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Programa Escuelas de Calidad

Alianza por la Calidad de la Educacin

Mdulo V

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Alonso Lujambio
Secretara de Educacin Pblica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretara de Educacin Bsica
Juan Martn Martnez Becerra
Direccin General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa
Daniel Hernndez Ruiz
Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad

Un Modelo de
Gestin
para la Supervisin Escolar

Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa, de la Subsecretara de Educacin Bsica, en el marco del
Programa Escuelas de Calidad, y es una obra derivada de los libros Orientaciones tcnicas para
fortalecer la accin acadmica de la supervisin y Orientaciones para fortalecer los procesos de
evaluacin en la zona escolar.

Coordinacin general y contenidos


Evangelina Vzquez Herrera
Contenidos
Mara del Carmen Arce Flores
Colaboracin especial
Margarita Zorrilla Fierro

Cuidado editorial
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Supervisin editorial
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Servicios editoriales
Laura Varela Michel

Este programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H.
Congreso de la Unin y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal
de los funcionarios, Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental.

Primera edicin: 2010


D.R. Secretara de Educacin Pblica
Argentina 28, Colonia Centro Histrico,
C.P. 06020, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-8017-39-3
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita Prohibida su venta

Contenido
Presentacin ..................................................................................................9
Introduccin ..................................................................................................13
I. Panorama de la supervisin escolar en Mxico .......................................17
1. El Sistema Educativo Nacional y la supervisin escolar..................................... 17
2. La supervisin escolar, un poco de historia .......................................................... 20
3. Situacin actual de la supervisin escolar ............................................................ 33
4. Normatividad de la supervisin escolar ................................................................ 36
5. Las tres ltimas polticas educativas .................................................................... 41
6. Algunas iniciativas estatales para el fortalecimiento
de la supervisin escolar.......................................................................................... 48

II. El papel de la gestin educativa en la mejora


de la calidad de la educacin bsica .......................................................53
1. Gestin y calidad educativa.................................................................................... 53
2. Una nueva gestin educativa................................................................................. 57
3. Gestin centrada en la escuela............................................................................... 60
4. Modelo de Gestin Educativa Estratgica
del Programa Escuelas de Calidad ........................................................................ 62

III. Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar ....................................67


1. Enfoque ..................................................................................................................... 68
2. Principios que orientan la gestin educativa........................................................ 70
3. Caractersticas de la gestin educativa ................................................................. 72
4. Dimensiones de la gestin para la supervisin .................................................... 77
5. Apoyos de la gestin supervisora .......................................................................... 86
Liderazgo compartido .......................................................................................... 86
Trabajo colegiado y colaborativo......................................................................... 93
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Evaluacin y seguimiento ................................................................................... 98


Planeacin estratgica ......................................................................................... 103
Asesora, acompaamiento y tutora................................................................. 109
6. Esquema integrador de los elementos de Un Modelo
de Gestin para la Supervisin Escolar ................................................................. 128

IV. Factores clave para una innovacin


integral de la supervisin escolar ...........................................................133
1. Apoyo institucional.................................................................................................. 133
2. Profesionalizacin de la funcin supervisora ....................................................... 134
3. Actualizacin de la normatividad........................................................................... 136
4. Consideraciones para la implementacin del
Modelo en cada entidad.......................................................................................... 137

Fuentes de consulta......................................................................................139

Presentacin
La educacin bsica enfrenta importantes desafos ante el compromiso de convertirse en slida plataforma del desarrollo social y preparar a las generaciones
que garantizarn la sustentabilidad del Mxico del nuevo milenio.
La complejidad del Sistema Educativo Nacional, en particular en el nivel de la
educacin bsica, plantea retos relacionados con los recursos, la organizacin, los
medios de atencin tanto fsicos como tcnicos, y con las relaciones entre
todos los actores involucrados.
Esa misma complejidad origina la necesidad de armonizar la comunicacin
entre los miembros de la comunidad escolar y de realizar el trabajo participativo
a partir de nuevas experiencias que tiendan a fortalecer la calidad educativa, en
un marco de equidad. La gestin del sistema se convierte as en un asunto clave
para alcanzar mejores resultados.
Una nueva forma de gestionar con un sentido incluyente y democrtico,
con innovaciones que sean alternativas para las diferentes problemticas institucionales, escolares y pedaggicas es un gran desafo para asegurar el logro de
los propsitos educativos del nivel y el perfil de egreso de la educacin bsica.
La Subsecretara de Educacin Bsica (seb) ha centrado su empeo en construir instituciones escolares capacitadas en el trabajo colegiado para asegurar
la coordinacin eficaz entre docentes, personal de apoyo, supervisores, asesores
tcnico-pedaggicos y directivos. Escuelas preparadas para rendir cuentas a los
alumnos, a los padres de familia y, tambin, a la nacin, que cada da demanda
mexicanos mejor capacitados.
Las nuevas formas de gestin que promovemos comprenden la transformacin
de los esquemas de formacin integral de los seres humanos. Ahora
ambicionamos
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que estn educados en los criterios de innovacin y gestin del conocimiento en


esferas fundamentales, como la docencia, la direccin y la gestin de los
centros escolares, los sistemas de supervisin escolar y el apoyo tcnico-pedaggico a las escuelas, as como en la alta direccin de la poltica y la gestin de
los sistemas educativos en el mbito federal y estatal.
Hemos dedicado especial atencin a la profesionalizacin de la
mesoestructura educativa, que se encarga de la supervisin de las zonas escolares
y de la asesora tcnico-pedaggica a las escuelas, con la finalidad de vincular ms
estrechamente la gestin educativa federal con la estatal y, con ello, mejorar
la efectividad en la atencin a las necesidades de cada centro educativo.
La nueva gestin marcha en paralelo con las transformaciones que se
efec- tan al modelo educativo y a las prcticas pedaggicas, en el aula y en la
escuela. En este punto quisiera sealar el nfasis que hemos puesto en la
formacin por competencias, y en la reduccin de la brecha tecnolgica; ambos,
factores de espe- cial relevancia para que las comunidades escolares respondan a
las exigencias que les plantea la sociedad del conocimiento y la innovacin
educativa.
Se construye un nuevo modelo de gestin, fuerte y competente, que contribuya a la calidad de las polticas pblicas en materia educativa. La nueva
gestin apunta, tambin, a la induccin de mecanismos de articulacin e
integracin de preescolar, primaria y secundaria, con la finalidad de generar
concordancias y continuidades que favorezcan la trayectoria del educando, al
permitir una mejor utilizacin de los recursos para apoyar la construccin y el
fortalecimiento del sistema nacional de innovacin.
La poltica de transformacin de la gestin en todos sus niveles se impulsa
mediante diferentes programas federales y se concreta en la participacin de las
entidades federativas, en el marco del federalismo educativo. Particularmente,
la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, a
travs del Programa Escuelas de Calidad, coordina el componente de
transformacin de la gestin institucional, escolar y pedaggica, al destinar
valiosos recursos huma- nos, materiales y financieros.
En este contexto, una prioridad y tarea pendiente es la atencin a la
super- visin escolar, como estrategia clave en el aseguramiento de la calidad
educativa. La seb, en este importante esfuerzo, propone atender la necesidad
de impulsar

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

una nueva gestin institucional, al implementar el Proyecto Fortalecimiento de la


Gestin Institucional y de la Supervisin Escolar, el cual pretende, de forma
gradual, avanzar sostenida y sustantivamente en la generacin de nuevas y
mejores condi- ciones que den sustento al desarrollo profesional de la funcin
supervisora.
El sistema educativo ha estado en deuda con estas relevantes figuras que
integran la supervisin escolar y busca ofrecer alternativas a su desarrollo para
con- vertirlas en autnticos apoyos de la escuela y verdaderos agentes de cambio
en favor de la calidad y de la equidad educativa.
La apuesta es ambiciosa, porque la prioridad y urgencia de la mejora educativa
exige estrategias que satisfagan las necesidades de educar para la vida presente
y futura.
Centrar la atencin y el desempeo institucional de la supervisin en la
escuela y en los aprendizajes de todos los estudiantes, con una gestin sustentada
en prin- cipios democrticos, es nuestro compromiso.
Un recurso tcnico innovador de la propuesta para una nueva gestin de la supervisin es Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar, referente conceptual y metodolgico, cuyo propsito es orientar la nueva gestin supervisora;
parte de las experiencias obtenidas en los procesos de transformacin de la gestin
esco- lar y reconoce que la escuela y la supervisin, as como el sistema en su
conjunto, requieren lineamientos que permitan asegurar los procesos y resultados
educativos esperados. Adems, pretende ser un referente acadmico para las
autoridades edu- cativas, los supervisores, los equipos y apoyos tcnicos, en el
reto de transformar la gestin escolar, pedaggica e institucional.
La seb tiene la expectativa de que estas propuestas se conviertan en los
referentes de la nueva gestin en el nivel de la educacin bsica y que contribuyan
a su mejor ordenamiento, organizacin, funcionamiento y gobierno.
Por lo anterior, la seb y, en particular, la Direccin General de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa (dgdgie), al presentar este Modelo, asumen
el compromiso de apoyar, orientar su implementacin y corresponsabilizarse
con las autoridades educativas de las entidades federativas para realizar los
mejores esfuerzos encaminados a estimular y reconocer el desempeo de los
elementos de apoyo ms cercanos a la escuela: los equipos de supervisin.

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Los compromisos que hemos asumido en la conduccin del sistema nos


llevan a ofrecer mejores respuestas, las cuales son parte de las estrategias de reconfiguracin de la estructura del mismo, en el nimo de que la presente Administracin Federal dedique mayores recursos y el mejor talento de sus colaboradores
a la atencin de las escuelas y, con ello, al cuidado y educacin de sus alumnos,
quienes son los nuevos protagonistas del desarrollo social del pas.
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica
Secretara de Educacin Pblica

Introduccin
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Sectorial de
Educacin
2007-2012, documentos rectores de la poltica de transformacin de la gestin
educativa, se expresa el compromiso institucional de impulsar una gestin
acorde con las necesidades y con las prioridades formativas de las escuelas
pblicas de educacin bsica.
La Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de
Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, presenta Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar, como parte de los instrumentos dirigidos a apoyar
la transformacin de la gestin escolar e institucional.
Esta propuesta tiene como propsito aportar elementos para el anlisis y la
definicin de estrategias estatales orientadas a la transformacin de la gestin
educa- tiva, especficamente para los mandos que desarrollan funciones de
supervisin escolar, a travs de acciones que concreten la poltica actual, dando
margen a la construccin de una nueva gestin, en los mbitos institucional,
escolar y pedaggico.
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar se constituye como
un referente para las autoridades educativas estatales, equipos tcnicos y de
supervisin, entre otros actores interesados en apoyar el fortalecimiento de la funcin supervisora; con este material, se contribuye a la atencin de los compromisos
institucionales para la mejora de los roles y tareas que competen a dichas figuras.
Las acciones que impulsa la autoridad educativa federal para concretar esta
nueva gestin en la educacin bsica se integran en dos grandes lneas estratgicas: la transformacin de la gestin escolar y la transformacin de la gestin institucional, que incluye a la supervisin escolar.

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Un Modelo para la Gestin de la Supervisin Escolar centra su origen en los


principios bsicos del modelo democrtico: autonoma en la toma de decisiones,
corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas; adems, promueve
acciones que buscan ser consistentes con los avances en la transformacin de la
gestin escolar que han implementado los sistemas educativos de las entidades
federativas, los cuales han dado pie al surgimiento de mejores prcticas en ambientes escolares que ya se caracterizan por una mayor participacin y
corresponsabilidad en la toma de decisiones de quienes integran la comunidad
escolar, condiciones que fortalecen la autonoma y orientan a la escuela hacia un
mayor reconocimiento sobre la importancia de cumplir los propsitos
educativos.
Ante los desafos que plantea el desarrollo de la educacin bsica y los cambios
que muestran muchas escuelas, es imprescindible y apremiante que quienes realizan la funcin supervisora enfrenten el reto de innovar su desempeo y se asuman
como lderes y acompaantes naturales de esa transformacin, para apoyar
con mayor pertinencia el avance urgente hacia la calidad educativa.
En el primer captulo se describen las caractersticas del Sistema Educativo
Nacional (sen) y su relacin con la definicin de la funcin supervisora. Se presenta un breve recorrido histrico para comprender el papel de la supervisin escolar,
as como los factores que influyeron en la conformacin de su perfil actual.
Como cierre de este primer apartado, se mencionan algunas iniciativas estatales dirigidas al fortalecimiento de la funcin supervisora, con el propsito de
orientar sus tareas en las escuelas y mejorar su desempeo, en busca de la calidad
educativa.
En el segundo captulo se aportan sustentos tericos a la gestin
educativa, a partir del anlisis de los conceptos gestin y calidad, y de lo que
implica una nue- va gestin centrada en la escuela. Se incluye, tambin, un
apartado para explicar en qu consiste el Modelo de Gestin Educativa
Estratgica, como antecedente del Modelo de Gestin de la Supervisin Escolar
y de que manera permite alinear las visiones y propsitos encaminados al
mejoramiento de la calidad educativa.
En el tercer captulo se describe la propuesta de Un Modelo de Gestin para
la Supervisin Escolar, desde la definicin conceptual de modelo, hasta su relacin
con una realidad a la que se aspira; los componentes que lo integran (como el
en- foque, los principios, las caractersticas, las dimensiones de la gestin
educativa),

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

y los apoyos que se proponen para que la supervisin pueda desempearse de


forma distinta. Asimismo, se describe el esquema del modelo y se especifican
los apoyos con los cuales se implementa una nueva gestin supervisora: liderazgo
compartido, trabajo colegiado y colaborativo, evaluacin y seguimiento, planeacin estratgica, asesora, acompaamiento y tutora.
En el captulo cuarto se identifican los factores fundamentales para respaldar
la innovacin integral de la supervisin escolar: apoyo institucional, profesionalizacin de la funcin supervisora, la urgente actualizacin de la normatividad
que regula la funcin, as como algunas consideraciones para la implementacin
de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar.

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I. Panorama de la

supervisin escolar en
Mxico

En este captulo se describen las caractersticas del Sistema Educativo Nacional


(sen) y su relacin con la definicin de la funcin supervisora. Tambin, se
presenta un breve recorrido histrico para comprender el papel de la supervisin
escolar, as como los factores que influyeron en la conformacin de su perfil actual.
Como cierre, se mencionan algunas iniciativas estatales dirigidas al
fortalecimiento de la fun- cin supervisora, con el propsito de orientar su
desempeo al servicio de las escuelas y mejorar su desempeo en el camino hacia
la calidad educativa.

1. El Sistema Educativo Nacional y la supervisin escolar


El Sistema Educativo Nacional (sen), tal como lo establece el Artculo 10 de la
Ley General de Educacin (lge), est integrado por los educandos y los
educadores; las autoridades educativas; los planes, programas, mtodos y
materiales; las insti- tuciones educativas del Estado y de sus organismos
descentralizados; las escuelas de los particulares con autorizacin o con
reconocimiento de validez oficial de es- tudios, y las instituciones de educacin
superior a las que la ley otorga autonoma.1
De acuerdo con el Captulo IV, Seccin 1, de la Ley General de Educacin, el
sistema educativo cuenta con las modalidades de educacin escolar, no escolarizada y mixta. La escolar identifica tres tipos: bsico, medio-superior y superior, cada
tipo con sus respectivos niveles, y cada nivel, con sus variantes de los servicios. La
educacin de tipo bsico est compuesta por el nivel de preescolar, el de primaria y
el de secundaria. En trminos cuantitativos, el sen escolarizado. En trminos
cuan- titativos, el sen escolarizado abarca casi 31 millones de alumnos, atendidos
por un milln y medio de maestros, en aproximadamente 225 mil escuelas.2
1
2

oei, Objetivos y Estructura del Sistema Educativo Mexicano, en Sistemas Educativos Nacionales.
inee, La calidad de la educacin bsica en Mxico. Primer Informe Anual 2003; p. 13.

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El sen est constituido por diferentes niveles educativos: bsico obligatorio, integrado por la educacin preescolar, primaria y secundaria3; el bachillerato
correspondiente a la educacin media superior, conformado por tres modalidades:
general, tcnico y profesional; finalmente, la educacin superior, constituida por
la licenciatura, universitaria normal y tecnolgica; y el posgrado, compuesto por
la especializacin, maestra y doctorado.
La Ley General de Educacin (lge) ampla algunos de los principios
estableci- dos en el Artculo 3 constitucional. Esta ley seala que todos los
habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sen; que la
educacin es el medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;
que es un proceso per- manente, orientado a favorecer el desarrollo del
individuo y la transformacin de la sociedad. El proceso educativo debe asegurar
la participacin activa del educando y estimular su iniciativa y su sentido de
responsabilidad.
El Gobierno Federal, por conducto de la Secretara de Educacin Pblica, detenta la autoridad normativa, tcnica y pedaggica para el funcionamiento de la
educacin bsica. De acuerdo con el Artculo 12 de la lge, entre otras funciones,
corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal:
Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para
la educacin primaria, secundaria, normal y dems, con el fin de formar
maestros de educacin bsica. Para este efecto, se considera la opinin de
las autori- dades educativas locales y de los diversos sectores sociales
involucrados.
Establecer el calendario escolar aplicable en toda la Repblica para cada ciclo
lectivo de la educacin primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica.
Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participacin de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin. Cabe mencionar que, desde hace ms de 50
aos, se elaboran y se distribuyen gratuitamente estos materiales a todos los
nios del pas que cursan del primero al sexto grado de la educacin primaria.

sep, La Estructura del Sistema Educativo Mexicano; p. 37.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Autorizar el uso de libros de texto complementarios para la educacin primaria (de historia y geografa estatales) y secundaria.
Llevar un registro nacional de las instituciones que integran el sen.
Realizar la planeacin y la programacin globales del sen, evaluarlo y fijar
los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas
locales quieran realizar.
Al interior de las escuelas del nivel bsico, la administracin educativa se
constituye a partir del director del plantel, primera autoridad y responsable del
correcto fun- cionamiento, organizacin, operacin y administracin de la escuela
y sus anexos. En las primarias que cuentan con un mnimo de cinco maestros,
se integra un Consejo Tcnico como rgano de carcter consultivo de la
direccin del plantel, presidido por el director.
El control administrativo y tcnico-pedaggico de las primarias y secundarias
es coordinado por las dependencias educativas de los gobiernos federal y estatal, a
travs de diversas instancias y por las autoridades escolares. Una figura clave para
esta actividad es el supervisor escolar o inspector de las escuelas de los tres niveles
de educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria, aunque para este ltimo
nivel existe una figura llamada Jefe de Enseanza, relacionada especficamente con
el contenido de las asignaturas que integran el plan de estudios.
En las zonas escolares, los supervisores o inspectores cumplen funciones
de control de carcter tcnico-pedaggico y administrativo, as como de enlace
entre las autoridades educativas y las escolares. Los supervisores deben conocer
las necesidades educativas de la comunidad, organizar y promover el trabajo de la
escuela en sus diferentes aspectos y vincular los lineamientos de la poltica educativa nacional con las acciones concretas de cada plantel.
El supervisor escolar es un representante del sen en las escuelas, es el
encar- gado de proporcionar servicios de evaluacin, control, asesora y
apoyo para el mejoramiento educativo, adems de que comparte la
responsabilidad del xito del sistema educativo. Al ser la supervisin una
figura relevante en el sen, por la posicin estratgica entre la macroestructura
del sistema y las escuelas, es conveniente revisar el concepto.

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El concepto supervisin se compone por los vocablos super y visus. El primero


se refiere a un privilegio, ventaja o preferencia; el segundo, a la visin o
mirada. En ese sentido, se refiere a una visin preferencial; una mirada desde
arriba del sistema, por tanto, posee la capacidad de ver y analizar la accin escolar
y otorgar su visto bueno, en caso de requerirse, as como de orientar y acompaar a
la comu- nidad escolar en el logro de los propsitos educativos. Tambin significa
el ejercicio de la autoridad como parte de su funcin directiva.
Por otro lado, est la definicin de inspeccin, compuesta por dos vocablos
latinos: inspectio y onis, y significa de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua cuidado de velar por personas o cosas sometidas
a la autoridad de un jefe. Se considera que un supervisor es todo jefe intermedio
que tiene un grupo de subordinados a su cargo, pero tambin tiene supervisores
a quines reportar, independientemente de su nivel o rango en la escala
jerrquica.4
Como se refiere ms adelante, los supervisores e inspectores escolares son
figuras presentes en los sistemas educativos estatales, con atribuciones normativas
y operativas dirigidas hacia las escuelas; ambas desarrollan tareas de supervisin, y
su diferencia operativa es casi inexistente.

2. La supervisin escolar, un poco de


historia
Durante el gobierno de Porfirio Daz se establecieron acuerdos entre autoridades
del sector educativo, investigadores, autores de textos, directores y maestros
para formular las bases de la educacin pblica, influida en ese entonces por la
filosofa positivista y los principios del liberalismo poltico. A lo largo de aquel
periodo se obtuvieron importantes logros en materia educativa: se realizaron
congresos de instruccin pblica, con la finalidad de establecer acuerdos unificadores; se increment el nmero de escuelas, la educacin normal mejor su nivel
y se le dio carcter nacional. Adems, una generacin de intelectuales mexicanos
aport sus ideas para integrar una teora pedaggica que diera sustento a la educacin nacional.5
4

Francisco Gmez Jara, Tcnicas de desarrollo comunitario; p. 181.


Con cuidado, se procuraba que la Normal influyera en toda la Repblica por medio de sus alumnos, lo
que denota que se prevean dificultades para ampliar el mbito del Gobierno Federal fuera del DF.
Curiosamente, el federalismo haba permitido que varios estados implantaran innovaciones educativas
antes de que se hiciera lo propio en la capital. As se haban establecido Normales en Guadalajara y San Luis
Potos, en 1849; en Puebla
5

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Respecto a la inspeccin de las escuelas oficiales, durante el gobierno de


Porfirio Daz, se sentaron las bases para definir las principales funciones de dicha figura educativa. En la Ley Reglamentaria de Instruccin Obligatoria en
el D.F. y Territorios, expedida en 1891, se nombr un Consejo Superior de
Ense- anza Primaria, cuyas atribuciones fueron principalmente tres: 1) cuidar el
exacto cumplimiento de las leyes y reglamentos; 2) nombrar comisiones para
vigilar que en las escuelas se aplicara el programa, las formas y mtodos
pedaggicos sugeridos oficialmente; y 3) orientar a los profesores y directores
sobre su buen desempeo, informar anualmente sobre el estado de la enseanza
primaria y sugerir las modi- ficaciones o reformas pertinentes, y, a su vez,
proponer la remocin de profesores y directores cuando fuese el caso, observar el
buen servicio de la escuela y resolver dificultades que se presentaran al interior
entre los docentes, por ejemplo.6
En 1917, Venustiano Carranza a la cabeza del gobierno busc soluciones a los grandes problemas nacionales. Las desigualdades tnicas, econmicas y
sociales se haban acrecentado. Carranza dispuso que los ayuntamientos de todo
el pas se hicieran cargo de las escuelas elementales y expidi leyes para que el
Gobierno del Distrito Federal ejerciera su accin sobre las instituciones educativas
de su competencia, su rgimen se desenvolvi bajo una organizacin educativa
completamente descentralizada.7
Con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (sep), en 1921, se avizoraron cambios en el campo educativo. La nueva Secretara estableci las
bases jurdicas, polticas y administrativas para la centralizacin nacional de la
educacin primaria.
Con el Reglamento Interior, expedido en 1922, el Departamento Escolar se
hizo cargo de organizar a las escuelas de todos los niveles y procurar el cumplimiento de los propsitos nacionales comunes. La inspeccin pedaggica se dio

y Nuevo Len, en 1881, y en 1886 en Quertaro, Michoacn y Veracruz. No fue sino hasta 1887 cuando
se inaugur en el Distrito Federal la Escuela Normal de Profesores, y en 1890 la Escuela Normal de
Profesoras. El Reglamento entregaba a la Normal el control del contenido de la instruccin bsica,
impartida en los territorios federales; Josefina Zoraida Vzquez, Un siglo de descentralizacin educativa
1821-1917, apud Mara del Carmen Pardo, Federalizacin e innovacin educativa en Mxico; p. 47.
6
Guillermo Tapia Garca y Margarita Zorrilla Fierro, Antecedentes de la Supervisin Escolar en Mxico,
apud Benilde Garca Cabrero y Laura Zendejas Frutos (coordinadoras), Hacia un nuevo modelo de supervisin escolar para las primarias mexicanas; p. 103.
7
Fernando Solana, et al., Historia de la Educacin Pblica en Mxico; p. 151.

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en todas las escuelas oficiales y particulares. Para ello se cre la Inspeccin General
de Educacin y se dividi al pas en tres regiones, en cada una se nombr a un
inspector general.8
Los delegados de la Federacin en los estados ejercieron el papel de
inspector general, tomaron decisiones acerca de la ubicacin de las escuelas,
seleccionaron y formaron a los maestros, tuvieron la facultad de nombrar o
cesar al personal docente y administrativo, tanto en la delegacin como en los
planteles; adems de gestionar los materiales educativos necesarios en las
escuelas y vigilar el cum- plimiento del reglamento y los programas vigentes.
Hacia 1923, se formularon los lineamientos generales de una nueva relacin
entre la sep y los estados, con la pretensin de evitar que hubiera disposiciones
distintas en materia educativa.
Con objeto de unificar y coordinar la educacin en todo el pas, en 1934, se
ampliaron las facultades de la Federacin para establecer convenios de unificacin
de la educacin primaria con los estados.9
Cabe mencionar que tambin en esta poca ya se invitaba al inspector a
no tener un papel pasivo en la vigilancia de las escuelas, y se le sugera
estimular a los maestros para trabajar mejor, ilustrarlos sobre los nuevos mtodos
de ense- anza, darles clases, si fuera necesario, y controlar la accin educativa en
el aspecto tcnico, econmico y social. Para realizar esto, se le recomendaba
recurrir a la pla- neacin de sus actividades.10
Jos Vasconcelos al frente de la sep incluy la lectura y la publicacin de
textos, cre un departamento editorial y le otorg la infraestructura necesaria: El
plan vasconcelista de ediciones era publicar cien obras fundamentales de la
cultura universal, y al mismo tiempo libros de ndole tcnica que sirviesen de
auxiliares docen- tes y elementos de autoaprendizaje.11 Por su parte, eran los
inspectores quienes

Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 108.


Ibidem; p. 107.
10
Ramn Garca Ruiz, Principios y tcnicas de la supervisin escolar, Mxico, sep, 1943, apud Tapia
y Zorrilla, ibidem; p. 109.
11
lvaro Matute, La Poltica Educativa de Jos Vasconcelos, apud sep, Bases para dirigir el proceso
edu- cativo. Curso para Directores y Supervisores de Telesecundaria; Unidad de Telesecundaria; p. 35.
9

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

llevaban a las escuelas los libros, materiales, tiles y dems herramientas necesarias
para su buen funcionamiento.
Para esos aos, en el nivel conceptual ya se tenan muy claras las tareas o funciones de competencia de la supervisin escolar: vigilar, gestionar, capacitar, cesar,
nombrar, ubicar, estimular, motivar, controlar, coordinar y planear, entre otras; sin
embargo, la normatividad para estas figuras educativas an no estaba alineada,
existan diferencias en los niveles federal y estatal. Despus de realizada la Asamblea Nacional de Educacin, en 1930, se estableci un solo sistema de
inspeccin.12
Con ello se logr tambin la unificacin de los sistemas educativos y de los criterios
pedaggicos en todo el pas.
En 1934, el General Lzaro Crdenas asumi la presidencia de la Repblica
y llev a cabo su programa de gobierno, de acuerdo con los lineamientos del
llamado Plan Sexenal. Las primeras acciones fueron la reforma del Artculo 3 constitucional y el impulso a la Reforma Agraria. La educacin, entonces, adquiri un
carcter socialista,13 el cual no fue necesariamente aceptado por los diferentes
sectores. En algunas regiones del pas, los maestros rurales fueron perseguidos por
exaltar el espritu progresista y anticlerical del Artculo 3.14
Incluso en esos aos la escuela laica corri el peligro de desaparecer, muchas
personas coincidan en suprimirla. El presidente Crdenas se pronunci por la no
intervencin del clero en la educacin popular y confi a los maestros la gua de
la niez y de los hombres de trabajo. Convoc a los profesores a salir del aula,
asistir a los talleres y al campo para apoyar sus intereses.15 Los polticos de

12

Alberto Arnaut, La Administracin educativa federalizada en Mxico; apud Tapia y Zorrilla, op. cit.; p.
109.
13
Entrevista del General Lzaro Crdenas con Ezequiel Padilla, publicada en los diarios nacionales los das
12 y 13 de abril de 1935: Hemos propagado, difundido y sustentado en la tribuna y en la prensa el
derecho de los obreros y campesinos a elevar sus normas de vida, con mejores salarios, tierras propias y condiciones de trabajo justas No es mi manera ser instrumento de una prosperidad fundada en la explotacin
injusta de las clases trabajadoras. Debemos combatir el capitalismo que ignora la dignidad humana de los
trabajadores y los derechos de la colectividad, pero el capital que se ajusta a las nuevas normas de justicia
distributiva, que garantiza buenos salarios y cumple con los derechos de las clases trabajadoras, ese capital
merece plenas garantas; Belinda Arteaga Castillo, El proyecto social del cardenismo (1934-1940),
apud sep, Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria;
pp. 40-41.
14
Idem; p. 40.
15
Alberto Bremauntz, La educacin socialista en Mxico, apud sep, Bases para dirigir el proceso
educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria; p. 51.

