
par les femmes, de laptitude lire, crire et
compter a un impact sur les comportements
en matire de fcondit. Plus rcemment,
il est apparu clairement que les comptences

V E R S L E P T : L E X I G E N C E D E Q U A L I T / 2 5 7

cognitives requises pour faire des choix informs

au sujet des risques et des comportements
associs au VIH/sida sont troitement lies aux
niveaux dinstruction et dalphabtisme. En
Ouganda, par exemple, lincidence du VIH/sida
a sensiblement diminu ces dernires annes
chez les individus ayant fait des tudes primaires
ou secondaires, tandis que le taux dinfection
parmi ceux qui nont reu aucune instruction
est demeur inchang. Il semble que les
comptences requises pour traiter les
informations sur le VIH/sida provenant de
sources trs diverses et y ragir soient favorises
par les niveaux plus levs dacquis cognitifs
que gnrent des coles de meilleure qualit.
Lamlioration des acquis cognitifs est aussi
troitement lie aux chances de frquenter
lcole plus longtemps. Ainsi, les coles et
les systmes scolaires de meilleure qualit
tendent prsenter des taux dabandon et de
redoublement plus faibles que les autres. Il en
rsulte un avantage potentiel non ngligeable:
dans le cas des coles qui sont dysfonctionnelles
et souffrent de taux de redoublement levs,
certaines amliorations de la qualit de
lducation peuvent dans une large mesure
sautofinancer, du fait quelles rduisent la dure
moyenne de la scolarit des lves qui achvent
leurs tudes.
Par tous ces aspects, la qualit de lducation
influence la vitesse avec laquelle les socits
senrichissent et la mesure dans laquelle les
individus peuvent amliorer leur efficacit,
leur productivit et leurs revenus personnels,
ainsi que les voies par lesquelles la socit
peut devenir plus quitable et moins vulnrable
aux maladies et aux problmes de sant. En
consquence, la qualit de lducation a une
incidence non ngligeable sur les perspectives
de ralisation de tout un ensemble dobjectifs
individuels et de dveloppement.

La quantit ne suffit pas

Du point de vue des politiques, une raison
fondamentale pour laquelle si lon ne cherche
atteindre que les objectifs quantitatifs de lEPU
on ne ralisera pas lEPT est quil existe, dans de
nombreuses rgions du monde, un norme cart
entre le nombre de ceux qui sortent de lcole et
ceux qui, parmi eux, ont russi matriser un
minimum de comptences cognitives. Dans ces

conditions, tant donn le lien dmontrable entre

les acquis cognitifs et nombre des avantages de
lducation de base, une forte proportion de ceux
qui frquentent lcole ne tirent pas profit leur
scolarit.
Les valuations nationales et internationales
montrent que les niveaux de performance sont
bas dans les pays faible revenu ou revenu
intermdiaire. Dans 7 pays dAfrique australe
inclus dans ltude du SACMEQ (1995-1998),
de 1 37% des lves de 6e anne du primaire
tests atteignaient le niveau dsirable en
lecture et de 22 65% le niveau minimum.
Dans 6 de ces pays, le niveau des acquis a en fait
baiss, vers la fin des annes 1990, denviron 4%
en moyenne. Dans 6 pays africains francophones
couverts par ltude du PASEC (1996-2001), de
14 43% des lves de 5e anne dtudes
avaient des acquis insuffisants en franais ou
en mathmatiques. Dans 7 pays revenu faible
ou intermdiaire inclus dans ltude du PIRLS
(2001), de 44 84% des lves de 4e anne
taient rangs dans le dernier quartile de
lchelle internationale des capacits de lecture,
contre 2 23% dans 11 pays revenu lev.
Enfin, ltude du PISA (2000-2002) portant sur
35 pays revenu lev ou intermdiaire a montr
que 18% des lves de 15 ans enregistraient des
scores gaux ou infrieurs au niveau 1 en
lecture, ce qui indique des comptences trs
limites. Les disparits rgionales et socioconomiques sont trs rpandues dans ces pays.
Le tableau 6.1 illustre lampleur de ce problme
pour un groupe de pays africains et un pays
dAmrique latine. Il montre que bien que les
TNS de beaucoup de ces pays soient levs, une
faible proportion seulement des lves sortant
de lcole atteignent les niveaux minimums de
matrise dfinis par leurs gouvernements
nationaux. Au Malawi, par exemple, alors
quenviron 90% des enfants frquentaient lcole
primaire au milieu des annes 1990, quelque
30% seulement restaient scolariss en 5e anne
et seuls 7% satisfaisaient aux normes minimales
en lecture en 6e anne. Le fait que le TNS au
Malawi atteignait alors prs de 70% semble
dpourvu de pertinence au regard de la question
de savoir si lenfant moyen tirait un profit ne
serait-ce que minimalement acceptable de la
frquentation de lcole primaire. Bien que le
Malawi soit sans doute un cas extrme, en
moyenne, dans tous les pays indiqus dans le
tableau, moins dun tiers des enfants atteignaient

