1 a u i a n a c e : el r o l d e i a r e l i g i n c o m o p a r t e r o

CAPTULO 2
1 a u l a n a c e : e l r o l d e l a r e l i g i n
como partera
Volvamos al ejemplo de la pregunta callejera sobre la e d u c a c i n . Si esta vez p r e g u n t r a m o s c ules son las tareas principales de la escuela elemental, b s i c a o
primaria, tendramos muchas respuestas diferentes, aunque seguramente todas
coincidiran en unos pocos elementos: leer, escribir, contar u operar. Sin e m b a r go, en la Edad Media y en el comienzo de lo m o d ern id ad , como vimos en el e j e m plo de la e d u c a c i n i m a g i n a d a para el heredero de la corona e s p a o l a , estos
contenidos no estaban in c luid o s . Dice el historiador Phillippe Aries que los " c o nocimientos empricos y elementales [...]

no eran el objeto de la enseanza es-

colar: los mismos se aprendan en el interior de la f a m i l i a o durante el a p r e n d i zaje de un oficio a travs de un tipo particular de aprendizaje" (Aries, 1996, p.
226). La escuela e l e m e n t a l , el grado primario, no exista entonces como t a l . Lo
que e s t a b a " e s c o l a r i z a d o " en esa p o c a se h o l l a b a vinculado a la cultura c l s i ca y al lat n . Se consideraba que las escuelas existan en relacin con otras f u n ciones de la c u l t u r a , muy ligadas a la t e o l o g a y o l a formacin de los e c l e s i s t i c o s . Por eso, o nadie se le ocurra reclamar que la escuela fuero paro t o d o s . Sin
embargo, se produjeron transformaciones que modificaron este pan o ram a. En
este captulo deseamos mostrar algunos procesos que condujeron a que se i n ventara el aula de la escuela elemental o primaria. En este s en t id o , queremos
consignar algo ya dicho, pero no por ello menos importante: los programas y
proyectos no dirigen las realidades educativas, ms bien chocan con ellas. Sin
embargo, estos programas y proyectos marcan la direccin del desarrollo, las
formas que l a s o c i e d a d desea para su socializacin escolar y, por ello, tienen a l gn tipo de efecto sobre los duras realidades sociales. En este recorrido acerca
del nacimiento del a u l a , veremos que el trabajo de parto es difcil, c o n t r a d i c t o rio y p ara nado " n a t u r a l " . Queremos mostrarle cmo el a u l a de la escuela e l e mental fue in ven t ad a al calor de procesos s o c iales , polticos y culturales m s
a m p l i o s . Por lo pronto, nos concentraremos en ver la situacin de p a r t i d a , esto
es, qu p a s a b a antes de la " s a l a de p a r t o s " .

CPre^historia: u n a m i r a d a al final de la d a d M e d i a . E n tre los instituciones existentes en la Edad M e d i a , los universidades d e s e m p e a ban un rol c e n t r a l . Estaban organizadas en f o r m a muy diferente de la que c o n o -

1 (1 i i i v r i i i i u M

(l-l M l l l i

A u l a ? G e n e a l o g a ? D e f i n i c i o n e s p e r a e m p e z a r el r e c o r r i d o

t a el 1 7 0 0 - se sucedieron dos formas paro definir las prcticas de gobierno: lo

"Descubrir sin necesidad los miembros velados naturalmente

por el pudor debe

primera (prevolente en lo Edad Media) p l a n t e a b a que gobernar era tener lo s o -

ser contrario al buen carcter, y, si la necesidad obliga a ello, hay que hacerlo

berana sobre un territorio, mientras que l a segunda consideraba que gobernar

con sumo recato."

no se refera slo a un territorio, sino primordialmente a objetos o personas.

"Cuando hayas de vomitar, aprtate, que no est feo vomitar, pero s forzarse al
vmito."

" [ . . . ] [C]on el concepto de 'gobierno' no se t r o t a de una cuestin de imposicin

"Volver a mojar en la salsa un trozo de pan del que ya se ha mordido es cosa de

de los leyes a los hombres, sino de disponer cosos: esto es, de emplear t c t i c a s

aldeanos y todava es menos elegante sacarse de la boca los trozos masticados

ms que leyes, e incluso utilizar las leyes como t c t i c a s en s m i s m a s " (Foucoult,

1991, p. 95). Si bien desde lo A n t i g e d a d c l s i c a (griegos y romanos) siempre

y depositarlos de nuevo sobre la quodra (pieza de metal o pedazo de pan). Si no

puedes tragar algo, vulvete disimuladamente

y chalo en alguna otra parte."

(Adaptado de Elias, 1988, pp. 101-104.)

hubo algn tipo de leyes, c d igos o reglas de validez general, el gobierno m o d e r no, aunque las sigue u t i l i z a n d o , las c o m b i n a con nuevas formas: por ejemplo,
cuando un gobierno " i n v i e r t e " en determinados emprendimientos e c o n m i c o s
ya no se t r a t a de a p l i c a r uno ley, sino de otro tipo de intervencin, que regula
otros aspectos de la v i d a social y que introduce agentes e instituciones nuevos.
Lo escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: lo p r e o c u p a c i n por

1. Discuta estos preceptos como parte de un programa educativo en el siglo xvi.

Porqucree

que era importante educara los nios respecto de estos aspectos?

Porqu cree que hoy no se sigue instruyendo a los chicos en estas cosas? Piensa que hay otras instituciones que hacen este trabajo?
2. Vincule los preceptos con la nocin de gobierno que propusimos antes. Cmo
se refleja en ellos la idea del gobierno de s mismoy de los otros?

formar la conciencia de la gente y producir una a c e p t a c i n nueva poro cosas que

ya estaban (por ejemplo, los impuestos) o pora las nuevas intervenciones (por
ejemplo, el servicio militar obligatorio).

El aula, tal como lo conocemos, y t a m b i n las estructuras que la precedieron, son

situaciones sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, i n t e -

Para desarrollar estas t c t i c a s ha sido un factor de primer nivel la a c u m u l a c i n

resa que el nio se conduzca a s mismo, sea q u e d n d o s e quieto en su banco o

de conocimiento acerca de los objetos (hombres y materiales) que hay que c o n -

conduciendo su propio pensamiento en el aprendizaje. En segundo lugar, que se

ducir. A partir del siglo xvi se conforma lentamente un saber que se ha d e n o m i n a -

conduzca Q s mismo a travs y sobre l a base de modelos, pautas y normas d e f i -

do "ciencias del gobierno" o cameralismo. Segn estos " c i e n c i a s " , no se gobier-

nidas por el conductor de estas conducciones: el docente y, por encima de l, el

na un pedazo de tierra o simplemente una familia, sino m s bien una p o b l a c i n .

Estado. En los postulados de l a p e d a g o g a con respecto al a u l a , sobre todo con

1 de poblacin es otro concepto que t a m b i n nos parece n a t u r a l , pero que en l a

respecto al m t o d o , puede observarse cmo se produce una c i e r t a " g u b e r n a -

historia de las p r c t i c a s de gobierno aparece ms bien t a r d a m e n t e . Gobernar

m e n t a l i d a d " , ese estado que permite que seamos gobernados. En lo sucesivo,

es, por lo tanto, conducir una p o b l a c i n (dem, p. 99). ste es el espacio central

analizaremos cmo el a u l a se estructur como uno situacin de gobierno en la

de la p e d a g o g a , ya que se t r a t o de educar las conciencias y los c u e r p o s . '

que deban ser conducidos los nios y los j v e n e s , y tambin los maestros. Queremos ver, por un lado, c m o s u r g i en la p e d a g o g a una c o n d u c c i n e s p e c f i c a mente moderna - l a del maestro en un aula de clase y c m o se vincula esta

Actividad 5

emergencia con la tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la

Lea los siguientes preceptos sobre cmo "civilizar" a los nios, adaptados de De

c o n d u c c i n de uno mismo y de combinar todas las conducciones en una conduc-

Civilitate morum puerilium, de Erasmo de Rotterdam,

c i n central o gobierno.

libro que se utiliz como

texto para escuelas en 1530.

"Escupe hacindote
lo algo purulento,

a un lado para no ensuciar o rociar a nadie. Si cayera al suehay que eliminarlo con el pie, para que nadie sienta repug-

nancia. Si no fuera posible, srvete de un pauelo."

^Ntese

que la estadstica

educativa

habla

de "poblacin

escolar"

para

referirse

a grupos

de

alumnos.

l a u l a n a c e : e i r o l d e l a r e l i g i n c o m o p a r t e r o

cemos hoy en dio, con escuelas preparatorias, algo c a t i c a s , donde se e n s e a ban elementos de la cultura c l s i c a como el latn, la lgica y la retrica, y f a c u l tades en las que lo e n s e a n i a se asemejaba algo a lo actual enseanza t e r c i a ria. Sin d u d a , estas instituciones educativas a t e n d a n a un pblico minoritario,
aunque diverso (Le Goff, 1984). Lo escuela e l e m e n t a l , en c a m b i o , es una i n v e n cin moderna. Como dijimos, aun cuando existan formas de aprendizaje e l e mental antes de la m o d e r n i d a d , s t a s no se parecan o la escuela que hoy c o n o cemos. n nuestro recorrido, nos concentraremos en las t c n i c a s prescriptas
para los grados inferiores de esos colegios o escuelas de latn, a los que c o n c u rran sujetos que hoy llamaramos nios ( a p r o x i m a d a m e n t e , 10 a o s ) .
Hay que destacar que los estudiantes y escolares eran un grupo distintivo en los
ciudades de la Edad M e d i a , que t e n a ciertas inmunidades y privilegios, se o r g a niza ba en grupos y elega o sus maestros, a quienes p a g a b a . Las u n i v e r s i d a des eran inicialmente a m b u l a n t e s , y f u n c i o n a b a n "de p r e s t a d o " en i n s t i t u c i o nes e c l e s i s t i c a s o en casas p a r t i c u l a r e s . Los asientos no eran tales, sino que se
e sp a r c a algo de heno en el suelo para evitar los dolores de espalda (vase la f i -

Fig.

gura 5, Alt, 1961, p. 126). Sin embargo, estos e s t u d i a n t e s , muchas veces p r o v e -

glo Xiv. (Tomado

nientes del campo, de famil ia s a r i s t o c r t i c a s pero rurales, necesitaban un l u -

seignerVerlag,

gar para dormir y tener sus pertenencias. Desde el siglo xv, las pensiones ms o
menos improvisadas en las que residan se t r a n s f o r m a r o n , por impulso de la
c o m p a a e c l e s i s t i c a de moralizacin de la v i d a e s t u d i a n t i l , en una especie de
internados. Se t r a t a b a de sacar a los estudiantes de su espacio de l i b e r t a d : l a
calle. "A partir de ese momento, no se trot ms de asegurarles a los e s t u d i a n tes pobres el mantenimiento de sus vidas, sino que se propuso exceder ese m a r co y o b l i g a r l o s Q u n o especie de conduccin de sus vidas que los protegiera de las
tentaciones del mundo exterior. As, se tos someti o uno vida c o m u n i t a r i a que
estuvo determinada por el espritu de una praxis religiosa y que fue asegurado o
travs de estatutos duraderos" (Aries, 1996, p. 247). La a r q u i t e c t u r a de los c o legios se hizo ms compleja, con espacios de oracin, c l a u s t r o s y aulas, que eran
nicas paro todos y que se organizaban con asientos dispuestos en dos filas e n frentadas a lo largo de lo h a b i t a c i n . 1 maestro o c u p a b a uno de los extremos
del a u l a y circulaba por el amplio espacio que q u e d a b a entre los alumnos.
Ms a d e l a n t e , se le dieron a este espacio cerrado funciones e d u c a t i v a s , ya no se
t r a t a b a simplemente de mantener a los nios encerrados fuero del horario de l a
e s c ue l a , que segua siendo externa, sino de transf ormar esa pensin, con titos
religiosos y rutinas prescriptas, en un espacio de aprendizaje. Lo p r o b l e m t i c a

5. Aprendizaje

de la gramtica

en la alta

^dad Media,

tomado

de un manuscrito

de: R. Alt. P c t o r i a l H i s t o r y o f E d u c o t i o n a n d S c h o o l s , voi

Berln,

ingls

l, Volk und l^issen

del siVok-

1961.)

del gobierno de los nios como "el gran temo de l a p e d a g o g a que emerge y se
desarrolla en el sigla xvi" (Foucoult, 1991, p. 87) fue algo novedoso y rompi con
las tradiciones e s t a b l e c i d a s . 1 gobierno de los nios se ajust c o d a vez ms a
un modelo de encierro en instituciones que pretendan lo formacin c o m p l e t a ,
en todos los a s p e c t o s , del nio o del adolescente. Por supuesto, este modelo no
se generaliz t o t a l m e n t e , y a que estas instituciones eran caros, pero se e m p e z
o pensar al internado como el m b i t o ideol de aprendizaje. La imagen del e s t u dente de la Edad M e d i a - u n nio de 10 aos poda comenzar sus estudios g r a m a t i c a l e s - que v a g a b a de un contrato de aprendizaje a otro por espacios en los
cuales se e n s e a b a , pero que quiz no diferan mucho ni eran ms higinicos que
un e s t a b l o , fue reemplazada paulat in am en t e por la de un escolar que se s ub o rd i n a b a a normas concretas c o t i d i a n a s y a un espacio escolar separado de lo v i da en lo calle (Snyders, 1974).
Consideremos los elementos de l a estructura de c o m un ic ac i n del a u l a que se
esta b a c o n f o r m a n d o . Aries ha mostrado cmo esta nueva c o n c ien c ia de que el
nio n e c e s i t a b a un espacio especfico es la responsable de la lenta formacin de
las clases escolares segn edades. "Durante largo t i e m p o , lo escuela se c o m port de manera indiferente frente a la divisin por edades porque su objetivo

La i n v e n c i n d e l a u l a

El a u l a n a c e : el r o l d e l a r e l i g i n c o m o p o r t e r o

principal no era lo e d u c a c i n de los nios. La escuela de latn de lo Edad Media

aparicin de nuevas formas de saber llamadas c i e n t f i c a s . Estos fenmenos se

no es taba dispuesta de manera t a l de tomar para s los roles de lo formacin m o -

producen a la par del descubrimiento de Amrica en 1492 y de la divisin del

ral y s o c i a l . Lo escuela medieval no es taba d e s t i n a d a para los escolares, ero ms

cristianismo europeo o c c i d e n t a l en varios confesiones, y son catalizados por es-

bien una especie de escuela t c n i c a pora el oficio de cura, tanto de 'los viejos c o -

tos a c o n t e c i m i e n t o s . Nos ocuparemos en part ic ular del ltimo, por sus efectos

mo de los j v e n e s ' . Por ello, se a d m i t a en la escuela a todos los escolares p o s i -

en la configuracin de la p e d a g o g a m o d e r n a . Al respecto, hay que sealar.que

bles sin preocuparse por si eran nios, jvenes o a d u l t o s " (Aries, 1996, p. 458).