23

Programa Escuelas de Calidad

24

izquierda expresaron su apoyo a la educacin socialista y reconocieron la


importan- cia de su papel para extinguir el espritu individualista de la educacin
e infundir, a su vez, el concepto de los intereses y necesidades de la comunidad.
La tarea de los inspectores escolares era evidente: cuidar que la educacin
mantuviera su lai- cidad, que conservara los ideales socialistas y garantizaran el
control de las escuelas privadas mediante la aplicacin de la clausura
administrativa, si se salan de la norma establecida.16
Hacia la dcada de los aos 40, con el presidente Manuel vila Camacho
al frente de la presidencia, se reform nuevamente el Artculo 3 constitucional
de 1935, el pas respiraba un clima ms tranquilo, la poltica nacional atraves
por un periodo de cierta estabilidad, aun cuando en el plano internacional la Segunda Guerra Mundial conmova a la poblacin y en otros mbitos se fortaleca
la economa capitalista.17
Luego de la reforma al Artculo 3 constitucional, se revisaron los planes,
programas y libros de texto oficiales. Jaime Torres Bodet, entonces Secretario de
Edu- cacin, emprendi un movimiento de modernizacin de las tcnicas de
enseanza que retoma, entre otros, el principio de individualidad y deja de lado los
de la con- ciencia colectiva.18
La funcin principal que se atribuy a los supervisores escolares en este
periodo se concentr especficamente en vigilar que en los planteles se cuidara
la exacta observancia de las disposiciones legales de la Ley Orgnica de la
Educacin Pblica y que el contenido de la educacin primaria fuera igual en toda
la Repblica.
En los aos subsecuentes a la Segunda Guerra Mundial, la industria y la
demografa crecieron favorablemente en Mxico. La educacin y la salud
fueron renglones prioritarios de atencin de los gobiernos que se sucedieron de
1958 a
1970,19 se construyeron miles de escuelas en este periodo para incorporar a
16

Ibidem; p. 59.
Cfr., Belinda Arteaga Castillo, Procesos sociales y educacin en el gobierno de Manuel vila Camacho
(1940-1946), apud sep, Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores
de Telesecundaria; p. 97.
18
Ley Orgnica de la Educacin Pblica, captulo IV, artculo 16, fraccin VI, Presidencia de la Repblica;
Mxico, 1941: Se estableci como fin ltimo de la Educacin, la consolidacin de la unidad nacional y la
exclusin de toda influencia sectaria, poltica y social, contraria o extraa al pas.
19
Este periodo corresponde a los sexenios presidenciales de Adolfo Lpez Mateos y Gustavo Daz Ordaz.
17

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

millones de estudiantes al sistema educativo en todo el pas.20 Los desayunos


esco- lares y la publicacin de millares de libros de texto fueron la frmula
innovadora para atender la demanda educativa.
Si bien durante estos aos todos los niveles que integran el sistema de educacin formal se expandieron en forma impresionante, el crecimiento de la
poblacin rebas la expansin del sistema.21 El propsito de las escuelas fue lograr
que los alumnos concluyeran un ao escolar y admitir a los estudiantes en el grado
subsecuente y lograr la conclusin de un nivel educativo. La permanencia,
apro- bacin y eficiencia terminal, se convirtieron en los principales indicadores
de evaluacin de la eficiencia interna del sistema.
En aquellos aos, el sen consigui resultados importantes, mismos que contribuyeron a su posicionamiento social. Nios de 3 a 5 aos cursaban la educacin
preescolar; la educacin primaria atenda a alumnos de 6 a 12 aos, y la secundaria
a jvenes de 12 a 15. Los otros niveles: el tcnico, el medio superior y superior,
tambin iniciaban un periodo de alta demanda.
En el periodo que va de 1940 a 1978 oper un cambio fundamental
en la naturaleza de la funcin de inspeccin y el puesto: si bien ya desde
la primera poca la inspeccin escolar tena funciones de control laboral e
in- cluso injerencia en lo relativo a los salarios de los maestros, a partir de
1940 se gener un proceso de adquisicin de una importante autoridad en
el control administrativo y laboral del magisterio, al intervenir en la
contratacin, asig- nacin de adscripcin, cambios en la adscripcin,
sancin y cese de los maestros en una estrecha relacin con el Sindicato
Nacional de los Trabajadores de la Educacin (snte).22

Con la aparicin del snte en el escenario educativo, muchas cosas cambiaron en


la organizacin de la estructura interna del sen; por ejemplo, a cada zona escolar
corresponda una delegacin sindical, que tena la atribucin de asignar las plazas

20

Entre los aos 1958 y 1970, la demanda potencial correspondiente a todos los niveles mencionados
pas de 17 millones 173 mil 506 individuos a 26 millones 555 mil 664; lo cual quiere decir que
dicha demanda se increment 54.6%; Carlos Muoz Izquierdo, Evaluacin del desarrollo educativo en
Mxico (1958-1970) y factores que lo han determinado, apud sep, Bases para dirigir el proceso
educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria; p. 191.
21
Ibidem; p. 194.
22
Cfr. Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 117.

25

Programa Escuelas de Calidad

26

vacantes, el inspector escolar era el interlocutor directo, la funcin de control


laboral del magisterio segua en sus manos, as como la responsabilidad de la
adminis- tracin educativa federal. Otra muestra de esto fue el acceso al cargo de
inspector, a ste slo se poda llegar mediante el Sistema de Escalafn y, como
condicin, ser miembro del Sindicato. El snte tom bajo su control las polticas y
decisiones en materia educativa, los nombramientos de figuras directivas
(directores y super- visores) y docentes quedaron a su cargo, de esta manera se
instituyeron las bases de su control.23
Para los aos 70 haba crecido tanto el sen, que pes sobre los inspectores
o supervisores una sobrecarga de asuntos administrativos; con la ampliacin de
la cobertura educativa tambin crecieron los problemas en el magisterio.
El sistema educativo fue muy vasto en esos aos, pero tambin conflictivo, los supervisores se convirtieron en una pieza clave que contribuy a
garantizar la paz poltica y gremial de la mano del snte.24 Para entonces, la sep
enfrentaba las consecuencias de su crecimiento y del robustecimiento sindical.
Las autoridades educativas perdan el control de los maestros en la misma medida
en que aumentaba la influencia del Sindicato en el gremio magisterial, los
supervisores no fueron la excepcin.25

23

A mediados de la dcada de los cincuenta, las autoridades educativas federales empezaron a ver
con optimismo la expansin centralizada, as como la consolidacin del snte como una organizacin
nacional del magisterio, con un carcter fuertemente centralizado en esos aos, la opinin oficial
comienza a cambiar El crecimiento de la Secretara no slo haba reducido la capacidad de control y
autocorreccin administrativa y tcnica de la sep, sino tambin la proporcin de los recursos
presupuestales que no estaban atados al gasto corriente, sobre todo el pago de los sueldos y
honorarios el personal se haca cada vez ms numeroso; al mismo tiempo, el control que las
autoridades ejercan sobre sus empleados era cada vez ms endeble; Engracia Loyo, El largo camino
a la centralizacin educativa, apud Mara del Carmen Pardo(coordinadora), Federalizacin e
innovacin educativa en Mxico.
24
Alberto Arnaut, Conferencia magistral La funcin de los asesores tcnico-pedaggicos (atp) en las
nuevas administraciones educativas, ofrecida en el Primer Encuentro Estatal de atp del Programa
Escue- las de Calidad, realizado en Tabasco, en mayo de 2005.
25
Esas dificultades comenzaron a modificar la postura oficial En sus Memorias, Jaime Torres Bodet da
cuenta de ese viraje: En 1921, Vasconcelos pugn por federalizar la enseanza. En 1943, imagin candorosamente que la firme unidad sindical de los profesores contribuira a mejorar la federalizacin ideada
por Vasconcelos, pero en 1958, me daba cuenta de que, desde el punto de vista administrativo, la federalizacin no era recomendable en los trminos concebidos por el autor [] La unificacin sindical no pareca
favorecer de manera muy positiva la calidad del trabajo docente [] Habamos perdido contacto con la
rea- lidad de millares de escuelas [] Nuestros informantes directos eran inspectores que, como socios
activos del sindicato, encubran a tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que
les sera, a la larga, ms provechosa que la estimacin de sus superiores, apud Loyo, op. cit.; p. 69.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Los rasgos polticos actuales de la supervisin, sustentados en la normatividad


an vigente, se constituyeron durante un periodo de 50 aos (de 1920 a 1970).
En este mismo lapso se configuraron las funciones y los roles de la inspeccin
esco- lar como instancia de control y regulacin. En dicho periodo, el Gobierno
Federal se fortaleci mediante un esquema de centralizacin frente a los
gobiernos estatales que perdieron la capacidad jurdica, poltica y tcnica para
dirigir la educacin en sus territorios absorbidos por el Gobierno Federal, por las
vas jurdica-legal, administrativa y laboral perdieron tambin la capacidad de
controlar la orientacin y contenido de los procesos educativos de sus escuelas.26
El crecimiento del sen favoreci diversos intereses: para la Secretara y el gobierno en turno, alardear sobre el nmero de obra (escuelas) construida; para el
snte, el aumento significativo del nmero de sus agremiados y, con ello, el
incremento de su influencia y podero en todo el pas; para los maestros, mejores
salarios y posibilidades de movilidad; para la dirigencia sindical, el manejo de
mayores recursos que ofertar (plazas, adscripciones, ascensos).
Esta circunstancia implic, a su vez, el surgimiento de los problemas entre la
sep y el snte, ya que una vez agotada la poltica de expansin centralizada en la
dcada de los 60, la Secretara da un viraje y, hacia los aos 70, sita el nfasis de
su accin en reformar cualitativamente al sistema.
La dcada de los aos 70 estuvo marcada por una crisis econmica
internacional, a la cual Mxico no fue ajeno, la educacin nacional se vio en la
necesidad de implementar una reforma estructural en su totalidad: de la
administracin pblica hasta la prctica docente; de la norma jurdica hasta los
contenidos educativos. Todo debi volver a concebirse y a edificarse.27
La reforma educativa de 1970 intent cubrir tres aspectos fundamentales:
a)La actualizacin de los mtodos, tcnicas e instrumentos, para dinamizar
el proceso de enseanza-aprendizaje.
b)La extensin de los servicios educativos a la poblacin marginada,
mediante la aplicacin sistemtica de medios pedaggicos
modernizados.
26
27

Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 118.


Ibidem; p. 230.

27

Programa Escuelas de Calidad

28

c) Flexibilidad del sistema educativo, para facilitar la movilidad horizontal


y vertical de los educandos entre la diversidad de tipos y modalidades
del aprendizaje.
En 1973 inici la desconcentracin de las estructuras administrativas de la sep,
basada en un proceso organizacional territorial aparejado con la reforma de
planes y programas de estudio para primaria, as como de los materiales y
mtodos de enseanza. Los supervisores asumieron la tarea de conducir la
implantacin de tal reforma y de vigilar su aplicacin.
La difusin de la reforma educativa se hizo a travs de una capacitacin
en cascada: la oficina federal capacit a los funcionarios estatales, y stos a los
supervisores, quienes capacitaron a los directores y a los maestros. Finalmente,
los supervisores remitieron en informes los resultados de la aplicacin de la reforma
a los funcionarios estatales, y ellos a la oficina federal.28
Con la desconcentracin se articularon en una sola entidad las funciones del
proceso administrativo: la direccin tcnica, la administracin del personal, el control escolar y la supervisin, con la suficiente autoridad en el nivel local.
Con los cambios en la adscripcin organizacional se fund la estructura
orgni- ca fundamental de la supervisin escolar, sin que se vieran afectadas las
funciones operativas, administrativas, laborales o sindicales en las que participaba
el puesto de inspector.29
La poltica educativa de mediados de los 70 y principios de los 80 tuvo
como objetivo primordial el mejoramiento de la calidad de la enseanza, a travs
de dos estrategias: a) reformar la formacin de maestros mediante la educacin
Normal y la creacin de la Universidad Pedaggica; b) modificar el sistema de
control y evaluacin del trabajo docente, a partir del seguimiento a la
desconcentracin ad- ministrativa de la sep.30

28

Ibidem; p. 119.
Idem.
30
Arnaut, apud Pardo, op. cit.; p. 73.
29

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

En 1981, a propsito de la elaboracin de los Manuales de operacin de


la supervisin escolar de educacin primaria, se definieron conceptos, se
expusieron objetivos y alcances de la tarea de la supervisin, se delimitaron las
funciones y se describieron las actividades, tcnicas e instrumentos para desarrollar
su quehacer.31
Se defini a la supervisin escolar como:
El proceso integral que facilita el control del funcionamiento de los servicios
educativos que se otorgan a la poblacin en los planteles, conforme a normas,
lineamientos, planes y programas de estudio, y de actividades aprobados por
la Secretara de Educacin Pblica.32

El objetivo de la supervisin escolar se estableci como:


Favorecer el adecuado funcionamiento del servicio educativo del nivel primario, en la zona de supervisin, conforme a las normas y criterios establecidos sobre el particular.33

Las acciones esenciales de la supervisin en estos manuales son las siguientes:


enlace, promocin, orientacin, asesora, verificacin y evaluacin.34
Entre 1983 y 1984, se estableci la Unidad de Servicios Educativos a
Descentralizar (used), con lo cual los directores y los inspectores quedaron subordinados a la autoridad representada por el director general de la used. Entre 1986
y 1987, la used fue sustituida por los Servicios Coordinados de Educacin Pblica
en el Estado (scep), como una etapa muy avanzada del proceso de desconcentracin. La estructura de la supervisin qued definida en un nuevo marco
institucional. La sep inici la redefinicin de las funciones genricas y especficas
de la supervisin escolar y de la jefatura de sector.* En 1987 se puso en marcha el

31

Tapia y Zorrilla, op. cit.; p.120.


Idem.
33
Idem.
34
Idem.
* El jefe de sector es el jefe inmediato superior del supervisor escolar; la Jefatura de Sector agrupa a varias
zonas escolares y los supervisores de cada uno de los niveles educativos, bajo el mando de jefe de sector.
Hay indicios de esa figura, desde 1930. En el reglamento de inspeccin de 1945, los sectores son en
realidad subdivisiones de una zona escolar. Para 1950, se vuelve a hablar del jefe de sector como superior
jerrquico del inspector, y agrupa varias zonas escolares. Por su evolucin posterior, todo parece indicar que
se trata de un eslabn, en una elaborada cadena de mando con tramos de control muy cortos, apud Tapia y
Zorrilla, op. cit.; p. 121.
32

29

Programa Escuelas de Calidad

30

Proyecto Estratgico 05 de Fortalecimiento de la Capacidad Tcnico Administrativa de los Directivos Escolares, por el que se dise el Manual del Supervisor de
Zona de Educacin Primaria, as como los de preescolar, secundaria, educacin
especial e inicial.
En este Manual se precisa que el supervisor de educacin primaria es el
res- ponsable de administrar la prestacin del servicio educativo en los
establecimientos escolares de este tipo, conforme a las normas y lineamientos
establecidos al respecto por la Secretara de Educacin Pblica; por tanto, dichos
lineamientos y normas los debe observar para orientar su aplicacin.
La funcin de la supervisin escolar consiste en orientar, promover, organizar
y estimular la participacin de la comunidad educativa, como elementos de cambio
social, en la consecucin de los objetivos del Sistema Educativo Nacional.35
Se puede observar un cambio en el concepto de supervisin entre el Manual
de Operacin y el Manual de Supervisin, ya que el segundo desplaz la nocin de
control-regulacin simple (referida a controlar el funcionamiento de los servicios)
hacia una nocin ms proactiva, al enfatizar las tareas de orientacin, promocin,
organizacin y estmulo a los miembros de la comunidad educativa.
La zona escolar es una demarcacin territorial con un nmero determinado de
escuelas, de las cuales es responsable el supervisor. As, en el manual se establecieron las funciones generales asignadas a la supervisin de zona escolar: Planeacin,
Tcnico-Pedaggica, Control Escolar, Extensin Educativa, Organizacin Escolar,
Administracin de personal, Administracin de recursos financieros, Administracin de recursos materiales. El manual, incluso, haca una sugerencia de
activida- des para el supervisor.36
Entre 1987 y 1988 se desarroll el Programa de Capacitacin para Supervisores, cuyo material principal es el Manual del Supervisor de Zona de Educacin
Primaria, y se pusieron en prctica sus lineamientos.

35
36

Idem.
Tapia y Zorrilla, op. cit.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

El proceso de desconcentracin de 1978 hasta 1992 transfiri la administracin educativa en los estados, la funcin y el puesto de supervisor se defini
a travs del Manual del Supervisor, donde se consideran las funciones relativas al
control del personal docente, la vigilancia de la prestacin del servicio, las condiciones de trabajo de las escuelas y sus recursos materiales o educativos; tambin se
enfatiza la funcin tcnica-pedaggica que debe cumplir el supervisor, en relacin
con la mejora de la calidad de la educacin primaria, como la asesora tcnica y la
capacitacin de los docentes.
La supervisin ha sido el medio de transmisin de rdenes y requerimientos
de informacin a las escuelas: plantillas de personal, inventarios de muebles
escolares; diagnsticos de planta fsica de las escuelas; requerimientos materiales;
estadstica escolar; informes de matrcula y acreditacin escolar; requerimientos
de personal; concursos de aprovechamiento; incidencias de personal, y programas
institucionales de otros sectores, como salud.
En la ltima dcada del siglo xx, el Estado mexicano desempe un papel
preponderante; por diversas razones histrico-polticas, internas y externas, la
economa cambi radicalmente de un Estado protector a un Estado liberal-social,
empujado por la globalizacin econmica. Como una sntesis de postulados histricos, surge el liberalismo social como sinnimo de libertad con responsabilidad
colectiva; se incorporan los derechos sociales de tal manera, que el individuo debe
afir- mar positivamente los intereses de la sociedad tanto como el Estado debe
procurar el desarrollo integral del individuo.37
En mayo de 1992 se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica (anmeb), por el cual el Gobierno Federal transfiri a los
gobiernos de los estados los servicios de educacin bsica y los de formacin
inicial y en servicio de los docentes. El anmeb fue un acuerdo poltico entre el
Gobierno Federal, los gobiernos de los estados y el sindicato de maestros
(snte). Su firma signific la definicin de una poltica educativa nacional que,
por su importancia, puede compararse con la creacin de la sep, en 1921.

37

Esteban Moctezuma Barragn, La obra educativa: hazaa de maestros, sociedad y gobierno, apud sep,
Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria; p. 338.

31

Programa Escuelas de Calidad

32

A partir de la descentralizacin pactada en el anmeb, en 1992, varias


enti- dades se dieron a la tarea de construir, reconstruir, articular o simplemente
hacer gobernable al nuevo sistema educativo local, a travs de la bsqueda de
factores de equilibrio. La supervisin escolar y el apoyo tcnico a las escuelas se
plantearon tambin en el contexto estratgico y operativo de los programas
compensatorios a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe),
a partir de 1994.
El tema de la supervisin escolar estuvo ausente del anmeb; slo hubo una
alusin indirecta en el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000), pero
aparece, ya como tema especfico, en el Programa Nacional de Educacin
(2001-2006), como un asunto significativo de la gestin de orden institucional y
relevante para la transformacin de la escuela pblica.
La administracin federal promovi que la administracin educativa de las
entidades contara con mayores referentes y herramientas para asumir los retos
implicados en la intervencin de la supervisin escolar. Se pusieron en funcionamiento programas como:
1. Formacin de funcionarios, coordinado por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, sede Mxico (flacso), donde se desarrollaron
propuestas de innovacin en el campo de la supervisin escolar.
2. Fortalecimiento institucional del Programa para Abatir el Rezago
en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), en el conafe, en el cual se
han desarrollado esquemas de formacin y consultora en las que les
solicitaron a los equipos tcnicos estatales el desarrollo de estrategias
para trabajar procesos de cambio y alineamiento de la supervisin escolar.
En algunas entidades se desarrollaron programas institucionales dirigidos a intervenir en las funciones o tareas de la supervisin escolar, las capacidades tcnicas
del personal de este servicio, procesos o estrategias de trabajo; infraestructura y
servicios para la operacin; nuevas estrategias y mtodos de trabajo.38
Entre 2000 y 2006, se vivi una coyuntura en la que se yuxtapusieron lgicas, orientaciones y procesos respecto de la supervisin escolar y el apoyo tcnico
38
39

Idem.
Ibidem; p. 130.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

a las escuelas, tanto en el orden federal como en el local. En no pocas administraciones educativas estatales se activaron procesos para integrar y articular propuestas acerca de la necesaria transformacin de la estructura, funciones y procesos de
trabajo de dicha supervisin.39
En un contexto en el que muchas entidades optaron por cierto camino y
otras continuaron en una relacin dependiente de los lineamientos de la sep, sta
construy y public, entre 2005 y 2006, las Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin acadmica de la supervisin (dgdgie, 2006); Orientaciones
para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar (dgdgie, 2006);
Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica
a la escuela (dgfcms, 2005); as como las Orientaciones generales para la
elaboracin de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y
fun- cionamiento de las escuelas de educacin bsica (dgdgie, 2006).40
As, en los ltimos tres lustros se ha desplegado un rico y variado conjunto
de iniciativas, programas y proyectos referidos a la reforma de la supervisin
escolar y de los servicios de apoyo a las escuelas, basado en decisiones exigidas
por los procesos de implantacin de programas y proyectos destinados a las
escuelas para el mejoramiento de la calidad de la educacin y por la formulacin
de nuevos proyec- tos educativos locales, que implican la reorganizacin de las
estructuras de gestin institucional, en su dimensin administrativa y territorial.
Como se puede apreciar, a lo largo de la evolucin del sen, los inspectores
o supervisores escolares han sido una pieza fundamental en la consolidacin de
las aspiraciones de esta institucin educativa. La historia de la supervisin escolar
est ligada al desarrollo del sistema educativo.
Los supervisores han cuidado la aplicacin de las leyes de educacin y su
ideario en cada momento; han llevado las reformas educativas a todos los rincones
del pas y contribuido en la expansin del sistema y en proporcionar los servicios
educativos en las comunidades ms alejadas, entre otras acciones de gran relevancia social y poltica.

40

Ibidem; p. 129.

33

Programa Escuelas de Calidad

34

3. Situacin actual de la supervisin escolar


Al final de la primera dcada del nuevo siglo, es posible afirmar que existe una
tensin constante entre las formas de trabajo tradicional y los requerimientos
edu- cativos que demanda la sociedad actual. Dicho modelo tradicional se
sostiene en una serie de aspectos, de los cuales no existe una evidencia
objetiva se carece de un diagnstico de la supervisin escolar en Mxico,
son afirmaciones o supuestos empricos que tienen sustento en las prcticas que
la supervisin ha desarrollado a lo largo de su existencia. Entre stos, se pueden
mencionar los siguientes:
Debilidad en las polticas para la profesionalizacin de la funcin supervisora.
El acceso al cargo es discrecional; no existe claridad en el proceso de
asig- nacin de plazas de supervisin. Se toma en cuenta los aos de
servicio y haber desempeado un cargo de director escolar.
La supervisin pone nfasis en los procedimientos tcnico-administrativos,
ms que en aquellos de carcter tcnico pedaggico. Hace falta un
equilibrio.
Las visitas a las escuelas se realizan en trminos de la improvisacin y
fiscali- zacin, ms que en una intervencin planificada. Normalmente, se
privilegia la atencin de lo urgente sobre lo importante.
Los manuales que norman su accin datan de la dcada de los 80.
Forman parte del organismo gremial (snte) y, al mismo tiempo, son representantes de la Secretara de Educacin Pblica, de ello se deriva la injerencia
del gremio sindical en los asuntos educativos.
Una vez que asumen el cargo, no se jubilan; un gran nmero de
supervisores tienen ms de 40 aos en servicio.
La atencin a la problemtica escolar se da a partir de los asuntos
emergen- tes con una visin parcial, mas no integral, sobre los procesos y
resultados educativos.
La estructura organizativa responsable de la supervisin se distingue por la
verticalidad y la rigidez.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Realizan su trabajo ceidos a parmetros de exigencias y rutinas muy


arraiga- das, basadas en la tradicin del cargo, y no en su actualizacin e
innovacin.
Falta de criterios, procedimientos o instrumentos actualizados de acuerdo
con las necesidades de calidad y equidad para regular, orientar y evaluar el
desempeo de la funcin supervisora.
El personal de nuevo ingreso carece de las competencias para afrontar
la funcin.
Su gestin se caracteriza por ser centralista, vertical, rgida y homognea.
La prctica sigue siendo de tipo enlace informativo de los aspectos administrativos de la educacin.
Falta de equidad en la atencin a las escuelas.
En muchos casos es excesivo el nmero de planteles por zona escolar.
El modelo organizacional que identifica a la funcin supervisora responde
a un rol directivo tradicional, cuyas caractersticas se enlistan a
continuacin:
- Verticalidad en la operacin
- Discrecionalidad en la aplicacin de la norma
- Evaluacin con fines de control y sancin
- Imposicin de procedimientos
- Comunicacin unilateral
- Prioridad al trabajo centralizado, aislado e individual

Problemtica del SEN respecto de la supervisin:


Algunos de los asuntos pendientes en el SEN son la definicin e implantacin
de polticas que apuntan a una efectiva reforma de la supervisin escolar, entre las
que se aprecian:
Ausencia de una poltica nacional para la transformacin de la supervisin
escolar, aun cuando se ha sealado en los documentos correspondientes de
poltica educativa sexenal.

35

Programa Escuelas de Calidad

36

Carencia de un diagnstico de la supervisin escolar a escala nacional


que d cuenta de si el nmero de supervisores es suficiente para el
total de planteles escolares de educacin bsica en todo el pas, as como
de otros indicadores relevantes sobre la realidad por la que atraviesa.
Iniciativas aisladas en las entidades federativas por transformar o fortalecer a
la supervisin escolar, pero sin mecanismos de evaluacin de impacto
acerca de su operacin.
Desfase del marco jurdico que regula la funcin de la supervisin escolar.
Salarios diferenciados para la misma funcin entre los sistemas estatal
y federalizado.
Carencia de evaluacin sistemtica y anlisis de la prctica de la supervisin,
as como su impacto en la mejora de la escuela.
No existe un programa de capacitacin y actualizacin oficial y especfico
para la atencin de la funcin supervisora, alineado a las polticas educativas
vigentes ni de induccin al puesto.
En el marco de la nueva gestin institucional hace falta, adems, la modernizacin de la funcin; es decir, el planteamiento de nuevos roles y
tareas acordes con las demandas actuales y futuras.
Se reconoce la importancia de la funcin supervisora para evaluar el
rendimiento de las escuelas, a partir de la obtencin de informacin para el
anlisis de los indicadores tradicionales: ingreso, egreso, matrcula, eficiencia
terminal, reprobacin y movilidad escolar. Sin soslayardicho reconocimiento a
travs
de
la
deteccin
de
los
procesos
educativosquerequierenmejorar,delarecopilacinyanlisisdeinformacinenformaperidica, de la asesora y acompaamiento para la transformacin de la gestin escolar, de la instalacin del plan estratgico como mecanismo para el ejercicio de
la autonoma escolar y de la constitucin de los Consejos Escolares de Participacin Social como dispositivo que favorece la transparencia y la rendicin de
cuentas, entre otras acciones.
Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

4. Normatividad de la supervisin
escolar

37

La normatividad desde la cual se orientan las funciones de la supervisin escolar


es, entre otros factores, un asunto de especial relevancia, pues el enfoque que se
aplica no responde de manera coherente a las necesidades actuales. Por ello, es
importante revisar el carcter trascendente de las normas que rigen las funciones
de la escuela.
Margarita Zorrilla y Guillermo Tapia (2008) mencionan que, en 1943,
la Secretara de Educacin Pblica dio a conocer el texto Principios y tcnicas
de la supervisin escolar, en el cual se detalla el deber ser de dicha funcin y su
traduccin en la prctica, pero que es hasta 1945 cuando la institucin publica el
Primer reglamento para la inspeccin escolar, en el cual se delimitaron las labores
que le ataen, as como sus obligaciones respecto del mejoramiento profesional de
los maestros.41
Los autores sealan que las funciones principales que se atribuyeron a la
su- pervisin se han orientado por cuatro aspectos principalmente: tcnico,
material, social y administrativo, cada uno de los cuales tiene que ver, en
particular, con el desarrollo de tareas especficas, tales como la planeacin y la
organizacin de las actividades escolares, la formacin de los grupos y la
aplicacin de los planes de estudio; la ubicacin, construccin y equipamiento de
los planteles; el conocimien- to del contexto de las zonas escolares, y la
recuperacin de la informacin para la elaboracin de estadsticas educativas e
informes que dan cuenta de los resultados de las escuelas, as como del
movimiento de docentes y alumnos.
En la estructura organizativa de la Secretara de Educacin Pblica, a la supervisin escolar se le ubic como la autoridad inmediata de las escuelas. Los
directores y docentes quedaron a su mando, y para cualquier situacin
entre ellos, el supervisor ha fungido como intercesor. Esta posicin intermedia
tambin le deriv la responsabilidad de atender las necesidades respecto del
personal escolar, ya para removerlos de plantel o para resolver conflictos
laborales, si fuera el caso.

41

Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 111.

Programa Escuelas de Calidad

38

De esta manera se configuraron las funciones que los inspectores federales


asumieron para hacer efectivos los objetivos del sistema y fueron superando el
concepto de inspeccin como control y vigilancia. Los inspectores o supervisores
se convirtieron en funcionarios administrativos, quienes tambin han desarrollado
tareas de formacin, capacitacin y orientacin a los docentes.
No obstante la claridad en las funciones especficas del inspector escolar,
la normatividad no ha brindado la misma certeza, ya que el sistema cuenta con
inspec- tores estatales y federales. Entre los aos 30 y 40 se debata sobre las
ventajas y la necesidad de unificar y coordinar tcnicamente los dos sistemas
mediante los mismos criterios, sobre todo en asuntos pedaggicos.
Desde un punto de vista normativo, las obligaciones asignadas a los inspectores escolares han estado relacionadas con las visitas a las escuelas, la vigilancia
del cumplimiento de asuntos administrativos, del Plan y Programas de estudio y de las buenas prcticas pedaggicas, y del aseo de los planteles y el
apoyo a travs de conferencias a los maestros que desarrollan con dificultades
sus tareas docentes. En su momento, los inspectores tenan tambin la
responsabilidad de otorgar su visto bueno en la ubicacin de nuevos planteles
escolares y de que stos contaran con los materiales y recursos bsicos.
En varios estados ha tenido xito en lo general la introduccin de nuevos contenidos, de distintas formas de trabajo y de organizacin de la supervisin
escolar, del mismo modo que los proyectos de inversin en infraestructura fsica,
mobiliario, equipamiento y transporte para el personal de supervisin. Sin embargo,
la persistencia de la relacin laboral y la representacin gremial centralizada en las
jerarquas de la sep y el snte ha impedido la modificacin de la superposicin de los
roles sindical y patronal en la figura de la supervisin escolar.42
Para regular la funcin supervisora, a finales de la dcada de los 80, se
cons- truyen los manuales que orientan la accin de la supervisin; el enfoque
prevaleciente en su contenido se caracteriza por ser de tipo burocrticoadministrativo, el plan- teamiento supone que su atencin y aplicacin es
suficiente para asegurar la prestacin del servicio educativo, lo que para entonces
probablemente era suficiente. No obstante, hoy no basta con eso, pues se demanda
calidad con equidad y, en ese sentido, resulta fundamental revisar la normatividad
para su actualizacin.
42
43

Ibidem; p. 131.
Cfr. sep, Manual del Supervisor de Zona de Educacin Primaria de 1987; p. 51

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Desde el Manual del Supervisor de Zona de Educacin Primaria de 1987,


se define a la supervisin como el enlace que retroalimenta y coordina las funciones y actividades entre las reas normativas-administrativas y las escuelas, con el
propsito de dirigir y controlar el funcionamiento integral del servicio educativo.43
Como enlace, la supervisin hace posible la toma de decisiones en dos
direccio- nes, ascendente y descendente: de la comunidad escolar hacia las
instancias de autoridad; y desde estas ltimas hacia directivos y docentes en las
escuelas, ambas con el objeto de promover el mejoramiento de la calidad de la
educacin.
La supervisin se entiende como el vnculo, unin, comunicacin y enlace
entre las escuelas y el sen, sus funciones son dirigir, orientar, asesorar y evaluar en
forma permanente al personal.
La supervisin escolar es una funcin que consiste en orientar, promover,
organizar y estimular la participacin de la comunidad educativa de la zona,
como elemento del cambio social, en la consecucin de los objetivos del
Sistema Educativo Nacional.44

De acuerdo con lo anterior, la tarea fundamental de la supervisin es apoyar


a la comunidad educativa para los cambios que propicien el mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje, de ah que en el manual se expliciten funciones de seis tipos:
1. De enlace: como canal de comunicacin entre las reas normativas,
admi- nistrativas y las escuelas.
2. De promocin: acciones que favorecen la relacin entre la escuela y
la comunidad, as como con instituciones cvicas y sociedades para
un desarrollo social y educativo.45
3. De orientacin: proporciona criterios para favorecer el desempeo de las
funciones asignadas a las escuelas y sus integrantes.