Les valuations
nationales et
internationales
montrent que
les niveaux de
performance sont
bas dans les pays
faible revenu
ou revenu
intermdiaire.

2 0 0 5

258 / CHAPITRE 6

Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

Tableau 6.1 : Indicateurs quantitatifs et qualitatifs de la participation lcole primaire

tude

TNS dans
le primaire pour
la priode ayant
prcd le test4

Cohorte

% denfants ayant
t scolariss un
moment quelconque
(6-14 ans)1

Malawi
Maurice
Namibie
R. U. Tanzanie

100
100
100
100

91
99
97
87

31 (34)
98 (99)
74 (76)
70 (81)

7 (22)
52 (53)
19 (26)
18 (26)

69
99
84
54

Colombie
Maroc

100
100

98
99

60 (61)
77 (78)

27 (45)
59 (77)

87
81

100
100
100
100
100
100
100

35
88
65
48
78
48
82

25 (72)
45 (51)
45 (70)
32 (66)
31 (40)
42 (87)
49 (60)

21 (83)
33 (73)
38 (84)
21 (65)
20 (64)
25 (59)
40 (81)

28
73
49
36
63
51
66

Pays

% ayant survcu
en 5e anne2

% ayant atteint
un niveau minimum
de matrise3

SACMEQ (1995)
Test de lecture
en 6e anne

PIRLS (2001)
Test de lecture
en 4e anne

PASEC (milieu des annes 1990)

Test de franais
en 5e anne

Burkina Faso
Cameroun
Cte dIvoire
Guine
Madagascar
Sngal
Togo

Notes et sources
1. Les donnes se rapportent lanne la plus proche de lanne du test dans chaque pays. Banque mondiale, 2004b.
2. Le pourcentage de la cohorte qui a survcu en 5e anne est calcul en multipliant les taux de survie en 5e anne (entre parenthses) par le pourcentage denfants qui ont t scolariss
un moment quelconque. Les taux de survie sont tirs du CD-Rom du bilan de lEPT lan 2000 pour SACMEQ I et le PASEC, pour lanne du test ou lanne la plus proche, et du tableau 7
de lannexe statistique pour le PIRLS.
3. Le pourcentage des lves ayant atteint le niveau de matrise est calcul en multipliant le pourcentage denfants soumis au test qui ont satisfait aux normes minimales (entre parenthses)
par le pourcentage denfants ayant survcu en 5e anne. Les critres utiliss pour dterminer si un lve a satisfait aux normes minimales diffrent selon chaque tude et ne sont donc pas
comparables (voir encadr 3.7). Pour les pays de SACMEQ I, les donnes sont tires de Kulpoo (1998), Machingaidze et al. (1998), Milner et al. (2001), Nassor et Mohammed (1998), Nkamba et
Kanyika (1998), Nzomo et al. (2001) et Voigts (1998). Pour les pays du PASEC et du PIRLS, les donnes sont tires de Bernard (2003) et de Mullis et al. (2003) respectivement.
4. Les moyennes ont t calcules pour chaque pays en utilisant les annes disponibles. Pour les pays de SACMEQ I et du PASEC, les donnes sont tires du CD-Rom du bilan de lEPT lan
2000 et, pour les pays du PIRLS, du tableau 5 de lannexe statistique.

des niveaux minimums de matrise en 4e et

en 6e anne dtudes, quoique le TNS moyen
de ces pays soit de 65%. Une politique visant
exclusivement amener ce taux 100% dans
ces pays pourrait, au moins court terme, ne
pas tenir compte des besoins dapprentissage
des enfants scolariss et, par l, faire perdre
une majorit substantielle denfants les
avantages les plus importants de la frquentation
scolaire.