el mb it o de la Iglesia era el que preservaba el saber letrado, y que los i n t e l e c -

A pesar de que se c ome nzaba a definir un espacio separado - u n a u l a dentro de

tuales de la p o c a eran generalmente clrigos que observaban en mayor o m e -

una e s c u e l a - y a pensar en la a l f a b e t i z a c i n t e m p r a n o de los nios, los p r o c e -

nor grado los reglas de l a ' v i d a religiosa (Le Goff, 1984). Es n a t u r a l , entonces,

sos que ocurran en ese espacio t o d a v a se vincu laban al p a s a d o . " L a e n s e a n -

que los debates tericos y la conformacin de instituciones y de regulaciones

za del maestro de e s c r i t u r a , debemos recordarlo, era casi una enseanza pora

sobre la transmisin de la c u l t u r a tuvieran lugar en los espacios religiosos.

adultos. De hecho proviene de una formo de enseanza [...]

o r i e n t a d a a los o f i -

Martn Lutero (1483-1546) fue el iniciador de esto divisin. Clrigo c a t l i c o de

cios y sus corporaciones en la Edad Media y que e s t a b a d e s t i n a d a a los a p r e n d i -

la Bajo Sajonia ( a c t u a l A l e m a n i a ) , inici su vida religiosa en un convento, pero

ces" (Aries, 1996, p. 4 1 9 ) . Es decir, el canon de conocimientos se extendi a los

despus fue enviado a Wittemberg, donde se doctor y se transform en pro f e-

nios p e q u e o s , pero el problema era que no h a b a un m t o d o e s p e c f i c o para

sor de t e o l o g a . En la m o o n a del 31 de octubre de 1517, Lutero no sospechaba

ellos. Por un lado, porque no se haban hecho experiencias de escolorizocin i n -

que el papel que llevaba en sus manos para colgar en lo puerta de la iglesia de

fantil a gran escolo, pero sobre t o d o porque, como argumenta Aris/la i n f a n c i a

Wittemberg sera el inicio de grandes transformaciones y tambin de grandes

como t a l , como i d e n t i d a d que requiere un t r a t a m i e n t o y una s e n s i b i l i d a d p a r t i -

guerras en la Europa p o s m e d i e v a l . Haba f o rm ulad o 95 tesis contra p r c t i c a s y

culares, no exista en la Edad Medio y se estaba f o r m a n d o p a u l a t i n a m e n t e en lo

creencias de la Iglesia y peda una discusin al respecto. R pid am en t e se f o r -

modernidad t e m p r a n a . Por ello, las escenas de e n s e a n z a que c i t a este autor

maron frentes a favor y en c o n t r a de Lutero, y los nacientes estados europeos y

son algo grotescas: son formas vinculadas a lo p r c t i c a de aprendizajes, pero

sus casas monrquicas t o m a r o n diversas posiciones.

sin m t o d o e s p e c f i c o : " a s debemos imaginarnos el curso de la e n s e a n z a : unos

aprenden o deletrear, otros a c a n t a r " (Aries, 1996, p. 4 0 5 ) .
Por qu , se pregunta Aries, el nio comienza a ser en esta p o c a una presencia
o la que se mira con otros ojos? Qu sucede en la s o c i e d a d para que de r e p e n te se considere que los nios merecen un t r a t a m i e n t o especial? A nivel del a u l a ,
la pregunta es por qu los nios necesitan una f o r m a de c o m u n i c a c i n " m e t d i c a " e s p e c i a l . Lo e s c e n o g r a f a en lo cual se u b i c a este proceso es la Europa del
siglo xvi. Una Europa d i v i d i d a en " c o n f e s i o n e s " .

Si bien esta historia es c o n o c i d a como el nacimiento de los que p r o t e s t a b a n ,

los p r o t e s t a n t e s , se t r a t a m s bien de un movimiento que tiene muchas expresiones. Figuras como la de Lutero p o b l a b a n l a Europa del norte desde antes de
la irrupcin del d e s a f o organizado; por ejemplo, se podra sealar que 200 aos
antes h a b a n existido cultos cristianos que ya no respondan a la a u t o r i d a d p o pal y que fueron perseguidos y ex t erm in ad o s . El movimiento de la Reforma t u vo expresiones diferentes en Calvino, en Zwinglio, en el desarrollo del a n g l i c a nismo en Inglaterra y del presbiterionismo en E s c o c ia, y en Jan Huss en Praga,
entre otros.

La s a l a de partos del a u l a : l a d i v i s i n en c o n f e s i o n e s .

Las demandas de los protestantes se centraban en el reclamo de nuevas formas

Analizar el surgimiento del a u l a y de la p e d a g o g a como f e n m e n o e s p e c f i c o

de a u t o r i d a d religiosa. 1 punto ms conocido de las demandas de Lutero es lo

i m p l i c a mirar la emergencia de un nuevo mundo, uno nueva cosmovisin: lo de

crtica masiva de la p r c t i c o de la c o n f e s i n - a b s o l u c i n y de las ventajas m a -

la m o d e r n i d a d . En otro lugar (Caruso y Dussel, 1996), hemos s e a l a d o que los

teriales que se relacionaban con e l l o - y a que en esa p o c a , el perdn de lo Igle-

siglos XV y xvi rnorcon la c ons ol id a c in de una nueva ero s o c i a l , c a r a c t e r i z a d a por

sia se c o m p r a b a - Lutero a t a c esta f o r m a por su hipocresa y porque algunos

una creciente urbanizacin, una estructuracin territorial de los e s t a d o s , una

papos haban usado esto armo de manera poltica y f i n a n c i e r a , vendiendo per-

c o nce ntr a c in del poder en aparatos centralizados como las monarquas y la

dones a cambio de favores. Pero t a m b i n h a b a en su protesta un retorno al f u n -

La i n v e n c i n d e l a u l a

\a n a c e : el r o l de l a r e l i g i n c o m o p a r t e r a

damento d o c t r i n a r i o , que para algunos telogos es un fundamentalismo: para

pronto tiene dos opciones que compiten entre s y se enfrentan. Tanto lo Refor-

Lutero lo importante no es la a b s o l u c i n ; lo importante es no pecar. Ahora bien,

ma protestante, con su nfasis en l a conciencia individual, como la Iglesia c a -

c m o garantizarlo? Lutero s a b a que un ejrcito de religiosos no poda evitar el

t l i c a , con sus posiciones t r a d i c i o n a l e s , realizaron entonces grandes esfuerzos

pecado si no h a b a conviccin en los propios fieles de que ero necesario resistir-

por mantener a los fieles de su l a d o .

lo. Llam a sus seguidores o convertirse en supervisores de su conciencia y sus

Este proceso se denomina en los libros de Historia " R e f o r m a y Contrarreforma".

buenos actos. En vez de proponer una v i g i l a n c i a espiritual exterior, propuso otro

Nosotros hablaremos m s bien de confesionolizacin de los sociedades. Lo i n -

e c o n o m a : en vez de un control imposible y caro para los soberanos, plante f o r -

vestigacin histrica h a llegado a lo conclusin de que las acciones de l a Iglesia

mar la c o n c i e n c i a de los fieles y trabajar sobre su interioridad. Lutero estuvo en

para mantener l a fe de sus fieles y para lograr formas de obediencia nuevas no

contra de usar lo fuerza en m a t e r i a de creencias: para l, la fe ero uno cuestin

son solamente una reaccin al d e s a f o de l a Reforma protestante, sino que en

de conciencia individual y la coercin poda tener efectos contrarios a los que se

Italia, y tambin en l a Espaa de l a Reconquista, los estados y la Iglesia e m -

buscaban (Sobean, 1984, p. 4 2 ) . El propsito de los protestantes era gobernar

prendieron grandes c a m p a a s de " m o r a l i z a c i n " ante cambios que para eso

las almas: para ello, establecieron prcticos tales como lo lectura c o l e c t i v a de

p o c a eran increbles, como el descubrimiento de Amrica, l a desestabilizacin

la Biblia y lo escritura de diarios ntimos que f o m e n t a r a n l a reflexin d i a r i a s o -

de viejas formas de a u t o r i d a d , el crecimiento de los ciudades, etc.^ Lo que s p a -

bre l a c o n d u c t a (Rose, 1 9 9 0 ) . '

rece haber hecho lo Reforma protestante es acelerar este f e n m e n o y cristalizar

En l a visin de los protestantes, c o d a fiel es responsable de su salvacin y el

pastor es un administrador o consejero de quien no dependen ni l a salvacin ni
la condena. La condena o l a salvacin slo dependen de las acciones propias
(Weber, 1997). Esta forma de autoridad, que reemplazo lo autoridad de la Iglesia exterior por la de la conciencia interior, para decirlo en una formo s i m p l i f i c a d a , fue a c e p t a d o en el norte de Europa, en algunos regiones de Francia, en t o d a Escondinavia, en H o l a n d a y en Suiza. Lo a c t u a l A l e m a n i a - e n ese entonces,
un conglomerado de diversos p r i n c i p a d o s - adhiri masivamente a lo Reforma,

dos versiones de la religin c r i s t i a n a de lo Europa o c c i d e n t a l que se denominan

"confesiones" (Reinhord, 1995, p. 390). Este proceso de confesionolizacin e s trech los vnculos entre religin y poltica y fue una suerte de " i n v a s i n " de lo
religioso en las otras esferas de l a v i d a : lo religioso y su estructuracin se c o n virtieron en principio a r t i c u l a d o r de lo s o c i e d a d (Schilling, 1992). Este proceso
se produce p a r a l e l a m e n t e , y a veces en oposicin, a l a constitucin de los e s t a dos modernos y o l a formacin de esta s o c i e d a d que en el prrafo introductorio
de este c a p t u l o llamamos " m o d e r n a " , con sujetos disciplinados y outogobernodos. Dice el historiador f r a n c s Jeon Delumeou: "Desde que las iglesias, d e s -

pero un tercio de la poblacin sigui siendo c a t l i c a .

Lo que hoy quiz parezca una discusin ornamental sobre ideas religiosas s i g n i f i c , sin embargo, 150 aos de enfrentamientos y c a u s una de las guerras m s
sangrientas de la historia europea. Mientras escribimos este c a p t u l o , veinte j e fes de estado de Europa celebran el t r a t a d o de paz de Westfalia, firmado hace
350 aos (1648), que puso fin a la Guerra de los Treinta Aos entre las que o p a r tir de la irrupcin de Lutero se denominaron confesiones: la c a t l i c a y la protes-

pus del Renacimiento, empezaron a ejercer su peso en un Estado m s p o d e r o samente constituido que antes, las dos Reformas pudieron vigilar o su vez o los
pueblos de Europa con mucho mayor escrupulosidad y e f e c t i v i d a d de lo que h u biera sido concebible apenas unos siglos antes. El resultado fue que, en 1700,
despus de aos de esfuerzo perseverante, se h a b a alcanzado una situacin en
lo que la religin se presentaba como una eleccin personal, como uno decisin

tante. Imaginemos un mundo que c o n o c a una religin h e g e m n i c a , y que de

' Por parte

Son interesantes
que no cumplan
amonestaciones
embargo,

y hasta

la mayora

que el transgresor
(Sobean,

en este sentido
con los rituales

algunos
religiosos.

con la crcel

de los telogos
deba

1984, cap. 1).

desarrollar

debates

de la poca

n algunas

a quienes
protestantes

no concurran
estuvieran

un arrepentimiento

acerca

provincias

de si se deba

alemanas,

a misa

ni hacan

en contra

o sentimiento

castigar

por ejemplo,
sus juramentos

de estas
de culpa

o no a las
se castigaba
religiosos;

reprimendasy
interior

para

fieles

su

estatal

Italia,

es conocido

con

dores

sin

vida

enfatizaron
paliar

falta

del estado,

apoyo

tom

el poder

reglamentada

vonarola

cin

el caso

religiosa

de la ciudad

de Florenciay

stos

fueron

quiso

estrictas

de cuadrosy

son dos ejemplos

aun antes

quienes

de las religiones

(1452-1498),

con reglas

por sus quemas

empezado

Catlicos

la expulsin

de Savonarola

en ese entonces.
haba

Reyes

incluy

de acuerdo

se los conoce

era Florencia

los famosos

que tambin

un monje
introducir

propiciaron
juday

fundamentalista

una teocracia

(gobierno

que con Lutero

fundamentalista.

su rechazo

de que ante
(Zentner,

a la vida

el comienzo

ofensiva

del territorio

dominico

de un cristianismo
libros,

una fuerte

musulmana

espaol.

que con sus

segn

de aquella

ciudad

En

una
de Sa-

comercial

modernos,

con

segui-

la religin)y

A los partidarios

de los cambios

1990, p. 495).

cristiana

la

que
reac-

ti

a u l Q iiLiLt;: e i r i u c lU r e i i g i u i i L U I I I U

puiLciu

del corazn y de lo mente, como un camino h a c i a l a s a l v a c i n , pero en lo que

nueva i n s t i t u c i n : la escuela elemental. Lutero escribi un documento t i t u l a d o

todos o casi tod os se h a l l a b a n comprometidos en acudir a la iglesia, y en lo que

"A los alcaldes e intendentes de todos los ciudades acerco del deber de fundar y

la gente m o s t r a b a un grado de p u n t u a l i d a d j a m s alcanzado p r e v i a m e n t e "

mantener escuelas c r i s t i a n a s " , en el que peda el apoyo material y poltico p a -

(D e lumeou, c i t a d o en: Hunter, 1998, p. 105).

ro l a creacin de establecimientos donde se e n s e a r a " a l e m n , l a Biblia y l a

As, puede decirse que, sobre t o d o a partir de l a irrupcin p r o t e s t a n t e , las i g l e -

p a l a b r a d i v i n a " (Lutero, 1969, p. 6 9 ) . Ntese que se e n s e a b a a leer y no a e s -

sias y a no se c o n t e n t a b a n con que los fieles repitieran unos rituales que muchas

cribir; l a escritura e s t a b a reservada a las escuelas superiores. Lo figura del

veces no e n t e n d a n ( l a miso se d e c a an en l a t n ) , sino que buscaban l a c o n -

maestro de escuela se multiplic en las ald eas , aunque muchas veces apenas

viccin interior, y que los sujetos se condujeran no slo o b e d i e n t e m e n t e , sino

supiera leer y escribir, y se d e d i c a r a a ensear a cantar y a tocar el rgano en las

sabiendo a c a d a momento el q u , el porqu y el c m o de los decisiones. A este

iglesias (Sobean, 1984, p. 16). Otro cuestin importante es que, si bien se c o n -

respecto, puede resultar til l a c o m p a r a c i n entre el Requerimiento o C o m u n i -

sideraba que l a mujer o c u p a b a un lugar subordinado con respecto al hombre, era

c a c i n o los indios escrito en 1513 y las palabras de Lutero sobre sus fieles. 1

necesario instruirla para que educara correctamente o sus hijos en la fe c r i s t i a -