44
45

Ibidem; p. 52.
Ibidem; p. 53.

39

Programa Escuelas de Calidad

40

4. De asesora: ofrece opciones de solucin a los directores de los planteles


a problemas que surjan en el desarrollo del trabajo escolar.
5. De verificacin: corrobora el cumplimiento de las acciones, normas, disposiciones y el programa de actividades determinadas.
6. De evaluacin: sobre las acciones y los resultados del proceso educativo.
El propsito del cargo es, fundamentalmente, desarrollar las funciones y actividades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas de educacin primaria para
favorecer, verificar y orientar el funcionamiento del servicio educativo.
Las Funciones Generales que en el manual se atribuyen al supervisor son los
de promover, orientar, asesorar y supervisar el desarrollo de la tarea educativa,
as como la aplicacin de las medidas que procedan dentro del mbito de su
compe- tencia, para garantizar el funcionamiento de las escuelas.
Por otra parte, las funciones especficas se describen por materia administrativa, de las cuales se derivan los aspectos de planeacin y programacin; recursos
humanos, materiales, financieros; control escolar; servicios asistenciales (becas,
raciones alimentarias, actividades recreativas, hospedaje y alimentacin en
inter- nados y albergues escolares rurales); extensin educativa; escuelas
particulares, y organizacin escolar y tcnico-pedaggica.
El manual establece una correlacin de las funciones tcnico-administrativas
del supervisor, director y docente por cada materia, de tal forma que las responsabilidades especficas de cada uno quedan debidamente clarificadas, al proporcionar
un listado de actividades, a modo de sugerencias, con el fin de facilitar la
operacin de las funciones y designar al responsable de realizarlas; el tipo de
accin: asesora, enlace, evaluacin, verificacin u orientacin, entre otras, as
como los tiempos en los que deben llevarse a cabo.
Es importante sealar que las actividades sugeridas no son de carcter
pres- criptivo, sino que orientan la construccin de otras, acordes a las
caractersticas y necesidades de la supervisin.
En cuanto a los procedimientos, el manual seala que el supervisor tendr
que orientar a directivos y docentes de la zona; establece la organizacin del
Consejo

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Tcnico Consultivo de la Zona,46 las visitas de orientacin y supervisin, la elaboracin del Programa Anual de Actividades de la Zona, as como del Informe anual.
En este aspecto, orienta a los supervisores en el desarrollo de cada actividad y
en relacin con el rumbo o direccin del procedimiento y respecto de las actas
que se levantan en cada reunin de trabajo y de los pasos a seguir para realizar las
visi- tas a la escuela durante el ao escolar. Contiene guas de observacin
para las visitas, de acuerdo con el carcter de las mismas: diagnstica o formativa,
e incluye formatos especficos para elaborar el Plan Anual y el Informe.
Del mismo modo, el manual integra la normatividad de la funcin supervisora,
con fines de administrar el servicio educativo que ofrece el sen, su
organizacin a travs de materias administrativas que facilite la identificacin
de cada uno de los elementos que intervienen en el proceso educativo y que al
supervisor toca verificar, reportar y orientar. En este documento se considera que
el directivo esco- lar es un elemento clave en el sen, pues con su accin,
motivacin, conocimientos, capacidad y experiencia se convierte en una parte
importante de la responsabilidad del Estado al proporcionar los servicios
educativos.
La expectativa institucional es que el supervisor contribuya en cada escuela
de la zona a su cargo, con los planteamientos de los programas de educacin
sexe- nales, como orientador, lder, autoridad moral y administrador de la
comunidad educativa.47
Quien haya revisado el manual que integra la normatividad de la funcin
supervisora advierte que tales funciones corresponden a lo que debe asegurarse
para la mejora de la calidad educativa; no obstante, el enfoque burocrticoadministrativo prevaleciente no favorece que la supervisin garantice de manera
efectiva que las escuelas de la zona trabajen con regularidad y se concentren en lo
sustantivo: el mejoramiento permanente de los aprendizajes de los alumnos para
asegurar su logro educativo.

46
47

Cfr. Ibidem; p. 143.


Cfr. Ibidem; p. 9.

41

Programa Escuelas de Calidad

42

5. Las tres ltimas polticas educativas


Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (pde) se identificaron
como principales desafos: enfrentar el rezago escolar, ampliar la cobertura de los
servicios educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las innovaciones que exige el cambio, diagnosticar necesidades y proponer soluciones
a problemas previsibles de la tarea educativa. A travs de este programa se
dio continuidad a los principales planteamientos del anmeb,48 especialmente
sobre la mejora de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin bsica, y se
definie- ron como prioridades de la poltica educativa cuatro asuntos de gran
relevancia, a saber:
la formacin, actualizacin y revalorizacin del magisterio como factor
deci- sivo de la calidad de la educacin;
ubicacin de la escuela en el centro de las polticas educativas como
unidad bsica del sistema;
instalacin de la gestin en las escuelas para lograr su autonoma, la
par- ticipacin de la comunidad, un mejor apoyo institucional y una
regulacin normativa actualizada;
fortalecer las funciones de directivos y supervisores por
considerarlos como agentes de cambio clave para la transformacin
escolar.49
Para la atencin de estos asuntos, se disearon dos estrategias: una, orientada a
la organizacin y funcionamiento del sistema de educacin bsica, mediante el
impulso de un nuevo modelo de gestin escolar; otra, a travs de la creacin de
un programa para la formacin, actualizacin y superacin de maestros y
directores: el Programa Nacional de Actualizacin Permanente de Maestros de
Educacin Bsica en Servicio (pronap).
48

En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 es evidente el reconocimiento que le otorga el


Gobierno al magisterio, en especial al snte. En el documento se advierte el discurso y compromisos del
anmeb, coyuntura que favoreci otras reformas, como el diseo de un nuevo modelo de gestin escolar.
49
Cfr. sep, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000; pp. 4256.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

La intencin de esta poltica fue lograr un mayor acercamiento entre


autori- dades educativas y escuelas, para favorecer la calidad de la enseanza, en la
cual destaca- ron importantes innovaciones para consolidar las iniciadas con el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica: la bsqueda de
la autonoma escolar como parte del proceso de modernizacin educativa; la
propuesta de elaboracin de un proyecto o plan de mejora (pnd 1995-2000:
43), con el propsito de pro- mover que la escuela se hiciera cargo de la deteccin
de sus principales problemas pedaggicos; la bsqueda de soluciones y el
compromiso de la comunidad escolar en la puesta en marcha del proyecto
escolar, estableciendo objetivos comunes y generando condiciones para el
trabajo colegiado.

Programa Nacional de Educacin 2001-2006


En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, se enmarca como parte central
de sus polticas pblicas a la educacin, de ste se deriv el Programa Nacional
de Educacin 2001-2006, mejor conocido como pronae.
El pronae se estructur para atender cuatro temas fundamentales en materia
de poltica educativa: cobertura, calidad, equidad y pertinencia. A partir de un
diagnstico profundo y conciso sobre distintos aspectos del servicio que el sistema
educativo ofrece a la sociedad, se desprendieron las principales propuestas.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se organiz en tres
partes. Primera: El punto de partida, el de llegada y el camino. Comenz con un
anlisis de las cuatro transiciones del Mxico contemporneo en relacin con el
sistema educativo.
Tambin se presentaron un conjunto de consideraciones, surgidas a partir de
la experiencia nacional e internacional y con base en aportaciones de investigadores. Buscando trascender lo meramente descriptivo, en este apartado se trazan
las grandes lneas de un pensamiento educativo que proporcione coherencia a las
polticas que propone el pronae, para clarificar el enfoque educativo deseado en la
perspectiva del pas que se quiere construir. Este apartado concluye con reflexiones
acerca de la complejidad del cambio educativo, los factores que lo favorecen y los
obstculos a superar.
La primera parte, Un enfoque educativo para el siglo xxi, plantea la visin
de la situacin deseable del sen en 2025. Enseguida se resumen los objetivos

43

Programa Escuelas de Calidad

44

estratgicos para 2006, al precisar los pasos que se darn, durante la administracin foxista en adelante, para alcanzar lo vislumbrado. Esta parte termina con los
mecanismos de evaluacin y seguimiento que permitirn saber si se avanza en la
direccin propuesta.
La segunda parte, denominada Reforma de la gestin del sistema educativo,
propone polticas, objetivos particulares y lneas de accin relacionadas con
aspectos estructurales y organizativos que permean en todos los niveles y
modalidades educati- vas. Se trata de cuestiones relacionadas con la
federalizacin y gestin del sen: su financiamiento y los mecanismos de
coordinacin, de consulta y de participacin de la sociedad; su marco jurdico; los
mecanismos de informacin y evaluacin, y los de control escolar.
Las lneas de accin de la segunda parte tienen un carcter estratgico para
la gestin integral del sistema eucativo, constituyen los instrumentos
institucionales que apoyarn la realizacin de los propsitos sustantivos del
Programa Nacional.
La tercera parte se integr con los subprogramas relativos a la Educacin
Bsica, Educacin Media Superior, Educacin Superior y Educacin para la Vida y
el Trabajo.
En relacin con la poltica especfica para la educacin bsica, el pronae
2001-2006 y su visin al 2025 refiere los objetivos estratgicos de la Educacin
Bsica Nacional:

Justicia educativa y equidad


Garantizar el derecho a la educacin, expresado como la igualdad de oportunidades
para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del
pas en el nivel bsico.

Calidad del proceso y el logro educativos


Garantizar que todos los nios y jvenes que cursen la educacin bsica adquieran
conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores
y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plenas, para
ejercer una ciudadana competente y comprometida, para participar en el
trabajo productivo y para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Reforma de la gestin institucional

45

Reformar el funcionamiento del sistema educativo para asegurar la eficacia en el


diseo y puesta en marcha de las polticas, en su evaluacin continua, en la eficiencia y en la transparencia en el uso de los recursos y en la rendicin de cuentas,
para garantizar una poltica centrada en el aula y en la escuela.
En este programa se expres con claridad que, para lograr un futuro social
promisorio, hace falta ofrecer una educacin bsica de calidad. Se reconoce que la
educacin es el mecanismo determinante del nivel de la inteligencia nacional
y del esfuerzo contundente contra la pobreza y en pro de la equidad. Tambin,
que la educacin es la ms alta prioridad para el desarrollo social, cultural y
econmico de la nacin. Por ello, en el documento se expres la necesidad de
la transfor- macin del sistema educativo y se estableci el rumbo, las metas y las
acciones que deban emprenderse para lograr una transformacin profunda, tanto
en las escuelas como en otras instancias responsables de la tarea educativa en su
conjunto.
Adems, en el pronae se reconoci que, para mejorar los niveles de logro
educativo, es necesaria una transformacin profunda en las prcticas de enseanza, la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, as como en las instancias
dirigentes del sistema.
Para ello, propuso una reforma de la gestin institucional, con el fin de asegurar la eficacia en el diseo y la puesta en marcha de las polticas, su evaluacin y
transparencia en el uso de los recursos y, de igual forma, garantizar una poltica
centrada en el aula y en la escuela.
As, entre otras, se plante una de transformacin de la gestin escolar,
cuyas lneas de accin sealan la importancia de fortalecer las facultades de
decisin de los directivos y de los organismos colegiados de las escuelas;50 otra
menciona el fortalecimiento de la supervisin, y una ms indica reorientar el
ejercicio de la funcin de los directivos escolares y fortalecer sus competencias
profesionales para promover el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela
mexicana.
Cabe mencionar que esta poltica de transformacin de la gestin escolar, entre sus metas, incluy publicar nuevas normas para regular la organizacin escolar
y las funciones propias de las instancias de direccin, apoyo tcnico y supervisin.
50

Idem.

Programa Escuelas de Calidad

46

En este marco, y en atencin a dicha meta, la Subsecretara de Educacin


Bsica, hacia 2006 public la serie Documentos para fortalecer la Gestin Escolar,
integrada por cinco textos:
Orientaciones para la elaboracin de la normatividad en las entidades
federativas. Del gobierno y funcionamiento de las escuelas.
Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin acadmica de la supervisin.
Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar.
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
educacin especial.
Plan Estratgico de Transformacin Escolar.
De manera concreta, en los textos Orientaciones tcnicas para fortalecer la accin
acadmica de la supervisin y Orientaciones para fortalecer los procesos de
evalua- cin en la zona escolar se enfatizaron los propsitos y las tareas
acadmicas para impulsar una transformacin de la supervisin escolar derivada
de la poltica edu- cativa contenida en el pronae, orientada al mejoramiento de
la calidad educativa.

El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012


El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (prosedu), se elabor a partir
de la Visin Mxico 2030 del actual sexenio y del Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012.
El prosedu est estructurado para responder a cuatro temas fundamentales
en la poltica educativa: cobertura, calidad, equidad y pertinencia. Este programa
se divide en seis objetivos:

Objetivo 1
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo y cuenten con medios que les permitan tener acceso a un mayor
bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Objetivo 2

47

Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, para cerrar brechas e impulsar la equidad.

Objetivo 3
Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad
del conocimiento.

Objetivo 4
Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, mediante
actividades regulares del aula, de la prctica docente y del ambiente institucional,
para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.

Objetivo 5
Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido
de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en
el mercado laboral.

Objetivo 6
Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los
centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes
actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores,
la transparencia y la rendicin de cuentas.
En el marco del objetivo 6, relacionado con la gestin escolar e institucional,
se establecen dos lneas de accin fundamentales para el fortalecimiento de la supervisin escolar:
Lnea de accin 6.4.4: establecer claramente las funciones, atribuciones y
respon- sabilidades del personal que se relaciona con el funcionamiento de las
escuelas,

Programa Escuelas de Calidad

48

para que se corresponsabilicen del logro educativo y sea posible pedirles cuentas
y reconocer los resultados de su esfuerzo.
Lnea de accin 6.4.5: apoyar a los supervisores de los diferentes
niveles y modalidades de educacin bsica, para que cuenten con las
herramientas concep- tuales, metodolgicas, de equipamiento y mantenimiento
que les permitan contri- buir con las escuelas pblicas que desarrollan procesos de
transformacin a partir de un nuevo modelo de gestin escolar, orientado a la
mejora continua de la calidad educativa y el fortalecimiento de la transparencia y
rendicin de cuentas.

6. Algunas iniciativas estatales para el fortalecimiento


de la supervisin escolar
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (anmeb) dio
marco a la reforma educativa en Mxico, en la cual la supervisin escolar,
la evaluacin, el currculo, los nuevos enfoques pedaggicos, los programas compensatorios y el financiamiento, entre otros aspectos, adquirieron gran importancia
para el desarrollo del sistema educativo, tanto en el nivel nacional como estatal.51
La reforma educativa implic, adems, que la Secretara de Educacin Pblica
(sep) transfiriera a los gobiernos de los estados la responsabilidad, las facultades
y los recursos para operar, de manera descentralizada, los servicios educativos, y
tambin, trajo cambios contundentes en la atencin a la cobertura, el acceso a la
escuela, la permanencia y la eficiencia terminal en la primaria y en la secundaria.
As, las reformas educativas han tenido impactos diversificados en cada una
de las entidades federativas, mismas que han aprovechado la coyuntura para
forta- lecer la educacin, de acuerdo con sus necesidades y demandas
especficas.
Posterior a la firma del anmeb, las diferentes entidades se han enfocado en
la tarea de atender la demanda, cada vez ms creciente, de la mejora de la calidad
educativa. En este sentido, han impulsado propuestas para fortalecer la funcin

51

Cfr. Margarita Zorrilla Fierro, La supervisin escolar como mbito de mejoramiento de la calidad de
la educacin. Anlisis y propuesta.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

supervisora en relacin con los procesos educativos de las escuelas, respecto de su


formacin y actualizacin para la mejora de su desempeo y creando condiciones
para otorgar insumos diversos; desde oficinas, vehculos, apoyos tecnolgicos
y materiales, entre otros.
Las propuestas originadas en las entidades respondieron a la necesidad
de conformar una nueva funcin supervisora, al dar nfasis a los elementos que se
relacionan, directa o indirectamente, con el sentido acadmico.
En algunos casos, se ubic a la asesora como aspecto clave para apoyar y
orientar a los maestros de las escuelas de la zona escolar; en otros, promovieron
una simplificacin administrativa, con la intencin de liberar cargas de trabajo en
las escuelas y en las zonas escolares y para recuperar la capacidad de los Consejos
Tcnicos para discutir, analizar y reflexionar acerca de la prctica docente.
Cada experiencia ha representado un esfuerzo por mejorar la labor educativa.
Algunos ejemplos de ello se presentan a continuacin:
El estado de Aguascalientes puso en marcha el Programa de Modernizacin
de la Funcin Supervisora, mediante la creacin de las Zonas de Educacin Bsica;
se opt por la articulacin de programas de la administracin central relacionados
con la actualizacin del personal docente en servicio, con la medicin de los
apren- dizajes escolares y con nuevas polticas de planeacin educacional.52
En Aguascalientes la reforma educativa fue el medio para impulsar la Ley
de Educacin del Estado, promulgada en marzo de 1997, una nueva forma de
or- ganizacin de la supervisin escolar, acompaada de un programa de
capacitacin, cuyo lema fue dotar de nuevos contenidos y formas de trabajo a
la supervisin escolar, con el fin de reorientar la accin supervisora.53
En Chihuahua se elabor una reconstruccin histrica de los procesos locales
de supervisin, con la intencin de generar alternativas e innovaciones por parte de
los responsables y retroalimentar a los tomadores de decisiones para incidir de
manera firme en la calidad del aprendizaje.
52

Beatriz Calvo, et al., La supervisin escolar de la educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y
reformas; p. 68.
53
Cfr. Margarita Zorrilla Fierro, La supervisin escolar como mbito de mejoramiento de la calidad de
la educacin. Anlisis y propuesta.

49

Programa Escuelas de Calidad

50

Nuevo Len puso en prctica el proyecto Gestin pedaggica para fortalecer la funcin tcnico-pedaggica de los supervisores, motivado por la premisa de
que la calidad educativa ocurre en cada una de las escuelas y los maestros
deben asumir el compromiso de cumplir con los propsitos educativos, con apoyo
y orien- tacin del director, los supervisores y asesores pedaggicos.
Baja California Sur y Quintana Roo asumieron los postulados del proyecto
La gestin en la escuela primaria como marco de su poltica estatal, articulando a
travs del trabajo con el cuerpo de supervisores los diferentes programas y planes
de apoyo a las escuelas y desarrollando propuestas de capacitacin en torno
a la planeacin centrada en el Proyecto Escolar.
En Durango, con el Modelo Integral de la Supervisin Educativa, se
consider que el supervisor debe transitar hacia una gestin educativa de
calidad que le permita reordenar y sistematizar los procesos en el aula y en la
escuela, para lograr mejores resultados de aprendizaje que pudieran traducirse en
un alto nivel educa- tivo para los alumnos.
En este sentido, se pens al supervisor como un lder verstil con capacidades
para coordinar e incentivar el trabajo colaborativo del personal docente respecto
de los objetivos institucionales, mediante una gestin flexible y pertinente para los
contextos especficos de cada escuela.
Se concibi tambin como una gestin de apertura e inclusin en beneficio de
los alumnos, sustentada en valores como el respeto, la honestidad, la responsabilidad en procesos de planeacin y evaluacin.
En Guanajuato, el Modelo de Gestin Renovada se implement para
fortalecer la vinculacin organizacional entre oficinas centrales, delegaciones
regionales y supervi- sores escolares de educacin bsica; teniendo como
estrategias el diseo y operacin de un sistema de supervisin basado en
competencias, se defini su perfil, se refor- mularon sus funciones y se propusieron
acciones para su actualizacin permanente.
Jalisco desarroll el proyecto Fortalecimiento de la supervisin escolar, con
base en un diagnstico del Sistema Educativo del Estado y, a partir de ste, se
hizo una propuesta de innovacin para mejorar la poltica de la gestin educativa.
Iniciaron con acciones de profesionalizacin para la supervisin.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

En Morelos se implement el proyecto de innovacin denominado La eficiencia y eficacia tcnico-pedaggica y administrativa, en el que la actualizacin de los
supervisores y apoyos tcnico-pedaggicos se consideraron ejes articuladores
para el tratamiento de las problemticas detectadas en las escuelas.
En Tabasco se desarroll el proyecto Fortalecimiento profesional de la supervisin escolar, cuyo objetivo general fue promover la actualizacin y la capacitacin
continua y permanente de los supervisores escolares de educacin bsica, con un
enfoque participativo, tendiente a elevar la calidad de la educacin, orientando las
funciones de la supervisin prioritariamente hacia el aspecto tcnico-pedaggico.
En Yucatn se trabaj el proyecto Fortalecimiento de la supervisin
escolar, cuyas acciones se enfocaron en la formacin tcnica, para respaldar las
actividades escolares y las transformaciones tendientes a mejorar el aprendizaje de
los alumnos y la resolucin de los problemas pedaggicos que se presentan.
Los esfuerzos existentes en las entidades federativas para fortalecer la funcin supervisora y, con ello, contribuir a consolidar la calidad del servicio educativo
superan en mucho lo que aqu se presenta. No obstante, hace falta la continuidad
de estas innovaciones a escala nacional y el seguimiento y la evaluacin para que
sus impactos puedan difundirse y beneficiar a ms comunidades escolares.
En este sentido, un esfuerzo de gran importancia es el trabajo desarrollado
por las Coordinaciones Generales Estatales del Programa Escuelas de Calidad, las
cuales, a partir de la demanda de las escuelas que participan en el programa,
han aportado capacitacin y asesora sobre el Modelo de Gestin Escolar y han
con- tribuido en la planeacin educativa estratgica, particularmente en la
planeacin de la zona.

51

II. El papel de la gestin


educativa en la mejora de la
calidad
de la educacin bsica
Necesitamos una nueva mentalidad
que permita a los educadores convertirse en agentes,
no en vctimas del cambio.

Michael Fullan54

En este captulo se aportan sustentos tericos a la gestin educativa, a partir del


anlisis de los conceptos gestin y calidad, lo que implica una nueva gestin centrada en la escuela. Se incluye un apartado para explicar en qu consiste el Modelo
de Gestin Educativa Estratgica, como antecedente al Modelo de Gestin para
la Supervisin Escolar y referente que permite alinear las visiones y los propsitos
encaminados a la mejora de la calidad educativa.

1. Gestin y calidad educativa


Mejorar la calidad de los servicios educativos implica reflexionar acerca de qu
significa calidad, en el campo de la educacin?, contar con tecnologa de
punta, materiales didcticos digitales, profesores con alto nivel acadmico,
infraestructura y equipamiento modernos?
La calidad de la educacin se ha incorporado al lenguaje de diferentes
actores sociales, polticos, econmicos, de la investigacin, entre otros. Ser ms
eficiente en el desempeo de las tareas para la vida y el trabajo pueden ser
parte de las posibles respuestas.55
54

Michael Fullan, Las fuerzas del cambio, 1993; p. 9.


Reivindicar un concepto de calidad educativa que combine equidad y eficiencia, cohesin social y libertad, que defienda un concepto de escuela para todos y abierta a todos, gestionada bajo principios democrticos, Jaume Sarramona, La calidad de la Educacin: factores importantes a considerar; p. 10.
55

53

Programa Escuelas de Calidad

54

La calidad educativa se entiende como aquella que implica las dimensiones de


pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad.56
Asimismo, un sistema educativo se considera de buena calidad, si cumple con los
siguientes criterios:
Establece un currculo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la ms alta proporcin de destinatarios acceda a la escuela,
per- manezca y egresen en el tiempo previsto.
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y tengan
sustento en valores individuales y sociales para una mejor convivencia.
Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y los administra
de manera eficiente.
Tiene en cuenta la desigual situacin de alumnos y familias, de las comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren para el
logro de los objetivos educativos del mayor nmero de alumnos.57
La calidad y la gestin educativa se han convertido en un tema de gran relevancia. Su significado presenta interesantes diferencias, hay quien afirma que se
relaciona con una forma de realizar tareas junto con otros; unos ms aseguran
que es una moda; y otros la definen como una actitud de vida, relacionada con
dejar atrs usos y costumbres para llevar a cabo prcticas innovadoras58 que
permitan avanzar hacia cambios concretos en la cultura y en los procesos de
mejora que los actores educativos rea- lizan de manera permanente para
privilegiar mejores aprendizajes.
El binomio calidad-gestin educativa es casi indisolubles; su estrecha relacin consiste en reconocer que una educacin de calidad es multidimensional: va
ms all del aprendizaje de los alumnos.

56
57
58

inee, La calidad de la educacin bsica. Primer informe anual 2003; p. 41.

Idem.
Margarito Medina Noyola, Calidad y Gestin Educativa.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

La calidad en los procesos educativos se convierte en un medio para lograr


un fin: mejores aprendizajes y resultados. Depende de que la escuela cuente con
los insumos necesarios y suficientes para realizar su tarea principal, y que stos
se aprovechen de manera adecuada; que los procesos educativos se mejoren de
forma continua; que haya coherencia entre los objetivos planteados y los
resultados ob- tenidos; que el contexto social sea incluido en el diseo y en el
desarrollo de la pla- neacin estratgica y que sta sea pertinente; que el
aprendizaje de los alumnos sea relevante, significativo, ms all de las fronteras
escolares; que la eficacia inter- na se refleje en el proceso de acceso, en la
permanencia y en el egreso de los alumnos de cada nivel de educacin bsica, y
que la equidad se traduzca en la atencin de todos los alumnos, sin que el ritmo
de aprendizaje represente un obstculo.
Calidad en la educacin tambin tiene que ver con las acciones inherentes al
proceso de gestin de los centros educativos y los resultados del aprendizaje del
alumnado.
Una educacin de calidad se relaciona con la formacin de
ciudada- nos autnomos, informados, eficientes y responsables, con
conocimien- tos, habilidades y valores tiles a lo largo de sus vidas.59
Pero conviene detenerse en los planteamientos que sobre el trmino calidad
educativa hacen algunos especialistas en la materia. Por ejemplo, Sylvia
Schmelkes sostiene:
La calidad como resultado de la educacin bsica debe entenderse claramente como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los
cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica
y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, el desarrollo de los valores y actitudes acordes con una
socie- dad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.60

59

La Secretara de Educacin Pblica, con base en los lineamientos y filosofa del pec (2002), define una
escuela de calidad como aquella que asume, de manera colectiva, la responsabilidad por los resultados del
aprendizaje de todos sus alumnos, con atencin a la diversidad y a las necesidades particulares y sociales
de sus educandos, lleva a cabo adecuadamente su organizacin y currculo, y se compromete con el
me- joramiento continuo del aprovechamiento escolar. Concibe a la escuela como una comunidad
educativa, integrada y comprometida, que garantiza que los educandos adquieran las habilidades, actitudes
y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, para ejercer una ciudadana
competente, activa y comprometida, y para lograr su participacin en el trabajo productivo y continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
60
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas; p. 13.

55

Programa Escuelas de Calidad

56

En cambio, para Michael Fullan calidad es, sencillamente, el logro de los propsitos educativos fundamentales del nivel educativo.61
Mientras, para Pablo Latap (1996), la calidad significa:
La concurrencia de cuatro criterios que debieran normar el desarrollo
educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de
macroplaneacin; en el plano micro, la calidad arranca en la interaccin
personal de maestro y alumno, en la actitud de ste ante el aprendizaje.62

A lo anterior la unesco agrega: La calidad de la educacin, en tanto derecho


fundamental, adems de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de
todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a
la educacin, es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los
otros derechos.63
Una educacin de calidad es relevante en la medida en que logra generar
aprendizajes significativos y se relaciona con los ms altos fines de la educacin.
Es pertinente cuando considera los contextos sociales y las caractersticas de los
estu- diantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; procura que los
contenidos de la educacin sean significativos para personas de distintos estratos
sociales, culturas e intereses, de forma tal que pueda aprehenderse la cultura local,
nacional y mundial, para constituirse como sujetos universales.
La educacin de calidad es eficaz en la medida y proporcin en que se
al- canzan los objetivos educativos previstos. Es eficiente cuando permite que los
nios accedan, permanezcan y concluyan los diferentes niveles de la educacin
bsica en la escuela, en el tiempo establecido para ello.
Por otra parte, la calidad implica la equidad, cuando garantiza que todos los
estudiantes tengan acceso a una educacin de calidad. En este sentido, Guiomar
Namo de Mello explica que hace falta un razonable equilibrio entre calidad y equi-

61

Michael Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos; p. 5.


Tiempo educativo mexicano I.
63
Rosa Blanco, et al., Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos.
62

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

dad, y reconoce: Hoy la oferta se divide entre una enseanza minoritaria de alta
calidad para una lite y otra sin ninguna calidad para una gran masa que,
aunque ingrese a la escuela, no alcanza a satisfacer sus necesidades de
aprendizaje.64
Resalta la importancia de crear oportunidades de acceso a la escuela o a
expe- riencias de aprendizaje para quienes no las tuvieron.
El gran reto en este terreno es lograr un rendimiento escolar similar
entre los estudiantes provenientes de distintas clases sociales. Los beneficios de
la edu- cacin han de llegar a todos los nios y jvenes sin excepcin. El
principio de equidad se relaciona con la atencin a la diversidad, la cual parte de la
constatacin de que todos los sujetos son distintos.65
De manera amplia, la calidad del servicio educativo depende de las personas,
del tipo de relaciones que establecen para desarrollar diferentes tareas en conjunto,
con la finalidad de mejorar continuamente. Por ello, en la gestin educativa resulta esencial incluir aspectos como la participacin, el compromiso, el trabajo
colegiado, la colaboracin, la formacin profesional de los actores implicados en
la materia, para alinear la accin de cada individuo como clave del cambio de la
organizacin educativa.
A partir de estos aspectos, la gestin y la calidad pueden pensarse como un
conjunto de visiones y procesos mediante los cuales distintas instancias educativas
identifican las formas en que desarrollan su quehacer institucional para mejorarlo,
haciendo uso de la evaluacin continua de sus acciones, de la reconstruccin de
la visin de futuro, del replanteamiento y fortalecimiento de su misin y de la elaboracin conjunta de planes de accin que orienten el cambio o la mejora escolar.
Un sistema educativo de calidad se preocupa por identificar escenarios a
futuro para prevenir los requerimientos y exigencias que el medio impondr en
la medida en que el crecimiento poblacional, los cambios sociales que conlleva, las
exigencias del mercado de trabajo y las demandas del mundo globalizado, entre
otros factores, caractericen la vida futura.