Principaux dterminants dune

meilleure qualit de lducation
Le processus
dapprentissage
est trs compliqu
mais il est centr
sur la relation
entre lves
et enseignants.

Il nest pas facile didentifier les meilleurs

moyens damliorer les rsultats
dapprentissage et on a recouru de
nombreuses mthodes pour y parvenir. Le
processus dapprentissage est trs compliqu
mais il est centr sur la relation entre lves
et enseignants. Lapprentissage est plus
harmonieux lorsquil y a une correspondance
troite entre les valeurs et objectifs de ces

deux groupes. Toutefois, la relation est

fortement conditionne par les ressources
la disposition des coles, par les objectifs
de leur programme denseignement et par les
pratiques pdagogiques suivies. Les lments
dapprciation passs en revue dans le prsent
rapport fournissent des indications gnrales
sur ces questions, qui sont confirmes par les
rsultats de plusieurs approches de recherche
diffrentes.
La recherche empirique ne valide aucune thorie
gnrale quant ce qui dtermine la qualit de
lducation. Nombre dapproches inspires de
la tradition conomique supposent quil existe
une analogie exploitable entre lcole et lusine,
au sens quil existe un ensemble dapports
lducation qui sont transforms par les
enseignants et les lves en un ensemble de
produits dune faon assez uniforme. Cependant,
les tentatives faites pour valuer dans quelle
mesure la modification de la composition des
apports a une incidence sur les produits, de
manire identifier les outils de la politique

V E R S L E P T : L E X I G E N C E D E Q U A L I T / 2 5 9

dducation les plus efficaces par rapport leur

cot pour amliorer la qualit, se sont souvent
rvles peu concluantes.
Les rsultats pour les conomies les plus
dveloppes, o les donnes sont plus
gnralement disponibles, donnent penser quil
est parfois utile daccrotre les ressources mises
la disposition des coles, mais que souvent
cela ne semble gure efficace. Dans nombre des
pays de lOCDE, les scores aux tests nont pas
sensiblement progress depuis des dcennies,
malgr de fortes augmentations de la dpense
relle par lve. Cela est d en partie au fait que
ces socits se sont enrichies et que les
augmentations des dpenses refltent en partie
laugmentation concomitante des rmunrations
relles dans le secteur de lducation. Il est
probable que la rmunration des travailleurs
de lducation, considre par rapport celle
des autres professions (ce rapport a dans bien
des cas diminu), est plus intrinsquement lie
lvolution de la productivit dans le secteur.
La loi des rendements dcroissants y est aussi
probablement pour quelque chose, une fois
atteints certains niveaux de ressources (et peuttre dacquis cognitifs moyens).
Dans le cas des pays en dveloppement, les
rsultats semblent tre plus positifs: une
majorit dtudes concluant des corrlations
significatives donnent penser que les acquis
cognitifs, tels que mesurs par les tests
standardiss, slvent avec les dpenses
scolaires, la formation des enseignants et les
installations scolaires. Comme on pourrait sy
attendre, dans les environnements faible
revenu, o les ressources sont rares, les apports
additionnels semblent avoir un effet. Cependant,
il y a peu, mme dans ces pays, de rsultats
incontests et les problmes techniques que
pose leur interprtation restent considrables.
Un corpus croissant dtudes exprimentales
fournit nanmoins dautres lments
dapprciation qui dmontrent lexistence
de corrlations beaucoup plus fortes entre
ressources et performances des coles.
Pareilles tudes sont de plus en plus
frquemment ralises dans les pays faible
revenu. Elles montrent que les niveaux dacquis
cognitifs sont sensiblement amliors par la
fourniture de manuels et dautres matriels
pdagogiques (Kenya et Philippines), par des
rductions de la taille des classes (Afrique du