Requerimiento, documento que les i n f o r m a b a a los indios que el Papa les h a b a

na. Esto llev a un crecimiento relativamente rpido de lo alfabetizacin de las

otorgado sus tierras a los e s p a o l e s y portugueses, era ledo por un cura e v a n -

mujeres en los pases protestantes (Graff, 1986). Muchas veces, los mujeres de

gelizodor a los aborgenes americanos sin intrprete, presuponindose que

los pastores (que probablemente tenan una instruccin muy rudimentaria y no

aquellos que lo comprendieron y lo a c e p t a r o n seran seres pasibles de la g r a c i a

saban escribir) educaban o las nias, mientras que los pastores se encargaban

d i v i n a , y quienes no lo h i c i e r a n , sufriran tremendas penas. No importan a q u l a

de los varones.

comprensin o l a c o n c i e n c i a , slo l a d o m i n a c i n y l a sumisin ( P u i g g r s ,

1996). Lutero, en c a m b i o , propuso que en el momento de comulgar el creyente
supiera qu e s t a b a haciendo: "quien quiera comulgar tiene que ser capaz de
repetir por s mismo los palabras de la comunin y a t e s t i g u a r con simples p a l a bras que l quiere recibir en l a comunin lo p a l a b r a y el signo de l a g r a c i a "
(Schwarz, 1990, p. 115). Como veremos, a l poco t i e m p o del d e s a f o l u t e r a n o ,
algunas rdenes de lo Iglesia c a t l i c a retomaran estos p o s t u l a d o s , con sus
propios m a t i c e s .
La p e d a g o g a se present como un espacio significativo para esta nueva t a r e a
de gobernar las a l m o s . Cmo se hace paro que la gente se vuelva ms creyente,
no de uno manera ciega sino conociendo bien lo Biblia - a s u n t o que no e s t a b a
de ninguna manera r e s u e l t o - y , ms aun, que c o n o z c a y acepte l a i n t e r p r e t a cin e s p e c f i c a de l a Biblia de su c o n f e s i n ? ste ero un problema enorme para
la Europa de aquel entonces. Lutero p l a n t e en sus p r d i c a s doctrinarios que el
acceso de todos o la lectura es lo mejor formo de conectar al creyente con lo d i vinidad - l o que o veces se c a r a c t e r i z o con l a no siempre feliz expresin de "libre
interpretacin de l a B i b l i a " - . Para garantizar estos aprendizajes, produjo un
gran a c o n t e c i m i e n t o : tradujo la Biblia del latn a l a lengua vulgar, en este c a s o ,
el a l e m n que se h a b l a b a en l a Baja Sajonia. Esto dio a la c o n f e s i n luterana o
protestante un argumento central para intentar desarrollar masivamente una

Actividad 1
Analice la figura 6 (Taunsend Jahre Schule, p. 63), que figuraba en una de as
primeras ediciones de la Prdica de Lutero. Observe los personajes y describa:
quines son, cmo estn distribuidos y segn qu criterios, qu estn haciendo.
Cul es el lugar del libro en la escena? En qu local ocurre? Puede
a esta escena como pedaggica?

Por qu?

calificarse

El a u l a n a c e : el r o l d e a r e l i g i n c o m o p a r t e r o

yin bf 15at)l)tnnaftftrtwtini|)f3

en los formas de propagar su prdica a amplios masas de lo poblacin. Algunas

tendencias, sobre todo l a de los calvinistas en Ginebra, fueron ms lejos e i n t e n taron crear uno s o c i e d a d de los hombres " a imagen y semejanza" de las e s c r i t u ras cristianas. n ellos se valoraban y prescriban un orden y una disciplina r i g u rosos, y la escuela se estructur con estos parmetros. Muchos de los clrigos y
laicos que all se educaron difundieron por t o d a uropa los nuevos mtodos de
enseanza basados en una organizacin s e c u e n c i a d a del c o n o c i m i e n t o ,
Al parecer, los calvinistas tuvieron mucho que ver con l a adopcin de trminos
como curriculum, c a s e y m t o d o en la p e d a g o g a ( H a m i l t o n , 1989, p. 46 y s s . ) .
n primer lugar, planteaban que la vida deba seguir una regla, un orden, dado
por el cumplimiento de las escrituras sagradas, y que l a Iglesia deba imponer
esto d i s c i p l i n a o sus fieles. Junto o l a desconfianza acerco de las tendencias n a turales que los llevaban a tener cdigos rgidos de d i s c i p l i n a , los calvinistas a d heran o lo idea de que el hombre (guiado por la Iglesia) poda gobernar sus p a siones, y que deba educarse para t a l f i n . As, le dieron mucho im po rt an c ia al
mtodo de enseanza y de conduccin de l a Iglesia. n l a A c a d e m i a de Ginebra,
formaron a numerosos discpulos de t o d o Europa que despus ensearan en sus
lugares de origen. Uno de ellos, el e s c o c s Andrew Melville, fue el director de l a
Universidad de Glasgow y all implemento su s i s t e m a , que fue una combinacin
de los aprendizajes con Calvino y de los tradiciones medievales. Entre las reformas que impuso, se c o n t a b a n : lo residencia o b l i g a t o r i a en el edificio escolar p a ra el rector o principal de l a universidad; l a obligacin de c o d a maestro de l i m i tarse a un rea de conocimiento (latn, griego, g r a m t i c a ) ; lo promocin de los
estudiantes e s t a b a sujeta a que tuvieran una c o n d u c t a y un progreso s a t i s f a c torios o travs del a o ; la universidad, a su vez, reconocera este progreso en los
estudios como completomiento del curriculum

(ocasin que parece haber sido la

primera en que se le d ab a a esta p a l a b r a el sentido moderno de "curso de e s t u d i o s " que tiene en l a a c t u a l i d a d ) .

Fig. 6. Ilustracin

de la Biblia

de Lutero.

(Tomado

de: H. Schiffiery

S c h u l e . E i n e K u l t u r g e s c h i c h t e d e s L e r n e n s i n B l l d e r n , Belser

Verlag,

R. Winkeler.
Stuttgart-lricti,

Taunsend Jahre
1995.)

Actividad 2
Analice la figura 7, que muestra el plano de un colegio ingls tal como fue
construido entre 1557y 1586 (Seaborne, 1971, p. 18).

1 protestantismo en general, con los distintas corrientes que lo c o n f o r m a r o n ,

Observe: Cuntas

dio un gron impulso o lo escolarizocin, y en particu lar, o l a p e d a g o g a . P r e o c u -

Qu usos.tienen? Qu diferencias ve con una escuela actual?

pado con la conformacin de uno nueva institucin y un nuevo sujeto, se centr

son las aulas? Qu otras habitaciones hay en la escuela?

La i n v e n c i n d e ! a u i a

52

El a u l a n o c e : el r o l d e l o r e l i g i n c o m o p o r t e r a

de comprender que pora a l c a n z a r su objetivo no b a s t a b a con predicar, confesar,

catequizar, sino que el verdadero instrumento de dominacin de las almas era l a
educacin de lo j u v e n t u d . Resolvieron, pues, apoderarse de e l l a " (Durkheim,
1992, p. 293). En el caso de las colonias a m e r i c a n o s , su a c c i n , junto o l a de los
franciscanos, ser central pora l a e d u c a c i n de lo lite criolla e indgena.
En sntesis, paro producir u n a posicin c a t l i c a o protestante de honda c o n v i c cin, ambos iglesias encontraron un espacio en desarrollo al cual dedicaron
a t e n c i n , c u i d a d o , programas y c o n t r o l : l a escuela. Para gobernar a los fieles
bajo lo amenazo de l a existencia de otra confesin fue necesario un proceso de
afianzamiento de ciertas disposiciones, actitudes e ideas. El proceso de escolar i z a c i n , dada su longitud, su perseverancia y constancia, a p a r e c a como la forma masiva ideal para hacerlo.

Fig.

7. Plano

de la escuela

fue construida

cada

de Guilford,

habitacin.

o r g a n i z a t i o n , 1 3 7 0 - 1 8 7 0 , University
saln

c o u r t y o r d ; patio;

de clase;

h o u s e : casa

de maestranza;

1557-1586,

(Tomado

planta

bajay

of Taranto

Press,

s t a i r c a s e : escalera;

l i b r o r y ; biblioteca;

primer

piso,

con los aos

en que

T h e E n g l i s h S c h o o l . Its A r c h i t e c t u r e a n d

de: M. Seaborne.

Taranto,

1971.)

g r e a t c h o m b e r ; gran

school room;

(Traduccin:

m a s t e r ' s h o u s e ; casa

usher's

del maestro;

cmara.)

El a u l a viene c o n un p a n bajo el brazo: d e f i n i c i n d e l

poder p a s t o r a l .

Como vimos, h a c i a fines de la Edad Medio comienza a d e -

linearse el espacio p a r t i c u l a r que es el a u l a . Pero lo pregunta acerca de qu c o sas deban pasar entre las cuatro paredes de lo clase ero uno cuestin t o t a l -

A su turno, l a confesin c a t l i c o t a m b i n reaccion ante este d e s a f o . n 1534

mente a b i e r t a , o a l menos, en g e s t a c i n .

se fund uno nuevo orden dentro de lo Iglesia c a t l i c a que fue d e n o m i n a d a S o -

Anne Querrien afirma en su libro sobre el surgimiento de lo escuela moderna que

(Compaia de J e s s ) . Sus oponentes l l a m a b a n irnicamente a sus i n -

la pregunta inicial de la p e d a g o g a e r a : Cmo dirigir y ensear o una t r o p a de

tegrantes " j e s u i t a s " , nombre que se consagr con la expansin a c e l e r a d a de la

alumnos? Cmo gobernarlos? (Querrien, 1979, p. 4 5 ) . Poro lo a u t o r a , el nico

cietasjesu

orden. Los Jesuitas formaron u n a cohorte j e r a r q u i z a d a y con algunas r e m i n i s -

modelo disponible para esto t a r e a ero el modelo militar, y por eso el a u l a se

cencias militares que c o m b a t i lo influencia creciente de los protestantes. Un

conform como un espacio donde se produce u n a militarizacin particular. Sin

rasgo muy especfico de los jesuitas fue su o b e d i e n c i a d i r e c t a al Popo, en c o n -

embargo, los e j r c i t o s - q u e an no eran los formaciones disciplinadas y u n i f o r -

t r a de l a dependencia del monarca nocional o del seor l o c a l , como h a s t a e n -

mizadas que conocemos a h o r a - no eran el n i c o modelo paro pensar en c m o go-

tonces s u c e d a . Se destacaron por su accin e d u c a t i v a , fundando

numerosos

bernar un grupo. Las tradiciones religiosas proporcionaban otro modelo que ins-

colegios y universidades que en pocos aos cubrieron t o d a Europa. Como bien lo

p i r a muchos pedagogos cuando s t o s se preguntaron c m o d e b a organizarse un

expres o principios de siglo mile Durkheim,^ si bien los jesuitas intentaban r e -

aula: el postorodo. Todo parece indicar que los pedagogos de esto p o c a no

cuperar el terreno perdido ante la Reforma p r o t e s t a n t e , "muy pronto hubieron

vean a los numerosos conjuntos de alumnos como una " t r o p o " , sino m s bien
como un " r e b a o " .

^ Emite

Durkheim

cs a quien
posicin

de que muchos

tructuras
llev
sionesy

(1858-1917),

se considera

sociales.

a Durkheim

hechos

Por ejemplo,

volveremos

como

unidasy,

como

a ocuparnos

clsicos

que se consideraban
el hecho

a ver al suicidio

no meramente

des se mantengan

de quien

hoy uno de los grandes

"personales"

de que estadsticamente
un fenmeno

una decisin
en este contexto,

personal.
escribi

en el captulo

de la sociologa.

social
Asimismo,
varios

4, fue un terico

Sus diversos

escritos

o "natura/es" provenan
se suiciden

influido

se pregunt
trabajos

sobre

en realidad

ms protestantes

por las diversas

cmo

que

reglas

es posible

social

de estas
que las

el rol de la educacin

fran-

defendan

al

la

Entre

sus obras

La divisin social del trabajo (1895),

se destacan:

de es-

de lo vida religiosa (1912)y

catlicos

Historio de lo educacin y de las doctrinas pedaggicas (lecciones

confesociedarespecta.

mera

vez postumamente

cacin y sociedad (1980).

mentarla

recomendable

varios

escritos

metodolgicos.

Entre

en 1939) y Educacin y sociologa (1911).