64
65

Nuevas propuestas para la gestin educativa; p. 25.


Jaume Sarramona, op. cit.; p. 13.

57

Programa Escuelas de Calidad

58

2. Una nueva gestin educativa


La gestin educativa promueve una educacin de calidad para todos el cambio
en la dinmica escolar e institucional para la mejora del rendimiento acadmico
del alumnado. Por tanto, habr que poner en marcha nuevas prcticas, formas de
relacin y valores, que propicien una mejor interaccin entre los estudiantes,
padres de familia, profesores, directivos y otras instancias de la estructura del
sistema educati- vo, con el fin de transformar y mejorar la cultura escolar e
institucional, para lograr, entre todos, una formacin integral de calidad.
Hablar de una nueva gestin educativa significa construir una cultura organizacional distinta a la que ha existido; es decir, deben modificarse las formas de
trabajo y de organizacin para asegurar no slo el acceso a la escuela, sino la permanencia y el logro educativo de todos los estudiantes.
Lo anterior implica un reto para todos, en el que se incluye de manera
espe- cfica la supervisin escolar; se requiere concebir lo educativo de manera
distinta, lo que pudiramos definir como hacer tradicional; lo que fue muy
importante y trascendente para los requerimientos de otro tiempo. Ahora, el
presente y el futuro demandan la concentracin de esfuerzos en el
aseguramiento de la calidad con equidad. El modelo de trabajo y organizacin
que se ha experimentado a lo largo del tiempo se muestra insuficiente para los
requerimientos actuales.
Es preciso fortalecer la comunicacin entre la Federacin y los actores
educati- vos y sociales para alinear visiones y propsitos de todos los involucrados.
El cambio en el modelo de gestin institucional inicia con el reconocimiento de
la escuela como una organizacin social que, como tal, requiere asistencia externa
para el logro de su misin. La supervisin escolar es clave en la prestacin de esta
asistencia.
Una nueva gestin escolar exige que en los centros educativos se desarrollen
ambientes de trabajo donde todos puedan participar de forma corresponsable en la
mejora de la calidad de sus procesos. Para ello, es fundamental transparentar su
labor y rendir cuentas.
La gestin institucional que prevalece en la estructura del sistema educativo
hoy da en la mayora de los centros escolares no corresponde a las demandas
educativas de una sociedad cambiante y ms democrtica, para lograr el perfil de
egreso de los estudiantes de este siglo.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Si bien se reconoce que la mejora de la calidad del logro educativo implica


transformar la escuela, es importante destacar que las estructuras del sistema tambin exigen cambios, con el fin de que la gestin educativa tenga rumbos concretos
y horizontes comunes.
A la par de la transformacin de la gestin en las escuelas, es necesario
que la supervisin transite en el mismo sentido para que pueda asegurar un
servicio de calidad, lo que significa que la gestin institucional tendr que estar
alineada a la escolar.
El gran reto del sistema, luego de reconocer la necesidad del cambio educativo, es generar las competencias requeridas para asegurar que los estudiantes
mejoren su rendimiento acadmico. Para ello, la supervisin escolar, en corresponsabilidad con el director deber, considerar:
a)Reconocer que la escuela es nica y que debe atender su heterogeneidad.
b)Centrar su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de
los alumnos y de las prcticas de enseanza de los maestros.
c) Fortalecer los procesos de participacin y promover nuevas formas
de organizacin de los docentes y directivos.
d)Promover la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misin de las
escuelas de la zona y de sus resultados educativos.
e)Asumir que las tareas y requerimientos administrativos deben llevarse
a cabo de manera eficiente, con la finalidad de que stos no obstaculicen
las tareas de orden pedaggico.
f) Enriquecer las propuestas de planeacin que hacen las escuelas,
apro- vechando los proyectos y programas existentes para promover
propuestas de innovacin en el aula.
g)Dar respuesta a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen;
adems, brindar y gestionar los apoyos tcnicos para que se alcancen las
expectativas de mejora acadmica que los docentes y directivos se han
propuesto lograr.66
66

sep/seb, Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar; pp. 8-10.

59

Programa Escuelas de Calidad

60

Atender estos retos implica dejar atrs usos y costumbres instaladas en el mbito
educativo; y redefinir los roles, las responsabilidades y las tareas en cada uno
de los niveles de la gestin educativa: institucional (estructura del sistema),
escolar (escuela) y pedaggica (aula).

3. Gestin centrada en la escuela


La escuela es una organizacin social, de carcter cultural, donde los sujetos
desarrollan, construyen y movilizan saberes. Es un lugar donde sus integrantes participan de un modo especial en las interacciones y en las relaciones que se
establecen en su interior, ya que est conformada por personas y por los roles
que cada una desempea.67
Hablamos de una entidad compleja, por el lugar social que ocupa, por su estructura organizativa, por las formas de relacin entre sus diversos miembros, por
su funcionamiento formal, por la cultura interna que la caracteriza, por sus
costum- bres, por su cdigo moral,68 por sus tradiciones y ceremonias y por la
manera en que es administrada desde el interior y desde el sistema, para el
suministro de recursos, para la resolucin de conflictos laborales y sociales, y para
la rendicin de cuentas. Tiene una personalidad distinta, segn el contexto donde
se ubique.
Para que esta mejora sea una realidad es necesario involucrar a todos los
actores que intervienen en los procesos educativos, de manera equitativa y
responsable. Tal cambio debe impactar en la obtencin del logro educativo, en los
procesos de enseanza-aprendizaje y en la eficacia del servicio que ofrece
la escuela a la sociedad.
Es preciso formalizar la prctica reflexiva y el anlisis sobre la prctica para
lograr un diagnstico participativo e iniciar nuevas formas de trabajo. Perrenoud
define la prctica reflexiva como una postura permanente que se inscribe dentro de
una relacin analtica con la accin, y supone la toma de conciencia sobre la
realidad. Seala que reflexionar sobre la prctica conlleva a ejercer la capacidad
de observacin, de anlisis, de metacongnicin y de metacomunicacin. 69
67

Robert J. Stalculp; Sociologa y educacin; p. 82.


Ibidem; p. 85.
69
Philippe Perrenoud, Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear; p. 17.
68

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Para ampliar su definicin del concepto reflexin, Perrenoud encuentra en el


Diccionario Casares dos acepciones: una, de accin y efecto de reflejar o reflejarse,
que procede del verbo reflejar, hacer retroceder o cambiar de direccin la luz mediante el choque con una superficie adecuada como un espejo; la segunda, como
accin y efecto de reflexionar, uso figurado derivado de reflejar: considerar
nueva y detenidamente una cosa.70
Ms all de la metfora del espejo, segn la cual el pensamiento se toma
as mismo como objeto, Perrenoud considera la prctica reflexiva como el anlisis
sobre la situacin, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones puestas
en marcha, los resultados y la evolucin previsible de la accin. Para Perrenoud,
reflexionar sobre la accin es convertirla en objeto de reflexin, ya sea para
compararla con un modelo prescriptivo, para explicarla o para hacer una crtica o
un examen de la misma.
En este tenor, la reflexin sobre la prctica se advierte como una condicin
para el mejoramiento de los procesos y de los resultados educativos, una
cues- tin prioritaria en el trabajo que desarrolla la supervisin y la escuela. Otras
de las condiciones que se requieren son la colaboracin y participacin de
todos los involucrados en la tarea educativa, ya que juntos contribuyen en la
construc- cin de climas favorables para el aprendizaje, dinamizan el trabajo
docente y logran la atencin y resolucin conjunta de problemas especficos de
los alumnos, ade- ms de que benefician la puesta en prctica de innovaciones
didcticas que mejoran la enseanza. De igual forma, ayudan a involucrar a los
padres de familia en los procesos pedaggicos, incluso a evaluar tales acciones
para conocer su impacto en la cultura escolar.
La escuela requiere efectuar procesos sistemticos de evaluacin y planeacin
para mejorar su desempeo y los resultados, acompaados de la supervisin. Esta
demanda requiere conocer cada escuela y conducir el cambio correspondiente, de
acuerdo con el estado del centro escolar y con el diseo de un plan de accin
que considere la asesora y el acompaamiento, as como el seguimiento a las
acciones emprendidas para la mejora educativa. Cabe sealar que la planeacin
por s sola no conduce a la transformacin de la gestin, pero su elaboracin
pone en accin nuevas formas de organizacin y de relaciones entre los actores
educativos.

70

Ibidem; p. 29.

61

Programa Escuelas de Calidad

62

Transformar la gestin en la escuela implica desarrollar nuevos estilos para


go- bernar y administrarla de manera democrtica; impulsar mecanismos para la
toma de decisiones de forma compartida; trabajar en los procesos pedaggicos
de ma- nera asertiva y colegiada, y tambin renovar reglamentos y normas que
den rumbo a la organizacin escolar, incluyendo aquellos convencionalismos que
se perciben en el ambiente de trabajo, y que a veces lo obstaculizan.
Llevar estos conceptos a la prctica y fomentar nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes, para dirigir y operar el cambio dentro de ellos es
importante:
qu significa dirigir?, qu es el liderazgo?, cmo podemos llevar a la prctica un liderazgo de forma compartida?, cmo y para qu promover el trabajo
colegiado?, cmo promover la participacin de todos los actores involucrados:
alumnos, padres de familia, maestros, directores, supervisores y apoyos tcnicos
pedaggicos, entre otros?
La gestin centrada en la escuela implica orientar su transformacin, a partir
de conocer su problemtica, necesidades y potencialidades; la autoevaluacin de
la escuela es un recurso que ayuda a detectar necesidades e intereses de la comunidad escolar, problemas de enseanza y aprendizaje, as como una va
para identificar y resolver conflictos de manera colectiva. En la
autoevaluacin y en los dems procesos relacionados con la gestin escolar, un
elemento clave es la cooperacin de las instancias creadas en el interior de la
escuela, como la Asociacin de Padres de Familia y los Consejos Escolares de
Participacin Social.

4. Modelo de Gestin Educativa Estratgica del pec


El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (mgee) surge de la experiencia obtenida a travs del Programa Escuelas de Calidad, con el propsito de instituir
en las escuelas pblicas de educacin bsica la gestin estratgica para fortalecer
su cultura organizacional y funcionamiento; en favor de mejorar el logro educativo
de los alumnos, apoyndose en esquemas de participacin social,
cofinanciamiento, transparencia y rendicin de cuentas.
El mgee se integra por los siguientes elementos especficos del quehacer de los actores educativos, en un espacio y momento determinados, con un
conjunto de representaciones que buscan clarificar los factores y los procesos de
transformacin de la gestin educativa:

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

a) Estndares de Gestin para las Escuelas de Educacin Bsica.


b) Principios de la Calidad Educativa: equidad, pertinencia, relevancia,
eficiencia y eficacia.
c) Principios de la Gestin Educativa: autonoma responsable, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas, flexibilidad en las prcticas y relaciones.
d) Componentes: liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeacin
estra- tgica, participacin social responsable y evaluacin para la mejora
continua.
e) Gestin Educativa: institucional, escolar y pedaggica.
f) Herramientas de Organizacin, Seguimiento y Planeacin: dimensiones de la gestin escolar, pete-pat, portafolio institucional y pizarrn de
autoevaluacin.
g) Procesos: aprendizaje permanente, asesora y acompaamiento.
Como se puede apreciar, en el centro del mgee se encuentra la comunidad educativa representada por todos los actores de los diferentes niveles del sistema, razn y
ncleo fundamental de este modelo, en el marco de una nueva gestin educativa.

63

Programa Escuelas de Calidad

64

En el centro superior de un segundo plano se ubican los componentes indispensables para la operacin del mgee: liderazgo compartido, trabajo en equipo
colaborativo, participacin social responsable, planeacin estratgica y evaluacin
para la mejora continua, todos ellos interdependientes, pues la aplicacin de uno
implica la puesta en prctica de los dems.
En la parte inferior del segundo plano se encuentran las herramientas de seguimiento a la gestin escolar, las cuales son medios para asegurar que las
acciones planeadas y realizadas permitan el avance y la concrecin de la misin y
la visin de la escuela.
En el plano central se identifican dos flechas que cierran el crculo, con el
propsito de enfatizar que para la aplicacin de los componentes del mgee y sus
herramientas de se- guimiento, es fundamental desarrollar procesos de
aprendizaje permanente para que entre los actores escolares se asesoren y se
acompaen, adems de recibir de otros actores externos asesora y
acompaamiento sistemticos y contextualizados.
Los principios de la calidad educativa y las caractersticas de la gestin son la
plataforma sobre la cual se sustenta el mgee; ambos como referentes de las prcticas y relaciones de los actores educativos, en su dinmica cotidiana.
Un referente fundamental para orientar la gestin educativa se integra por
los estndares; para efecto de este modelo, y en particular de la gestin escolar,
contamos con los Estndares de la Educacin Bsica, los cuales contribuyen
al reconocimiento de lo que debe realizarse (punto de partida) y muestran lo que
debe lograrse (punto de llegada) en el aula, desempeo docente y gestin escolar.
En este marco, la supervisin al servicio de la escuela se caracteriza, de
forma tradicional, por su rol de autoridad administrativa escolar, por su posicin
intermedia entre la escuela y el sistema, por su experiencia en el campo educativo,
por su habilidad para resolver conflictos polticos y laborales, por su competencia
en la aplicacin de la normatividad escolar y por su responsabilidad en el funcionamiento regular de los centros educativos de carcter escolarizado.
Ms all de este rol de autoridad encargada de la vigilancia y del control
esco- lar que le ha conferido el sistema educativo por dcadas, hoy su misin se
orienta ms a asesorar el logro de los propsitos educativos con calidad y con
equidad.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

La supervisin trabaja al servicio de la escuela, siempre y


cuando:
Transforma la fiscalizacin por la orientacin o el asesoramiento y se
ocupa de supervisar para conocer, acompaar y planear una mejor
colaboracin.
Reconoce que la escuela es nica y que atiende su heterogeneidad.
Centra su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de las prcticas de enseanza de los maestros.
Fortalece los procesos de participacin y promueve nuevas formas de
orga- nizacin de los docentes y de los directivos.
Promueve la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misin de las escuelas de la zona y de sus resultados educativos.
Procura que las tareas y requerimientos administrativos se lleven a cabo
de manera ms eficiente, con la finalidad de que stos no obstaculicen las
tareas de orden pedaggico.
Enriquece las propuestas de planeacin que hacen las escuelas, al
aprovechar los proyectos y programas existentes, para promover la
innovacin en el aula.
Apoya a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen, y brinda o
ges- tiona los apoyos tcnicos para que alcancen las expectativas de
mejora aca- dmica que los docentes y directivos se han propuesto
lograr.71
Actualmente, la supervisin escolar se encuentra frente al reto de asumirse en la
costumbre y la exigencia de su innovacin. Muchas voces la sealan como la pieza
clave del cambio educativo y se afirma que tal propsito se puede lograr, si la
super- visin se reconoce como una instancia al servicio de las necesidades de la
escuela y de su comunidad, no slo de la administracin educativa.

71

sep/seb. Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar; pp. 8-10.

65

III. Modelo de Gestin para


la Supervisin Escolar

En este captulo se describe la propuesta de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar; desde la definicin conceptual de modelo, hasta su relacin con una
realidad a la que se aspira, los componentes que lo integran, tales como el enfoque,
los principios, caractersticas y dimensiones de la gestin educativa, y los apoyos
que se proponen para que la supervisin pueda desempearse de forma distinta.
Tambin se describe el esquema del modelo; por ltimo, se presentan los
apoyos con los cuales se implementa una nueva gestin supervisora: liderazgo
compartido, trabajo colegiado y colaborativo, evaluacin y seguimiento, planeacin estratgica, asesora, acompaamiento y tutora.
Los modelos se usan para explicar y controlar fenmenos a nuestro alrededor
y pueden predecir eventos por ocurrir. Para los efectos de simulacin, un modelo
se considera una descripcin matemtica de un sistema fsico que puede obtenerse
a partir de la evaluacin de su conducta basada en mediciones estimadas,
observadas o realizadas directamente sobre l.72
Modelo, de acuerdo con la Real Academia Espaola, es un arquetipo o
punto de referencia para imitar o reproducir; un objeto o persona ejemplar que,
por su perfeccin, se debe seguir y emular; representacin en pequeo de
alguna cosa; esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un
sistema o de una realidad compleja, como la evolucin econmica de un pas,
que se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de su
comportamiento.73

72

Cfr. Direccin URL: http://omarsanchez.net/conceptomod.aspx (consulta hecha el 22 de octubre de


2010).
73
Cfr. Real Academia Espaola, Diccionario de la Lengua Espaola.

67

Programa Escuelas de Calidad

68

Un modelo es el conjunto de representaciones de la realidad; es elaborado


para facilitar su comprensin y estudiar su comportamiento, asociado
con el conocimiento previo y la experiencia de la realidad que se representa.
Por lo tanto, un modelo educativo es una representacin de carcter
conceptual asociada a una realidad diversa y compleja a la que es
imprescindible darle forma y sentido.74

Se puede afirmar que un modelo es un sistema de elementos que sugiere


una forma especfica de relaciones, posiciones y acciones entre sus
componentes, unificando un concepto amplio o global del objeto en cuestin,
con la posibilidad de visualizarlo de manera esquemtica.
Los elementos o componentes de Un Modelo de Gestin para la
Supervisin Escolar son el enfoque, principios y caractersticas de la gestin, las
dimensiones de gestin y sus apoyos.

1. Enfoque
El enfoque de gestin que se propone para este modelo tiene su base en las
caractersticas del modelo democrtico, mismo que promueve la toma de decisiones en corresponsabilidad, la transparencia y la rendicin de cuentas, sustento de
relaciones de apertura y flexibilidad entre actores y prcticas que toman en cuenta
la diversidad y la atencin diferenciada con el involucramiento de la sociedad. Este
enfoque pretende dinamizar la accin cotidiana de los actores educativos hacia
nuevas formas de relacin y renovadas prcticas, las cuales posibilitan colocar a la
escuela y el aula en el centro de las decisiones, como medios para el logro de los
aprendizajes esperados. Un antecedente importante que alinea los contenidos de
la supervisin es el mgee.
La escuela es una unidad bsica del sistema educativo y un espacio
insti- tucional donde concurren estudiantes, profesores, directores y padres de
familia, principalmente, con un objetivo comn: el aprendizaje. Por este motivo, la
gestin de la supervisin enfoca la misin educadora de la escuela en contribuir a
que sta lo haga mediante procesos sistemticos de asesora y de
acompaamiento.

74

sep/seb, Educare. Renovacin educativa; p. 10.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

La escuela y la supervisin escolar efectuar procesos sistemticos de reflexin, intercambio, evaluacin y planeacin para mejorar sus acciones y
resultados; en ello resulta fundamental la asesora proporcionada por la
supervisin, misma que requiere conocer a cada escuela en su singularidad y
orientar, de manera diferenciada, su transformacin o mejora. No obstante lo que
se requiere perfeccionar en la escuela, la supervisin tambin es sujeto de reflexin,
intercambio, evaluacin y planeacin para generar intervenciones pertinentes y
oportunas.
La transformacin en los centros escolares considera impulsar nuevos estilos
para gobernar y administrar la escuela de manera democrtica, otras formas de
ejercer la autoridad y activar mecanismos para la toma de decisiones de manera
compartida y para trabajar en los procesos pedaggicos de manera colegiada
y colaborativa con la comunidad.
El enfoque que orienta la nueva gestin de la supervisin escolar busca que
las prcticas y relaciones de los actores que desarrollan funciones de supervisin
transiten de formas burocrticas y administrativas a prcticas y relaciones ms
democrticas; de acuerdo con Margarita Zorrilla y Guillermo Tapia, se ejemplifica
dicha transicin:
1. Del control y verificacin del cumplimiento de la norma legal o administrativa por s misma al apoyo de los procesos escolares y docentes, a travs de
la asistencia tcnica, el monitoreo y la evaluacin de docentes y de la gestin
escolar e institucional.
2. Del aseguramiento de la prestacin del servicio educativo, privilegiando la
eficiencia en el uso de los recursos, en un horizonte homogneo, al
apoyo de los procesos escolares para asegurar la eficacia y el logro
educativo, en un horizonte que reconoce la diversidad y singularidad de las
escuelas.
3. Del trabajo individual del supervisor que privilegia la funcin de enlace entre
las necesidades de la administracin educativa y el quehacer de las escuelas,
al trabajo colectivo, en equipo con sus pares y con los directores, privilegiando la atencin a las necesidades de la escuela, de los maestros, de los
alumnos e indirectamente de los padres de familia y de la comunidad.
4. De formas de trabajo rutinarias, burocrticas y subprofesionalizadas
que se apoyan en la relacin jerrquica con las escuelas, basada en
posicin de

69

Programa Escuelas de Calidad

70

autoridad, a formas colegiadas de dilogo y acompaamiento a las


escuelas, creativas y profesionalizadas; sin relaciones jerrquicas
tradicionales, sino basadas en el liderazgo.
El anlisis de los elementos sealados permite identificar las caractersticas de
la nueva gestin de la supervisin, las cuales refieren generar organizaciones de
apren- dizaje donde las relaciones y prcticas de los actores educativos se
dinamizan en funcin de la inclusin y la participacin activa, de la reflexin, del
dilogo informa- do, de las relaciones horizontales, del trabajo colaborativo, del
liderazgo compartido y de la participacin social responsable; todo, enmarcado en
los principios de corres- ponsabilidad en la toma de decisiones, transparencia y
rendicin de cuentas.
Es importante sealar que Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar
no atiende por s mismo el gran reto que significa una nueva gestin de la funcin
supervisora, tan slo es un referente que pretende mostrar que hoy se necesita
gestionar la educacin de manera distinta y que para ello es fundamental definir
polticas educativas que atiendan la formacin permanente de las figuras que ejercen la funcin supervisora, as como de aquellas que pretenden acceder en el
corto, mediano y largo plazo al ejercicio de la funcin.
Implementar el modelo de gestin propuesto para la supervisin escolar implica, entre otros factores, procesos de formacin permanente que desarrollen competencias profesionales para aplicar en su hacer cotidiano una gestin que asegure
lo fundamental: el logro educativo.

2. Principios que orientan la gestin educativa


Como se ha mencionado, la nueva gestin que se ha propuesto para las escuelas
y, por ende, para la gestin supervisora tiene su base en los principios del modelo
democrtico. Las tendencias internacionales y los marcos de la poltica educativa
que se han implementado desde los aos 90 ponen nfasis en la conformacin
de sociedades cada vez ms democrticas. En ese propsito, la escuela no es ajena;
por el contrario, representa el espacio idneo para la formacin de ciudadana, en el
entendimiento de sus derechos y de sus responsabilidades.
Por ello, la propuesta del modelo para la gestin supervisora retoma los principios clave que orientan las prcticas y las relaciones de los actores educativos.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Los principios a los que se hace referencia son autonoma para la toma de decisiones, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
Autonoma para la toma de decisiones. Este principio implica que cada persona
y cada organizacin tengan la facultad para tomar decisiones que les permitan
cumplir con la misin encomendada. Para el caso de la supervisin como organizacin especfica y como parte de una mayor, que es el sistema educativo,
el principio de autonoma se relaciona de manera directa con el desempeo de los
miembros del colectivo escolar, aplica cuando el equipo de supervisin se
reconoce con la capacidad para autorrevisar su trabajo cotidiano, a partir de la
situacin es- pecfica de las escuelas de su zona y, con base en ello, establece
acuerdos y com- promisos para implementar estrategias y acciones que le
permitan atender las necesidades y prioridades educativas de sus escuelas,
considerando como criterio fundamental asegurar el logro educativo de todos
los alumnos de la zona. Esta condicin de autonoma escolar implica un
importante respaldo institucional.
Corresponsabilidad. Parte del reconocimiento de que en una organizacin,
cada integrante asume la responsabilidad por las decisiones que en colectivo se
producen, conlleva la disposicin y el compromiso de todos los involucrados
para revisar de manera sistemtica lo que se hace o deja de hacerse, individual o
colectivamente, y para asumir en corresponsabilidad el impacto de sus decisiones
y labores en los resul- tados educativos obtenidos en las escuelas de la zona. Una
supervisin corresponsable con las escuelas de su zona se asume como de los
procesos y resultados obtenidos, independientemente de las satisfacciones que
stos aporten.
Transparencia. Se relaciona con el hecho de mostrar con claridad lo que se hace y
lo que se logra en la zona escolar. Tambin se asocia con evidenciar la forma
de administrar los recursos humanos, materiales y financieros de la zona escolar,
con equidad y apoyar u orientar a las escuelas para que adopten en su cultura
escolar la transparencia de sus procesos y resultados.
Rendicin de cuentas. Es fundamental en una organizacin con tendencias democrticas, pues reconoce como parte de sus responsabilidades informar a la sociedad de los propsitos planteados, las estrategias y acciones emprendidas y los
logros obtenidos. La supervisin como organizacin responsable y corresponsable
de los procesos y de los resultados educativos de las escuelas, tambin es sujeto de
rendicin de cuentas; es importante que logre acuerdos con las escuelas sobre los
objetivos a alcanzar al inicio de cada ciclo escolar, considerando las caractersticas

71

Programa Escuelas de Calidad

72

propias de cada escuela, para que durante el ciclo escolar o al final del mismo
pueda evaluarse el desempeo que ha dado lugar a los resultados esperados, y
debe infor- marse abiertamente a la comunidad educativa. El proceso de rendicin
de cuentas clarifica lo que es fundamental lograr, para luego informar sobre los
logros alcanza- dos a partir de lo realizado.

3. Caractersticas de la gestin educativa


En el contexto actual de cambios constantes y vertiginosos, todas las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, empresariales y de servicios,
entre otras, de carcter nacional e internacional, han tenido la necesidad de
revisar sus propsitos y su misin en la sociedad; igual que sus formas de
organizacin y su funcionamiento, con el propsito de reducir la incertidumbre
del entorno.
Muchas organizaciones han ajustado sus objetivos, han propuesto estructuras
ms flexibles y han logrado posicionarse frente a los cambios sociales de modo
relevante. Otras, conservan sus viejas estructuras y sus objetivos como si nada
pasara; sus proposiciones se tornan obsoletas, y tienden a la desaparicin o a la
superviven- cia. Los sistemas educativos no escapan a esta situacin general.
Al considerar lo anterior, el gran desafo es el replanteamiento de la misin
de las organizaciones, definida por su razn de ser en la sociedad; la construccin
de una nueva visin que oriente el desempeo; la bsqueda de nuevas formas
de orga- nizacin; de relaciones y prcticas mucho ms flexibles, que permitan
encarar los entornos de permanente cambio, as como propiciar el desarrollo de
sociedades cada vez ms democrticas, con bases slidas en la toma de
decisiones, en la corresponsabilidad, en la transparencia y en la rendicin de
cuentas.
Los sistemas educativos han entrado en este escenario de replanteamientos;
han cuestionado sus finalidades, sus alcances y su organizacin. Se han expuesto
tambin a las nuevas competencias y a las capacidades requeridas para desarrollar
en quienes tienen a su cargo los procesos de gestin educativa.
Son mltiples los saberes que estn transformando el mundo y cada aspecto
de la vida cotidiana. La educacin se alinea en la misma direccin de la odisea
del mundo moderno, tiene que revolucionar las formas tradicionales de
enseanza, mejorar sus procesos y resultados, desarrollar competencias para la
vida contem- pornea, en aras de la formacin de los ciudadanos que demanda
la sociedad y el

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

mercado de trabajo. Hoy, el reclamo a la escuela es formar hombres y mujeres


con amplio conocimiento, con capacidad creativa e innovadora.75
La responsabilidad por la mejora de la educacin es tarea fundamental de
todos los involucrados en el sistema, de manera particular de la supervisin, por
su cer- cana con la escuela. Para que la supervisin contribuya a lograr mejores
procesos y resultados, es importante precisar cules son las caractersticas de
la gestin que impulsa.
Incluyente y participativa. Inclusin es una actitud que abarca escuchar, dialogar,
participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de
otros, pero tambin es un proceso inacabado y continuo; se trata de una
prctica que parte de reconocer a las personas, sus necesidades y sus diferencias
para construir con ellas a partir de un proceso participativo. El desarrollo de una
cultura incluyente en el mbito educativo lleva implcita la participacin activa de
toda la comunidad educativa: jefes de sector, supervisores, asesores tcnicos,
personal directivo, do- cente, administrativo escolar, alumnos y padres de familia.
Es importante construir acuerdos que regulen la colaboracin de cada integrante del equipo colegiado, considerar todas las opiniones y aportaciones, por
diferentes que sean, para tomar decisiones en beneficio del aprendizaje de los
alumnos y de los propsitos educativos. Se trata de promover la contribucin
activa de los miembros del grupo, as como la participacin corresponsable en la
toma de decisiones organizativas, en la transparencia y en la rendicin de cuentas.
La inclusin es posible, slo si se reconoce la diversidad. Las diferencias entre las
personas varan segn la situacin socioeconmica, la lengua, la cultura, la religin,
el sexo, la discapacidad, la regin y otros aspectos que denotan la multiculturalidad.
Reflexiva. Sugiere el espacio de reflexin en la accin; es decir, la revisin
cons- tante de la prctica profesional de quienes desarrollan funciones de
supervisin, asesora, direccin y docencia, para asegurar el alcance de los
propsitos plantea- dos. Se analizan los resultados que se obtienen, a partir de la
aplicacin de un plan estratgico en las escuelas de la zona y de la forma en que
se resuelven determina- das situaciones para hacer eficientes los procesos
educativos de la supervisin y de la escuela. Una accin reflexiva implica tomar a
la prctica como objeto de estudio,
75

Jos Amar, La funcin social de la educacin [en lnea]; pp. 74-85.