Sud, Inde, Isral) et par une ducation

compensatrice lcoute des enfants dispense
par des auxiliaires parascolaires recruts
localement (Inde). Sur le plan mthodologique,
ces tudes sont suprieures celles de la
tradition de la fonction production dont il a t
question plus haut. Elles donnent penser que
les ressources sont extrmement importantes
pour la qualit de lducation, en particulier dans
les situations o celles-ci sont insuffisantes.
Les coles ne sont assurment pas des usines
fabriquant des produits strotyps, selon
des modalits techniquement dterministes.
Leur efficacit dpend de manire cruciale
du processus ducatif lui-mme, dans lequel
enseignants et lves utilisent les apports
disponibles et interagissent de manire crative.
Une forte tradition de recherche, reconnaissant
cette ralit, a tudi le processus ducatif,
particulirement dans le cadre scolaire, en vue
de signaler les russites et den tirer des leons.
Cette recherche sur lefficacit scolaire
montre que les coles primaires qui russissent
se caractrisent gnralement par un fort
leadership, par un environnement ordonn
au niveau de lcole et de la classe et par des
enseignants qui sont focaliss sur les lments
de base du programme denseignement,
attendent beaucoup du potentiel et des
performances de leurs lves, soumettent ceuxci de frquentes valuations et les font souvent
bnficier dun retour dinformation. Dans les
pays riches, ces tudes nexpliquent encore
quune proportion relativement faible des
variations des acquis cognitifs, mais dans les
pays en dveloppement, les rsultats sont plus
nets; ils soulignent que linstruction structure,
le temps consacr lenseignement prsentiel,
ladquation des manuels et autres matriels
et la qualit des enseignants sont des facteurs
qui aident rendre compte de lamlioration
des performances des lves.
Pour ce qui est des enseignants eux-mmes,
il est tabli que la faon dont ils utilisent leur
temps a une incidence majeure sur les rsultats
dapprentissage. Suivre les progrs des lves
exige du temps et de lnergie, en sus du temps
consacr lenseignement. Le groupement par
aptitude par classes entires est inefficace,
particulirement dans le cas des enfants les
moins dous, mais le groupement pour la
comptence spcifique enseigne fonctionne

Les coles ne
sont assurment
pas des usines
fabriquant
des produits
strotyps,
selon des modalits
techniquement
dterministes.

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

260 / CHAPITRE 6

La matrise quont
les enseignants
de la matire
enseigne, les
attentes quils
ont des lves et
leur passion pour
lapprentissage
sont toutes
des facteurs
importants de
la qualit de
lducation.

bien pour tous les enfants, spcialement en

lecture et en mathmatiques. La matrise quont
les enseignants de la matire enseigne, leur
aptitude sexprimer, les attentes quils ont des
lves et leur passion pour lapprentissage sont
toutes des facteurs importants de la qualit de
lducation.
Dautres lments fournis par les recherches
sur lefficacit de linstruction confirment
ces rsultats. Ils donnent penser que les
approches pdagogiques structures, apportant
une conception trs ordonne des tches
dapprentissage des objectifs dapprentissage
clairs, une initiation squence aux nouveaux
matriels, des explications limpides, un contrle
rgulier de la comprhension, du temps donn
aux lves pour quils mettent en pratique les
nouvelles comptences, lachvement des tches
dapprentissage et la frquence des tests et du
retour dinformation sont dutiles ingrdients
des stratgies damlioration de la qualit et
de rforme.
Laddition de ces facteurs conduit un
programme ambitieux de changement et de
rforme, particulirement dans les pays faible
revenu, o les classes sont plthoriques et o
les enseignants nont souvent reu gure plus
dducation formelle que leurs lves.
Cependant, certains pays ont rassembl tous
ces lments, ou la plupart, avec un impact
notable sur la qualit de lapprentissage dans
leurs coles. Les tudes de lexprience des
pays qui ont russi cet gard donnent penser
que ce quils ont en commun, cest limportance
centrale quils attachent la qualit de la
profession enseignante sa formation, son
soutien, ses normes de recrutement et sa
rmunration par rapport aux autres groupes
professionnels. Lexprience de ces pays semble
aussi indiquer que les rformes russies
concernant la qualit requirent de la part du
gouvernement un fort rle dimpulsion. Dans
chaque cas, on constate une continuit de la
politique suivie sur plusieurs dcennies, cette
politique restant stable mme en cas de
changement de rgime. Ainsi, une vision long
terme robuste de lducation, avec la qualit
pour leitmotiv, parat tre un ingrdient vital.
Les faons de construire un tel engagement
sont fonction du contexte et elles ne sauraient
tre utilement universalises. Cependant, ltude
des approches utilisant les meilleures pratiques
un niveau plus dtaill fournit de nombreux

enseignements. Ceux-ci sont abords dans

la section suivante, qui cherche brivement
rendre compte des principales possibilits
damliorer la qualit de lducation selon des
modalits adaptes aux pays les plus pauvres.