Si bien
para

no desarrollaremos

el recorrida

que le

aqu

1 suicidio (1897),
sus trabajas
de los aos
Tambin

las posiciones

proponemos.

sobre

Las formas elementalej

educacin

904-1905,

consltese,
de Durkheim,

se

encuentran:

publicadas
de autores

por prl

varloi,

es una lictuta

lu
Ctimfilt"

La n v e n c i n d e l a u i a

El a u l a n a c e : el r o l d e l a r e l i g i n c o m o p a r t e r o

En IQ visin del grupo de nios como " r e b a o " , se asiento un tipo de c o n d u c c i n ,

pora un f i n , l a obediencia se transformo en un fin en s mismo: lo obediencia no

una forma de liderazgo de la situacin que llamamos " a u l a " , que intenta a r t i -

es ms un instrumento para llegar a ser virtuoso, sino que [...] se convierte ello

cularse y vincularse con esa conduccin de s mismo que es la b u e n a - m a l o c o n -

misma en v i r t u d . Se obedece poro acceder o un estado de o b e d i e n c i a " ( F o u -

ciencio: el poder p a s t o r o l . La vinculacin entre el desarrollo de lo modernidad y

cou lt, c it ad o en: Lemke, 1997, pp. 1 5 4 - 1 5 5 ) .

lo ideo del poder pastoral que exponemos o continuacin es tambin deu dora

El hecho de que analicemos los primeros pasos del a u l a a travs del modelo del

del trabajo de Michel Foucoult. La idea b s i c a del poder pastoral es que el p o -

poder pastoral no i m p l i c a , por nuestro porte, una d e s c a l i f i c a c i n o a c t i t u d de

der del pastor no se ejerce sobre un espacio, sobre una c i u d a d , sino sobre un r e -

censura sobre lo que en ello ocurre. Como dijimos, el m b i t o religioso constitua

bao o conjunto de hombres que se mueven (Foucoult, 1992a, p. 268 s s . ) . Esta

el reservorio de lo cultura l e t r a d a , y era natural que se recurriera a las t e c n o l o -

ideo es una representacin anc e s tr al del poder que proviene de las grandes c u l -

gas disponibles en l a p o c a para la transmisin del saber. Es cierto que i d e n t i -

turas a s i t i c o s de l a A n t i g e d a d Q u o s , s e m i t a s , b a b i l o n i o s , entre o t r o s ) .

ficar las races religiosas de nuestras p r c t i c a s docentes v a a contramano de la

Pensemos en el c l s i c o caso de Moiss en el Antiguo Testamento. Si Moiss t i e -

propia visin que la escuela pblica ha construido sobre s mismo, como espacio

ne poder, no es sobre un territorio con lmites, f o r t i f i c a c i o n e s , e t c . , sino sobre

secularizado y claramente diferenciado de lo Iglesia, cuestin que quedar ms

un grupo de gente cuya i d e n t i d a d era s e n t i d a como c o m n . Esta ideo c o n t i n a

clara en el c a p t u l o 4, cuando nos ocupemos del ltimo siglo de escolorizocin;

v i v a en muchas de los culturas que viven en f o r m a n m a d e , como los gitanos o

y en este s en t id o , puede causar alguna que otra irritacin. Sin embargo, c r e e -

los tribus bereberes del desierto del Sahara. Por ello, lo ideo del pastor y del r e -

mos que el poner en evid en c ia estos relaciones y h o m o l o g a s entre los prcticas

bao t a m b i n puede pensarse en uno situacin de dispora o dispersin donde

u licas y el poder pastoral puede alertarnos sobre los efectos que tienen esto

un pueblo se mueve y permanece como pueblo a pesar de haber perdido su t e r r i -

t c n i c a de en s e an z a y este uso del poder, que son distintos de si pensramos al

t o r i o . Foucoult contrapone este modelo con el modelo griego de l a c i u d a d y el

a u l a como un sistemo de d e m o c r a c i a ateniense, por poner otro ejemplo. Como

c i u d a d a n o . Mientras que en su formo ateniense el ejercicio del poder es un d e -

s e a l a m o s en el captulo i n t r o d u c t o r i o , l a enseanza y el aprendizaje siempre

recho y es fundante de lo d e m o c r a c i a , en el caso de los formaciones postoroles

involucran relaciones de poder, y por lo tanto nunca son neutrales en sus e f e c -

es visto como una o b l i g a c i n moral del pastor para con su r e b a o , y de s t e con

tos y resultados; en t o d o c a s o , paro nosotros es deseable poder tener ms c o n -

respecto o su pastor.

ciencio de ellos y ejercer decisiones ms responsables.

Esta f o r m a de poder no slo se diferencia de la griega porque subraya las " o b l i -

Recapitulando lo dicho, l a buena o m a l a c o n c ien c ia de los siglos xv-xvili fue l a

gaciones" y no los derechos; t a m p o c o es suficiente con ver que mientras en la

forma en que se intent que la gente se i d e n t i f i c a r a masivamente con la c o n f e -

c o nc e p c in griega se t r o t o de gobernar los cosas, en el poder pastoral se t r a t a

sin c a t l i c o o con alguno de los diversos grupos protestantes. A partir de la e s -

fundamentalmente de gobernar o los personas. Paro caracterizar al poder p a s -

tructuracin de instituciones p e d a g g i c a s o cargo del Estado local o n a c i o n a l ,

toral de una manera obar c od or o debemos ver cul era su propsito: el objetivo

el poder pastoral plante que l a c o n c i e n c i a era el objetivo a formar si se quera

no era slo la mejor disposicin de los cosos poro los hombres, sino su s a l v a c i n .

producir uno nuevo o b e d i e n c i a , uno obediencia no s u p e r f i c i a l . Foucoult a f i r m a

Este objetivo ambicioso necesitaba t c n i c a s que mantuvieran al r e b a o como to-

que el tipo de c o n d u c c i n pastoral se bas en una coercin m o r a l , casi o b l i g a -

talidad y, o la vez, t c n i c a s que se ocuparon de cada miembro del r e b a o . Fou-

t o r i a , y fue a d e m s una c o n d u c c i n permanente. 1 punto central es que l a

coult l l a m a esto o r i e n t a c i n : un poder dedicado "a todos y o cada uno" (en l a -

" o b e d i e n c i a " yo no consista en hacer lo que se d e c a que haba que hacer - o

t n , Omnes et snguatim).

Este tipo de c o n d u c c i n se maneja con una e c o n o m a

sea, una o b e d i e n c i a e x t e r i o r - , sino que en la p o c a de lo divisin religiosa en

sutil de pecados y merecimientos, siempre con el objetivo de la s a l v a c i n . Dado

confesiones pas a ser una o b e d i e n c i a a c e p t a d o e " i n t e r i o r " . Aun cuando esto

que el pastor decide c m o debe interpretarse o solucionarse este balance entre

o b e d i e n c i a nunca fuera c o m p l e t a , el gran programo de moralizacin fue f o r m u -

actos buenos y malos, se s o l i c i t a del p a r t i c i p a n t e del rebao uno o b e d i e n c i a a b -

lado y puesto en m a r c h a , e influy en lo conformacin del Estado y del individuo

s o l u t a . Con respecto al t e m o de l a o b e d i e n c i a , Foucoult c o m e n t o : "de un medio

modernos (Schmitt, 1997, p. 648 ss).

La n v e n c i n d e l a u l a

56

1 a u l a n o c e : el r o ! d e l a r e l i g i n c o m o p a r t e r o

Comenio fue un clrigo preo c upad o por lo universalizacin del mensaje divino,

Actividad 3

por l a l e c t u r a de l a Biblia y por l a moralizacin de a m p l i o s masas. Escribi v a Saltemos al presente. Piense en las metforas que empleamos para referirnos
a los maestros: guas, conductores, centinelas, segundas mamas en el caso de
las maestras, entre otras (hay ms en el exordio referido a las metforas que
sigue a este captulo). Analice cuntas de ellas suponen ta idea de un "pastorado" y se proponen ia salvacin o ei rescate de os alumnos. Rememore sus
propias experiencias escolares: Qu tipo de autoridad le proponan sus docentes? Le sugerimos algunas ideas para discutir: Puede haber una pedagoga
que no sea pastoral? Cmo sera una autoridad diferente de la de "conducir
un rebao"?

rios obras ed uc at ivas - e n t r e e l l a s , libros con ilustraciones y un famoso libro de

enseanza de lenguas extranjeras que fue ut iliz ad o durante 400 aos en las e s cuelas e u r o p e a s - , pero su obra p r o g r a m t i c a ms importante en el campo de l a
p e d a g o g a es l a Didctica

Magna (1632), o b r a que f u n d a la d i d c t i c o escolar

m o d e r n a . Aunque no lleg a t r a n s f o r m a r las p r c t i c o s ed uc at ivas de su p o c a ,

sent las premisas sobre los que se estructur el a u l a m o d e r n a .
Lo tesis central de Comenio, s u s i s t e m a de m e t f o r a s , se a p o y a b a en lo n a t u raleza: " a l procurar los remedios paro los defectos n a t u r a l e s , no debemos b u s carlos en o t r a parte sino en l a mismo n a t u r a l e z a . [...] De todo esto se deduce

C mo se tradujo esta intencin de moralizar a las sociedades en medio de las

que ese orden que pretendemos que sea lo ideo universal del arte de aprender

guerras y cambios de c o n f e s i n en l a p e d a g o g a ? Por empezar, l a p e d a g o g a

y ensear t o d o s las cosas, no debemos ni podemos t o m a r l e de otro parte que

a p a r e c i con nueva fue r za. Un grupo de intelectu ales urbanos, los h u m a n i s t a s ,

no seo de l a e n s e a n z a de l a N a t u r a l e z a " (Comenio, 1986, p p . 1 0 6 - 1 0 8 ) . Por

propusieron programas p e d a g g i c o s paro los l i t e s , que son los que se c i t a n

ejemplo, cuando t r a t a b a de f u n d a m e n t a r l a solidez como eje del m t o d o paro

con ms fr e c uenc ia en los libros de H i s t o r i a de l a p e d a g o g a . Erasmo de R o t t e r -

ensear y aprender, Comenio pro c ed a plan t ean d o principios o ax io m as , como

d a m , Vittorino d a Peltre, entre muchos otros, escribieron largos t r o t a d o s sobre

" l a n a t u r a l e z a no hace c o s a alguno sin fundamento o raz", y m o s t rn d o lo s c o -

lo e d u c a c i n de los futuros prncipes y cortesanos e insistieron en lo n e c e s i d a d

mo imitacin de l a n a t u r a l e z a (en este c o s o , el rbol que crece cuando se

de reformar los costumbres y las maneras de c o m p o r t a r s e en s o c i e d a d , i n c l u -

afianzan sus r a c e s , o el a r q u i t e c t o que e d i f i c a una c o s a o partir de los c i m i e n -

yendo, como vimos en el c a p t u l o anterior, preceptos que a b a r c a b a n desde c -

t o s ) . De l a mismo m a n e r a , los docentes deben empezar por hacer dciles y

mo sonarse lo nariz en pblico h a s t a c m o comer (Elias, 1990). Pero, quin se

atentos o los a l u m n o s , basarse en su gusto y v o l u n t a d , y educar su e n t e n d i -

ocup de las grandes masas, quin formul programas paro lo escuela masivo

miento y m e m o r i a ; s o s son las races de l a e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e (Comenio,

y popular en g e s t a c i n ?

1986, pp. 1 5 6 - 1 5 8 ) .
Su c o n c e p c i n era c o s m o l g i c a , esto es, e s t a b a b a s a d o en un orden " n a t u r a l "

o el c o s t a d o grupal del a u l a : el m t o d o global

Omnes

c o n s i d e r a d o como porte de l a c r e a c i n d i v i n a . Dentro de los proyectos de e d u -

d e Jan A m o s Comenio.'' En este perodo, aparece lo figura d e j a n Amos

c a c i n e l e m e n t a l del siglo xvii, Comenio represent u n a lnea no o n t r o p o c n -

Comenio ( 1 5 9 2 - 1 6 7 0 ) , otro reformador religioso que se c o m p r o m e t i con lo

t r i c o , y a que el hombre no c o n s t i t u a el centro del curricuum:

causo de lo a u t o n o m a de los checos ( d o m i n a d o s por diversos principados a l e -

programas se i n c l i n a b a n por presentarlas t a l como el hombre las ve y t a l como

manes) y muri en el exilio, en A m s t e r d a m , d e s p u s de numerosas p e r i p e c i a s .

las uso, "Comenio presenta los cosos en su orden d i v i n o " (Helmer, 1990, p p .

mientras otros

6 8 4 - 6 8 5 ) . Crea que o t r a v s de l a imitacin de lo n a t u r a l e z a se podra llegar

a i m p l e m e n t a r las leyes de l a c r e a c i n divina y a l c a n z a r su p e r f e c c i n . D e c a
I

* Hablaremos
alumnosy
terizarlo
palabra

del mtodo

organiza
la palabra

global

centralmente
"frontal",

global se enfatiza

lo abarcador

con frontal se subraya

maestra.

De todas

en el interior

maneras,
del

aula.

la situacin
que se encuentra

alumnos,

cin

de enseanza

que todos
de aprendizaje.

del rol del docente,

que ambos

espacial
trminos

un maestro

Sin embargo,

en la bibliografa

la organizacin

aclaramos

conocemos:

de lengua
el hecho

del mtodo
se refieren

se dirige

usaremos

tambin

alemana.

a un frente

a la misma

para

Mientras

de que su palabra
en torno

a un grupo

situacin

llega

carac-

que con la
a todos

ocupado
de

de

los

por el
comunica-

h a c i a el f i n a l de lo Didctica

Magna:

"Es nuestro deseo que el m t o d o de e n -

sear a l c a n c e t a l p e r f e c c i n , que entre el usual y c o r r i e n t e , h a s t a a h o r a , y e s te nuevo p r o c e d i m i e n t o d i d c t i c o exista igual d i f e r e n c i a que l a que a d m i r a mos entre el antiguo arte de m u l t i p l i c a r los libros, m e d i a n t e l a c o p i o , y el arte
de impresin de los libros, rec ien t em en t e descubierto pero que ya se ha vuelto

58

La i n v e n c i n d e l a u l a

1 a u i a n a c e : el rol d e l a r e l i g i n c o m o p a r t e r a

c o s t u m b r e " (Comenio, 1986, p. 308, t r a d u c c i n m o d i f i c a d a por los a u t o r e s ) . '

ves los o b s t c u l o s o los que p r e c e p t a s , dice S n e c a " (Comenio, 1986, p. 127).

n este siglo de " c o n f e s i o n o l i z a c i n " en que se intent producir uno nueva p i e -

El m t o d o planteo el nuevo problema de captor lo a t e n c i n de t o d o s , en el m o -

d a d , uno fe ms reflexiva e i n t e r i o r i z a d a , el xito de la enseanza pas o ser

mento en que l a e d u c a c i n e l e m e n t a l se vuelve casi una o b l i g a c i n , t o d a v a no

c e n t r a l . La e f i c a c i a de l a transmisin fue un p r o b l e m a central para Comenio

legal, pero s m o r a l .

cuando formul su m t o d o . " [ . . . ] el m t o d o de ensear fue hasta ahora tan i n -

Como la naturaleza comienza t o d o su a c t i v i d a d desde el interior bocio el e x t e -

determinado que c u a l q u i e r a se atrevi a decir: '/o educar

en

rior, "primero debe formarse el c o n o c i m i e n t o de los cosas, segundo lo memoria

etc.'. Nos parece que

y tercero el habla y l a mono. Debe tener en cuento el docente todos los medios

tantosy

tantos aos,

de este o el otro modo le instruir,

este m t o d o debe ser: 'Si el arte de esta plantacin

cerse sobre fundamento
pueda fallar'"

a este jovencito

espiritual

puede

estable-

tan firme que se emplee de un modo seguro sin que

(Comenio, 1986, p. 121). Educar no ero algo simple y que c u a l -

de abrir el conocimiento y utilizarlos congruentemente"

(Comenio, 1986, p.