73

Programa Escuelas de Calidad

74

para reconocer sus alcances y mejorarla de manera sistemtica. La reflexin


no es un proceso de evaluacin formal, pero s un modo de observar crticamente
el quehacer cotidiano.
Dilogo informado. Como mecanismo que posibilita la comunicacin y el intercambio crtico y propositivo entre pares (coordinadores, supervisores, docentes,
directores, asesores o integrantes del equipo de supervisin), para favorecer la
expresin de ideas y opiniones para establecer acuerdos, definir objetivos, estrategias y metas para mejorar la comunicacin e interaccin entre los distintos
actores educativos. Refiere a saber de qu se habla y no slo de suponer, la
co- municacin inteligente se alimenta de informacin. Dialogar con los otros
permite la exploracin de sus ideas, as como el conocimiento de uno mismo. Este
proceso, sin duda, contribuye a dejar atrs la imposicin de opiniones para obtener
acuerdos producto de la reflexin, el dilogo y la informacin, mejorando la
respuesta del equipo de trabajo.
Relaciones horizontales. Es importante que la interaccin entre los miembros
del grupo de supervisores y asesores tcnicos sea entre pares. Hoy conviene
establecer relaciones horizontales de trabajo para el desarrollo de actividades que
enriquezcan la dinmica grupal. Una relacin horizontal favorece el clima para
dialogar, aprender, expresar comentarios y propuestas, y para generar ambientes de
confianza que per- mitan potenciar las capacidades individuales y colectivas. Es
necesario superar la cultura de la jerarqua y de la verticalidad; su transformacin
establece estrecha relacin con conceptos de colaboracin, solidaridad y
participacin.
Trabajo colegiado y colaborativo. Una actitud de motivacin y apertura que
integra el potencial del equipo en el trabajo colectivo, a travs de la cual, los
supervisores y asesores realizan anlisis, evaluaciones, acuerdos, debates,
negociaciones, discusio- nes intelectuales o acadmicas entre pares; asimismo, lo
promue-ven en el interior de las escuelas como un recurso para establecer
acuerdos y tomar decisiones con los directores y maestros. El trabajo colegiado
implica un alto nivel de compromiso y responsabilidad de cada uno de los
integrantes del equipo de supervisin y de los integrantes de la comunidad escolar
en los diferentes momentos de participacin.
Liderazgo compartido. La funcin directiva de los supervisores requiere una
coor- dinacin acadmica profesional y flexible con su equipo para guiar las
actividades; es decir, la autoridad se ejerce como una forma de gobierno desde la
perspectiva de un liderazgo compartido. Para lograrlo, es sustancial reconocer el
potencial intelec-

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

tual y prctico de cada integrante del equipo de trabajo, de la importancia de


valorar sus aportaciones como relevantes en la toma de decisiones y para conducir
la orga- nizacin, al partir de principios y valores que destaquen la horizontalidad y
corresponsabili- dad en las relaciones que caracterizan a la nueva gestin
institucional.
Fomenta la participacin social. En los procesos de desarrollo social, entre ellos
la educacin, resulta esencial la participacin de los padres de familia en los
asuntos relacionados con el aprendizaje de sus hijos. En esta nueva gestin
institucional, la participacin social es indispensable; para que ocurra, es
fundamental abrir espa- cios para la constitucin de los Consejos Escolares de
Participacin Social (ceps), instancia que puede conformarse con las
Asociaciones de Padres de Familia, con las Autoridades locales y con las
organizaciones de la sociedad civil, entre otros grupos. La supervisin orienta al
colectivo escolar acerca de la integracin formal, la organizacin de su estructura y
su funcionamiento, de tal manera que acompae a las escuelas en el diseo de
estrategias para el logro de sus objetivos y de sus metas planificadas, as
como, para generar redes de colaboracin que apoyen y contribuyan a
mejorar el servicio educativo.
En una sociedad como la mexicana, donde la democracia necesita afianzarse desde la formacin de las personas, el proyecto educativo tendr que vincularse
con la atencin a la demanda de mejorar la convivencia pblica. La democracia
necesita ciudadanos cuya identidad est constituida sobre la base de los derechos y
los deberes fundamentales: el respeto a la vida, la tolerancia, la libertad, la legalidad,
entre otros. La escuela pblica constituye el mbito de construccin de la identidad ciudadana. La interaccin cotidiana entre alumnos y maestros es el espacio de
aprendizaje prctico de la ciudadana y de la democracia.
Formar para la convivencia democrtica requiere aprender a valorar y respetar
las diferencias; ser incluyente y permitir la participacin en las decisiones de aquellas personas que forman parte de la comunidad escolar; construir una visin y un
plan de mejora con propsitos y metas comunes; establecer acuerdos y compromisos para la ejecucin del plan, adems, aprender a solventar los conflictos con
base en el respeto, entre otras acciones de relevancia, para instalar procesos
ms democrticos en la escuela y en el sistema educativo.
Ante estos retos, situar la poltica educativa en razn de la escuela y de
sus miembros demanda una gestin distinta, que permita establecer
relaciones inteligentes, eficaces y eficientes para el logro de los propsitos
educativos, en las

75

Programa Escuelas de Calidad

76

cuales la mesoestructura, compuesta principalmente por la supervisin e instancias de asesoramiento y apoyo a las escuelas, es el punto de contacto entre el
sistema y los docentes, directivos, alumnos y la comunidad escolar.
Las funciones asignadas a la supervisin escolar son de gran influencia en las
decisiones y en acciones que desarrollan los actores educativos; no es suficiente
para atender los retos actuales de la sociedad del siglo xxi.
Cuando se trata de concretar las reformas educativas, la posicin intermedia
de la supervisin es una pieza clave para poner en tierra firme los propsitos a
con- seguir. Los supervisores son quienes conocen las potencialidades y las
necesidades reales de las escuelas y quienes, en un tramo de la operacin, traducen
las reformas educativas en acciones concretas.
La transformacin de la escuela hacia una profunda reconstruccin democrtica de su cultura es un proceso inminente; las circunstancias que se originan del
estado econmico, social y cultural que prevalece en el pas, y su constante dinmica de cambio y mejora en la calidad de los sistemas de produccin, demandan la constitucin de una escuela pblica que responda a los nuevos retos de
la sociedad mexicana, cuya base slida es permeada por valores institucionales
que orientan la prctica cotidiana de la comunidad educativa. De la misma manera, en la mejora de los procesos democrticos hay que garantizar la igualdad
de oportunidades para todos, no slo en el acceso y la permanencia, sino en
la calidad de la educacin que reciben. Adems, implica ser corresponsable en
las decisiones, en la transformacin del trabajo cotidiano y en la rendicin de
cuentas, como principios bsicos de una gestin democrtica.
En este sentido, se necesita pensar en una supervisin que asesore, oriente y
acompae a las escuelas de su zona escolar, para que se asegure el aprendizaje
de todos los estudiantes, se favorezca la participacin y el involucramiento
respon- sable de todos los actores, lo cual implica el diseo de programas de
formacin profesional para acceder al cargo y fortalecer su desempeo
cotidiano.
Es fundamental la participacin comprometida de la supervisin escolar,
con el fin de constituirse en una estructura educativa cercana a la escuela, a sus
procesos y resultados, con diversos canales de comunicacin sustentados en la
confianza, en el respeto y en la tolerancia, donde el intercambio profesional
abra las oportunidades de mejora y cambio educativo.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Para ello se requiere proponer a la supervisin un replanteamiento de su


gestin, en la cual se valoren los asuntos pedaggicos en la misma medida en que
los administrativos, situacin en la que es necesario establecer un equilibrio, con
objeto de facilitar los procesos de cambio, mejora o transformacin escolar.

4. Dimensiones de la gestin para la supervisin


stas constituyen una convencin que se utiliza para analizar el tipo de prcticas
que se desarrollan en las organizaciones educativas como producto del tipo de
relaciones que existen, de las decisiones que se toman y de los acuerdos que
se atienden. Son tiles para analizar la accin cotidiana de la supervisin y sus
in- tervenciones en las escuelas y guardan relacin estrecha con el campo de
accin que se analiza.76
Para desarrollar este apartado se toma como referente la propuesta del Programa Escuelas de Calidad, que a travs la metodologa (Plan Estratgico de
Transformacin Escolar/Programa Anual de Trabajo), utiliza las dimensiones de
la gestin escolar para observar, analizar y organizar su dinmica cotidiana, con el
fin de proponer con base en lo identificado un plan de accin de mediano
plazo que atienda a la situacin de la escuela. En ese mismo sentido, para analizar
la accin diaria de la supervisin y de las escuelas como su objeto de estudio,
se propone la revisin por dimensiones, mismas que orientan las tareas que le
compete realizar.
Las dimensiones de la gestin de la supervisin escolar son organizativa,
pedaggica-curricular, administrativa, de participacin social y de poltica educativa, retomada de la propuesta del inee.77
Para el caso de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar se
proponen cinco dimensiones, con objeto de situarse en lnea directa con las
diferentes tareas que la supervisin realiza:

76

El Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar no es prescriptivo ni sustituye la normatividad vigente


en la materia. La divisin de las diferentes tareas en dimensiones tiene la finalidad de agilizar y organizar las
actividades en el mbito escolar, con fines de mejora del servicio educativo.
77
inee, Hacia un nuevo modelo de supervisin escolar para las primarias mexicanas; p. 300.

77

Programa Escuelas de Calidad

78

Dimensin pedaggica-curricular
Tiene como propsito revisar, analizar y observar las acciones que emprende la
supervisin escolar, para dar respuesta oportuna y pertinente a las necesidades y
prioridades educativas de las escuelas. Refiere las condiciones, recursos y tiempos
para atender los procesos de enseanza y aprendizaje que los docentes implementan con sus alumnos para el logro de los propsitos educativos, enmarcados en el
plan y programas de estudio vigentes.
Adems, considera las orientaciones relativas al mejoramiento del liderazgo
acadmico de directores escolares y docentes, mediante la asesora y el acompaamiento directo, para centrar su atencin en la mejora permanente de las prcticas
pedaggicas o de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes.
Para analizar la situacin de la supervisin es necesario revisar los dominios
que se tienen acerca de los enfoques de enseanza vigentes, el conocimiento,
uso y aprovechamiento de los materiales de alumnos y profesores; la nocin de
las pla- neaciones didcticas, las formas de evaluacin y los enfoques con los
que se lleva a cabo; las visitas a las escuelas con propsitos acadmicos, las
estrategias de capacitacin y actualizacin que tienen los maestros, as como la
informacin del contenido de las planeaciones de las escuelas y cmo stas
contribuyen al mejora- miento del logro educativo. Para atender lo anterior es
necesario:

Con el equipo de supervisin


Establecer el trabajo colegiado para el intercambio acadmico y la definicin
de los propsitos de la asesora y el acompaamiento que garanticen el
manejo de los enfoques curriculares de acuerdo con el nivel y modalidad
de educacin bsica.
Conocer las condiciones especficas de cada escuela, en trminos del logro
educativo para planear, de acuerdo con las escuelas, su mejora permanente.
Contribuir en la programacin pertinente de programas y proyectos estatales
y federales, de acuerdo con las necesidades y contexto de las escuelas y de
la regin.
Propiciar el intercambio entre directores y equipos de supervisin para analizar la informacin de las escuelas de la zona escolar.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Asegurar que las acciones y propuestas de asesora que se apliquen en la


zona y regin contribuyan al logro de los propsitos educativos de la
edu- cacin bsica.
Analizar la pertinencia de los programas y proyectos federales, estatales y
co- munitarios que operan en las escuelas, y si stos aplican bajo el
concepto de equidad.
Analizar la pertinencia de las iniciativas relacionadas con atencin
de convocatorias, concursos, participacin en programas y proyectos
diver- sos; en el desarrollo de campaas y festivales, que en ocasiones
distraen y ocupan el tiempo de clase para su preparacin, sin beneficiar,
en mu- chos casos, el aprendizaje de los estudiantes y afectando la
mejora del logro educativo.
Convocar a reuniones acadmicas del Consejo Tcnico de Zona Escolar.78

Con las escuelas


Garantizar los servicios de apoyo acadmico a los planes de la zona escolar
a travs de la asesora y el acompaamiento sistemtico con equidad; es
decir, apoyar ms de cerca a las escuelas que ms lo necesitan.
Detectar las necesidades de formacin de docentes y directivos para iniciar
o desarrollar su gestin.
Asistir a reuniones acadmicas del Consejo Tcnico Escolar.
Analizar y acordar los programas y proyectos, as como las iniciativas, en los
que es necesario participar, sin descuidar lo sustantivo: el aprendizaje de los
alumnos.
Asegurar el aprendizaje y logro de los propsitos de la educacin bsica.

78

En algunas entidades federativas, el equipo de supervisin est conformado por el supervisor y sus apoyos tcnicos, en algunos casos; en otros, pedaggicos. Asimismo, se considera equipo de supervisin al
conjunto de autoridades que ejercen la funcin supervisora: jefe de sector y jefe de enseanza, este ltimo
en el nivel secundaria.

79

Programa Escuelas de Calidad

80

Cabe recordar que el trabajo colegiado es un apoyo fundamental en la organizacin


y dinmica de los equipos de supervisin, en las reuniones de los Consejos Tcnicos
Escolares y en los Consejos Tcnicos de Zona.

Dimensin organizativa
Integra los elementos de la organizacin y el funcionamiento de la supervisin:
tareas y funciones que realiza, cmo las realiza, cmo organiza el trabajo y de qu
manera utiliza el tiempo en la atencin de cada escuela de la zona; asimismo, tiene
que ver con cmo se evala y disea su plan de mejora y de intervencin en
las escuelas de la zona.

Con el equipo de supervisin


Revisar los mecanismos e instrumentos que utilizan para organizar las acciones de supervisin escolar, su pertinencia, alcances y limitaciones, en funcin
de las necesidades y prioridades educativas escolares y cmo lo concretan en
un ejercicio de planeacin con visin de futuro.
Reflexionar acerca de cmo equilibran el tiempo que se destina a
asuntos pedaggicos, organizativos, administrativos, de participacin
social y labo- rales, as como la asignacin de actividades para la atencin
de responsabili- dades con las escuelas de la zona.
Analizar las formas de comunicacin que prevalecen en el equipo y de
sus integrantes con el personal de las escuelas de la zona, el nivel de
confianza que existe entre la comunidad educativa para atender las
acciones que promueve la supervisin escolar en favor de la mejora del
logro educativo de cada escuela y el clima que propicia para el trabajo
colaborativo.
Analizar y valorar los usos y costumbres que prevalecen en las prcticas de
los actores escolares, sus formas de organizacin, las comisiones y su utilidad
para la mejora permanente del aprendizaje.
Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Con las escuelas


Reconocer las formas de organizacin y funcionamiento que existen en las
escuelas de la zona, los tipos de liderazgo, los niveles de trabajo colaborativo,

81

la relacin con los padres de familia y otros miembros de la comunidad, los


climas de trabajo y confianza, la transparencia y la rendicin de cuentas de
sus procesos y resultados, as como que todos estos aspectos muestren
la singularidad de cada plantel y la necesidad de generar estrategias diferenciadas para cada caso.
Aplicar los principios de la organizacin escolar que se promueven desde
el Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar: liderazgo compartido,
trabajo en equipo colaborativo, corresponsabilidad en la toma de decisiones, planeacin estratgica participativa, evaluacin para la mejora
continua, participacin social responsable, transparencia y rendicin de
cuentas.
Analizar, valorar y orientar los usos y costumbres que prevalecen en la organizacin, los beneficios que aportan las comisiones, la manera en que se
llevan a cabo y su impacto en la formacin de los alumnos.
Conocer y orientar el diseo, ejecucin, seguimiento y evaluacin de la
planeacin de la escuela.
Analizar las formas de gobierno en los centros educativos, los conflictos
genera- dos en ellas, las relaciones entre actores escolares, las relaciones
laborales y las funciones del personal administrativo y docente.
Asesorar para la conformacin y operacin de las organizaciones internas:
Consejos Escolares de Participacin Social (ceps), Asociaciones de
Padres de Familia (apf) y Consejo Tcnico Escolar (cte).

Dimensin administrativa
Esta dimensin tiene relacin con la organizacin de recursos humanos, financieros y materiales con los que cuenta la supervisin para otorgar el apoyo a las
escuelas; la forma como asegura la aplicacin de normas y reglamentos; la
transparencia de los recursos que ingresan; la coordinacin con las autoridades
educativas y las

Programa Escuelas de Calidad

82

escuelas para gestionar apoyos; mantenimiento de los bienes muebles e inmuebles


del plantel; la seguridad de las personas y de los bienes escolares; la administracin
de la informacin de la escuela y de los alumnos (registro, control escolar, estadsticas, entre otros); el resguardo de la documentacin oficial.

Con los equipos de supervisin


Identificar la situacin de los asuntos administrativos de cada una de las
escuelas de la zona para orientar su atencin en los casos donde existen
deficiencias, de acuerdo con los rubros mencionados.
Disear estrategias e impulsar acciones que garanticen la operacin de los
servicios escolares con regularidad y eficiencia.
Promover que cada escuela cuente con la documentacin reglamentaria, en
un marco de transparencia y de rendicin de cuentas.
Asegurar que la administracin de los recursos humanos, materiales y financieros se otorguen con equidad.
Realizar acciones administrativas en lo relativo a certificados y validacin
de recursos financieros. Llevar a cabo el trmite de oficios recibidos y emitidos, sistematizar datos estadsticos, llevar un registro del personal e inventario de bienes y materiales educativos de la zona.

Con las escuelas


Promover el cumplimiento de lineamientos y reglamentos vigentes.
Orientar a las escuelas respecto de la administracin de los recursos
materiales y financieros para su efectiva aplicacin, transparencia y
rendicin de cuentas.
Asesorar a las escuelas en el uso efectivo del tiempo escolar: cumplimiento
del calendario, de jornadas completas y del tiempo efectivo destinado a los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Asesorar sobre la documentacin oficial y los procesos administrativos
nece- sarios para respaldar la educacin que ofrece la escuela.

Comunitaria y de
participacin
social

Un Modelo de Gestin

para la Supervisin Escolar

Es la dimensin en la que participa la comunidad educativa y la sociedad para el


enriquecimiento de los procesos educativos en las escuelas de la zona. El supervisor es uno de los responsables de que esto suceda.

Con los equipos de supervisin


Atender las situaciones que involucran a los padres de familia o tutores
y a la comunidad.
Conocer los lineamientos generales de operacin de las organizaciones internas de la escuela.
Asesorar sobre los requerimientos que en esta dimensin son motivo de
inquietud o dificultad.
Respaldar la participacin de los padres de familia y tutores en los
asuntos escolares para su mejoramiento.

Con las escuelas


Promover que en las escuelas de educacin bsica se constituyan los
Con- sejos Escolares de Participacin Social (ceps) y que en coordinacin
con las Asociaciones de Padres de Familia (apf) participen de forma
corresponsable en el desarrollo de las acciones del centro escolar para
beneficiar fundamen- talmente a los estudiantes y dems actores
escolares.
Mantener una interaccin entre las distintas instancias sociales y
gubernamen- tales: escuelas, instituciones, autoridades y asociaciones, con
el fin de orientar y fortalecer la gestin escolar, para asegurar la calidad de
los servicios educati- vos que ofrecen.
Impulsar la vinculacin de la escuela con la comunidad, conocer el contexto
social y cultural para gestionar y operar programas y proyectos educativos
y de apoyo a la comunidad, a travs de la vinculacin interinstitucional para
el mejoramiento social.

83

Programa Escuelas de Calidad

84

Orientar sobre la integracin de los Consejos, la organizacin de su


estructu- ra y de su funcionamiento, de tal forma que la participacin de
los padres y madres de familia y tutores se active con el respaldo de los
actores esco- lares, adems de generar redes de colaboracin que apoyen y
contribuyan a mejorar el servicio educativo.
Promover la transparencia y la rendicin de cuentas como mecanismos
de comunicacin social.

Dimensin poltica educativa


Tiene que ver con la razn de ser de la supervisin desde sus orgenes.
La funcin supervisora debe garantizar y dar seguimiento a la instalacin e implementacin de la poltica educativa vigente, a las reformas curriculares, as
como promover las transformaciones educativas que propone el sistema; adems,
hacer cumplir los acuerdos nacionales y la operacin de programas y proyectos
especiales. Tambin se relaciona con el seguimiento, control y concertacin
respecto de las polticas laborales dentro del magisterio; influye en la toma de
decisiones de las au- toridades educativas y gremiales sobre diferentes
problemticas poltico-laborales. Alude al seguimiento, vigilancia y control que
se ejerce para que se cumplan de manera efectiva los cambios y las reformas
que se imprimen a partir de la normati- vidad, de los programas y de las
estrategias educativas de los gobiernos, as como de los acuerdos con el
magisterio en materia laboral.79
De acuerdo con lo anterior, lo que se busca es reorientar las formas
como se han llevado a cabo para asegurar su desarrollo en favor de las escuelas
y de los alumnos, razn de existencia del Sistema Educativo Nacional.

Con los equipos de supervisin


Conocer y comprender con amplitud las polticas educativas vigentes para su
socializacin en la zona escolar.

79

Tapia y Zorrilla, op. cit.; p. 305.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Dominar el enfoque del Plan y programas vigentes de la educacin bsica


y conocer las reformas educativas que se plantean para su operacin en el
siste- ma y en las escuelas.
Dar seguimiento a la implementacin de las reformas y evaluar su impacto
para apoyar a las escuelas que enfrenten ms dificultades.
Conocer ampliamente los contenidos de los programas y proyectos
federales y estatales para su implementacin en las escuelas, bajo el
principio de equidad.
Dar seguimiento a la operacin de los programas y proyectos federales y
esta- tales que se operan en las escuelas de la zona.
Analizar las iniciativas que se han propuesto a las escuelas, y que por
tradicin realizan muchas veces anteponindose a la razn fundamental
de la for- macin de todos los alumnos, para concentrarse en atender
las polticas educativas con mayor pertinencia y relevancia.

Con las escuelas


Asegurar que reciban la capacitacin, asesora y acompaamiento respectivo
para la implementacin de las polticas educativas, reformas, plan y programas de estudio.
Asesorar a las escuelas para la realizacin del seguimiento y de evaluacin
en la implementacin de las mismas.
Identificar las aportaciones al aprendizaje y al logro educativo de los programas y de los proyectos que operan en las escuelas.
Analizar y orientar los asuntos relativos a los conflictos laborales, situaciones
jurdicas, entre otros, que se presentan en las escuelas, considerando
como criterio fundamental para la toma de decisiones el beneficio de los
alumnos y el aseguramiento del logro de los propsitos educativos del
nivel, en par- ticular, y de la educacin bsica, en general.

85

Programa Escuelas de Calidad

86

5. Apoyos de la gestin supervisora


Los apoyos a la gestin de la supervisin escolar pueden ser vistos tambin
como herramientas,80 porque son medios para poner en prctica determinadas
acciones y procesos. Para impulsar nuevas formas de gestin en la supervisin
escolar y en la escuela misma, es necesario poner en marcha procesos clave
que contribuyan a lograr dicho propsito, acciones que, en su instrumentacin y
desarrollo, requieren el uso de medios o apoyos a su gestin.
Es importante destacar que Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar
tiene como sustento el conocimiento del contexto social y cultural de las escuelas
en su zona, cmo viven la dinmica cotidiana, cmo toman decisiones, cmo son
sus prcticas y relaciones, cmo se organizan, cmo atienden los procesos relacionados con los alumnos y los padres de familia y, con ello, cules son los resultados
que stas obtienen, para disear su intervencin en aras de contribuir a mejorar
y transformar, tanto la gestin escolar como la propia. Cabe sealar que esta propuesta es slo un referente que implica varios asuntos, como la formacin para
la profesionalizacin de la funcin supervisora.
La puesta en prctica de los apoyos que este modelo propone para gestionar
mejores prcticas y relaciones educativas, implica el aprendizaje de nuevas formas
de trabajo y de organizacin, basadas en liderazgo compartido; trabajo colegiado
y colaborativo; evaluacin continua; planeacin estratgica; asesora, acompaamiento y, en su caso, tutora. A continuacin se describen cada uno de los apoyos:

Liderazgo compartido
Antecedentes de la funcin directiva
Por dcadas el sistema educativo se organiz mediante una forma centralizada:
a travs de circulares y de otras reglamentaciones comunic las disposiciones que
en materia educativa deban efectuarse en todo el pas. De igual forma, autoridades
educativas, supervisores y directores se dieron a la tarea de administrar y
contro80

Elena Bodrova y Deborah J. Leong, Herramientas de la mente; Mxico; SEP, 2004; p. 3. En este texto,
las autoras definen el concepto herramientas de la manera siguiente: Una herramienta es algo que nos
ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de una accin.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

lar las instrucciones provenientes de la administracin central. En 1992 se firm


el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, documento
que permiti el proceso de descentralizacin o federalizacin, mediante el cual
se crearon las secretaras estatales de educacin en las 32 entidades federativas.
No obstante, el proceso inicial referido no cambi. El mismo esquema de
funcio- namiento se traslad a cada instancia estatal.
La fuerte evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativo lo
est llevando a su agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la
excesiva jerarquizacin, que promueve escasos niveles de participacin de
sus agentes involucrados, y que muestra una concepcin reduccionista
de la prctica educativa; parece, entonces, que su profunda
transformacin es un hecho obligado. En este sentido, una atenta lectura
que circula sobre el tema, as como la documentacin oficial [], lleva a la
conclusin de que se ha avan- zado mucho sobre el tema de la
construccin de modelos organizacionales que superen los viejos
esquemas que haban rigidizado la vida en el seno de los
establecimientos escolares.81

Pilar Pozner afirma que la organizacin centralizada ha dejado al descubierto su incapacidad para conducir con xito las reformas educativas. Por ello, en la actualidad
la tendencia apunta hacia la modificacin profunda de la tradicional jerarquizacin
del sistema para transitar a nuevos paradigmas organizacionales.
La transformacin institucional debe alcanzar a las escuelas. Las competencias de los directivos se encarrilan en la misma lnea del cambio, de suerte que
sean capaces de permear los mbitos de su trabajo: el supervisor a cada plantel de
su zona y el director de escuela a su colectivo docente y a su comunidad escolar,
a fin de que, desde el aula, evolucione la totalidad de la institucin educativa.
Pozner desentraa las principales atribuciones que ataen a estas figuras
directivas desde la tradicin:
Las acciones realizadas por los directivos escolares son del mbito administrativo, y no especficamente pedaggicas.
Los docentes son considerados como un factor ms a administrar y organizar.
81

Pilar Pozner de Weinberg, El directivo como gestor de aprendizajes; p. 94.

87

Programa Escuelas de Calidad

88

La planificacin es la herramienta fundamental de la administracin y de la


organizacin escolar, pero pas de ser un recurso instrumental, a la razn
de ser de las acciones administrativas y directivas.
En el modelo de organizacin centralizado y burocrtico del sistema educativo, el nivel central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla
la puesta en marcha de esas disposiciones. La escuela ejecuta esas reglamentaciones en cada aula. La funcin de los directores y de los supervisores
es velar por su cumplimiento.
Los desarrollos tericos de la administracin y de la organizacin escolar
han estado ms ligados a las necesidades tcnicas y prescriptivas del poder
central, que a comprender la vida escolar.
Como podemos observar, las funciones que el sistema ha asignado a las figuras
directivas estn ms relacionadas con las tareas de carcter administrativo, que
con las de orden acadmico. Por supuesto que la mayora de las
iniciativas de innovacin de tal organizacin buscan un justo medio entre stas.

Qu se entiende por liderazgo compartido?


Por qu se propone que el supervisor escolar ejerza un liderazgo compartido? Primero habr que considerar que la funcin directiva que realizan los supervisores
requiere una coordinacin acadmica, profesional y flexible con su equipo
para guiar las actividades que implica evaluar la situacin de las escuelas de la
zona escolar para elaborar un plan de accin que contribuya a mejorar su
desempeo y, al mismo tiempo, disear una participacin acorde a sus
necesidades.
La autoridad se ejerce como una forma de gobierno desde la perspectiva de
un liderazgo compartido. Para lograrlo, es sustancial reconocer el potencial intelectual y prctico de todos los integrantes del equipo de trabajo, la importancia de sus
aportaciones como relevantes en la toma de decisiones y conducir la organizacin
partiendo de principios y de valores que destaquen la horizontalidad en las relaciones que caracterizan a la nueva gestin institucional.
El liderazgo compartido, en el marco de la gestin, alude a una autoridad
de gobierno, ya que, de acuerdo con Bernardo Blejmar: La gestin es un proceso

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

organizacional que requiere legalidad, la que le da el cargo, y legitimidad, la que le


adjudican los dirigidos, avalando a quien ocupa ese mismo cargo.82 Este autor
con- sidera como deseable que la autoridad de gobierno migre en liderazgo, y que
son los dirigidos quienes otorgan ese lugar de poder que trasciende a la autoridad
formal.
El liderazgo es, sin duda, otra forma de poder, pero no desde la posicin
de mando o de autoridad, sino desde la de un gua que aporta credibilidad al
proceso de cambio, que camina junto con otros para lograrlo. No ordena,
convence, acuerda y conduce. Adems, es reconocido por el conocimiento que
tiene de su or- ganizacin. El liderazgo compartido es una forma de gobernar junto
con los dems.
El liderazgo se considera como uno de los aspectos importantes de toda
orga- nizacin escolar. Hay quien lo define como la capacidad de influir en las
personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las
metas del grupo.83
En el texto referido, se enuncian cuatro caractersticas del liderazgo: 1) la
relacionada con la capacidad para usar el poder, dado que el supervisor es una autoridad designada por el sistema educativo; 2) capacidad para comprender al ser
humano, pues todos tenemos diferentes fuerzas de motivacin; 3) capacidad para
inspirar el objetivo de la tarea en cuestin, en este caso el cambio o la mejora;
4) capacidad para propiciar un ambiente de respuesta a las motivaciones.
Guillermo Tapia describe los rasgos del enfoque del liderazgo transformacional, que para este Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar es importante
revisar, con el fin de tener en claro sus aspectos relevantes, como apoyo terico del
liderazgo compartido.
El liderazgo transformacional es para quienes se concentran en lograr
obje- tivos a largo plazo; tiene un cdigo valoral que comparte con sus
colaboradores; busca transformar las estructuras en las que opera y motiva a su
equipo de trabajo para lograr un alto nivel de compromiso, no slo para lograr
las metas sino para desarrollarse profesionalmente.

82

Bernardo Blejmar, Gestionar es hacer que las cosas sucedan; p. 23.


Aurora Huerta Elizondo, La nueva escuela II. Liderazgo y gestin escolar, captulo 15, Mxico Paids
(Maestros y Enseanza), 2001; apud Guillermo Tapia, Para fortalecer el liderazgo directivo. Mdulo de
apoyo; pp. 6-9.
83

89

Programa Escuelas de Calidad

90

Algunas caractersticas que definen a un lder transformacional:


Integra al grupo hacia el logro de un propsito comn.
Tiene expectativas altas y positivas acerca de los otros.
Busca elevar la confianza de los dems.
Logra que las necesidades individuales coincidan con las de las escuelas.
Son activos e innovadores en la bsqueda de soluciones frente a la problemtica educativa.
Suscitan lealtad a la institucin y respeto.
Poseen una orientacin pedaggica clara.
Se actualiza constantemente.
Es agente de cambio.84
Estas caractersticas dan sustento a la propuesta del liderazgo compartido. Cabe
sealar que ste es un componente ms del modelo de gestin que se propone para la supervisin escolar y sugiere otra forma de hacer las actividades.
De ningn modo significa restar importancia al papel de autoridad educativa
que tiene el supervisor escolar; al contrario, se enfatiza con el propsito de fortalecer el liderazgo directivo.

Filosofa del liderazgo compartido del supervisor escolar


El supervisor, como lder, comparte sus responsabilidades; es capaz de integrar
alrededor de la construccin de un plan estratgico de zona a las personas que
forman parte de su equipo de supervisin para formular en colegiado la visin, objetivos, metas, estrategias, acciones y valores que mejorarn su gestin
en las escuelas de su zona, procurando siempre el predominio de los intereses
colectivos, frente a los individuales.