Des politiques visant

amliorer lapprentissage
en juger daprs les exposs gnraux
de leur politique dducation, la plupart
des gouvernements reconnaissent combien
il importe damliorer la qualit de lducation.
La plupart sont aussi presss par les lves,
les parents, les employeurs et les ducateurs
non seulement de dvelopper les possibilits
dducation mais aussi de faire mieux
fonctionner les institutions et les programmes
ducatifs. Cependant, les gouvernements des
pays faible revenu, et dautres soumis de
svres contraintes financires, sont confronts
des choix difficiles. Lorsque les effectifs sont
faibles, donner satisfaction aux demandes de
dveloppement sur le modle plus de la mme
chose risque daggraver encore les tensions
qui sexercent sur les ressources. De mme,
les cots humains, matriels et financiers de
lamlioration de la qualit selon des modalits
intgres et compltes comme le prconise
le prsent rapport risquent de se rvler trs
lourds. Le manque de fonds, la capacit limite
des systmes et des institutions de bien grer
le changement, les innombrables contraintes
pesant sur lefficacit des enseignants et
labsence de forte alliance politique en faveur
de la qualit de lducation peuvent constituer
des obstacles majeurs au changement. Pourtant,
comme le dmontre le prsent rapport, il est
possible de faire beaucoup en utilisant mieux
les ressources existantes et en se concentrant
sur des interventions cibles destines
remdier des faiblesses spcifiques.
Il ne saurait tre question pour autant de
ngliger la vision plus large dune ducation
de qualit. Il est possible de formuler des
politiques spcifiques dans un cadre moyen
terme mettant laccent sur les droits de tous
les apprenants une ducation de base de
qualit. Les coles sont au centre de la carte
institutionnelle de lducation, et il importe
davoir une vision de ce qui fait quune cole
est une bonne cole, mme si la ralisation
de cet idal pour tous prend du temps.

V E R S L E P T : L E X I G E N C E D E Q U A L I T / 2 6 1

Une approche consiste dfinir un ensemble

minimum dlments de base sur lequel sont
fonds compter chaque lve et chaque cole.
Les lments fournis dans le prsent rapport
donnent penser que cet ensemble doit inclure
lengagement doffrir chaque lve un temps
minimal dinstruction dtermin, un lieu sr et
salubre o apprendre, laccs individuel des
matriels dapprentissage et des enseignants
qui matrisent les contenus et la pdagogie.
Chacune de ces exigences a un cot mais une
meilleure organisation et une meilleure gestion
des ressources existantes peuvent permettre
des gains considrables. Pour tre plus prcis
au sujet de ces critres, on pourrait prvoir
un temps minimal dinstruction de 850
1000 heures par an, des normes de base en
matire de scurit et de sant dans chaque
cole, associes la fourniture dinstallations
scolaires particulires, des dlais convenus pour
la fourniture de manuels et des normes rvises
en matire de comptence des enseignants.
Il y a toutefois un risque: celui quen mettant
laccent sur des normes minimales, on entrave
du mme coup des activits plus innovantes
suscites par un contexte donn. Tenant compte
de ce risque, les sept domaines daction suivants
suggrent certaines priorits en matire de
politique dducation qui ne sont pas
ncessairement hors de porte des pays aux
ressources les plus limites qui sont les plus
loigns de lEPT.
Premirement, dans de nombreux pays,
les styles et les mthodes pdagogiques en
vigueur servent mal les intrts des enfants.
La pdagogie doit tre adapte au contexte
culturel et celui de la salle de classe. Les
approches structures de lenseignement,
telles quelles ont t dfinies ci-dessus, ne
sont pas incompatibles avec un environnement
dapprentissage accueillant pour lenfant. L o
de telles approches sont adoptes, des rformes
de la formation des enseignants et de la gestion
des coles sont gnralement ncessaires.
Une politique linguistique rationnelle du point
de vue pdagogique permettant aux enfants
dapprendre dans leur langue maternelle
pendant au moins leurs premires annes
dtudes est particulirement importante.
Deuximement, il est crucial dinvestir dans les
enseignants. Il est clair que la connaissance par
les enseignants des matires quils enseignent