130). De all que s e a necesario l a formulacin de " p r i n c i p i o s " o fundamentos

" p a r a la f a c i l i d a d del ensear y a p r e n d e r " . Estos afirman que:

quiera poda hacer; por el c o n t r a r i o , se requera saber las reglas del m t o d o y

estar dispuesto a a p l i c a r l o s . Como vimos, esto i d e a del m t o d o y el orden era
' muy caro o los p r o t e s t a n t e s ; Comenio lo desarroll con creces paro lo e n s e a n za e l e m e n t a l .

i^^i

I. Se empieza temprano antes de la c o r r u p c i n del e s p r i t u ;

II. Se a c t a con la debida p r e p a r a c i n de los e s p r i t u s ;
III. Se procede de lo general a lo particular,

Asimismo, Comenio tena c o n c i e n c i a de la ruptura que su t e c n o l o g a del a u l a s u -

pona en relacin con el mundo medieval y con las formas de aprendizaje e l e mental del p o s a d o . Se opona a los enseanzas que iban contra lo v o l u n t a d del
nio (1986, p. 141) y o quienes usaban el castigo como m t o d o educativo (1986,
p. 151); tambin propuso que las aulas, en vez de esos salones oscuros e i n d i f e renciodos que se observan en lo figura 1, como vimos, fueran salas agradables,

VI. y se procede despacio en todo,

I
;

llenas de luz, limpieza y pinturas educativas en las paredes (1986, p. 142).

Sin embargo, ta novedad del m t o d o residi ante t o d o , m s que en su c a r c t e r
s i s t e m t i c o y en su fundamento en l a n a t u r a l e z a , en su g l o b o l i d o d y f r o n t a l i d o d . Comenio enunci como programo del futuro el a u l a que hoy llamamos
" t r a d i c i o n a l " : el docente - c o m o figura c e n t r a l i z a d o o " e n c a r n a c i n " de lo a u -

IV. y de lo m s f c i l a lo m s d i f c i l ;
V. Si no se carga con exceso o ninguno de los que han de aprender;

VII. y no se obliga o los e s p r i t u s a nado que no les convenga por su edad

y por lo r o z n del m t o d o ;
VIII. y se e n s e a todo por los sentidos actuales;

IX. Para su a p l i c a c i n inmediato;

X. y siempre por un solo y el mismo m t o d o .

Comenio,

986, p. 38.

t o r i d a d - e x p o n e d i d c t i c a m e n t e frente a los alumnos que lo escuchan y o b e d e cen. Un problema central de esto propuesta es lograr que tos alumnos e f e c t i v a mente escuchen, y as e m e r g i el tema de la m o t i v a c i n - a t e n c i n como objeto
de p r e o c u p a c i n de la p e d a g o g a . Al respecto, Comenio anuncio lo que en aquel

Actividad 4
Analice estos principios de facilitacin

entonces ero una nuevo i n d i c a c i n : " p a r a c u a l q u i e r estudio que haya de e m -

desconocidos? Comprelos

prenderse, hoy que preparar el espritu de los d i s c p u l o s . Hoy que despojar de

aprendizaje y enseanza.

del aprendizaje. Le parecen conocidos o

con lo aprendido en los mdulos o materias sobre

Cules de ellos cree que perduran, y por qu?

impedimentos o los d i s c p u l o s . De n a d a sirve dar preceptos si antes no r e m u e -

Notemos que los principios no d e c a n n a d a a c e r c a de lo organizacin del a u l a :

'

Comenio

cin
i

escribi

espaola

alemana

su obra

proporcionada

en latn,

cosa

por la editorial

de 1913, que fue realizada

corriente
Altai,

por un destacado

en su poca.
hemos

Si bien

modificado

grupa

de

hemos

algunas
latinistas.

tomado
citas

como

a partir

base
de la

la

traductraduccin

no d e c a n , por e j e m p l o , si el maestro d e b a c o n t r o l a r i n d i v i d u a l m e n t e a c a d a
alumno o hablar a t o d o el grupo. Slo i n t e n t a b a n asegurar que l a llegada del

El a u l a n a c e : e l r o l d e l o r e l i g i n c o m o p a r t e r a

Lo i n v e n c i n d e ! o u l o

6o

mensaje docente estuviera g a r a n t i z a d a , preparando lo a c c i n de e n s e a r en

su ritmo c o n s t a n t e .

) 1. Hayo un solo y mismo m t o d o poro e n s e a r los ciencias; uno solo y el

mismo para todos las artes; y uno solo e i d n t i c o poro todos las lenguas;

Hay un elemento en l a c o s m o l o g a de Comenio que e s t r u c t u r a t o d a su d i d c t i c a ; ha sido c a r a c t e r i z a d o dentro de u n a corriente a m p l i a de p e n s a m i e n t o c u yo auge se produjo en los siglos xv-xv!i: el p a n t e s m o ( H r o c h , 1992). sta es u n a
c o n c e p c i n i n t e r m e d i a entre l a visin s a g r a d a del mundo que t e n a l a E d a d
M e d i a y las nuevas corrientes profanos de lo c i e n c i a y del c o n o c i m i e n t o de lo
n a t u r a l e z a : " U n a vez d e s c u b i e r t o o i n t u i d o el s i s t e m a de lo n a t u r a l e z a , se lo

2. n coda escuela se sigo el mismo orden y procedimiento en todos los

ejercicios; 3. En cuanto seo posible, sean iguales las ediciones de los l i bros en coda materia. De este modo, con facilidad y sin dudas, se efect u a r n todos los cosas.
Comenio, 1986, p. 153.

atribuye o lo o m n i s c i e n c i a d i v i n a , que impregna t o d a l a c r e a c i n de un cierto

orden, porque lo mente d i v i n a es p e r f e c t a . Esto es lo que lo E s c o l s t i c a l l a m a
"ordenado o uno'. A partir de esto l a c o n c e p c i n p o n t e s t o , f o r m u l a d a por p r i -

No slo el m t o d o se u n i f i c a b a , sino que el d o c e n t e , como l a encarnacin de l a

mera vez en Occidente por San Francisco de Ass, sostiene que lo idea o r d e n a -

u n i f i c a c i n , a p a r e c a con t o d a s u c e n t r a l i d a d . Si bien ante l a m a s i v i d o d del

dora es algo que e s t en l a n a t u r a l e z a humano, porque t o d a l a n a t u r a l e z a e s t

a u l a de s u tiempo Comenio e m p l e a b a como a y u d a n t e s alumnos avanzados o

impregnada de Dios. Se t r o t a de uno idea de tradicin oriental que no e s t a b a

ms hbiles ( l l a m a d o s decuriones, t o m a n d o el ejemplo de lo p e d a g o g a j e s u -

en lo tradicin bblica ni en l a c r i s t i a n a : t o d a l a Creacin e s t impregnada de

t i c a que analizaremos o c o n t i n u a c i n ) , no quera que l a a u t o r i d a d c e n t r a l i z a -

su Creador, y s t e e s t en l a C r e a c i n " (Romero, 1987, p. 8 0 ) . ' Si lo e n s e a n -

da del e n s e a n t e se d i l u y e r a . Las funciones centrales, como la r e s p o n s a b i l i d a d

za extrae su e s t r u c t u r a de lo n a t u r a l e z a , entonces e l l a parte de a d m i r a r a l

de garantizar l a a t e n c i n de los a l u m n o s , eran c o m p e t e n c i a del maestro: " E s -

mundo como " C r e a c i n " . 1 eje c e n t r a l del m t o d o es e s t a relacin que R o m e -

t a a t e n c i n no se d e s p i e r t a o se mantiene simplemente a travs de los d e c u r i o -

ro describe como " o r d e n a d o a u n o " ; es decir, l a v a r i e d a d emprica y c o n c r e t a

nes o de otros o los que se les c o n f a lo inspeccin, sino que se realiza mejor a

de lo n a t u r a l e z a - a u n q u e p a r e z c a d e s o r d e n a d a - es en r e a l i d a d un orden que

travs del docente mismo [ . . . ] " (Comenio, 1986, p. 180, t r a d u c c i n m o d i f i c a -

proviene de un " u n o " o t o t a l i d a d singular como p r i n c i p i o o r g a n i z a d o r . P a r a

da por los a u t o r e s ) .

Comenio, ese " u n o " e r o , c l a r a m e n t e , lo d i v i n i d a d . Por e l l o , c u a n d o introdujo

Comenio propuso un a u l a donde se c o n f i g u r a b a uno a u t o r i d a d c e n t r a l i z a d a a

el m t o d o g l o b a l o f r o n t a l lo hizo con u n a m e t f o r a n a t u r a l i s t a que c o n t e n a

travs del h a b l a d i r e c t a al rebao o grupo que e s t a b a a n t e l. Dentro del c o n -

e s t a idea de un " u n o " opuesto a uno v a r i e d a d e m p r i c a : " e l s o l " , que "no se

texto de lo Reforma p r o t e s t a n t e , movimiento del cual s u orden f o r m a b a parte

o c u p a s o l a m e n t e con objetos singulares, por ejemplo un a n i m a l o un r b o l , s i -

como s e c t a d i s i d e n t e , esto no era sorprendente. En el p r o t e s t a n t i s m o , l a p r -

no que i l u m i n a , c a l i e n t a y d a v i d a o t o d a l a t i e r r a " ( C o m e n i o , 1986, p. 176).

d i c a es el eje central de lo misa; es " e l medio c l s i c o de lo c o m u n i c a c i n r e l i -

Con e s t a m e t f o r a n a t u r a l i s t a se p r e s e n t a b a el m t o d o g l o b a l ; o partir de e n -

giosa en l a f o r m a de un discurso p b l i c o " . A s i m i s m o , l a prdica u t i l i z a una

t o n c e s , lo p e d a g o g a p o s t u l a r que el maestro (uno) o r d e n a r o una v a r i e d a d

" f o r m a p r o p i a de p r e s e n t a c i n " . Centralmente, " l a prdica es entendible p r i n -

de alumnos frente a l.

cipalmente poro los que a c u d e n al servicio religioso regularmente y que pueden

1 principio u n i f i c a d o r en el a u l a era un intento de hacer sentir lo d i v i n i d a d o

verse c o n f r o n t a d o s con l a interpretacin religiosa de la r e a l i d a d que es expues-

travs de ese " d e r i v a d o " de l a n a t u r a l e z a que es lo e n s e a n z a g l o b a l . Esto e s -

t a por el p a s t o r " (Drehsen, 1995, p. 9 9 3 ) .

t a b a presente en el ideal m e t o d o l g i c o de Comenio. Como " l o n a t u r a l e z a t r a -

Todo parece indicar, entonces, que el m t o d o global o frontal t o m a muchos

baja siempre de la m i s m a f o r m a " , Comenio r e c o m e n d a b a que:

elementos de l a tradicin y de l a escena de lo p r d i c a . As como l a regularidad

de ir o misa es una c a r a c t e r s t i c a importante paro a c c e d e r a esa presentacin
p a r t i c u l a r , o eso " i n t e r p r e t a c i n " de lo r e a l i d a d que es l a prdica, lo r e g u l a r i -

^Como hemos visto en la caracti/acliin

tesmo-

de una tradicin

orhntal,

quf Faucatill

hucf del poder pastoral,

se trata-al

igual que el

pan-

d a d de l a e n s e a n z a , su c o t i d i a n i d a d , aseguran que los que escuchan puedan

Lo n v e n c i n d e l a u l a

1 a u l a n a c e : el r o l de l a r e l i g i n c o m o p o r t e r o

participar de la escena siguiendo su formo de p r e s e n t a c i n , que es diferente de

Actividad 5

las comunicaciones que la gente tiene fuera de la e s c u e l a . La c o m u n i c a c i n j e rarquizado y r i t u o l i z o d a se establece o travs de una escena constante que se
repite mediante diversos c o n t e n i d o s . Sin embargo, esta unificacin de la f i g u ra de a u t o r i d a d y su c e n t r a l i d a d no significa que la relacin de a u t o r i d a d sea
una puro imposicin. D e c a Comenio: "hoy que ensear a los hombres, en c u a n -

Imagine una clase tal cama la hubiera dado Comenio. Use las ilustraciones de

||

sus libros Janua linguarum reserata (Puerta abierta al lenguaje)y Orbis sensua-

lium pictum (El mundo visible en pinturas) (Alt, pp. 353-358). Cules seran los

ij

fines, contenidos y formas de la enseanza? Qu caractersticas

'

los mastrosy

deberan tener

cules, tos alumnos?

to seo posible, o que s e p a n , no por los libros, sino por el cielo y la t i e r r a , las e n cinas y los hoyos; esto es: conocer e investigar los cosas mismas, no los o b s e r -

vociones y t e s t i m o n i o s ajenos a c e r c a de e l l o s " . Para ello recomendaba que

" n o d o debe ser e n s e a d o simplemente o partir de la a u t o r i d a d , sino que todo
debe exponerse mediante lo d e m o s t r a c i n sensorial y r a c i o n a l " (Comenio,
1986, p. 163, t r a d u c c i n m o d i f i c a d a por los a u t o r e s ) .
Pensemos en las c o n s e c u e n c i a s . Lo encina y el h a y a , el cielo y la tierra no e s t n
en el a u l a . 1 libro y el d o c e n t e , s. Esto es, slo si el libro y el docente tienen
uno estructura acorde con lo n a t u r a l e z a , pueden ejercer una influencia similar
o esa n a t u r a l e z a que, como vimos, es una expresin de l a d i v i n i d a d . Pero esta
i n f l u e n c i a conforme al orden natural debe ser c o m p r e n d i d a y no slo " p e r c i b i d a " . En el mismo m t o d o que u n i f i c a b a lo a u t o r i d a d en una persona y sus a c ciones (el d o c e n t e ) , Comenio negaba que esto a u t o r i d a d fuero el nico p r i n c i pio d o c e n t e . En este postorodo que Comenio i m a g i n a b a , los " o v e j a s " ejerceran
" t c n i c a s del y o " basados en la o b e d i e n c i a o travs de lo comprensin. 1 no
quera l a o b e d i e n c i a ciega a la a u t o r i d a d , sino l a o b e d i e n c i a p e n s a d a , a c e p t a do: tenemos aqu el programo de Lutero desarrollado en su m x i m o expresin.
Por eso, el problema del control directo era secundario pora l: "puede a r g u mentarse que lo inspeccin p a r t i c u l a r es necesario poro el c o n t r o l , si c a d a
alumno tiene sus libros limpios, si escriben sus toreos sesudamente, si a p r e n den de me mor ia con d e t a l l e , etc. y pora esto, si son muchos los discpulos se
requiere mucho t i e m p o . Respondo; no es poro nodo necesario or siempre a t o dos ni revisar siempre los libros de t o d o s . Pues el docente e s t a u x i l i a d o por los
decuriones como ayudantes y ellos vigilarn o los que e s t n a su c u i d a d o paro
que cumplan sus deberes con la mayor e x a c t i t u d " (Comenio, 1986, p. 182). De
e s t a v i g i l o n c i a surgira lo o b e d i e n c i a reflexiva. Lo que i m p o r t a b a ero conformar
las almos de acuerdo con esto n a t u r a l e z a d i v i n a . 1 gobierno de los nios se
presenta en esto versin a travs de su c o n d u c c i n g r u p o l . Comenio c o n f i a b a en
que lo o b e d i e n c i a g r u p a l , ms que el control i n d i v i d u a l , era lo t c n i c a escolar

Figs. 8y

a d e c u a d o pora conducir el a l m a de los nios m a s i v a m e n t e .