84

Tapia, op. cit.; pp. 8-9.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

El supervisor, como lder del cambio, desarrolla la capacidad para movilizar


a las personas con quienes colabora equipo de supervisin, directores, docentes,
padres de familia, alumnos y otros miembros de la sociedad civil hacia la misma
direccin u orientacin. Este lder promueve la horizontalidad en las relaciones
que establece, con el fin de mejorar la comunicacin con sus pares y resolver las
proble- mticas escolares de manera coordinada, siempre a travs de la asesora
como forma de atencin y de la puesta en prctica de los principios del modelo de
gestin.
El supervisor es forjador de consensos, con base en el dilogo, el ejemplo y
la tolerancia para escuchar las diferentes opiniones y preocupaciones. Participa de
forma activa y constante con todas las personas con quienes se relaciona, en
bene- ficio de las escuelas. Se interesa por preparar a su equipo para estar a la
altura de las circunstancias actuales y del futuro. Es creador de un ambiente
propicio para el trabajo colegiado y compartido.
Cabe destacar que los problemas a los que se enfrentan de manera cotidiana
los directivos de las escuelas no son fciles de resolver. Por ello, el supervisor
entiende la gestin como un proceso de intervenciones desde la autoridad de
gobierno para que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de
propsitos.85
El supervisor, apoyado en su liderazgo, maneja los problemas escolares
desde una perspectiva diferente; intenta obtener una solucin positiva, en
coordinacin con el equipo de trabajo, que sirva a todos de experiencia y
aprendizaje.
El lder parte siempre del compromiso. En el caso del supervisor, tiene dos
que son esenciales: uno externo, con las escuelas de la zona que representa, con el
plan que se propone desarrollar y con su equipo de trabajo; otro interno, consigo
mismo, con los valores que lo caracterizan, con la responsabilidad que asume
para conseguir sus objetivos y sus metas. En este sentido, se preocupa por la
ima- gen que proyecta ante los dems, por ofrecer credibilidad, confianza,
motivacin y satisfaccin.
Por ello, un supervisor que desea convertirse en un lder pone en prctica
la autocrtica reflexiva para identificar sus debilidades y sus fortalezas, con
objeto de utilizarlas como herramientas activas en pro de un mejor y continuo
desempeo y para renovarse como profesional de la supervisin.
85

Ibidem; p. 23.

91

Programa Escuelas de Calidad

92

Del mismo modo, debe entender que el liderazgo, ms all de ser un


asun- to de personalidad carismtica congnita, o de convertir a la persona en
hroe admirado y querido por sus subordinados o seguidores, es la capacidad
de de- sarrollar competencias para definir con claridad el rumbo a seguir, dirigir
al grupo de manera compartida y sin imposiciones, aun cuando los vientos estn
en contra o el panorama parezca de lo ms adverso al cambio.

Caractersticas del lder en la supervisin:


Formula una visin de su zona escolar de manera colegiada, expresada en
su Plan de accin.
Detecta y gestiona la formacin profesional de los profesores de las escuelas
de su zona escolar.
Comparte los objetivos y metas de su plan estratgico con los colectivos
docentes y directivos.
Busca apoyar la gestin de sus equipos, ms que ocuparse en la
rutina administrativa.
Atiende la solucin de los problemas, ms que sealar culpables.
Sabe escuchar y tiene en cuenta los intereses, las necesidades y las ambiciones de sus interlocutores.
Refuerza el intercambio entre los integrantes del equipo de supervisin.
Mejora la comunicacin y crea una atmsfera ms participativa.
El supervisor es el lder que ejecuta y comparte la operacin de su plan
estratgico de zona. Gestiona los recursos, organiza, delega responsabilidades y
evala la realiza- cin de las acciones planeadas y su impacto en las escuelas.
El supervisor buscar la obtencin de resultados positivos en su colaboracin con las escuelas, tendr presente que el lder se forma en la medida en
que ponga en prctica los principios que lo sustentan. La reflexin sobre los
alcances de esta prctica le permitir adoptar nuevos mecanismos para mejorar
este rol de forma ms estructurada y coordinada con los actores con quienes
interacta, as como un apropiado desempeo profesional.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

La presencia del supervisor en las escuelas ha de ser para orientar y


animar el trabajo educativo de todos los das, es un componente
necesario para lograr las metas de la educacin nacional.86

Trabajo colegiado y colaborativo


El trabajo colegiado es una estrategia impulsada desde principios de los aos
90, como parte de la poltica educativa en la que se pretende que las escuelas
tran- siten de una cultura individualista a una colaborativa.87 Tiene como
fundamento la participacin organizada de los miembros de un equipo.
En el caso de la supervisin, puede estar integrado por su grupo de apoyo;
por otros supervisores de zonas escolares de la misma regin y por los directores
de las es- cuelas, miembros de su Consejo Tcnico de Zona, la nica condicin
es que compartan la responsabilidad en los procesos de evaluacin, planeacin
y ejecucin de las acciones destinadas a fortalecer la calidad educativa.
El escenario ideal para el trabajo colegiado sera concebirlo como una necesidad y un derecho de todos los maestros, un espacio de indagacin, de investigacin
y de accin pedaggica que potencie la exigencia de una formacin interdisciplinaria, el trabajo en equipo y la construccin de una visin compartida (Len
Mollinedo, 2005).88
El trabajo colegiado se considera una estrategia de anlisis, reflexin, consulta
y concertacin, as como un medio para conformar un equipo acadmico capaz
de dialogar, compartir conocimientos, experiencias y proponer soluciones a la problemtica de las escuelas, en un clima de respeto, tolerancia y comunicacin,
para proporcionar una mejor atencin a las necesidades de los miembros de la
comuni- dad escolar: alumnos, maestros, directores y, de ser el caso, de los padres
de familia.

86

Margarita Zorrilla Fierro, propuesta de la investigadora en el marco la actividad La supervisin


escolar como mbito de mejoramiento de la educacin [en lnea].
87
Laurencia Barraza Barraza, El trabajo colegiado en las instituciones formadoras de docentes en
Durango
[en lnea].
88
Idem.

93

Programa Escuelas de Calidad

94

Al trabajar en forma colegiada, los supervisores pueden tomar conciencia


de las necesidades de formacin propias, de los directores y docentes, mismas que
pueden atenderse a travs de estrategias y de acciones especficas, y emprenderlas
de manera coordinada. Para ello, conviene tener presente que:89
El trabajo colectivo es la base para plantear interrogantes que conduzcan a la
reflexin, a la bsqueda de explicaciones y al diseo de propuestas de accin.
Si bien la presencia del equipo de supervisin en las reuniones es importante,
lo es de igual forma su participacin, la cual tiene sustento en su experiencia
e informacin precisa sobre el tema o temas a tratar.
Asimismo, el trabajo colegiado, como mecanismo de organizacin,
pretende:90
Promover y fomentar la participacin en los espacios de trabajo de la supervisin escolar, a partir de acciones de planeacin, seguimiento y evaluacin.
Aumentar la eficiencia en el funcionamiento de los grupos de trabajo
para posibilitar el anlisis, la reflexin y el intercambio acadmico sobre la
mejora del logro educativo.
Constituir al trabajo colegiado como espacio para la investigacin y la
definicin de propuestas integrales de gestin que permitan fortalecer los
procesos educativos.
Proporcionar a los equipos de supervisin la posibilidad para estructurar,
socializar y planear su trabajo en grupo.
La finalidad del trabajo colegiado es el intercambio de informacin, la toma de
acuer- dos y decisiones que generen un impacto positivo en los ambientes
educativos. Por ello, la participacin de todos los involucrados en las reuniones
ser til para conocer las experiencias que se obtienen, al instrumentar otras
formas de realizar tareas en equipo.

89

Propuesta para el Desarrollo del Trabajo Colegiado en las Escuelas Normales [en
lnea].
90
sep/Direccin General de Bachillerato, Consideraciones para el trabajo colegiado; pp. 1-5.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el total de miembros


del equipo de supervisin, los cuales sesionarn peridicamente, de acuerdo con
las necesidades propias de las escuelas de la zona; sin embargo, es indispensable
programar las reuniones a lo largo del ciclo escolar, con el propsito de planear
el trabajo a desarrollar por el equipo y evaluar los logros.
El trabajo colegiado aporta a los equipos de supervisin la oportunidad
de ser partcipes de las acciones de mejora para las escuelas, les permite expresar
puntos de vista, planear su intervencin e involucrarse activa y
colaborativamente en un amplio proceso de transformacin. Al mismo tiempo,
facilita una orga- nizacin corresponsable para mejorar los resultados que
obtienen las escuelas de una determinada zona o regin.

Entre las caractersticas del trabajo colegiado estn las siguientes:


1. Plantear objetivos concretos. Es fundamental tener presente la finalidad
del trabajo grupal para no perder el sentido. Debe ser clara y compartida.
2. Sostener una relacin horizontal. La organizacin de sus integrantes
es entre iguales, sin jerarquas, con el fin de lograr un ambiente favorable
a la participacin de todos.
3. Fomentar una planeacin estratgica. Visin sistemtica de procesos
gru- pales. Reconocer los entornos y posibilidades del grupo.
4. Demandar un ejercicio crtico. Reconocer en los miembros del grupo
conocimientos especializados y un trabajo profesional que los posibilite
para tomar acuerdos y analizar de manera crtica las propuestas y los
resultados obtenidos.
5. Reconocer la pluralidad. Aprovechar la diversidad de conocimientos
en un beneficio propositivo dentro del grupo.
6. Asumir un compromiso grupal. El grupo, al tomar decisiones y
concretarlas en acciones, asume riesgos de carcter colectivo.
7. Tener un carcter integrador. Recurrir al uso del dilogo y la
confronta- cin inteligente, para regular perspectivas y lograr acuerdos y
consensos de responsabilidad colectiva.

95

Programa Escuelas de Calidad

96

8. Requerir la reflexin sobre la prctica. Los procesos deben ser revisados,


reflexionados, analizados y retroalimentados para el correcto
cumplimiento de los objetivos planeados.
9. Procurar la calidad del trabajo grupal. Cumplir con las acciones
estratgicas de los procesos, en tiempo y en forma.91
Partes fundamentales del trabajo colegiado son el liderazgo, la cohesin
interna, la heterogeneidad del grupo, las relaciones de solidaridad, apoyo,
confianza y comu- nicacin. Estas condiciones, presentes en todo colectivo,
pueden ayudar; sin em- bargo, son tres los requisitos indispensables para que sus
resultados sean positivos: participacin entre iguales, compromiso y objetivos
comunes, claros y precisos.92

Colaboracin y colegialidad
La colaboracin es otro factor que contribuye al cambio educativo. Ante una
realidad fundamentada en un modelo de organizacin de la administracin
escolar, cuyas caractersticas son la burocratizacin, el anonimato, la
superposicin de tareas, lentitud de los procesos, prdida irracional del tiempo, la
prdida de la calidad y la frustracin personal,93 es necesaria la reconstruccin de
las relaciones de poder en la escuela, recomienda el iipe.
Para ello, un mecanismo indispensable es la colaboracin y la colegialidad.
Seguir el principio de la colaboracin para el trabajo entre todos los integrantes
de la comunidad escolar ocupa un lugar central, ya que mejora las relaciones
entre maestros y de stos con sus alumnos, entre los mismos estudiantes y entre
las autoridades, hacia el interior de las escuelas y hacia afuera de ellas.
De acuerdo con el iipe, uno de los nuevos paradigmas es la colaboracin,
a la cual considera como articulador e integrador de la accin educativa, de la planeacin, de la organizacin y de la cultura escolar; asimismo, como una respuesta
91

Fernando Molina Lpez, Taller de estrategias para el trabajo colegiado [en lnea].
Mara Eugenia Espinosa Carbajal, El trabajo colegiado de los maestros. Reflexiones a partir de una
inves- tigacin [en lnea].
93
Andy Hargreaves, Profesorado, cultura y posmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996; apud Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin (iipe), Gestin Educativa estratgica. Diez mdulos destinados a los responsables de los
procesos de transforma- cin educativa; pp. 7-15.
92

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

productiva en un mundo donde los problemas son imprevisibles, las soluciones


no son evidentes y las demandas se intensifican.
La colaboracin tiene un carcter prometedor, dice el texto del iipe, en el
contexto de un cambio o reestructuracin educativa y parte de algunos principios,
como los siguientes:
Apoyo moral. La colaboracin contribuye en la bsqueda de soluciones, permite
reconocer los aspectos ms dbiles de la organizacin y ayuda a que las personas
superen los fracasos y las frustraciones que acompaan los cambios.
Mejora la eficacia. La colaboracin favorece la mejora del aprendizaje de los
alum- nos, al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. Estimula y
motiva el asu- mir riesgos, la puesta en marcha de estrategias docentes diseadas
en colaboracin para la atencin de diferentes problemticas educativas; en este
sentido, crece la confianza en la aportacin de cada uno de los miembros de un
grupo y favorece la retro-alimentacin. Es un factor que fomenta la generacin
de climas apropia- dos para el aprendizaje, principalmente de los estudiantes,
pero tambin de quienes participan en la comunidad escolar. En el caso de la
supervisin, la colaboracin es un aspecto ms que favorece una gestin distinta,
tanto en el interior de su equipo como en el desarrollo del trabajo con sus
escuelas.
Reduce el exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas y
pre- siones derivadas de las demandas de trabajo, de tal forma que ste se
distribuya. El dirigente o lder de un grupo no es el nico responsable de todo el
peso, por ello se habla de desarrollar la corresponsabilidad.
Asertividad poltica. La interaccin entre maestros se da con mayor seguridad
y confianza en s mismos, gracias a la colaboracin, pues esta propicia, adems,
un clima de trabajo para reflexionar sobre la pertinencia de adoptar algunas de las
mlti- ples innovaciones que llegan a la escuela, entre otras cuestiones
relevantes para la vida escolar.
Capacidad de respuesta de la organizacin. Con la incorporacin de la comunidad educativa en un proceso cooperativo se refuerza al grupo y su capacidad
de respuesta tambin, ya que se renen los conocimientos, la pericia y las
diferentes capacidades del mismo, al posibilitar la estructuracin de respuestas de
una manera ms expedita.

97

Programa Escuelas de Calidad

98

El trabajo colaborativo sirve para lograr la sensibilizacin del


equi- po de supervisin hacia el cambio educativo, reconocerlo como un
proceso de perfeccionamiento continuo, apropiacin gradual y de impacto a
mediano plazo. Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar busca ser
tambin un medio que propicie la participacin de las personas relacionadas con
la escuela, en la difcil tarea de transformar el modelo de organizacin que ha
funcionado desde el siglo pasado.

Evaluacin y seguimiento
La importancia de la evaluacin es amplia. En el enfoque tradicional, se utiliza
como proceso de medicin del aprendizaje o del conocimiento adquirido, a
travs de diversos mecanismos para obtener una calificacin o acreditacin. La
perspec- tiva actual, coherente con el modelo de gestin para la supervisin,
considera la revisin de los procesos y acciones emprendidos, apoyados en
procedimientos sis- temticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de
informacin, con la finalidad de emitir juicios fundamentados sobre las acciones
para tomar decisiones y mejorar los resultados e impactos para formular
recomendaciones sobre el curso de las acciones presentes y prever las futuras.94
La evaluacin es una herramienta de acceso al conocimiento de una situacin
determinada, la cual se considera un medio, ms que un fin. Sugiere valorar y contrastar de manera peridica lo que se hace (prcticas) con lo esperado (resultados), para tomar decisiones sobre lo que obstaculiza o lo que favorece el logro
de los propsitos planteados.
En el caso de la supervisin, la evaluacin es de utilidad, aporta elementos
suficientes para determinar hasta qu punto las acciones emprendidas han dado
los resultados esperados; si las tareas se llevan a cabo de manera responsable o
equitativa; si la solucin prevista requiere mayor apoyo para ser ms eficaz o
per- tinente, entre otras cosas. Lo anterior tendr ms posibilidades, si se tiene
como base una planeacin que rompa con la improvisacin y con la
espontaneidad, ya

94

Olga Nirenberg, et. al., Evaluar para la transformacin; pp. 32; apud Autoevaluacin inicial de la
ges- tin de nuestra escuela, Mdulo del Programa Escuelas de Calidad, versin 1.2. Documento de
trabajo, febrero de 2003.

Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

que la evaluacin se establece en estrecha relacin con los objetivos y con las
metas que se pretenden lograr. La evaluacin hace referencia a una valoracin
que contribuya al mejoramiento continuo de la educacin.
La evaluacin se entiende como: Un proceso sistemtico de obtencin de
informacin sobre acciones educativas, que permite obtener datos vlidos y confiables para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su
vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la
activi- dad educativa valorada.95 Cabe mencionar que emitir un juicio informado
es una accin previa a la toma de decisiones, constituye una opinin o
argumento que se construye a partir del anlisis y de la reflexin de datos
obtenidos mediante un proceso planeado de seguimiento o monitoreo. Un juicio
no es til sin fundamentos.
Como se observa, la evaluacin es un proceso sistemtico e implica otras
acciones, como observar, registrar, recopilar y analizar informacin; crear espacios
para reflexionar, deliberar o formular juicios de valor; tomar decisiones y disear
nuevas formas de accin, incluso retroalimentar a los equipos que realizan la implementacin. Adems, exige al equipo que la impulsa estar atento al impacto
de sus propias propuestas, aprender de sus logros y ser autocrticos para generar,
al mismo tiempo, un proceso de crecimiento, de tal forma que la evaluacin se
convierta en una efectiva herramienta de aprendizaje.
Existen distintos tipos de evaluacin,96 Guillermo Tapia nos indica que stos
se distinguen de acuerdo con quin la efecta, cundo y con qu objetivo. Seala
que si el proceso ocurre desde el interior de un grupo o de alguna instancia
edu- cativa, se denomina evaluacin interna, ya que es planeada, diseada y
ejecutada por el mismo equipo. Cuando interviene un grupo distinto, se le
conoce como evaluacin externa, y si es realizada por grupo integrado por
miembros internos y externos se le llama evaluacin mixta.
Tapia seala que, de acuerdo con el momento en que se realiza la evaluacin
y los objetivos que persigue, se habla de evaluacin inicial o diagnstica, y que
con sta se busca conocer la situacin a partir de la cual se pretende generar
un

95

Cit. por Jos Mara Ruiz Ruiz, La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria,
Revista Iberoamericana de Educacin, nmero 8, oei.
96
sep-pec, Mdulo del Programa Escuelas de Calidad; pp. 5-6.
Programa Escuelas de Calidad

100

99

pr
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esos o formativa se pretende conocer y valorar el desarrollo de las acciones


y actividades al tiempo en que se van realizando. Suele relacionarse con el
monitoreo o seguimiento.
Tapia hace mencin sobre el procedimiento de valoracin que por
muchos aos ha guiado este proceso: la evaluacin final, sumativa o de
resultados, desde la cual se determinan los logros parciales y totales del
conjunto de acuerdo con los objetivos previstos, algunas veces con distintos
cortes desde una perspectiva temporal. Por otra parte, ubica una evaluacin
de impactos, que pueden ser directos e indirectos, previstos e imprevistos de
los procesos y de los resultados del programa o plan de accin.
La evaluacin de procesos o formativa se relaciona directamente
con la evaluacin continua, ya que sta se entiende como un proceso de
mejoramien- to permanente, posible de lograr a travs del seguimiento y el
monitoreo. En este sentido, Mara Antonia Casanova seala a la evaluacin
como una estrategia de perfeccionamiento que permite mejorar, con base en
el apoyo, en la orienta- cin, en el reforzamiento y en el ajuste.97
Todo proceso de evaluacin tendr que ser planeado para que, adems
de romper con la improvisacin, se establezca la relacin con los objetivos y las
metas que en el plan se pretenden alcanzar. En este sentido, la supervisin
escolar, para el caso de su plan de zona, tendr que realizar un diseo flexible,
con la intencin de conocer e interpretar cmo funcionan sus escuelas, pero
tambin para antici- par la accin y adecuarla, si se presentan aspectos
imprevistos. Anticiparla tiene que ver con el diseo de instrumentos para la
recoleccin de datos, para el registro de observacin, con la determinacin de los
tiempos y momentos de obtencin de informacin o de la aplicacin de dichos
instrumentos.
Podr definir si requieren entrevistas con docentes, alumnos o directores
de sus escuelas y para ello necesita elaborar una gua y programarla para sus
prxi- mas visitas o en las sesiones de Consejo Tcnico.
La evaluacin tiene varios momentos de aplicacin, como sugiere Miguel
97

La evaluacin educativa; p.
22.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

ngel Santos, en su texto Hacer visible lo cotidiano, donde menciona que


sta requiere una planeacin permanente,98 ya que adquiere niveles de
concrecin en momentos diferentes, que van desde el planteamiento de las

pri
me
ras
exi
ge
n-

cias del equipo para conocer la situacin de las escuelas, hasta que se est en
la accin misma donde se requiere hacer adecuaciones al plan inicial. De acuerdo
con Santos, es importante considerar que en todo proceso o plan de
evaluacin hay que tomar en cuenta diversos factores, como el tiempo, las
tcnicas, las personas y el contenido.

101

El tiempo, porque implica un lapso de amplitud considerable, que


significa tener fronteras movibles, adaptables. Para que pueda ocurrir, hay que
establecer lmites flexibles y negociables con la comunidad escolar. Santos
sugiere que en el informe final se justifiquen los cambios que se realicen; por
ejemplo, si se alarg o se acort el tiempo. Tambin es necesario tomar en
cuenta el periodo de inter- pretacin, el anlisis y, de ser posible, la
retroalimentacin.
Las tcnicas deben ser acordes y pertinentes al tipo de evaluacin a realizar
y a la situacin donde tendr lugar. Santos recomienda prever el orden de
aplicacin, las estrategias de desarrollo y la adaptabilidad de las tcnicas a los
lugares, mo- mentos y personas; tambin los posibles cambios que puedan
presentarse sobre la marcha.
Las personas. Es de suma importancia delimitar a quines o a quin se
desea entrevistar, de acuerdo con lo que se desea evaluar, ya que cada persona,
en tanto informante, tiene un carcter distinto y requiere un instrumento
tambin diferen- te. Por ejemplo, si la evaluacin es de carcter diagnstico y
se requiere conocer la opinin de padres de familia y alumnos sobre el servicio
educativo que ofrece el centro escolar, as como recuperar la opinin de los
maestros sobre el mismo tema, el tipo de preguntas de una gua de entrevista
tendr que ser adecuado a cada informante, incluso por su nivel de escolaridad,
edad, entre otras caractersticas relevantes.
Los contenidos de la evaluacin, stos pueden estar relacionados
con cada una de las dimensiones de la gestin de las escuelas y de la
supervisin. En resumen, cada escuela puede analizarse a partir del desarrollo
de los asuntos pe98

Espaa; Akal Universitaria, 1993; p.


52.
Programa Escuelas de Calidad

102

daggicos y del logro educativo; de las formas de organizacin y


administracin; de las relaciones con los padres de familia y de las cuestiones
laborales que afectan el funcionamiento regular de los planteles.

P odelo con enfoque democrtico se requiere desarrollar diversas acciones


ara coordinadas y orientadas hacia un proceso sistemtico de cambio, diseado y
tra
conducido por el equipo de supervisin y por los directores de las escuelas que
ns
conforman la zona escolar.
for
m
La ruta del proceso de planeacin tiene como punto de partida la
ar
evaluacin de la gestin de la supervisin y el reconocimiento de los diagnsticos
la
de las escuelas que la integran; con esa informacin se disean acciones que
ge
atienden aquellos aspectos de la gestin de la supervisin que es necesario
sti
mejorar. En stas, el equipo de supervisin identifica cules son prioritarias para
n
ser atendidas, a travs del acom- paamiento, del asesoramiento, del
de
seguimiento y de la evaluacin.
la
su
La realizacin de las acciones planeadas es el siguiente momento del
pe
proceso, pues el equipo de supervisin las lleva a cabo a travs de una atencin
rvi
diferenciada respecto de las escuelas que integran la zona escolar.
si
n
El seguimiento sistemtico de las acciones llevadas a cabo constituye el
es
insumo principal para tomar decisiones encaminadas a la mejora continua. La
col informacin obtenida en este momento del proceso contribuye a retroalimentar
ar
a los supervi- sores con informacin y con evidencias que les ayuden a
de
reorientar algunas de las acciones consideradas en su planeacin de la zona. La
un evaluacin de los resultados y logros alcanzados es importante para la mejora y
a
para emprender el nuevo ciclo.
pe
rs
La evaluacin y el seguimiento son apoyos o herramientas que puede
pe
emplear el equipo de supervisin para transformar su gestin, pues ofrecen
cti
oportunidades para desarrollar y fortalecer competencias de los diferentes actores
va
escolares; requieren un proceso de reflexin compartida para colocar en el centro
bu
de atencin las formas en las cuales se organizar para dar la atencin pertinente
ro
a las demandas, a los requerimientos y a las necesidades de los colectivos
cr
docentes y de los directores.
ti
ca
La observacin es una herramienta til para hacer visible lo cotidiano, a
a
travs de un seguimiento sistemtico a las escuelas. Una de las actividades que
un
se pue- den desarrollar durante la visita a los planteles es observar las prcticas
m
que tienen
Un Modelo de
fin
Gestin para la
ali
Supervisin Escolar
da
lugar: en el desarrollo de una junta de Consejo Tcnico, en el aula, en d
reuniones colegiadas en el patio de la escuela, por mencionar algunos ejemplos. de
La observa- cin y el registro de informacin se convierten en fuentes de ori
datos, mismas que requieren ser analizadas, para apoyar el proceso de ent
retroalimentacin con la comu- nidad escolar. Estos tres momentos tienen la ar

la asesora y el acompaamiento de la supervisin para la mejora continua de los


procesos y de los resultados educativos de la zona escolar.

103

El modelo de gestin para la supervisin demanda poner en prctica procesos que contribuyan en la direccin del cambio o mejora de los centros
escolares. Adems, complementa las reformas curriculares en los tres niveles de
educacin bsica para mejorar la calidad del logro educativo, donde todos los
involucrados asuman en corresponsabilidad.

Planeacin
estratgica
La planeacin estratgica es un apoyo o herramienta para la mejora continua
de la gestin supervisora. Tiene como base informacin real y datos concretos
que apoyan el conocimiento de la situacin en cada una de las escuelas de la
zona escolar; asimismo, reconoce su desempeo para atender los procesos de
perfeccio- namiento de las escuelas.
La planeacin estratgica es un proceso construido de manera
colaborativa y colegiada para formular la misin, la visin, los objetivos, metas y
estrategias orientadas a mejorar las zonas escolares. La planeacin ha de ser
contextualizada para que sea til; que sea el medio para transitar de una cultura
de la inmediatez y la improvisacin a otra de evaluacin y planeacin de un
futuro promisorio, donde la definicin, la ejecucin y el ajuste del plan se lleven a
cabo de manera participa- tiva entre el supervisor y su equipo.

Rasgos
de
estratgica

la

planeacin

La planeacin, sin adjetivo, es importante en cualquier aspecto de la vida


cotidia- na, sin duda; tanto en el mbito personal como en el laboral,
realizamos un plan de trabajo y programamos las actividades a desarrollar en un
mes o en un ao; sin embargo, qu hace diferente a este proceso, si adquiere
el carcter de estrat- gico?; justo esa es la visin de futuro. La planeacin
estratgica permite visualizar y
Programa Escuelas de Calidad

104

definir el escenario altamente deseado en un mediano o largo plazo; por


ejemplo,
qu nivel de profesionalizacin se espera que el colectivo escolar alcance en
cinco aos?; entonces, qu tendra que proponerse hacer este colectivo para
lograr el escenario deseado? Por tanto, podemos afirmar que conlleva en s misma
el fac- tor de cambio.99

P
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n

educativa, sea sta una escuela o una instancia de la estructura del sistema, ya
que su construccin permite reflexionar sobre las mejores vas o alter- nativas a
seguir para asegurar el logro de los objetivos propuestos.
En este sentido, la planeacin estratgica se considera como una
herra- mienta fundamental para avanzar hacia el cambio o la mejora, porque
favorece el alineamiento de visiones, propsitos y acciones de los miembros
que integran la organizacin; implica nuevas formas de administrar la
organizacin, as como renovadas relaciones que generen ambientes
propicios para tomar decisio- nes y asumir acuerdos para asegurar lo
importante, aquello que no puede dejar de hacerse y lograr los objetivos,
cumplir con la misin y alcanzar la visin; todo alrededor de lo sustantivo: la
formacin integral de los alumnos.
El enfoque que caracteriza a la planeacin estratgica tiene como
base un proceso continuo y sistemtico de anlisis y de dilogo para ubicar la
ruta hacia el futuro deseado en el corto o mediano plazos. En este proceso,
se toman en cuenta tanto los factores y las situaciones que facilitaran su
logro, como aque- llas factibles de obstaculizarlo,100 pero sobre todo
proporciona la seguridad de dar pasos firmes en la bsqueda de la mejora, de la
innovacin o del cambio.
Elaborar la planeacin estratgica permite al equipo de supervisin reflexionar,
discutir y redefinir los valores y las creencias bsicas, a travs de acuerdos
consen- suados, facilita el monitoreo de los avances, as como la toma de
decisiones oportunas, con el propsito de orientar el cambio planeado, ya que
ofrece como uno de sus

99

La realizacin del cambio educativo implica cambio en la prctica, pero qu significa esto
exactamen- te? Si bien el cambio en la prctica puede ocurrir en muchos niveles el maestro, la
escuela, el distrito escolar, entre otros [] no es una sola entidad, aun si restringimos el anlisis al
grado ms simple de una innovacin en un saln de clases. La innovacin es multidimensional. Michael
Fullan G (traduccin de Mara Elisa Moreno Canalejas), El cambio educativo. Gua de planeacin para
maestros; p. 43.
100
sep-seb, Plan Estratgico de Transformacin Escolar;
p.11.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

resultados fortalecer las capacidades de gestin de los actores escolares.101 En


la construccin de un plan estratgico conviene impulsar la participacin
activa de todos los integrantes de un equipo.
La planeacin estratgica es una herramienta til para definir la direccin
del cambio de situaciones determinadas en las organizaciones por la tradicin y

un
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las resistencias.102 Para que la planeacin estratgica ayude a la mejora continua


de la escuela, sta debe ser realista, objetiva; basarse en datos, ms que en
corazonadas, y apuntar hacia la construccin del escenario altamen- te deseado
en el compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso de diseo
y ejecucin del plan.
Un plan estratgico expresa objetivos de mediano plazo y metas a corto
plazo, estas ltimas se integran en programas anuales de trabajo, en los cuales se
organizan las actividades pensadas en el da con da, para obtener resultados en
un mes o en un ao, pero sin olvidar la visin; es decir, los resultados que se
proponen lograr en un futuro prximo. El proceso de planeacin estratgica
demanda un ejercicio permanente de evaluacin y planeacin, del cual se obtiene
informacin, misma que a partir de la reflexin y del anlisis proporciona
elementos para un reajuste, lo cual alimenta y define el plan original.103
El diseo e implementacin del plan estratgico de zona implica, desde el
en- foque del modelo de gestin para la supervisin escolar:
Trabajo colegiado y colaborativo.
Revisin y anlisis de la situacin actual de la supervisin y de sus escuelas,
con base en las caractersticas de la gestin que presentan cada una de
ellas.