est un facteur cl de leur efficacit. Il est

galement rentable daccorder plus dattention
aux pratiques de recrutement, en mettant
laccent sur les talents et la motivation comme
critres aussi bien que sur les niveaux formels
dacquis ducatifs. La formation initiale
institutionnelle de type traditionnel est moins
efficace que la formation initiale et continue dans
les coles. La rmunration et les conditions
demploi des enseignants sont un dterminant
fondamental de leur statut social et de leur
motivation entrer dans la profession et
y rester. Labsentisme des enseignants,
problme majeur dans de nombreux pays,
signifie gnralement que cette rmunration
et ces conditions demploi ne sont pas
satisfaisantes. Dans certains cas, le problme
peut tre attnu par un meilleur soutien des
autorits centrales la gestion et la
supervision des coles et par un paiement plus
rgulier des traitements. Dans dautres, une
gestion plus attentive de la rpartition des
enseignants entre les coles et entre les
districts peut permettre daccrotre les REE
moyens sans que la qualit en souffre
excessivement. Les ddoublements de classes
et lutilisation dauxiliaires parascolaires trs
motivs, recruts localement, peuvent rehausser
la qualit pour un cot relativement modique
dans certaines conditions.
Troisimement, la qualit et la disponibilit
des matriels dapprentissage ont une grande
incidence sur les moyens daction des
enseignants. Les politiques nationales du livre
peuvent utilement fournir un cadre la croissance
et au dveloppement dditeurs locaux et
permettre aux coles de choisir les manuels
quelles souhaitent utiliser. Il peut y avoir intrt
mieux grer lutilisation de ces derniers par
les lves lcole et aider les enseignants
bien les utiliser lappui de lapprentissage.
Quatrimement, ceux qui travaillent dans et avec
les coles ont besoin daide pour trouver leurs
propres solutions lamlioration de la qualit.
Il est possible de donner aux coles plus de
libert pourvu que soient bien dfinies les rgles
de reddition de comptes. Les directeurs dcole
revtent une importance critique cet gard. La
nature de leur leadership peut exercer une forte
influence sur la qualit de leur tablissement.
Les dirigeants communautaires et autres
personnes fournissant un soutien aux coles au
niveau local et celui des districts peuvent aussi

Une meilleure
organisation et une
meilleure gestion
des ressources
existantes peuvent
permettre
des gains
considrables.

2 0 0 5
Rapport mondial de suivi sur lducation pour tous

262 / CHAPITRE 6

Crer un
consensus autour
de la qualit est
la fois une
premire tape et
une exigence
politique
essentielle.

contribuer forger un leadership et imprimer

une orientation. La dcentralisation peut donner
aux coles une plus grande latitude pour attirer
des ressources supplmentaires, tant financires
quen nature. Toutefois, en particulier dans les
contextes de faibles revenus, elle peut aussi
impliquer des risques substantiels de recul
de la qualit des coles, les communauts
les plus pauvres ayant aussi les coles les
plus dmunies. En rgle gnrale, rendre des
comptes au niveau des coles doit avoir pour
contrepartie une plus grande obligation den
rendre au niveau central. Les gouvernements
devraient publier davantage dinformations sur
les montants des dpenses et des ressources
consacres lducation par districts, et ces
informations devraient tre disponibles
localement. On peut mentionner titre
dexemples les indicateurs relatifs aux rapports
lves/enseignant, la fourniture de manuels
et la dpense par lve. Ces informations
constituent un moyen important de renforcer
lexpression politique des pauvres et damliorer
leur accs potentiel aux ressources ducatives.
Cinquimement, les liaisons entre diffrents
lments et aspects du secteur de lducation,
que la machinerie cloisonne des pouvoirs
publics risque docculter ou de mconnatre,
peuvent tre exploites pour aider amliorer
la qualit. La PEPE facilite les acquis ultrieurs
lcole et lapprentissage tout au long de la vie.
Lalphabtisme renforce la dtermination des
parents en faveur de lducation de leurs enfants
tout en tant souhaitable en soi. Les politiques
ducatives prenant en compte les questions de
genre et les rformes sociales plus gnrales
centres sur le genre amliorent directement
la qualit de lducation et ses rsultats.
Bien que peu de gouvernements investissent
massivement dans ces domaines, un
environnement qui facilite les volutions en
la matire peut fortement soutenir la qualit
de lducation un cot raisonnable.