(1658),

9. Ilustraciones
dejan

l, Volk und

Amos

de los
Comenio.

IV/ssen Volkseigner

libros

J a n u a l i n g u a r u m r e s e r a t a (1675)y

(Tomado

de:

Verlag,

Berln,

R. Alt.

Orbis s e n s u a l i u m p c t u m

Pictorial History of E d u c o t i o n a n d Schools,

1961.)

vol.

6/,

t i a u l a n a c e : e! r o l de l a r e l i g i n c o m a p o r t e r o

La i n v e n c i n d e l a u l a

Captulo XXII. Mtodo de las lenguas.

1 programa p e d a g g i c o de Comenio no lleg a concretarse completamente, y sus

Captulo XXIll. Mtodo de a formacin

obras ms difundidas fueron sus libros de texto "sensoriales" (aprender a travs

de imgenes, como en el Orbis sensuaiiurr
Didctica

Magna.

moral.

Captulo XXIV. Mtodo para inculcar la piedad [...].

pictum ya mencionado) antes que la

Captulo XXVI. De la disciplina

escolar.

Captulo XXVIl. De la divisin de las escuelas en cuatro especies conforme a la

Aunque hoy se hayo vuelto normal o n a t u r a l , el m t o d o global

edady al progreso.

o frontal no fue f c i l m e n t e asimilable en su p o c a . n los escuelas luteranos y

Captulo XXVlll. Plan de la escuela

materna.

protestantes, tanto como en los c a t l i c a s , en general sigui reinando lo " p u r a

Captulo XXIX. Plan de la escuela comn.

memorizacin" ( K o r o n t - N u n n , 1990, p. 36) y t o d a v a dos siglos despus - c o m o

Captulo XXX. Bosquejo de la escuela latina.

Captulo XXXI. De la Academia.

v e r e m o s - , la generalizacin del mtodo g l o b o l - f r o n t o l era t o d o uno innovacin.

Captulo XXXIl. Del orden general de las escuelas rectamente guardado.

Captulo XXXlll. De los requisitos necesarios para comenzar la prctica de este
mtodo universal" (Comenio, Didctica Magna, 1986).

Actividad
Lea la seleccin del ndice de la Didctica Magna que se transcribe a
cin. Comprelo con un libro actual de didctica.

continua-

Qu elementos en comn y

diferentes encuentra? Qu lugar ocupa el maestro en estos ttulos de

captulo,

o el c o s t a d o individualizante del a u l a : el

Singulatim

m t o d o de los j e s u i t a s .

Si bien Comenio se b a s en cmo lo c e n t r a -

y cul, en los textos actuales? Qu temas perdurany cules han desaparecido

l i d a d de la prdica poda ser t r a s l a d a d o a los formas de c o m u n i c a c i n del a u -

de las preocupaciones de la

l a , existi, t a m b i n uno p e d a g o g a que a c e n t u la otra c o r a del poder p a s t o r a l ,

didctica?

"Captulo I. 61 hombre es la criatura postrera, la ms absoluta, la ms excelente de todas las

criaturas.

lo a t e n c i n a codo individuo (Singulatim).

Ya hemos i n d i c a d o que lo e s c o l a r i -

Captulo II. El fin del hombre est fuera de esta vida.

zocin fue uno toreo p r e d i l e c t a de los j e s u i t a s , quienes sin embargo i m a g i n a -

Captulo llt. Esta vida es slo preparacin de la Vida Eterna.

ron en su p e d a g o g a un a u l a diferente de l a p l a n t e a d o por Comenio.

Captulo IV. Conocerse, regirsey encaminarse hacia Dios, tanto a s propio como
todas las dems cosas con uno mismo, son los tres grados de la preparacin
ra la Eternidad.
Captulo

pa-

ra todos los escuelas de la orden en el mundo: la Ratio Studiorum.

[...]

Vil. La formacin

Lo p e d a g o g a j e s u t a e s t c o r p o r i z o d o en el reglamento de estudios vlido p o -

del hombre se hace muy fcilmente

en la primera

edad, y no puede hacerse sino en sta.

Captulo VIH. Es preciso formar a la juventud conjuntamente y para ello se nece-

sto fue e l a -

borado Q lo largo de varios d c a d a s , en c o n s u l t a con las diversas o r g a n i z a c i o nes de lo orden y sobre la base de las experiencias que se iban ganando en el
terreno escolar. Por l t i m o , la primera versin d e f i n i t i v a fue s a n c i o n a d o en

sitan escuelas.
Captulo IX. Se debe confiar toda ta juventud de uno y otra sexo a las escuelas.
Captulo X. La enseanza en tas escuelas debe ser comprehensiva.
Captulo XI. Hasta ahora se ha carecido de escuelas que respondan

perfecta-

1599 y mantuvo su vigencia h a s t a 1832, cuando fue levemente m o d i f i c a d a . Todas las obras de p e d a g o g a j e s u t a se d e d i c a r o n a c o m e n t a r , introducir, e j e m -

mente a su fin.

plificar y m a t i z a r lo Ratio Studiorum,

Captulo XII. Las escuetas pueden ser mejoradas.

p e d a g g i c o fundodor dentro de lo orden.

Captulo XIII. El fundamento de ta mejora de las escuelas es procurar el orden de todo.

Captulo XIV. El Orden que se establezca para las escuelas debe ser tomado de ta

por lo cual a s u m i el c a r c t e r de texto

Los j e s u i t a s hicieron gran h i n c a p i en los relaciones entre lo e n s e a n z a , el g o -

[...]

bierno y la p r d i c a . Quizs un miembro de lo orden no fuero un gran t e l o g o ,

Captulo XVI. Requisitos generales para aprender y ensear. Esto es: De qu mo-

ni estuviera interesado en los sutilezas de la discusin r e l i g i o s o . n ese caso,

naturaleza; y ha de ser tal, que ninguna clase de obstculos pueda alterarle.

do se debe ensear y aprender con seguridad para que tos efectos sean experimentados

necesariamente.

Captulo XVtl. Fundamentos de ta facilidad para ensear y aprender.

los j e s u i t a s obron o sus hermanos otro p o s i b i l i d a d : una carrero escolar. sta

ero p a r a a q u e l l o s que podan p r e d i c a r y gobernar.^ Los j e s u i t a s fueron p r o b o -

Captulo XVlll. Fundamentos de la exactitud para ensear y aprender.

Captulo XIX. Fundamentos de la rapidez abreviada en la

enseanza.

7 de la Ratio Studiorum se indica:

^ En el artculo

Captulo XX. Mtodo de las ciencias en particular.

pero

Captulo XXI. Mtodo de las artes.

lgica

con

vistas

a un futuro

s un don

desacostumbrado

sus habilidades
puesto

"que
escolar

para
son

predicar

en inters

"si alguien

y gobernar"

de la Sociedad",

fRatio Studiorum, 1887,

no tuviera

puede

p.

finalmente

reemplazar

a travs
249).

de ms

un talento

sus deficiencias
oportunidades

extraordinario,
en la disputa

teo-

de formacin

con

El a u l a n a c e : el r o l d e i a r e l i g i n c o m o p a r t e r a

La i n v e n c i n d e l a u l a

66

blemente l a primera orden que se d e d i c a formar un cuerpo letrado, que ocup

i ^ ; Los escolares deben repetir a los decuriones aquello que ha sido dodo pa-

posiciones no slo e n s e a n d o a otras generaciones como parte de la o r d e n , s i -

ra memorizar. [...] Pero los decuriones mismos deben repetirlo ante el

no dentro de lo creciente burocracia del Estado (Vrela, 1983).

d e c u r i n superior o ante el docente mismo. El docente debe escuchar la

1 a u l a j e s u t a ero un espacio claramente recortado de lo vida diario, donde s -

lo se h a b l a b a latn y se e n s e a b a n contenidos literarios c l s i c o s . El latn, el

griego y lo religin eran el centro del curriculum.

Dentro de lo estrotegia del p o -

r e p e t i c i n de algunos alumnos, como por ejemplo de los m s lentos y de

los que llegan tarde poro poder comprobar lo confiobilidod de los decu-

riones y pora mantener el esmero de todos los alumnos.

Ratio S t u d i o r u m , 1887, p. 385.

der p a s t o r a l , la p e d a g o g a j e s u t a puso de relieve lo cuestin de lo a t e n c i n i n d i v i d u a l , probablemente derivado de lo tradicin de lo p r c t i c o c a t l i c o de lo

confesin y a b s o l u c i n , que fuero tan c r i t i c a d o por los reformadores p r o t e s t a n tes. Uno de los o b s t c u l o s poro ello era que el a u l a j e s u t a ero numerosa (se
c a l c u l a que en el espacio p e d a g g i c o convivan entre 200 y 300 a l u m n o s ) . Los

Es decir, t a m b i n al decurin se lo pone o prueba, de manera individual, igual

jesuitas se esforzaron por idear un m t o d o que conservara t o n t o l a i n d i v i d u a l i -

que al resto de los alumnos. Esta forma de l a interrogacin individual equivale o

zacin como l a e d u c a c i n m a s i v o . Paro ello, crearon lo figura del decurin: al

lo que en nuestra c u l t u r a p e d a g g i c a es "posar a dar l e c c i n " . Nombre curioso,

alumno ms avispado o ms a v a n z a d o , capaz de controlar o otros i n d i v i d u a l -

yo que se supone que lo leccin es un discurso c o n t i n u a d o , mientras que la l e c -

mente en su proceso de aprendizaje, s lo distingua del resto y se lo n o m b r a b a

cin escolar que conocemos e s t mucho ms cercana a un interrogatorio ( u n o

ayudante del d o c e n t e . Dice al respecto l a Ratio

forma de lo c o n f e s i n ? ) que o lo presentacin s o s t en id a y continua de un t e m o .

I"

Studiorum:

Adems de lo participacin de los decuriones, en el a u l a j e s u t a tambin exista

Vi y

Los decuriones deben ser elegidos por el docente. Los mismos deben es-

ra profesores de las clases inferiores se consigna su es t ruc t ura: primero se lee en

voz alto un segmento de un t e x t o , "luego se explica muy brevemente el c o n t e n i -

cuchar aquello que se ha aprendido de memoria, deben recolectar los es-

do y, si es necesario, l a relacin con lo visto an t erio rm en t e" . Luego, se explican

critos paro el docente, deben anotar en un cuaderno c u n t o s veces la

las oraciones oscuras, "se relaciono una coso con la otro y se a d o r a el sentido,

memoria se detiene, q u i n no ha hecho el trabajo escrito o q u i n no ho

t r a d o los materiales; t a m b i n deben realizar otras cosos, si es que el do-

lo leccin como accin ejercida por el docente. En el artculo 27 de los reglas p a -

pero j u s t a m e n t e no o travs de una explicacin i n f a n t i l , reemplazando l a p a l a bra l a t i n a por o t r a , sino o travs de una real explicacin del sentido por medio

cente lo deseo.

de orociones ms c l o r a s " (Ratio Studiorum,

Ratio s t u d i o r u m , JS/", p. J J j . '

1887, p. 391).

Los decuriones fueron una creacin de lo p e d a g o g a j e s u t a que d e t e r m i n a b a

gran porte de la v i d a c o t i d i a n o del a u l a . En las reglas paro los profesores de los
clases inferiores, artculo 19, se puede leer:

Actividad 7
Uno de los elementos que ms perduraron de la propuesta jesutica

fue la sepa-

racin entre la escuelay la cultura extramuros. La idea de constituir un universo escolar en todo diferente (hasta en el idioma, latn) sigui imperando por
algunos siglos, y quiz sobreviva hoy en forma menos

explcita.

Para evaluar las continuidades y rupturas entre ese modelo y el aula que hoy
conocemos, le proponemos que reflexione sobre una afirmacin
argentino Vctor Mercante (872-1954),
En

las citas

(887),

de la Ratio Studiorum nos hemos

que se encuentra

Germanioe Poedogogica.

dentro

de una serie

basado

documental

en la edicin
importante

bilinge
de fines

(latn-alemn)
del siglo

pasado:

de

Pachtler

Monumento

del pedagogo

muy influyente en nuestro sistema

educativo a principios de este siglo:

"[La cultura actual ofrece un] cuadro desalentador [...] desde que hay cines,

La i n v e n c i n a e l a u l a

escaparates,

El a u l a n o c e : e l r o l d e l o r e l i g i n c o m o p o r t e r o

tranvas

elctricos

agrava con la intoxicacin

y entrevistas fciles.

producida por la nicotina".

[...]

El fenmeno

se

1 a u l a j e s u t a es, b s i c a m e n t e , un a u l a de individuos. La u n i d a d a lo que se d i -

Mercante agreg que el

rige el docente es un a l u m n o , seo este alumno " r o s o " o decurin. Lo i m p o r t a n -

ftbol, los paseos, las retretas o escapes de la escuela, el tango j el cine constituan una "escuela de perversin criminal",
escuela (Mercante.

que deba ser combatida

Charlas p e d a g g i c a s , 1925, pp.

te es que en ese interrogatorio o repeticin el docente j e s u t a trabajo b s i c a -

por la

llS-125).