101

Idem; p.

11.
102

Armando Loera, Los tipos de planeacin en la gestin estratgica en sistemas escolares


eficientes,
Antologa
del
seminario
residencial.
103
El Objetivo de la planeacin estratgica es producir un flujo de sabias decisiones, diseado para
cumplir con la misin de la organizacin. El nfasis se traslada del producto al proceso. As como el
proceso de pla- neacin se hace flexible para adaptarse a las condiciones cambiantes dentro y fuera de la
organizacin, tam- bin acepta la posibilidad de que el producto final no se asemeje al que se produjo
inicialmente(Patterson, Purkey y Parker), citado en Michael Fullan G, Suzanne Stiegelbauer, El
cambio educativo. Gua de pla- neacin para maestros; p. 100.
Programa Escuelas de Calidad

106

Difusin y validacin del plan estratgico de la zona, en los Consejos


Tc- nicos de Zona.
Ejecucin del plan, considerando los periodos establecidos y los
criterios e instrumentos para la evaluacin de las acciones previstas.

105

Elaboracin del informe de resultados, su transparencia y rendicin de


cuentas.
Ajuste del plan, en caso necesario.
La planeacin estratgica requiere claridad en la misin y en la visin, en los
valores que guiarn a los miembros del equipo de trabajo; realizar un balance
de los recursos fsicos, humanos, acadmicos y econmicos con los que se cuenta
para responder a las expectativas de la comunidad y satisfacer las necesidades de
apren- dizaje de los alumnos; analizar las fortalezas y debilidades de la instancia
educativa que llevar a cabo el plan y proyectar las acciones a realizar en el
corto, mediano y largo plazos.
Desarrollar las estrategias del plan contribuye a que el equipo de supervisin intervenga en el destino de las escuelas de su zona escolar y a que
trabaje de manera conjunta en posibilitar el cambio o mejora de la gestin
escolar. Tam- bin, permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas,
al mantener presente la misin, la visin, los objetivos, estrategias y metas que
se hayan pro- puesto alcanzar y que orientan estratgicamente
la
104
innovacin.
El esquema de planeacin estratgica propone como actividad la autoevaluacin o evaluacin diagnstica, la cual debe considerar las distintas dimensiones
de la gestin de la supervisin escolar: pedaggico-curricular, organizativa,
adminis- trativa, de participacin social y de poltica educativa. Esta actividad
tiene como propsito analizar en colegiado la situacin de las escuelas de la zona,
tomando en cuenta el nivel socioeconmico, el contexto, las caractersticas de
las escuelas, de su personal y de sus formas de organizacin, entre otros aspectos
relevantes.

104

La planeacin estratgica intenta provocar respuesta a tres preguntas cruciales: Cules son los
propsi- tos fundamentales (misin) de la escuela?, qu cambios son necesarios para el logro de los
propsitos fun- damentales?, cmo se realizar ese cambio?, sep-seb, Plan Estratgico de
Transformacin Escolar; p. 11.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

Realizada la autoevaluacin, se sugiere formular la misin y la visin, la


deter- minacin de objetivos y metas que el equipo de supervisin se plantear
lograr con las escuelas de su zona; stas deben tener un significado valioso para
el colegiado, pero al mismo tiempo se plantean de manera sencilla y clara, para
que sean facti- bles de realizar en un plazo determinado.

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indispensable identificar cules son las estrategias ms viables a seguir, para


asegurar el logro de los objetivos que se ha propuesto en colegiado. Es
necesario que el equipo de supervisin considere los factores que favorecen o
alteran el logro de los objetivos y metas. Estos momentos de la planea- cin se
plasman en un documento concebido para mejorar el funcionamiento y la
organizacin de la supervisin en funcin de las escuelas de su zona.

107

La importancia de un plan estratgico radica en el proceso que se


genera desde su etapa de elaboracin. De hecho, la forma de organizacin para
su cons- truccin es el punto de partida para la transformacin de la gestin.
El plan es- tratgico es sustantivo para lograr mejores resultados, ya que es
un documento rector de todas las acciones y de las relaciones que implica su
puesta en marcha. La construccin de la planeacin estratgica implica otros
procesos que sustentan las decisio- nes, el liderazgo, el trabajo en equipo, la
evaluacin y la participacin de los padres de familia.
Al trabajar en la determinacin de las acciones es necesario asignar
respon- sabilidades y definir la manera en que participar cada integrante
del equipo de supervisin; as habr un mayor compromiso en la ejecucin de lo
que se planee.
Durante el transcurso del ciclo escolar se desarrollan las acciones establecidas
para un ao, por lo que ser importante que el equipo de supervisin efecte
un seguimiento, de manera que se puedan identificar con facilidad los avances
de las metas programadas. Este seguimiento debe considerarse como el proceso
de eva- luacin para la mejora continua, que ir fortaleciendo o modificando las
acciones, segn el caso; adems, se realiza la revisin de los resultados
obtenidos.

Participar en la construccin de un plan estratgico


requiere:
Compromiso con la innovacin: explorar rutas diferentes.
Que el cambio tenga sentido para quienes lo van operar.
Programa Escuelas de Calidad

108

Que la comunidad educativa asuma la decisin de transformarse.


Prever mecanismos sencillos, pero eficaces, que permitan la revisin
constante de lo planeado.
Por otra parte, hay que considerar que todo plan requiere maduracin para
ofrecer los resultados esperados. La transformacin de la gestin necesita tiempo.
De igual forma, cabe mencionar que todo cambio es gradual, por ello conviene

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Plan Estratgico de la Zona Escolar es responsabilidad del equipo de supervisin;


una vez que el supervisor lo hace de su conocimiento, los directores o
encargados de las escuelas en la zona contribuyen con sus opiniones y
aportaciones. Este ejercicio se realiza a partir de un trabajo colaborativo para obtener compromisos internos, delegar y distribuir tareas a los integrantes del grupo:
se definen las lneas de poltica y accin para lograr mayor pertinencia en el
con- tenido del plan y se establecen estrategias para mejorar el trabajo de la
supervisin con las escuelas.
El Consejo Tcnico de Zona es el espacio donde se pueden llevar a cabo anlisis del plan elaborado por la supervisin para enriquecerlo con las aportaciones
de los directores, para establecer prioridades y necesidades; asimismo, las
dificul- tades identificadas en las escuelas para incorporar aquellos asuntos que,
por alguna razn, no fueron considerados.
Es importante agregar que durante dicha revisin se establecen
acuerdos y compromisos para la implementacin del plan estratgico; se analizan
y se ajustan las lneas de accin y de poltica; se identifican las necesidades de
formacin profe- sional para docentes, directores y asesores tcnico-pedaggicos,
y se determinan en colegiado otras acciones especficas que requieren la
participacin de los directores, como integrantes del Consejo Tcnico de
Zona.105
A travs de la planeacin estratgica se establecen directrices, se definen
es- trategias y disean actividades conforme a la misin, la visin, los objetivos
y las metas. Es importante destacar la necesidad de establecer un compromiso por
parte de todos los involucrados en el equipo de trabajo, para dar
cumplimiento a las
105

sep/seb, Orientaciones para fortalecer la accin acadmica de la supervisin; p.

66.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

acciones programadas, adems de reportar cotidianamente los avances y los


resul- tados, con el fin de retroalimentar el proceso. La planeacin estratgica
constituye una gua que permite definir cules son los propsitos de la
organizacin educativa, cmo realizarla y evaluarla.

Asesora,
tutora

acompaamiento

La asesora y el acompaamiento significan el nuevo rol de la supervisin


escolar, cuya base es el dilogo, el trabajo en equipo, la exposicin de

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acionadas con la prctica educativa. Estos apoyos o herramien- tas son sinnimos
de orientar, observar, aconsejar y recomendar. El carcter de estos apoyos se
perfila a partir de considerarlos como expresiones de una nueva relacin entre
docentes y directivos, para dejar atrs el paradigma de la homoge- neidad, la
imposicin y el control.

109

La asesora como nuevo rol implica poner en accin valores y actitudes


que propicien una interaccin ms humana y cercana a las necesidades de
apoyo de docentes y directores; que ample las posibilidades de comunicacin
entre los diferentes actores educativos; tambin, requiere desarrollar una
prctica cons- truida desde un marco terico y tico, que exige conocimiento
en la materia en cuestin,106 y que se aplica de modo responsable durante el
proceso de asesora- miento. Asesorar y acompaar generan una oportunidad para
lograr un aprendizaje de ida y vuelta. Aprende tanto el asesorado como el asesor.
La mejora de la educacin es el destino del apoyo o asesoramiento,
refiere Juan M. Escudero.107 El autor seala que la preocupacin por la mejora
significa, al mismo tiempo, la construccin ideal de una buena educacin; la
mejora de la edu- cacin se ha traducido en polticas, programas, proyectos y
reformas, con la finalidad de situarla en las escuelas, aulas y, ms all, en el
sistema mismo. Tiene que ver con los procesos y las condiciones necesarios para
que ocurra. Es expresin de capacidades, lenguajes y prcticas, y se asocia a
trminos como innovacin, cambio y calidad.
106

Si se trata de asesorar la implementacin de la Reforma Curricular de Preescolar, por ejemplo, el


supervi- sor tendr que dominar la estructura del Plan del nivel para observar el desempeo docente y
retroalimentar en funcin de las exigencias prcticas para su desarrollo. Otro caso similar sera el
asesoramiento en la escuela para la operacin de un modelo de gestin escolar; sobre ste, tendra
que dominarlo en teora y prctica.
107
Jess Domingo Segovia (coordinador), Asesoramiento al centro educativo; pp. 1519.
Programa Escuelas de Calidad

110

Escudero afirma que en esta bsqueda se han difundido enfoques para la


mejora de la educacin que parecen ajenos o insensibles a los contextos sociales y
cultura- les donde se han aplicado. Por ello, seala la importancia del
reconocimiento del contexto particular en el momento de proponer acciones
para la mejora, tomar en cuenta la historia de la educacin y los afanes por
mejorarla; conocer el pasado y el presente, para que, desde esa comprensin, se
construyan los puentes que nos permitan arribar al futuro.
En ese recorrido histrico, Escudero encuentra tendencias retomadas para
la mejora que l convierte en lneas de anlisis. Una de stas es la que ha
activado su desarrollo o implementacin desde el interior de las escuelas, la cual
se relaciona expresamente con la formacin en los centros y que se concreta

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tos clave para pensar y hacer la mejora. Esta tendencia se ha convertido en una
fuente de inspiracin renovadora
dice el autor, para diversas instancias y profesionales que trabajan para
los servicios de apoyo, orientacin y asesoramiento.
La segunda lnea que analiza es la relacionada con las posibilidades
dirigidas hacia las estructuras escolares, la ordenacin del sistema, el currculo de
casi todos los niveles educativos, la formacin profesional, los incentivos, el
ajuste de plan- tillas, la redefinicin de roles y funciones, la evaluacin del
modelo y los planes de calidad, entre otros. En fin, se han tomado medidas
estructurales, organizativas y pedaggicas, todas valiosas, que no necesariamente
han logrado su propsito por varias razones: se han topado con avances
parciales, falta de direccin, resistencia al cambio, por mencionar algunos
ejemplos.
Por otro lado, han salido a la luz expresiones de la realidad educativa,
como el descenso en los niveles de rendimiento escolar, la diversidad social, la
multicul- turalidad, entre otras, que hasta han provocado efectos contrarios,
dentro y fuera del sistema, y es que una reforma de gran alcance no podra
navegar sin sobresaltos hacia la mejora.
Precisamente, este movimiento de perfeccionamiento se ha convertido
en la base ms slida para redimensionar el asesoramiento al centro escolar,108
indica Antonio Bolvar. Dicha redimensin la define en el sentido de resaltar
aquellos aspectos

108

Ibidem; p. 67.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

que, de cierta forma, han permanecido silenciados en los ltimos aos en la


litera- tura sobre este tema. En tal sentido, reflexiona sobre los puntos
siguientes:
Para las escuelas no existen estrategias generales de innovacin, deben
ser contextualizadas y pertinentes a cada centro, del mismo modo que la
forma de asesorar.
Para definir el curso de la asesora a la escuela habr que generar una visin
global.
El asesor debe ser un agente mediador entre el conocimiento
pedaggico y las prcticas docentes.

El asesoramiento fuera del aula no es suficiente, se debe trabajar dentro de


ellas.

111

El asesoramiento se ha de dirigir a la formacin de redes, ligas y


acuerdos de cooperacin entre centros para el intercambio de
experiencias, cono- cimientos y frmulas de aprendizaje continuo.
Tomar la accin educativa del centro como tarea colectiva, ms all de
las iniciativas innovadoras surgidas de forma individual, de manera que se
con- viertan en una estrategia de aprender juntos.
Para Bolvar, el asesoramiento es una prctica que debe lidiar entre cada
realidad, salvando las contradicciones, y su finalidad es transformar
colectivamente el con- texto educativo.
Despus de esta reflexin es necesario explicar las tareas y funciones
de la asesora, los principios bsicos de procedimiento que deben guiar el
uso y funcionalidad de la misma, de los mbitos y propsitos hacia los que se
dirige y conceptualizar el rol asignado al asesor. En este sentido, a los
supervisores escolares corresponde visualizarse en el rol de asesor de sus
escuelas.

Tareas y funciones
asesora

de la

En principio las tareas y funciones del asesoramiento, desde la perspectiva


insti- tucional, se consideran formalmente asignadas, y a su vez
despersonalizadas y descontextualizadas, aunque de ese modo estn marcando
el curso de la labor
Programa Escuelas de Calidad

112

de asesorar.109 Para Jess Domingo Segovia, especialista en el tema, el


punto relativo a las tareas y funciones es, en cierto modo, secundario. Para l, lo
ms impor- tante es el enfoque de asesoramiento de corte tcnico, ms que el de
proceso. Su inters est centrado no tanto en delimitar la tarea concreta como en
acordar quin es el responsable de ejercerla, con qu objetivo y desde qu
parmetros.
Desde su ptica, la funcin asesora es compartida entre todos los
agentes de cambio. Ms que asesora, se brinda apoyo mutuo. El lugar del
asesor se ve reconstruido codo con codo entre l y el asesorado, sea ste
profesor, director u otro miembro de la comunidad escolar, ya que son ellos los
principales agentes de los procesos de mejora. En este sentido, estaran

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con las que su capacidad se vera potenciada y proyectada hacia nuevas


perspectivas, propias de una comunidad profesional de aprendizaje.
Esta modalidad de apoyo surge asociada con la funcin bsica de
asegurar y fomentar la puesta en prctica de cambios y reformas elaboradas
desde la po- ltica, de los tcnicos o los tericos, a travs de diagnsticos
y programas o propuestas de formacin del profesorado para disminuir el error,
y aunque esto sigue siendo as, tambin existe el ejercicio de agentes de cambio
o de apoyo ex- terno a la escuela que colaboran en una comunidad de
aprendizaje para que sta encuentre su forma para desarrollarse y mejorar.
Segovia seala el norte:
Saber asumir que, sea cual fuere la tarea o funcin prioritaria
encomenda- da, sta se ha de poner siempre al servicio de una filosofa de
cambio en la que el centro es la unidad bsica y principal agente de su
cambio y mejora, frente a lo cual slo cabe ayudar, facilitar y mediar, en
la medida de lo es- trictamente necesario para que dicho proceso se
desarrolle y se mantenga en el tiempo productivamente. Por lo que en
lo sucesivo se abordan las funciones de asesoramiento ajustadas a las
necesidades y capacidades de cada centro, sin perder la perspectiva de
qu se entiende hoy por cam- bio, mejora, desarrollo profesional,
institucional y curricular, participacin, colaboracin y autonoma.110

109

183.
110

185.

Ibidem;

p.

Ibidem;

p.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

Este autor describe algunos indicadores, con los cuales resituar las funciones
de la asesora desde un enfoque de proceso:
Reubicar en un plano ms horizontal las funciones necesarias para la mejora:
el reparto de responsabilidades, espacios, tiempos de trabajo,
formacin y roles de los agentes de cambio.
Desempear en colegiado la tarea de mejorar la escuela y la de
asesorar dicho proceso.
Hacer prescindible el rol del asesor y repartir sus funciones entre los
miembros del equipo, de manera que no exista tanta personificacin en
ello. El concepto de liderazgo ha de vincularse con el de asesoramiento

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cir, que agentes internos o externos (asesores y asesorados) participan y


aprenden.

113

Reconocer que las funciones del asesor tienen un camino de ida y


vuelta. Se evalan de manera continua, mejoran con la accin dialctica
con los otros agentes de cambio. El asesor asume la funcin de asesorado
en otros elementos y tareas propias de los procesos de mejora, como
parte de una comunidad profesional de aprendizaje.
Considerar que el cambio desde el centro es visto como innovacin y las
funciones de asesoramiento son coherentes con esta idea y valoran esa
cultura. Su pertinencia es contingente con las particularidades y
circunstancias del centro: momento de desarrollo, tipologa, memoria
histrica, capacidad de aprendizaje y desarrollo y contexto externo.
Contextualizar, validar y reconstruir las funciones de asesoramiento desde
la perspectiva de que los centros educativos son los escenarios clave en los
que se articula la mejora de la educacin.
Tomar en cuenta que las funciones propias de los procesos de
asesoramiento y apoyo a la mejora escolar son diferentes, segn las
caractersticas de las organizaciones y de los sujetos que desarrollan la
tarea de asesoramiento.
Asesorar, asistir y apoyar los procesos de desarrollo requieren ciertas habilidades comunes y especficas para aprender desde la prctica a recibir e
incor- porar las contribuciones de los docentes y directores de los centros
escolares.
Programa Escuelas de Calidad

114

Asumir un compromiso tico y moral con la mejora, misma que antes se


le demandaba al profesorado y ahora necesita de las tareas tcnicas de
apoyo con un carcter democratizador entre todos los agentes de
cambio.
Intentar, al desempear la labor de asesor, no saber de antemano, dar
tiempo al tiempo, ser humilde y admitir que tambin se aprende de los
asesorados, para que sea el propio centro el que encuentre su camino y sus
soluciones.
Entender, desde una perspectiva de proceso de desarrollo las funciones,
aunque algunas de ellas se localicen o maximicen en determinados
momen- tos. Los pequeos y arraigados cambios que necesitan los
centros no son fruto de intervenciones puntuales, ni de tareas aisladas,
se van haciendo desde la prctica.

stica de las funciones de asesora, stas no se dan aisladas unas de otras,


sino dentro de una globalidad de sentido, de la accin y de la persona. Sin
esta visin, las propuestas y las tareas de mejora asumi- das sern parciales
y carentes de coherencia.

D
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l
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Lo fundamental es que el centro lleve a cabo un proceso continuo de


autoevalua- cin crtica sobre la mejora; la funcin de asesoramiento es una
pieza clave como apoyo en el mismo. El rol de asesora y sus funciones, as
como las tareas de las que se responsabiliza en cada escuela, son fruto de un
proceso dialctico de debate, de negociacin y de consenso, en el seno del
equipo implicado. A partir de todo lo expuesto se va dibujando un nuevo perfil
del asesor y de sus posibles funciones.

Principios

bsicos

de

u procedimiento
n
a La funcin asesora posee principios bsicos de procedimiento u orientaciones
es- tratgicas:111
v
i
a) Trabajar con en lugar de intervenir en.
s
b) Desarrollar, ms que aplicar.
i

c) Actuar como mediadora y enlace.


n
d) Asumir y practicar el arte de hacerse prescindible.
h
o
l 111 Ibidem; p.
187.

Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

Principales funciones encomendadas


educativos

a los asesores de centros

Delimitar qu funciones son propias del asesoramiento a las escuelas es una


tarea complicada dice Segovia, si se considera que el centro educativo es la
unidad bsica y principal diseador, responsable y artfice de su cambio.
La figura del asesor se encuentra sujeta a una serie de rasgos
problemticos, entre los que aparece la sobrerregulacin y la sobrecarga de
funciones. Las tareas que tienen que desempear les absorben la mayor parte
de su tiempo de trabajo, mismas que se traducen en un exceso de funciones
burocrticas.

E
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cu
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oy
o

externo, se puede establecer, de manera general, un cuadro acerca de sus


principales responsabilidades: investigacin, planificacin, anlisis de
informacin, valoracin de necesidades, evaluacin y seguimiento, asistencia
al desarrollo o puesta en prctica de cambios, enlace entre los centros y otras
instancias del sistema, formacin, asesoramiento para el desarrollo de
programas educativos, desarrollo de capacidades para identificar y resolver sus
propias dificultades, supervisin y control de las escuelas, entre otras.

115

Si bien las actividades descritas son competencia del asesor, este cuadro
plantea una situacin en la que poco se concretan los enfoques y
perspectivas de asesoramiento.

Comunicacin y conocimiento
Las funciones del asesor las agrupa Segovia112
accin:

por mbitos de

Establecer y mantener una comunicacin abierta, con un lenguaje


compren- sible, un discurso vinculado a situaciones de la prctica y retomar
la propia voz de los profesores; saber escuchar y desarrollar habilidades de
comunicacin y conocimiento de los sistemas sociales que interactan en
el centro escolar.
Ser permeable a necesidades y sentimientos, pero mantener cierta
distancia profesional para no caer atrapado en redes culturales o
micropolticas; com- prender y ayudar con objetividad y de forma crtica.
112

Ibidem;

p.

190.
Programa Escuelas de Calidad

116

Clarificar expectativas, discutir, negociar, transigir, ofrecer y obtener


compromisos.
Tener credibilidad como asesor; ofrecer ciertos recursos y logros concretos.

Apertura del campo o contacto


inicial
De todos los momentos de una relacin de asesoramiento, tal vez el ms
deter- minante es la fase de contacto inicial. En sta, el propsito principal
consiste en que el profesorado se implique en el proceso de innovacin y que sea
percibido como al- guien necesario y facilitador del cambio. En esta etapa
destacan las siguientes tareas:

Redefinir el rol y funciones del asesor.


Presentar, intercambiar y discutir toda la informacin necesaria entre
asesorados y asesor para conocerse recprocamente.
Hacerse colega natural, con relativo distanciamiento para comprender
las claves culturales y el desarrollo histrico del centro.
Alcanzar acuerdos y compromisos de colaboracin.
Participar activamente en la construccin y el mantenimiento
productivo de redes (internas, externas y virtuales) de canales estables y
fluidos de co- municacin e interrelacin.
Estimular la creacin de un grupo interno de liderazgo, asesoramiento,
enlace y puente.
En funcin del momento de desarrollo de una innovacin o de un proceso de
me- jora, las funciones tambin se pueden agrupar de acuerdo con las diversas
fases del proceso de mejora o innovacin. Para ello se desarrollan tareas
de apoyo y liderazgo, a saber:
Fase de iniciacin: valorar capacidades, recursos y prcticas; establecer
objetivos, metas claras y compromisos; seleccionar o disear nuevas prcticas y
tcnicas gru- pales; crear conciencia, asignar roles y responsabilidades; ubicar
recursos, propor- cionar materiales y organizar la formacin; proponer cambios
organizativos; apoyar a los directores y profesores a planificar.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

Fase de desarrollo: apoyar a la resolucin de problemas y dificultades


prcticas; proporcionar formacin complementaria; evaluar de manera
continua, hasta la obtencin de los resultados.
Fase de institucionalizacin:
formacin de profesores, seguimiento,
incorporar el programa de innovacin a las directrices curriculares del centro
escolar, definir apoyos y partidas presupuestarias.

Resolucin
problemas

de

Un modelo de asesoramiento para procesos cclicos de resolucin de


problemas, define como funciones bsicas:
Facilitar informacin, recursos y estrategias.

Estimular la innovacin y los nuevos procesos de autorrevisin.

117

Comunicar las demandas, necesidades y enfoques de mejora.


Dotar de recursos pertinentes.
Aportar consejos y soluciones que emanen del propio proceso.
Desde la propuesta analizada en el texto de Segovia, lo ms significativo de
esta aportacin consiste en sealar que el desempeo de estas tareas ha de
resolverse desde la perspectiva de la colaboracin y la continuidad, de asumir
papeles recpro- cos y de la corresponsabilidad en el esfuerzo de orquestar la
mejora, en condiciones de igualdad.
El desempeo de las mismas, adems, puede ser por parte de cualquier
agente de cambio, interno o externo, y el asesor se diluye en la medida en
que crece el equipo de aprendizaje y autorrevisin o autoevaluacin.
Otro aspecto importante es que las funciones para desarrollar el
proceso se asuman por alguien concreto, de acuerdo con las necesidades,
capacidades y realidades del centro que lo sigue. Para ello son esenciales la
interaccin, la colaboracin, la interdependencia y la participacin de varios
agentes como cole- gas dentro de un estilo no directivo en la relacin de
asesoramiento.
Programa Escuelas de Calidad

118

Segovia distingue los estilos de asesoramiento: uno directivo y otro no


direc- tivo. El primero propone procedimientos, persuade y lidera el proceso de
resolu- cin de problemas; mientras que el segundo plantea cuestiones para la
reflexin, observa procesos y devuelve informacin, recoge datos, ofrece
alternativas de solucin, y participa en los procesos de resolucin, provee
estrategias para la toma de decisiones.
Los asesores o agentes de apoyo como dice Segovia, en los
procesos de aprendizaje organizativo, son piezas que contribuyen con su
participacin a iden- tificar los factores que lo inhiben y aquellos que lo favorecen
para impulsar el poten- cial de aprendizaje de la organizacin escolar. En este
proceso de una organizacin que aprende a desarrollar su mejora, Segovia
recomienda atender lo siguiente:113
a)Examinar el estado de aprendizaje de una organizacin, identificar las
reas que requieren cambios y los factores en favor y en contra de la
organizacin. Crear un clima de confianza para discutir, clarificar y
negociar hasta con- sensuar. Promover la valoracin colectiva de la
realidad de la organizacin, priorizar necesidades y problemas. Acordar

l
a
s

ones de la mejora de acuerdo con la realidad, la urgencia y lo


importante.
b)Idear de forma conjunta un plan de implementacin (ver el apartado planeacin estratgica de la supervisin).

d
i
m
e
n
s
i

c) Ayudar a gestionar el aprendizaje; para ello, conocer el papel de los lderes


y gestores de la organizacin en el proceso de cambio, para que
promuevan y apoyen como asesores internos.
d)Fomentar la formacin al aprendizaje, una cultura de aprendizaje
tiende a ver el desarrollo como una prioridad permanente; en tal sentido,
el ase- soramiento est centrado en este proceso y, para ello, ofrece
alternativas de formacin o complementacin terico-prctica.
e)Dotar de estrategias e instrumentos para incrementar el aprendizaje,
ya que ste no ocurre por azar; adems, practicar el dilogo
profesional, la autocrtica, la reflexin, la argumentacin, entre otros
factores.
113

Ibidem; p. 193.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

f) Apoyar el aprendizaje continuo, una vez que ha sido alcanzado el


apren- dizaje organizativo, el asesoramiento es necesario, temporal o
permanente- mente constituido en una estructura interna y externa.
Es claro que el asesoramiento es un proceso amplio y complejo, el cual
implica habilidades y capacidades para atender situaciones diversas, como
resistencias, ex- pectativas, problemticas, carencias, formas de organizacin y
tradiciones, entre otras, que se relacionan directamente con la mejora: elaborar
diagnsticos y planeacin estratgica, adems de definir la misin, visin,
objetivos, metas, ejecucin del plan, seguimiento y evaluacin del mismo.
No hay que olvidar que la asesora es una herramienta para que el equipo
de supervisin lleve a cabo una nueva gestin que asegure lo fundamental; es
decir, los propsitos educativos de cada nivel y el perfil de egreso de la educacin
bsica. Para el ejercicio del rol de asesor, Segovia apunta una serie de
recomendaciones que conviene revisar.114
Para realizar una asesora eficaz y de calidad, se debe tomar en cuenta que:
El buen aprendizaje de todos es lo que verdaderamente importa.

E
n
e
l
m
a
r
d
e
r
e
t
o
s
y
d
e

incertidumbre, los maestros necesitan apoyo desde el lenguaje de la


innovacin.

119

Con qu norte?:
- El aprendizaje de los nios.
- La formacin de mejores ciudadanos.
- La implementacin de polticas de inclusin.
- La democratizacin del conocimiento.
- El reconocimiento de las tentativas de fracaso y xito.
- Plantear alternativas para la mejora.

114

Jess Domingo Segovia, Asesora Educativa. Modelos y Procesos [en


lnea].
Programa Escuelas de Calidad

120

La asesora no es un proceso lineal. Es una construccin reflexiva y


dialogada para determinar cules son los asuntos ms pertinentes para
cada escuela y los temas a tratar entre el asesor y los asesorados.
Definir hasta dnde supervisar y hasta dnde asesorar.
El rol de asesor es problemtico:
- Estn formados como maestros y como administradores, pero ejercen su funcin desde un espacio intermedio.
Para ser asesor es necesario:
- Saber. El qu y a quin asesorar. Ser asesor se logra con el
tiempo y con la experiencia, no lo determina un papel.
- Poder. l es un referente de autoridad (funcin directiva), y
porque trabaja como un gran lder que logra que las cosas se hagan
para bien.
- Tener identidad. Sentirse asesor y redimensionando la funcin
de amigo o colega crtico.
La gramtica del cambio debe ser sin saltos y a largo plazo.


L
a

los servicios de apoyo deben ir en dos direcciones: hacia arriba y hacia


abajo.

Ocurren situaciones en los colectivos escolares ante el cambio:


c
- Asumen el reto, se angustian o rehyen.
r
e
- Algunas veces actan, pero sin rumbo, desorientados, estancados;
a
otros, dinmicos o entusiastas, pero sin lograr cambios concretos.
c
i
Actitudes de un asesor
n
Ser un experto, pero no actuar como tal.
d
e
Trabajar con los otros.
Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar

Desarrollar, no aplicar.
De servicio: autorreflexivo y colaborativo.
Ser como un ratn de Troya: no se ve, pero deja
huella.

Durante la capacitacin
Hacerse interno, parte del plan estratgico escolar.
Dar informacin pertinente.
Propiciar que los asesorados lleguen a su autosolucin y a su paso.
Saberse prescindible (lograr que las comunidades escolares
sean autosuficientes).
Tener una visin estratgica de los procesos.
Generar un proceso de colaboracin crtica.
Precisar la direccin, aplicar con cierta fuerza, slo la necesaria
para no reventar la cuerda y quedarse en el intento.

El lado oscuro
funcin

de la

121

Actuar por tradicin.