3. Laide actuelle
lducation de base se monte
environ 1,5 milliard de
dollars par an, et un montant
estim 5,6 milliards
supplmentaires par an est
ncessaire pour la priode
courir jusqu 2015 afin
dassurer la participation
universelle lenseignement
primaire, la parit entre les
sexes et lamlioration de la
qualit, soit un total de
7 milliards de dollars EU.
Voir le chapitre 5 et UNESCO
(2002a).

Siximement, lexistence de besoins ducatifs

spciaux a souvent besoin dtre mieux
reconnue. Les modles uniformes de rforme,
qui mconnaissent les multiples dsavantages
dont souffrent beaucoup de gens, sont vous
lchec. De nouvelles mthodes ducatives utiles,
destines ceux qui vivent avec le VIH/sida ou
qui sont confronts des situations durgence,
au handicap et au travail des enfants,
apparaissent et il faut les soutenir davantage.

Enfin, les connaissances peuvent faire une

grande diffrence dans la qualit de lducation.
Beaucoup dinitiatives requirent des recherches
et/ou des connaissances spcifiquement
adaptes au contexte et aux situations locales,
qui peuvent souvent tre gnres par ceux qui
travaillent sur place ou dans la mme rgion.
Les investissements dans les services, les
rseaux et les structures destins dvelopper
et mettre en commun les connaissances sur
lducation peuvent produire des rsultats
significatifs en permettant aux coles dutiliser
beaucoup mieux leurs ressources limites.
Bien quaucune des rformes des politiques
dans lun des domaines voqus ci-dessus
ne cote rien, il est possible de faire beaucoup
dans chacun de ces domaines si une forte
volont damliorer la qualit de lducation
selon ces modalits existe. Les lments fournis
dans le prsent rapport montrent clairement
que de nombreux pays ne sont pas encore
capables dobtenir les avantages, en termes
de dveloppement humain et conomique,
qui vont de pair avec de meilleurs rsultats
dapprentissage. Dans ces pays, et ailleurs,
les possibilits offertes par lamlioration
de la qualit de lapprentissage sont immenses.
Crer un consensus autour de la qualit est la
fois une premire tape et une exigence politique
essentielle. Cest dans cet ordre et dans ce
contexte que lon peut le mieux rpondre aux
besoins de ressources dans chaque socit.

Dimensions internationales
Les estimations rcentes des ressources
supplmentaires qui seront probablement
dgages dans le cadre du suivi de Monterrey,
ainsi que de celles qui pourraient provenir de la
facilit internationale de financement propose
et du Millennium Challenge Account des tatsUnis, donnent penser que le montant total de
laide lducation de base pourrait en gros
doubler dici 2006, pour atteindre environ 3
3,5 milliards de dollars EU. Bien que cette
augmentation soit substantielle, ce montant
demeure nettement infrieur aux quelque
7 milliards de dollars annuels daide extrieure
lducation de base qui seront probablement
ncessaires jusqu 20153 si lon veut atteindre
les objectifs de lEPT concernant la participation
universelle un enseignement primaire de
qualit raisonnable, sans parler des autres