Aunque en menor grado, esta actitud de sospecha de la cultura

todava puede observarse en relacin con la computacin,

mente contenidos memorsticos que deben ser reproducidos en su presencia.

contempornea

la televisin,

que muchas veces se perciben como "enemigos" de la cultura

Aqu aparece con gran e l o c u e n c i a el c a r c t e r casi obligatorio del p o s t o r a d o : l a

el rock,

" s a l v a c i n " del alumno i m p l i c a aprender un texto c o n c r e t o , que debe ser m e -

escolar.^Discuta

las ventajas y desventajas de introducir la cultura popular u otras formas culturales en la enseanza escolarizado;

morizodo y estar o disposicin en lo m em o ria en cualquier momento en que el

remarque las diferencias y similitudes de

docente lo p i d o . 1 alumno que repite su texto delante del docente j e s u t a c o n -

ambas esferas (la escuelay la cultura de masas) en relacin con sus objetivos,
Puede

fiesa de alguno manera su pecado y lo expurga, a c e p t a n d o la direccin, el t e x -

el "universo escolar" ser totalmente inmune a ta cultura de su poca? Es esto

to y el ritmo que el docente r e a l i z o . Al respecto, pueden sealarse a n a l o g a s

sus formas, los contenidos que divulgany sus usuarios o destinatarios.

deseable? X en sentido contrario, debe ta escuela "imitar" lo que hacen otras

entre l a l e c c i n - i n t e r r o g a t o r i o j e s u t a y los " e j e r c i c i o s " que su fundador, San

agencias culturales o tendra que proponerse como un espacio diferente? Pue(a la tele-

Ignacio de Loyolo, h a b a escrito para purgar los pecados del a l m o . Los " e j e r c i -

visin, por ejemplo), con abogados defensores, fiscales y jurados, tratando de

c i o s " de purificacin eran p e q u e o s martirios que los fieles infligan a sus c u e r -

de organizar una dramatizacin

develar su contribucin

de un juicio a la cultura meditica

a la educacin

popular.

pos poro " p u r i f i c a r " el o l m o . 1 alumno j e s u t a , mientras repite sus frases en l a

lengua o f i c i a l de estas escuelas, el latn, aprende que l a o b e d i e n c i a es virtud;

Sin embargo, la leccin era slo un momento minoritario de lo j o r n a d a escolor.

lo importonte no es s o l a m e n t e el texto corto de Cicern que hoy que memorizar,

Los jesuitas se preocuparon ms por la continua a c t i v i d a d en lo clase y por lo per-

sino lo m e c n i c o de que existe un orden determinado y un ro designado paro

sonalizacin del c o n t a c t o . Veamos los reglas pora el profesor de humanidades:

codo uno. Si bien esta ideo e s t en l a base de c a d a s it uac i n de o u l a y t a m b i n

la encontramos en los prescripciones de Comenio, l a p a r t i c u l a r i d a d del j e s u t a
es que el alumno responde y obedece como individuo. n Comenio, el momento
de l a o b e d i e n c i a es b s i c a m e n t e un momento c o l e c t i v o , donde todos o lo vez

[L]a d i v i s i n del tiempo es lo siguiente: en lo primera hora de lo m a a n o

los decuriones deben escuchar aquello que se ha aprendido de memoria

escuchan lo mismo, preparado de manera t a l que produzca efectos similares en

de C i c e r n y de la m t r i c a ; el docente corrige mientras tonto los trabajos

todas las cabezas.

escritos recolectados por los decuriones, mientras los escolares hocen

Otra d i f e r e n c i a es que en el coso de los j e s u i t a s , el s i s t e m a de v i g i l a n c i a sobre

ciertos ejercicios que el docente determina; por l t i m o algunos escolares

lo o b e d i e n c i o e s t mucho m s d e s a r r o l l a d o y o r g a n i z a d o . Cada alumno d e b a

deben decir lo aprendido de memoria delante de la clase y los notos to-

confesarse al menos uno vez por mes, siempre con el mismo confesor, que a s

madas por los decuriones deben ser controladas por el docente.

Ratio Studiorum, 1887, p.

l l e v a b a lo listo de sus c o n f i d e n t e s . Como lo ponen de m a n i f i e s t o estas r e c o m e n d a c i o n e s o los docentes de l a orden del padre Jouvency en el siglo xvil, o

417.^

partir de este c o n o c i m i e n t o n t i m o , nado e s t librado al azar, ni el sermn de

la miso o l a c l a s e , ni el libro que el maestro llevo bajo el brazo en los e n c u e n tros " c a s u a l e s " con los a l u m n o s :
' Una introduccin
^ Esta
sor

de retrica,

maana

al tema

organizacin

"cultura

es bsicamente
artculo

se repetir

la misma

2, establecen

lo aprendido

y escuela"

puede
para

encontrarse

otras

que: "la divisin

de memoria;

del tiempo

el docente

recolectadoy,

mientras

tanto,

les dan a los alumnos

pite

anterior"

(Ratio

Studiorum, 1887, p. 401).

la leccin

en Caruso

asignaturas.

corrige

diversos

y Dussel

Por ejemplo,
es la siguiente:

los trabajos

ejercicios

cap. 1.
para

el

profe-

hora

de la

que los decuriones

han

en la primera

escritas

escolares;

(996),
las reglas

por ltimo,

el docente

re-

1II iMVr'Mt'nin tlcl Qulfi

\a n a c e : el r o l d e l a r e l i g i n c o m o p a r t e r a

presencio del decurin aseguraba que lo a u t o r i d a d fuero una individualizacin

I ^ ) S e r bueno hablar con frecuencia con los alumnoi que parecen m s reloi

jados en su conducta y que e s t n expuettoi q u i z s o vicios m i graves

[], leyendo como por azar, o r e c o m e n d n d o l e s un libro de piedad que

" c e r c a n o " , un individuo que e r a lo continuacin de los ojos de l a a u t o r i d a d

" v e r d a d e r o " u originaria, que es la figura del maestro.
Por otro parte, el sistema j e s u t a introdujo otras novedades. Por ejemplo, los j e -

se lleve en lo mono; recitando un cuento [...], h a c i n d o l e s comprender lo

suitas fueron los primeros en emplear los tan discutidas notos escolares. En un

vergonzoso que es mentir, e n g a a r , jurar, pronunciar palabras obscenas e

esquema donde se i n s t a l a b a l a c o m pet en c ia de los sujetos individualizados en

i m p a s , criticar [...]; en todos los circunstancias e l e g i r h b i l m e n t e y

i

la vida c o t i d i a n a del a u l a , las notas fueron un inceritivo para competir. Como

p r o v o c a r incluso de lejos lo o c a s i n de aprenderles o conducirles hacia

afirma Foucault, lo forma p e d a g g i c a del a u l a j e s u t a ha sido " l a g u e r r o y lo r i -

Dios [...]. D o r o codo alumno libritos de piedad y r e c o m p e n s a r o los

v a l i d a d " (Foucault, 1995, p. 149). En el artculo 31 de los reglas de lo fiato S t u -

m s diligentes en leerlos. Luego les p r e g u n t a r si ios han l e d o [...], pe

diorum paro los profesores de las clases inferiores se dispone:

ro todo ello con dulzura, ya que nada es m s enemigo de la virtud que lo

violencia.
atado

por Vrela,

983, p. 34.

(^)

[] generalmente, la c o n c e r t a c i n se organizo de manera tal que o el

profesor pregunta y los m u l o s mejoran los respuestas o que los m u l o s se

interrogan mutuamente. Esto es poro tener en alta c o n s i d e r a c i n y debe

hacerse ton frecuentemente como el tiempo disponible lo permita pora

En et caso de los jesuitas, entonces, se observa que la i n d i v i d u a l i z a c i n de lo

e d u c a c i n es uno i n d i v i d u a l i z o c i n del momento de obediencia. No es lo i n d i v i dualizacin de l a p e d a g o g a c o n t e m p o r n e a , l i g a d a al desarrollo de los c a p a c i dades y gustos del nio, sino una individualizacin que es uno formo de llegar o

que se promueva una competencia respetable, eso poderoso paloneo del

I
i

esfuerzo y lo diligencia.

R a t i o Studiorum, 887, p. 393.

convocar o c a d a alumno en el momento de obedecer. Como s e a l o Durkheim, un

principio de los jesuitas era que "no puede haber una bueno e d u c a c i n sin un

Tambin Durkheim vio en la introduccin de lo competencia entre alumnos un f a c -

c ontac to al mismo tiempo continuo y personal entre el alumno y el educador, y

tor del xito de los escuelas jesuitas dentro de su estrategia de "continua e n v o l -

ello con un doble objetivo. Primero, porque el alumno no debe quedar nunca

t u r o " de los alumnos (Durkheim, 1992, p. 326). Los alumnos, de acuerdo con su

abandonado o s mismo. Poro f o r m a r l e , hoy que someterle a uno a c c i n que no

mrito, se agruparan en "remnimos, mnimos, menores, medianos y mayores".

conozca ni eclipses ni desfallecimientos: porque el espritu del mol siempre v e -

Estas categoras organizaban a d e m s lo ubicacin de c o d a grupo en el a u l a .

l a . Por eso, el alumno de los j e s u t a s no e s t a b a nunca s o l o " (Durkheim, 1992, p.

325). s posible estar solo en el a u l a de Comenio? Probablemente. En t o d o c a so, en a q u l , como en otros escenarios p e d a g g i c o s , un docente puede hablar y
los alumnos pensar en cualquier otro coso mientras parecen prestar a t e n c i n .
Frente o esta p o s i b i l i d a d , los j es uitas formularon un s i s t e m a d i d c t i c o que r e dujera al mnimo esto p o s i b i l i d o d y que garantizara que c a d a persona o b e d e c i e ra y t r a b a j a r a sobre su c o n c i e n c i a cumpliendo con los consignas d a d a s . " La

^ ^ f n relacin
\

en el empleo
dad:

est

conjurar

con el uso del tiempo

del tiempo

vedado
el peligro

perder

en las escuelas

en su forma
un tiempo

de derrocharla,

tradicional
contada

falta

jesuitas,

por Diosy

moraly

comenta

era esencialmente

falta

pagada

Foucault:
negativo;

"el principio
principio

por los hombres;

de honradez

econmica"

el empleo
(Foucault,

que estaba

de no

del tiempo
995,

sub-

ociosi-

p.

58).

deba

Actividad 8
Mantener la emulacin o competencia constante entre los alumnos era un precepto bsico de tos Jesuitas. Lea el siguiente prrafo, adaptado de la obra de
un jesuta francs del siglo xvtl (J. Jouvency, De rotione discendi et docendi).
"Resultados [positivos] se obtienen si se establecen luchas entre los alumnos:
que ninguno lea slo sus deberes, necesita un rival que te reprenda, le discuta,
te estimule, se alegre de su fracaso. Del mismo modo, para preguntar con xito conviene no hacerlo a alguien aislado, sino que ste tenga un antagonista
que to releve en las respuestas cuando tartamudea, lo reprenda si uday lo suplante si calla.

El a u l a n a c e : el r o l d e l a r e l i g i n c o m o p a r t e r o

La I n v e n c i n d e l a u l a

Es una buena medida enfrentar una ciase superior con una inferior, elegir tos
combatientes de los dos campos,.establecer jueces e invitar a

espectadores,ya

sea del mismo colegio, ya sea del exterior [...].

En las disputas de cierta categora se expondrn en lugares sealados

los laure-

les de la recompensa, se formar un senado de personas instruidas que juzgarn

portante, dado que las comunas le otorgaron apoyo financiero y la red de " e s cuelas libres" se expandi de modo considerable. Asimismo, Lo Salle cre un s i s t e m a paro alentar a las f a m i l i a s o mandar a sus hijos o las escuelas: slo a q u e llas familias cuyos hijos asistan regularmente o lo escuela reciban limosnas de

los fallosy decidirn ios castigos a que han de someterse tos perdedores y sern

lo f u n d a c i n . Es necesario recordar que grondes copos de lo poblacin, sobre

proclamados en pblico"

todo en los m b i t o s rurales, se opusieron hasta muy avanzado el siglo xix a la e s -

(tomado de: Julia Vareta, 1983, p.

1. Analice cules seran los efectos de este tipo de competicin

54).
en el sistema pe-

colorizacin de sus hijos, ya que s t o s seguan constituyendo aportes i m p o r t a n -

daggico propuesto por los Jesuitas. Discuta qu palabras o trminos refieren a

tes al trabajo f a m i l i a r . A d e m s , aunque no seo el caso de los escuelas l o s o l l e o -

la competencia, y qu opinin se tiene de tos errores y tos aciertos.

nas, en muchas instituciones el arancel escolar no favoreca lo tendencia o lo

2. Qu opinara Comenio de este mtodo de

enseanza?

5. Ideas para seguir pensando: Qu formas de competencia perduran hoy en

escolarizocin. Este tipo de establecimientos centrados en lo atencin o pobres

da? Tienen los mismos efectos que buscaban los jesuitas? Puede haber com-

y hurfanos t a m b i n se expandi en Inglaterra, o partir de lo fundacin en 1698

petencias productivas para el grupo? Cules son tos sistemas de premiosy cas-

de la " S o c i e d a d poro la promocin del conocimiento c r i s t i a n o " , que sostuvo n u -

tigos, si los hay? Cree que hay formas implcitas que se parecen a este modelo
jesuta?

Un ejemplo para analizar lo que perduray lo que cambi puede ser rela-

merosas escuelas de c a r i d a d por t o d o el reino (Sonderson, 1995, p. 2).

cionar la prctica de nombrar un senado o jurado descripta en el ltimo prrafo

La Salle escribi un Manual poro los maestros de su orden que pronto se c o n v i r -

con las situaciones de exmenes de hoy.

ti en texto ordenador de lo p e d a g o g a e l e m e n t a l . La Conducta

cristianas,

Sin d u d a , el m t o d o j e s u t a e s t a b a pensado poro contenidos que iban m s a l l

del ensear a leer, a escribir y o c a l c u l a r . Qu tipo de poblacin escolar r e c i ban y procuroban los j e s u t a s ? Como paro entrar a sus colegios era requisito
tener conocimientos rudimentarios de latn, muchos alumnos haban do yo a
maestros p a r t i c u l a r e s . Por eso, el alumno de l a primero clase de la escuelo j e s u t a t e n a diferentes preparaciones, y en c o n s e c u e n c i a el docente podio e l e gir Q sus " c o l a b o r a d o r e s " o decuriones entre los m s a v a n z a d o s . Esta s i t u a c i n
no ero l a mismo en la naciente escuela elemental de m a s a s . La e n s e a n z a e l e -

de tas

escuelas

que empez o redactor en 1695 y termin publicndose en 1720, un

ao despus de su muerte, c o n t e n a tres portes: la primera d e t a l l a b a todo lo que

se deba hacer desde lo apertura h a s t a lo hora de cierre de los escuelas; lo s e g u n d a , los medios necesarios y tiles pora mantener el orden en la clase; y lo
tercera p l a n t e a b a criterios poro lo inspeccin de los escuelas y lo formacin de
maestros. Este Manual se hizo m s necesario a m e d i d a que la orden (convertida
en c o n g r e g a c i n en 1725) creci y se incorporaron ms maestros a lo t a r e a de
ensear a los nios pobres. Hacia 1790, la congregacin se reparta en 108 c i u dades y pueblos, y e d u c a b a o casi 35.000 nios, en escuelas que reciban entre
100 y 300 alumnos c a d a uno ( H a m i l t o n , 1989, p. 7 0 ) .

mental t e n a , al respecto, otros d e m a n d a s . Estos constituyen el contenido del

Lo innovacin que Juan B a u t i s t a de La Salle produjo con respecto o los escuelas

siguiente a p o r t a d o .

de c a r i d a d anteriores fue la de maximizor la relacin entre un maestro y su g r u -