Buscar un culpable.
Poseedor de magia.
No renovarse.
Cabe agregar que Segovia seala como uno de los puntos importantes a
lograr mediante la asesora, es que la comunidad escolar sea capaz de ser su propio
crtico sobre lo que ha proyectado hacer y, de esta forma, se responsabilice de ser
tambin un asesor en la bsqueda de alternativas de cambio. Adems,
menciona que el
Programa Escuelas de Calidad

122

asesor desarrolla indirectamente otros procesos, como colaboracin,


compromiso, reflexin, autonoma y deliberacin.
Existen, por supuesto, otros planteamientos tericos sobre la asesora;
para el caso de este apartado revisamos a Joan Dean, quien en su libro
Supervisin y asesoramiento,115 aporta algunos elementos a manera de
antecedentes que dan cuenta de cmo se ha venido ofreciendo el servicio en los
sistemas educativos y, hace recomendaciones para conocer y apoyar a los
centros escolares, as que conviene revisar esta importante contribucin al tema
en cuestin.
Dean refiere que desde mediados de los aos 70 inici un movimiento
que buscaba replantear el papel y la estructura del asesoramiento en favor de la
mejora de los resultados educativos. En esta bsqueda, se realizaron
investigacio- nes que aportaron
informacin valiosa sobre cmo
funcionaban los servicios de asesora antes de su reorganizacin.
Entre los hallazgos ms sobresalientes, se retoman aquellos que tienen
cierta similitud con la realidad mexicana: la diversidad de prcticas sobre
asesoramiento y la falta de definicin de sus funciones; mayor demanda del
servicio que la po- sibilidad de proporcionar atencin; los inspectores y
asesores tienen sobrecargas de trabajo administrativo; los inspectores y asesores
duran en el cargo demasiado tiempo y atienden a las escuelas sin actualizacin;
la adicin constante de nuevas funciones; falta de una planeacin; la mayora de
personas que otorga el servicio de asesora carece de experiencia directiva
para tratar temas relacionados con aspectos laborales de los maestros y
directores; necesidad de liderazgo, de direc- cin; debilidad organizativa en el
servicio; trabajo aislado, falta de comunicacin; las prioridades de la
administracin no estn en conexin con las del servicio de asesoramiento.

E tambin una circunstancia por la que atraviesa el ase- soramiento: no es


n
apreciado adecuadamente; tiene un papel profesional diferente respecto del
su
profesor o director y no hay que considerarlo como vaga extensin de estas
est
reas. Si bien, para algunos, el trabajo de asesoramiento tiende a ser el ltimo
ud
peldao profesional, sus funciones requieren de nuevos conocimientos; por
io
ello es importante que los supervisores, inspectores y asesores reciban una
se
formacin suficiente y actualizada dice Joan Dean.
a
115
la
Joan Dean, Supervisin y asesoramiento; p. 318.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

Para cerrar el tema, Dean emite algunas recomendaciones sobre cmo


conocer y apoyar a los centros escolares desde la asesora:
1. Trabajar con los directores y maestros para ayudar a formular y
ejecutar el plan de desarrollo escolar y tutelar sus progresos.
2. Asesorar al director y al personal veterano en su papel directivo en
temas como la toma de decisiones, la organizacin escolar, la
comunicacin y el manejo de las cuestiones presupuestarias.
3. Contribuir al programa de desarrollo profesional y considerar las
necesi- dades del equipo docente y del director.
4. Tutelar el trabajo de los profesores, en especial el de aquellos en
periodo de prueba o cuyo rendimiento est por debajo del estndar
requerido.
5. Revisar aspectos especficos del sistema de trabajo.
6. Contribuir a la mejora del sistema, en funcin de las necesidades
detectadas.
7. Asesorar sobre las necesidades y problemas del sistema.
8. Fomentar la continuidad entre las escuelas y el currculo nacional.
9. Impulsar la cooperacin entre escuelas para unir a profesores y directores.
La funcin de asesoramiento tiene como una de sus prioridades el uso eficaz
y
eficiente del tiempo, por esa razn los supervisores requieren un equipo profesional
que les apoye en el desempeo de sus funciones, vistas todas ellas desde
una perspectiva global.

S
in
du
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as
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or
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el
rol
del
ase
sor
la
po
sib
ili
da
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de
co
no
cer
y

evaluar con mayor amplitud al sistema educativo. Desde su posicin privilegiada


conoce distintas escuelas, formas de organizacin, problemticas, pro- yectos,
compromiso de la comunidad escolar, los valores que se manejan, el
aprovechamiento de los alumnos, entre otros aspectos. Por ello, la relevancia de
su trabajo estriba en planear la asesora encaminada hacia la mejora de la
educacin y en mantener informadas a las instancias correspondientes de los
resultados que, de forma conjunta, logran la supervisin y las escuelas.

123

Programa Escuelas de Calidad

124

El asesoramiento es slo un medio, una herramienta que el equipo de


super- visin puede utilizar para trabajar con las escuelas de su zona escolar.
En Mxico, uno de los esfuerzos sobresalientes para fortalecer a la supervisin como una instancia de apoyo para la mejora de las escuelas y, adems,
sus capacidades para desarrollar nuevas prcticas profesionales, son las
Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora
acadmica a la escuela, propuesta de la Direccin General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio. La finalidad de este trabajo es iniciar la transformacin
del sistema de apoyo tc- nico a la educacin bsica, en un servicio
especializado y permanente de asesora y acompaamiento acadmico (saae)
para los maestros y las escuelas.116
La misin del saae es apoyar a la comunidad escolar para que todos los
ni- os y jvenes que cursan la educacin bsica alcancen en el tiempo
establecido los propsitos de los planes y programas de estudio. En este
sentido, la escuela est en el centro de las decisiones y la reconoce como
una unidad educativa en la cual todos sus integrantes comparten propsitos y
metas comunes, mismas que han obtenido por consenso. Tambin estilos de
trabajo y reglas para mejorar la interrelacin.
Adems, la escuela es considerada como la unidad bsica del cambio,
valora el trabajo profesional de los maestros con sus alumnos; de igual forma, sus
deman- das y necesidades de desarrollo intelectual y profesional.
Es una propuesta dirigida a todas aquellas instancias del sistema educativo
que proporcionan el servicio de apoyo a la escuela, sean stos asesores tcnicopedaggicos, supervisores, jefes de sector o centros de maestros, as como otros
agentes responsables de la operacin de los programas y proyectos federales y
estatales, con objeto de proporcionar los fundamentos conceptuales y mejorar
dicho servicio, ya que son ellos quienes mantienen una relacin y comunicacin
directa con las escuelas.
Para lograr tal propsito, desde la propuesta se define el concepto de
asesora como un proceso de ayuda basado en la interaccin profesional y
orientado a la resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y
organizacin escolar, as como a la enseanza y a las prcticas de los directivos y

do
ce
nt
es
.1

116

sep-pronap, Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica a


la escuela; p. 24.
117
Ibidem; p. 25.

17

Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

Uno de los principales intereses de este sistema es la asesora


acadmica, ya que est orientada, fundamentalmente, a incrementar la calidad
del aprendi- zaje de todos los alumnos. Pone su nfasis en la escuela, toda vez
que la comu- nidad escolar est involucrada en tal propsito. Al mismo tiempo
promueve algunas formas de organizacin que favorecen el logro de sus
objetivos, como el trabajo colaborativo, el colegiado y los acuerdos por
consenso.
Tiene siete propsitos generales: impulsar la mejora continua del desarrollo
educativo que afecta el proceso de enseanza-aprendizaje; apoyar los
procesos formativos necesarios para el desarrollo profesional del personal docente
y direc- tivo; proponer acciones para que dicho personal se apropie de los planes
y programas segn su nivel, del enfoque intercultural y de enseanza; de igual
forma de los en- foques tericos y metodolgicos; la comprensin del contexto
social donde se ubica la escuela y el respeto por la filiacin cultural de los
alumnos y sus comunidades; apoyar el diseo de estrategias para resolver
diferentes problemas educativos; orien- tar el trabajo colegiado para la
evaluacin de la situacin educativa del plantel, de la mejora de la gestin
escolar, del intercambio de experiencias educativas y del uso ptimo de los
recursos tecnolgicos, materiales y financieros.
Los contenidos de la asesora que el saae propone son la mejora de los
proce- sos y contenidos de la enseanza y el aprendizaje, al considerar la
diversidad cul- tural y social; la formacin de una cultura escolar democrtica;
la transformacin y mejora continua de la gestin escolar con el fin de crear un
ambiente favorable al hecho educativo; el desarrollo intelectual y profesional de
los directivos, docen- tes y colectivos escolares para la mejora de su prctica.
Otro de sus apartados es el relativo a los procesos de asesora
acadmica, en el que se aborda de manera particular en qu consiste la
asesora y cmo se disea. Para el saae, la asesora tiene como base la visin y
las prioridades del cen- tro escolar; no hay estrategias predeterminadas, cada
asesora implica un diseo contextualizado y pertinente a la naturaleza y al
grado de desarrollo en que se encuentra cada centro escolar.118 El
asesoramiento se disea a partir de diferentes elementos y procesos de diversos
campos del conocimiento, los cuales interactan entre s, reconfigurndose

sie
mp
re
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for
ma
di
sti
nt
a.

118

Ibi
de
m;
p.
28
.

125
Programa Escuelas de Calidad

126

Sin embargo, sugieren algunos que de manera general contribuyen a la


cons- truccin y a la planeacin de la asesora ms pertinente, aunque no se
abunda en su desarrollo. stos son:
Informacin, comunicacin y difusin.
Seguimiento, monitoreo y evaluacin.
Formacin continua y desarrollo profesional de docentes.
Innovacin e investigacin.
Un tema importante, por supuesto, es el que describe quin es el asesor del saae.
En este caso, se alude al profesional de educacin bsica que destaca por su
trayec- toria, responsabilidad y formacin profesional; tambin porque domina
los contenidos del nivel y de otras disciplinas; conoce la situacin educativa
actual, su normativa, los principios y bases filosficas, los enfoques de
enseanza y la organizacin y funcionamiento del sistema, de la gestin y
la cultura escolares; adems de la forma en que se desarrolla el proceso de
asesoramiento.
En este sentido, el saae concibe al asesor como un profesional de la
educa- cin interesado en mejorar el papel que desempea, en ingresar al servicio
de apoyo tcnico por el cumplimiento de criterios acadmicos y permanecer en el
mismo por la evaluacin de su desempeo. Tambin, porque se responsabiliza
de su proceso de formacin y de su crecimiento profesional, y mejora sus formas
de organizacin con su equipo y con los colectivos escolares. Para esto, trabaja
en equipo, comparte experiencias, se actualiza en el manejo de las tic, se
relaciona en un plano hori- zontal con las autoridades escolares, dialoga y busca
consensos, no impone deci- siones, acerca sugerencias y apoyos, identifica
necesidades, planifica estrategias de asesora y las atiende, lleva a cabo el
seguimiento de su trabajo, valora su derivacin y aprende de su propia
experiencia.
La asesora es un medio o herramienta eficaz para establecer nuevas
relaciones y prcticas con las escuelas encaminadas hacia un mismo fin: la
mejora educativa, dgase innovacin, cambio, calidad o mejora. La supervisin o
el equipo de super- visin tienen un importante papel en el logro de este
propsito, que significa una incesante bsqueda a travs de diversas polticas que
se traducen en lneas de accin, estrategias, programas y proyectos, en
dispositivos o mecanismos diseados ex profeso.

La asesora tan slo representa una forma distinta de dialogar, de atender


requerimientos y demandas, de acercarse a los colectivos escolares, sin que la
presencia del agente externo cause incomodidad o desconfianza. Por eso, el
asesor se con- vierte en un agente de cambio que se caracteriza por ser
paciente y constante, tolerante y respetuoso de los procesos internos de cada
escuela, para instalar la innovacin al ritmo y a las necesidades de cada una.
Sin duda, el dilema est planteado: supervisar o asesorar, o las dos cosas.

127

Lo importante es que cada supervisor decida poner en prctica mecanismos diferentes para lograr tambin mejores resultados, unidos con las escuelas,
trabajando juntos en una misma direccin.

Relacin
tutora
Otra alternativa para mejorar el aprendizaje entre pares o entre niveles es la
me- todologa de la relacin tutora,119 la cual representa una estrategia para
confor- mar comunidades, cuya base sea el dilogo y la ayuda mutua en el
desarrollo de competencias. Con esta metodologa se pretende lograr una
mejor relacin de enseanza-aprendizaje en el mbito de la gestin pedaggica,
pero la expecta- tiva va ms all, y es el fundamento para crear una red
permanente de trabajo pro- fesional que aumente el rendimiento acadmico de
las escuelas y multiplique las oportunidades para monitorear e innovar, con el fin
de mejorar permanentemente el servicio educativo.
La relacin tutora tambin busca instalar sus principios en la prctica de
los asesores tcnicos que proporcionan apoyo acadmico a las escuelas,
incluyendo a los supervisores en el desarrollo de la misma tarea, de forma
que la apro- piacin de la metodologa por parte de estos actores
educativos se convierte en una estrategia para extender sus beneficios y para
contribuir al crecimiento profesional de docentes y directivos, as como para
enriquecer el trabajo de los grupos colegiados.
Con esta metodologa se pretende ensear y aprender con inters, al
to- mar en cuenta la relacin entre el que ensea y el que aprende y la forma en
que
119

Actualmente, esta metodologa se trabaja con el Programa Emergente para Mejorar el Logro
Educativo, que se impulsa desde la Subsecretara de Educacin Bsica de la sep.
Programa Escuelas de Calidad

128

se adquiere el conocimiento o las competencias. En la relacin tutora, el


encuentro es cara a cara, en pie de igualdad, como personas que comparten

di
gn
ida
d,
ca
pa
cida
d
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es
un
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oc
asi
n
pr
op
ici
a
pa
ra
di
al

ogar sobre los temas de inters y de este modo aprender con los otros. Su
finalidad es desarrollar el gusto e inters por aprender a aprender por cuenta
propia y llevar a buen trmino el aprendizaje, as como mejorar la calidad de las
relaciones, procesos y resultados en las escuelas.
La relacin tutora en las escuelas y diferentes medios educativos se
da de manera cotidiana entre maestros o entre pares, sin que medie
metodologa alguna, esto ocurre en los momentos en que, en medio de un clima
de confianza, se consulta a un experto en un tema, y ste proporciona a otro u
otros una orientacin especfica. A veces, buscan juntos una solucin o
investigan en distintos medios; de esta manera se propicia la ayuda mutua. Las
bases tericas sobre la relacin tutora nicamente proporcionan los referentes
necesarios para formalizar una dinmica de aprendizaje, que es de suyo
natural.

6. Esquema integrador de los elementos de Un


Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar se construye a partir de
los referentes de la gestin educativa, cuya base o principios se sustentan en la
democracia, como una forma de vida requerida en las organizaciones del siglo
xxi. Un ante- cedente de ste es el Modelo de Gestin Educativa Estratgica,
propuesto para las escuelas de educacin bsica, cuyos principios y componentes
bien pueden aplicarse a todos los niveles del sistema educativo.
El propsito del modelo es generar reflexin para la accin, al considerar
que la gestin tradicional prevaleciente es insuficiente para atender las
demandas de la sociedad actual y del futuro; por ello, uno de los grandes
objetivos del Programa Sectorial de Educacin refiere a la transformacin de la
gestin para el aseguramiento de la calidad educativa.
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar pretende perfilar las
nece- sidades fundamentales de atender para que la supervisin escolar pueda
desarrollar nuevas formas de realizar su prctica profesional e inaugure otras
maneras de esta- blecer relaciones con las escuelas a las que ofrece su servicio.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

La funcin de la supervisin ubica al centro escolar como la unidad del


cambio educativo; promueve el fortalecimiento de la comunidad y la
participacin social en pro de la mejora; orienta un uso ms eficiente de los
recursos humanos, financieros y materiales de la escuela y, sobre todo, trabaja
por liderar de mejor manera la gestin escolar para el logro de los propsitos
educativos.

L
a
ge
sti
n
esc
ola
r

se concibe como un proceso dinmico y flexible, cuyo eje principal es sostener


una organizacin interna que mejore las condiciones para el aprendizaje de la
comunidad escolar, fundamentalmente de los alumnos, por medio de la
integracin de todos los actores de la institucin escolar en un propsi- to
comn: lograr la mejora continua de los procesos y de los resultados educativos.

129

En esta propuesta se reconoce que la funcin de la supervisin centrada en


el control administrativo y la vigilancia del cumplimiento de la normatividad es
poco eficaz en la bsqueda de la calidad y la equidad educativas. La apuesta es
por una supervisin profesionalizada que tambin oriente y asesore sobre
nuevas formas de trabajo para mejorar el logro de los propsitos educativos.
En ese sentido, Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar
ofre- ce planteamientos fundamentales para desarrollar organizaciones ms
eficaces, eficientes, pertinentes, relevantes y de equidad, centradas en la mejora
permanente de los servicios que se ofrecen desde cada nivel del sistema y, en
especfico, desde la supervisin escolar.
La transformacin de la gestin de los centros escolares es un proceso
que a la supervisin le corresponde conocer, asesorar y acompaar. Por ello, la
ges- tin de la supervisin escolar, con una visin ms amplia, es la instancia
idnea para dar continuidad y para fortalecer los procesos de mejora de la
gestin de las escuelas para el aseguramiento de la calidad educativa.
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar tiene su origen en la
nece- sidad de incluir a la supervisin en los procesos de cambio de la gestin
institucional y escolar que se han implementado en la educacin bsica, con
objeto de que la escuela y la supervisin caminen en el mismo sentido, alineen
propsitos y visiones respecto a la tarea educativa.
El propsito de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar es
orien- tar la gestin supervisora, a travs del desarrollo gradual de nuevas
prcticas
Programa Escuelas de Calidad

130

y relaciones con los actores escolares para asegurar el aprendizaje de todos


los alumnos de la zona y hacer realidad los propsitos educativos de la
educacin bsica, mediante la apropiacin de conceptos, herramientas y
metodologas que permita asumir el reto que implica la mejora educativa de las
escuelas de su zona.
A continuacin, se describen los elementos que integran Un
Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar:

En el centro del modelo se ubican los niveles de gestin educativa: gestin


peda- ggica, escolar e institucional, as como los actores educativos que
desarrollan los procesos de gestin para avanzar hacia la calidad educativa. Del
lado izquierdo se identifican los principios que dan soporte al tipo de gestin
que se pretende perfilar: autonoma en la toma de decisiones,
corresponsabilidad, transpa- rencia y rendicin de cuentas. Se contina con
las caractersticas de la gestin a la que se aspira: incluyente y participativa,
dilogo informado, relaciones horizon- tales, prcticas flexibles y reflexin sobre la
marcha.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

Del lado derecho se precisan los apoyos necesarios para dinamizar una
nue- va gestin supervisora: liderazgo compartido, trabajo colegiado y
colaborativo, asesora y acompaamiento, evaluacin para la mejora continua y
planeacin estratgica; adems, se identifican las dimensiones de la gestin
supervisora, como categoras para el anlisis del hacer cotidiano de la supervisin
dirigido a las escuelas de la zona.
Es importante sealar que los elementos de Un Modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar son bsicos para el desarrollo y el crecimiento
de la supervisin; guardan una estrecha relacin entre ellos mismos; es decir
son inter- dependientes, lo que significa que cada elemento implica el
desarrollo y la apli- cacin de los dems; su empleo sistemtico desarrolla y
consolida grupos de trabajo altamente profesionales.
Lo que se propone Un Modelo de Gestin para la Supervisin
Escolar
es avanzar hacia una gestin educativa estratgica
para:
Convertir a la supervisin escolar en una organizacin centrada en lo
pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin.
Abandonar la certidumbre de las rutinas y propiciar actividades innovadoras
para atender lo complejo, lo especfico y lo diverso.
Concentrar la energa de la comunidad en un proyecto educativo
integral y sistmico con visin de futuro, en lugar de dedicar el esfuerzo
a activi- dades aisladas y fragmentadas.

D
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ase
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am
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to y orientacin profesionalizantes. Para que la supervisin desarrolle una


nueva gestin debe fomentar un proceso de aprendizaje de cada uno de sus miembros y desde el nivel
organizacional;
una supervisin autogestiva supone desplegar amplios procesos de promocin,
formacin y transformacin de sus prcticas y de sus relaciones con los actores
escolares; en consecuencia, stos y los procesos involucrados en el cambio
han de aprender y desarrollar nuevas formas de actuacin y mostrar
competencias distintas a las tradicionales.

131

IV. Factores clave para


una innovacin integral
de la supervisin escolar
En este captulo se identifican los factores fundamentales para apoyar la innovacin integral de la supervisin escolar: apoyo institucional, profesionalizacin de
la funcin supervisora, la urgente actualizacin de la normatividad que regula la
funcin, as como algunas consideraciones para la implementacin de Un Modelo
de Gestin para la Supervisin Escolar.

1. Apoyo institucional
Transformar la gestin de la supervisin es un gran desafo. Proponer un trnsito
de la gestin tradicional hacia un modelo de gestin innovador en su organizacin
y funcio- namiento es un paso necesario para lograr de manera sostenida, en el
mediano y largo plazos, un cambio de fondo ms amplio en la funcin directiva
de estos actores educativos, cuyo centro sea la escuela y los miembros de la
comunidad escolar.
Alcanzar la visin de la escuela a la que se aspira es un escenario que requiere
aliados comprometidos para desarrollar una cultura organizacional que rompa con
el aislamiento y el individualismo, que renueve las prcticas y las relaciones.
Para que tal planteamiento ocurra, se requiere el diseo de polticas
educa- tivas ex profeso y su operacin decidida. Se reconoce que la
transformacin de la gestin supervisora es un componente, entre otros, de
una propuesta de inno- vacin integral y sistmica, en la cual el marco
normativo que rige la funcin sea revisado y actualizado; se reconozca la
situacin o las condiciones instituciona- les que podran mejorar el desempeo
de la supervisin; la profesionalizacin sea considerada como estrategia
fundamental para el desarrollo de nuevas competen- cias que permitan el ejercicio
de otros roles y tareas, novedosas relaciones y prc- ticas; es decir, nuevas
competencias que aseguren la atencin educativa de las recientes generaciones
de nios y jvenes.
133
134

Pro
gra
ma
Esc
uel
as
de
Cal
ida
d

ndi- ciones y respaldos necesarios que apoyen gradualmente el


desarrollo de una distinta cultura de gestin en la funcin supervisora.

2. Profesionalizacin
supervisora

de

la funcin

El trmino profesionalizacin hace referencia a un experto que rene las


E compe- tencias requeridas para crear y ejecutar un plan de accin a partir de
n
un proceso que inicia con la deteccin de una problemtica del mbito
es
educativo en el caso de la supervisin, o siguiendo un proceso similar al
te
que seala Perrenoud: Asla el problema, lo plantea, concibe y elabora una
se
solucin, y asegura su aplicacin.120
nti
do
En este sentido, Perrenoud reconoce que no siempre se sabe la forma
,
de so- lucionar un problema en el ejercicio de la prctica profesional, pero
el
cada vez que uno de stos aparece, tendr la posibilidad de poner en
ap
accin un saber amplio, acadmico, especializado y experto, ya que no parte
oy
de cero, sino de la teora y los mtodos probados, de la norma, la experiencia,
o
las tcnicas y del conocimiento.
in
sti
La solucin de algunas problemticas implica poner a prueba la
tu
creatividad, las competencias y algunos procedimientos pertinentes a cada
ci
situacin, no ms frmulas similares para todas y menos an de manera
on
homognea. En un supues- to, los profesionales indica Perrenoud son
al
las personas que saben qu hacer y cmo hacerlo de la mejor forma. Su
es
desempeo est fundado en la confianza, en sus competencias y en su tica;
fu
son personas que asumen la responsabilidad de sus decisiones y de sus actos.
nd
a
Ms all de elevar el nivel de competencia y de aumentar los saberes y
m
el sa- ber hacer, la profesionalizacin contribuye, dice Perrenoud, a
en
transformar su iden- tidad o habitus.121 Por ello, es conveniente insistir en
tal
la importancia que tiene la formacin para la profesionalizacin, en un
pa
marco de transformacin de gestin integral, para desarrollar las
ra
competencias que darn cauce a una gestin educativa diferente para la
ge
supervisin y para las escuelas.
ne
ra
r
120
Philippe Perrenoud, Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear;
la
p. 10.
121
Ibidem; p. 13. Para Bourdieu (1972, 1980), el habitus es nuestro sistema de estructuras de
s
pensamiento, percepcin, evaluacin y accin [] en nuestras prcticas. La traduccin al
co
castellano por habitus (costumbre, rutina).

En este sentido, se sugieren algunas


opciones:

Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

135

Disear e implementar un programa de formacin inicial y continua,


en el cual los contenidos aborden temticas que apoyen el desarrollo
de compe- tencias para una nueva gestin supervisora.
Que los cursos, talleres o diplomados impartidos por instituciones de
edu- cacin superior apoyen la formacin profesional de los equipos
de super- visin, en el marco de las competencias requeridas para la
implementacin de su gestin.
Elaborar un catlogo de opciones institucionales de formacin continua
per- tinente al modelo de gestin de la supervisin.
Lo anterior, con la finalidad de lograr que la supervisin incorpore
gradualmente en su hacer cotidiano nuevas prcticas y renovadas relaciones
con los actores educa- tivos; es decir, que desarrolle su gestin con base en
los principios de Un Modelo de Gestin de la Supervisin Escolar, a partir
del aprendizaje de las competencias requeridas para:
Comprender y dar respuesta a las demandas educativas actuales.
Reconocer la situacin por la que atraviesa cada una de sus escuelas.
Analizar y sistematizar la informacin producto de sus evaluaciones
para formular un plan de atencin.
Formular estrategias de atencin y de apoyo diferenciado.
Desempear roles acordes a las situaciones que enfrenta en el
escenario escolar.
Planear el proceso de acompaamiento y de asesora a las escuelas.
Manejar herramientas conceptuales y metodolgicas para la
planeacin y evaluacin.
Programa Escuelas de Calidad

136

Fortalecer su gestin a partir del liderazgo compartido, del trabajo


colegiado y colaborativo, de la reflexin sobre su prctica, de la
evaluacin continua, de la corresponsabilidad, de la transparencia y de
la rendicin de cuentas, entre otros aspectos propuestos en el
modelo.

3
.

Actualizacin
normatividad

de

la

Formar a la supervisin escolar en una nueva cultura que le permita desarrollar


una gestin acorde a las necesidades de hoy y del futuro implica actualizar la
normativi- dad que la regula, la cual deber ser consistente y coherente
con los principios y sustentos que rigen la nueva gestin supervisora.
Se requieren normas actualizadas que den la pauta para ejercer nuevos
roles, prcticas y relaciones que hoy le compete desarrollar a estos
profesionales de la educacin ante las demandas sociales y escolares, de
tal forma que cuente con el respaldo institucional y jurdico que le
permita mejorar su desempeo, tanto en las escuelas, como en el interior
de su equipo de trabajo.
Se considera fundamental que las autoridades educativas asuman el
compro- miso de promover acciones dirigidas a la revisin, anlisis y
actualizacin del marco normativo estatal que regula la funcin supervisora.
Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar es un referente que ofrece
en su planteamiento los principios y sustentos para el desarrollo de las
competencias profesionales requeridas, bases para la actualizacin de su
normatividad.
En el marco de una nueva gestin, la formacin inicial y continua de
estas figuras es un asunto fundamental, la actualizacin de la normatividad es
un asunto que respalda los nuevos roles y las tareas de la funcin
supervisora; no obstante, por s sola esta no es suficiente para generar cambios
ni transformaciones de fondo, es slo un respaldo para el hacer cotidiano.
Abordar la transformacin de la gestin supervisora es un asunto
sistmico e integral, que tiene diversas implicaciones; sin embargo, dar
pasos en varios de ellos permitir, gradualmente, ir perfilando la funcin
supervisora que hoy demanda la sociedad y los servicios educativos.
Un Modelo de
Gestin para la
Supervisin Escolar

4. Consideraciones para la
implementacin del modelo en cada
entidad

137

La implementacin de este modelo de gestin representa una oportunidad


para cada entidad federativa en el diseo de estrategias integrales para el
fortalecimien- to de la funcin supervisora, tomando como base las
necesidades especficas de la entidad y las polticas educativas vigentes.
Para el diseo de dicha estrategia o plan ser importante considerar las
siguientes fases:
1. Anlisis de la situacin de la supervisin en la entidad. Para conocer
con precisin las acciones emprendidas o experiencias previas para la
transfor- macin de la supervisin escolar en la entidad, por ejemplo
aquellas rela- cionadas con la capacitacin, la profesionalizacin, la
implementacin de modelos de gestin y planeacin, las evaluaciones
de impacto, la deteccin de necesidades, la actualizacin de los
manuales de desempeo, la regio- nalizacin de zonas escolares,
entre otras, con el propsito de tomar en cuenta estos elementos y
visualizar el mejor escenario para implementar la innovacin con los
supervisores escolares.
2. Diseo de la estrategia o plan para la implementacin. Despus de
haber realizado el anlisis de la situacin, se establecen los objetivos,
de acuerdo con las necesidades que se detectaron para impulsar el
acercamiento del modelo con los supervisores. Asimismo, se define el
nmero total de supervisores con quienes se trabajar, para que a
partir de ello sea posible elaborar un plan que considere, al menos,
tres etapas: sensibilizacin, difusin y promocin, as como el
presupuesto destinado para estas acciones.
3. Implementacin del plan. A partir de la elaboracin de un
cronograma de actividades se desarrollarn las tres fases del plan:
Sensibilizacin. Entendida como la apertura de espacios de reflexin
pro- funda, con la finalidad de generar en los supervisores una
disposicin positiva hacia las necesidades del cambio o mejora de su
funcin, como parte de un proceso ms amplio de transformacin de
la gestin institucional.
Difusin. Proceso a travs del cual se dar a conocer el modelo a
diferentes instancias de la estructura de los sistemas estatales y por
medios distintos.
Programa Escuelas de Calidad

138


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destinadas a lograr la participacin activa de los supervisores para


mejorar su desempeo, mediante la apropia- cin del modelo y la
adopcin de nuevas prcticas. La promocin deber contener algunas
caractersticas importantes para su mayor efectividad:
- Persistente y sistemtica. Se establecen tiempos de trabajo
sucesivos con objeto de intervenir de manera prolongada para
lograr el cambio esperado.
- Participativa. Incluye en su diseo y ejecucin a los actores
educativos involucrados.
- Efectiva. Consigue cambios visibles en las prcticas
tradicionales de los supervisores.
- Medible. El impacto de su puesta en marcha se puede evaluar a
travs del establecimiento de metas cuantificables.
Conocedores de que hay mltiples formas y estrategias de elaborar un
plan de implementacin, queda a consideracin de cada entidad
participar de esta propuesta de innovacin la que ms se ajuste a sus
circunstancias. Estas sugeren- cias pretenden facilitar el proceso de
apropiacin de Un Modelo de Gestin para la Supervisin Escolar.
La innovacin propuesta no representa una oposicin ni sustituye a las
fun- ciones que la normatividad establece para la supervisin escolar; por el
contrario, se coloca como un referente para actualizar el marco normativo a
las necesidades y a las demandas educativas actuales. Se trata de un
conjunto de criterios para instalar una gestin supervisora distinta que les
permita generar nuevas relaciones e innovadoras prcticas con sus pares y
con la comunidad escolar.
El modelo que se presenta no es nico ni acabado, puede ser enriquecido
con las aportaciones de los propios supervisores, e incluso derivar en nuevas
propuestas.

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139
Programa Escuelas de Calidad

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