V E R S L E P T : L E X I G E N C E D E Q U A L I T / 2 6 3

objectifs de lEPT. Le dficit probable de

ressources fait quil est particulirement
important dutiliser laide aussi efficacement
que possible et de la diriger vers les pays qui
en ont le plus besoin.
Comment, ds lors, laide peut-elle mieux
soutenir la qualit de lducation? Certes, il est
clair que tous les organismes qui fournissent
une aide lducation veulent atteindre une
combinaison dobjectifs quantitatifs et qualitatifs.
Aucun nest indiffrent la qualit. Pourtant,
lobjectif de lamlioration de la qualit de
lducation est souvent mal servi par laide.
Il y a deux raisons majeures cela. En premier
lieu, la fragmentation excessive des programmes
daide, du point de vue des bnficiaires, entrane
souvent des cots de transaction si levs que
le transfert potentiel de ressources peut tre
compromis. Les bailleurs de fonds ont souvent
des raisons politiques dentretenir des relations
avec un grand nombre de bnficiaires, dont
beaucoup risquent de ne recevoir que des
montants daide relativement faibles, mais il est
peu probable que cette justification contribue
amliorer la qualit de lassistance fournie
lducation ou dautres secteurs. La qualit de
laide serait renforce si le nombre moyen des
pays recevant une aide bilatrale4 lducation
tait rduit substantiellement par rapport son
niveau actuel de plus de 60 pays par bailleur de
fonds. Il faudrait, pour rsoudre ce problme,
quune attention collective soit accorde aux
questions de savoir quels pays sont aids, par
quels bailleurs de fonds et dans quelle mesure.
Cela augmenterait aussi la pression exerce
sur les organismes daide pour quils semploient
ensemble coordonner la programmation
de leur aide. Les bnfices potentiels pour
lefficience de lutilisation de laide sont
nanmoins vidents. Une telle rationalisation
des profils de laide devrait figurer parmi
les objectifs moyen terme de la communaut
des bailleurs de fonds.
Lautre dimension importante de la situation
actuelle concerne les modles exognes de
bonnes pratiques en matire dducation,
prconiss sans cohrence particulire par
diffrents groupes dinstitutions, et souvent
considrs comme insuffisamment ajusts aux
conditions locales. Il semble bien, cependant,
que lutilisation croissante des approches
sectorielles aide accrotre la cohrence et
rduire linsuffisance des performances de laide

par rapport aux attentes. Il semble aussi

que ces approches contribuent renforcer
lappropriation nationale des programmes
ducatifs soutenus par laide et, ainsi,
amliorer le sentiment de partenariat entre
les organismes daide et les gouvernements
bnficiaires. Dautre part, labandon des
approches de projet a accru le besoin de
dialogue sur les politiques et le nombre de
conditions dont saccompagne laide. Cette
volution peut contrarier lappropriation locale
du processus, accrotre le besoin de coordination
entre les bailleurs de fonds et ralentir le rythme
de mise en uvre, particulirement l o la
gestion des finances publiques est faible. Pour
toutes ces raisons, limpact de laide sur la
qualit na pas encore t nettement positif.
Il y a des avantages manifestes tirer de la
poursuite du dveloppement des approches
sectorielles. Certains organismes accordaient
traditionnellement une attention particulire
un apport spcifique, comme le perfectionnement
des enseignants ou la fourniture des manuels.
Cette approche ngligeait souvent les mesures
complmentaires ncessaires pour amliorer
la qualit de lducation. Lintroduction de
nouvelles modalits daide, telles que le soutien
budgtaire et la possibilit de financer une partie
des traitements des enseignants, ouvre de
nouvelles perspectives en matire de soutien
la qualit de lducation.

Bien que laide

extrieure puisse
contribuer obtenir
des niveaux
appropris de
ressources et
grer les systmes
scolaires, elle ne
saurait compenser
labsence dun projet
de socit pour
lamlioration
de lducation.

Il nen reste pas moins que, bien que laide

extrieure puisse contribuer obtenir des
niveaux appropris de ressources et grer
les systmes scolaires, elle ne saurait
compenser labsence dun projet de socit
pour lamlioration de lducation. Un tel projet
ne peut natre quau sein de chaque socit
prise individuellement et ne peut tre mont
de toutes pices de lextrieur. Tout compte fait,
le levier le plus important est le processus
politique national. Si celui-ci favorise le
changement ducatif, les chances que laide
extrieure facilite une volution vers une
ducation de meilleure qualit pour tous sont
incontestablement plus grandes que si cette
conjoncture politique fait dfaut.

4. Cest--dire une aide de

21 des pays membres du Comit
daide au dveloppement de
lOCDE.