1 triunfo del a s p e c t o grupal en el a u l a : el m t o d o g l o -

po de alumnos: "este m t o d o s i m u l t n e o de lectura i m p l i c a que codo nio t e n -

bal a la c o n q u i s t a de la e s c u e l a e l e m e n t a l .

ga su libro y que todos los libros sean iguales, lo cual acontece entonces por vez

A fines del siglo

XVII apareci dentro del mundo c a t l i c o otro i n i c i a t i v a , s t a s orientado a la

e d u c a c i n elemental y de gran xito: lo f u n d a c i n de escuelas poro pobres por
porte del curo francs Juan B a u t i s t a de Lo Salle ( 1 6 5 1 - 1 7 1 9 ) . Si bien La Salle
h a b a p a r t i c i p a d o en diversos emprendimientos educativas con religiosos, h a c i a
1780 organiz una c o m u n i d a d l l a m a d a "Hermanos de los escuelas c r i s t i a n a s " ,
que se encarg de abrir escuelas y cosos poro nios pobres o partir de d o n a c i o nes de los ricos o de ayudo de los municipios. Su empresa a l c a n z un xito i m -

p r i m e r a " (Querrien, 1979, p. 4 9 ) . Esto es. La Salle a d o p t el m t o d o global p a ra sus escuelas, pero mantuvo lo visin moralizadoro y de conversin de las escuelas j e s u i t a s . Desarroll lo que se ha denominado uno p e d a g o g a del detalle,
donde codo p e q u e a a c c i n , c o d a asunto al parecer insignificante fue r e g l a m e n t a d o , a t e n d i d o e influido por el docente. " L a m i n u c i a de los reglamentos, la
m i r a d a p u n t i l l o s a de las inspecciones, la sujecin a control de las menores p a r t c u l a s de la v i d a y del c u e r p o " eran c a r a c t e r s t i c a s de esto estrategia ( F o u -

La i n v e n c i n d e l a u l a

El a u l a n a c e : el rol d e l o r e l i g i n c o m o p o r t e r o

CQuIt, 1995, p. 144). La c omunic a c in entre el docente y los alumnos se volvi

Uno de las mayores innovaciones introducidas por el m t o d o losolleano fue la

mucho ms r i t u o l i z o d a y no verbal; por ejemplo, los rezos se iniciaban cuando el

adopcin de lo lengua moterno como primera lengua de enseanza, que a p a r e -

maestro gol p e aba sus p a l m a s , lo recitacin del catecismo empezaba ante la s e -

ca como ms eficaz que el latn poro ensear lo religin y las primeras letras. D i -

al de l a cruz hecha por l, y las lecciones se organizaban como una especie de

jo La Salle en uno memoria: " L a lengua f r a n c e s a , siendo l a natural, es sin c o m -

o r que s ta, al t o c a r el maestro un instrumento sonoro de metal llamado " s e a l "

paracin mucho ms fcil de aprender que lo latino por nios que escuchan lo

paro indicar lo intervencin de c a d a alumno ( H a m i l t o n , 1989, p. 60). En esto

uno y no escuchan la otro. En consecuencia, hace falto mucho menos tiempo p a -

c o n s t e l a c i n , el silencio pos a ser un factor determinante en el a u l a , por un l a -

ra ensear o leer en francs que o leer en latn. Lo lectura del francs dispone a

do porque permita l a d e t e c c i n de conductas transgresoras por porte de los

la lectura en latn, por el c o n t rario , l a lectura en latn no dispone a lo francesa,

alumnos, y por otro, porque d a b a el monopolio del control sobre quin hablo al

como lo muestra lo experiencia" ( c i t a d o en: Chortier y otros, 1976, p. 128). A

maestro y sobre qu asunto (Narodowski, 1995, p. 115).

partir de este momento, lo mayor porte de las experiencias escolares e l e m e n t a les se realizaron en los lenguas maternos, devenidas lenguas nacionales en m u -

Actividad 9

chos estados; y el latn pas o ser un contenido de lo e d u c a c i n superior.

La cuestin del silencio en las aulas sigue siendo un motiva de preocupacin de

Lo Salle t a m b i n a d o p t varias de las formas disciplinarias individuolizadoros

los docentes. Muchos imaginan que slo pueden ensear si controlan al grupo

de los j e s u i t a s , extendindolos al punto de ejercer una " v i g i l a n c i a constante s o -

mediante el silencio, y que ste es el mejor indicador de que los alumnos pres-

bre el cuerpo i n f a n t i l " y sobre el cuerpo docente (Narodowski, 1995, p. 113 y

tan atencin.

Veamos por ejemplo el discurso que propona Germn Berdiales en

1931, en un libro de obras de teatro y de alocuciones modelo para actos y fies-

s s . ) . En la Conducta

de las escuelas

cristianas

se e s t i p u l a b a , por ejemplo, que

tas escolares. Berdiales supona que este discurso, llamado "Invitacin al silen-

"los escolares deben estar siempre sentados, leyendo incluso la t a b l a del a l f a -

cio", sera ledo por directores o maestros:

beto y los s l a b a s , tener el cuerpo derecho y los pies en lo tierra y bien p l a n t a -

"Nios:
El silencio debiera reinar absoluto en'las ceremonias escolares, porque nada hay

dos. Cuando se leen los s l a b a s deben tener los brazos cruzados y cuando leen los

fuerza,

libros deben tener su libro con los dos manos [...] con su mirado h a c i a a d e l a n -

insuperable vuelo, cuanto, por hondo, por humanoy por puro, no podrn produ-

te, un poco inclinodo h a c i a donde e s t el m a e s t r o " (citado en: Chortier y otros,

tan solemne coma el silencio: l expresa con lengua sublime, inigualable

cir las palabras jams.

[...] Aprendamos [de nuestros hroes] el culto al silen-

cio. Seamos, como ellos, hijos de nuestras obras, para que los argentinos de

1976, p. 115). 1 mrito de La Salle fue percibir que el postorado necesitaba el

. maana se enorgullezcan de nosotros como nosotros nos enorgullecemos de los

momento colectivo tanto como el individual. A diferencia de Comenio, que d e s -

argentinos de ayer. [...] Sea, pues, el silencio, nuestro homenaje a la Patriay a

c u i d a b a el aspecto de control individualizodor por porte del maestro y lo d e l e -

sus leales servidores" (Berdiales, 1931, pp. 177-179).

gaba en los decuriones. La Salle a d o p t algunos de los t c t i c a s de gobierno del

1. Discuta cul es el lugar del silencio en el gobierno del aula. Qu beneficios

a u l a de l o s j e s u i t o s . La ms visible es lo ubicacin espacial de los alumnos o lo-

produce controlar el silencio? Cules son sus desventajas?

c a c i n , principio que d e t e r m i n a b a en qu lugar deban sentarse los nios en lo

2. Cree que hoy se valora el silencio igual que en tiempos de La Salle o aun de
Germn Berdiales?Por

qu?

clase de acuerdo con su mrito, notos y progresos. La locacin era un armo de

3. Rememore las formas de pedir silencio en el aula por parte de los maestros

l o s j e s u i t o s para mantener continuamente lo c o m p e t e n c i a entre los alumnos. Lo

(golpear las palmas, chistar, gritar). Cules son ms efectivas para lograr el si-

intervencin de Lo Salle a d o p t o el principio de que lo locacin es uno decisin de

lencio? Qu otras consecuencias tiene cada una de ellas? Revise tambin los
refranes sobre el silencio (por ejemplo, "el silencio es salud", que era parte dla
propaganda

de la ltima dictadura militar) y piense qu nos ensean respecto

de hablary

callarse.

4. Le proponemos escribir otro discurso parafraseando

al de Berdiales, pero con

ideas contrarias. Podra llamarse "Invitacin a la palabra",

"Otras formas de hablar (y quedarse callado)",

"Invitacin al ruido",

entre otras que se nos ocurren.

lo a u t o r i d a d . Sin embargo, el docente no puede actuar libremente:

fl u u l u n a c e ; el r o l d e l o r e l i g i n c o m o p o r t e r o

[...] h a b r en todas los clases lugares asignados paro todos los escolares

teobo uno s o c i e d a d con e s c a s a m o v i l i d a d s o c i a l , con estratos definidos y no

c a m b i a b l e s , donde i m p o r t o b o l a o b e d i e n c i a como grupo o como e s t r a t o , el r e -

de todos los lecciones, de suerte que todos los de la mismo l e c c i n e s t n

colocados en un mismo lugar y siempre fijo. Los escolares de los lecciones

m s adelantados e s t o r n sentados en los bancos m s cercanos al muro, y

los otros o c o n t i n u a c i n s e g n ei orden de los lecciones, avanzando hacia

el centro de lo clase [...]. Codo uno de los alumnos t e n d r su lugar deter-

minado y ninguno a b a n d o n a r ni c a m b i a r el suyo sino por orden y con el

fuerzo de l a moralizacin y lo d i s c i p l i n a m a s i v a . "

Cuando hablamos de d i s c i p l i n a , no nos referimos slo a l castigo c o r p o r a l . Con
respecto a este l t i m o , el mundo escolar siempre fue muy creativo o la hora de
castigar el cuerpo: arrodillarse sobre granos de maz, s o po rt ar durante horas el
e s t m a g o lleno de aguo, pararse durante horas con los brazos en cruz, la regla
que g o l p e a b a los dedos, el tirn de orejas, el tirn de pelo . Sin embargo. La S a -

consentimiento del inspector de las escuelas. H a b r de hacer de modo

lle - y antes que l, los j e s u i t a s - haban f o rm ulad o claramente que lo que hoy

que aquellos cuyos padres son descuidados y tienen p a r s i t o s e s t n sepa-

que castigar es el o l m a , lo que hemos l l a m a d o aqu b u e n o - m o l a " c o n c i e n c i o " .

rados de los que van limpios y no los tienen; que un escolar frivolo y disipado e s t entre dos sensatos y sosegados, un libertino o bien solo o entre
dos piadosos.
i
;

La Salle, C o n d u c t a de las escuelas c r i s t i a n a s , citado

en: Foucault,

Con lo polabra castigo debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer

sentir o los n i o s la falto que han cometido, todo lo que es capaz de hu-

miliarios, de cousarles uno c o n f u s i n : [...] cierta frialdad, cierta indife-

rencio, uno pregunta, una h u m i l l a c i n , una d e s t i t u c i n de puesto.

1995, p. 151.

LQ l o c a c i n o disposicin e s p a c i a l defina dentro de lo clase c a t e g o r a s a los

1
a Salte, C o n d u c t a de las e s c u e l a s c r i s t i a n a s , citado

en: Foucault,

1995, p. 83.

que los alumnos que d a ban f i j o d o s . Mientras que en Comenio el grupo era an
uno maso i n d e f i n i d a , lo l o c a c i n l a s a l l e a n a consigu i que el espacio se v o l v i e ra " s e r i a l " : un lugar p a r a c o d a uno, uno persona por lugar, permanencia de l a

Esta d i s c i p l i n a se a p l i c a b a t a n t o a los alumnos como al cuerpo docente. Recur-

distribucin; t o d o c o n s t i t u a u n a serie que slo t e n a sentido como conjunto

dese que en l a Conducta

con un orden p a r t i c u l a r . La " m a s o " de alumnos se volvi a n a l t i c a , con c o m p o -

sobre lo inspeccin y l a formacin de docentes. 1 maestro es "objeto de otras

nentes que podan a i s l a r s e . A partir de este s i s t e m a , y pese a c o n t a r b o s t a con

mirados [los del d i r e c t o r ] , quien a su vez podr estar directamente controlado

100 alumnos por c l a s e , el docente s a b a dnde e s t a b a u b i c a d o c a d a uno, y por

por un inspector [ e l que no dejo de observar, a d e m s , a maestros y alumnos]

q u . Esto le proporcion un mejor p a n o r a m a p o r a controlar l a s i t u a c i n de l a

[ . . . ] . Se instituye as una c a d e n a de v i g i l a n c i a en l a que sus eslabones p e r m a -

de las escuelas cristianas

se incluy uno tercera parte

clase, con intercambios ms previsibles y e s t a n d a r i z a d o s : el alumno A poda

necen unidos en virtud del control que ejercen unos sobre otros. Se instalan a s

hablar con B, C o D, y si t o d o f l u a como e s t a b a previsto, el docente o b t e n a una

en las instituciones e d u c a c i o n a l e s relaciones de poder sustentadas en la capa-

zona " l i b r e " de preocupaciones y p oda concentrarse en las zonas " d i f c i l e s " .

cidad de mirar y juzgar [ . . . ] " (Narodowski, 1995, p. 119).

Observemos t a m b i n que las c a t e g o r a s de l a distribucin provenan del s e n t i do p r c t i c o (los alumnos eran organizados por su nivel de progreso o lecciones)
o moral (estaban localizados segn su libertinaje, sosiego, sensatez, f r i v o l i d a d
y d i s i p a c i n ) . Estos c a t e g o r a s son d i s t i n t a s del m r i t o - o b e d i e n c i a , criterio
u t i l i z a d o por los j e s u i t a s .
Lo ventajo de lo p r o p u e s t a de La Salle resida no slo en que c o n t e m p l a b a a s pectos p r c t i c o s , sino en que, p r o d u c i e n d o un p o s t o r o d o e q u i l i b r a d o entre el
m t o d o global y l a i n d i v i d u a l i z a c i n , a t e n d a los diversas d e m a n d a s que p l a n -

Dice

Foucault:

compuesta
del

maestro"

sino

"Poco

a poco

de elementos

(Foucauit,

[...]

el espacio

individuales

1995, p. 150).

escolar

que vienen

se despliega;
a disponerse

la clase
os unas

se torna
al lado

homognea,

de os otros

ya
baja

no

est

mirada

f a u l a n a c e : el rol d e l o r e l i g i n c o m o p o r t e r a

na: lo e c o n o m a , l a lingstica, lo h i s t o r i o , lo biologa, lo medicino. La h i p t e Actividad 10

sis central de Foucault con respecto o estos " d i s c i p l i n a s " distintas del castigo

La Conducta de las escuelas cristianas contena un "Catlogo de las buenasy

malas cualidades de los alumnos" que prescriba,

entre otras cosas, que el pro-

fesor o maestro deba hacer un inventario o ficha de cada alumno, que atestiguara sobre su marcha en la escueta. Dice ta Conducta...;
" f f n cada ficha debe constar] nombre y apellido del alumno, tiempo de frecuencia escolar, lecciny

orden de la leccin en que se encuentra, el carcter de

su espritu, si es piadoso en la iglesia y durante las oraciones, si no tiene algn

es que se fueron desarrollando en diversas instituciones - c u a r t e l e s , hospitales,

escuelas, internados, ms t a r d e en los f b r i c a s - y empezaron a dominar l a v i da c o t i d i o n o de lo gente.
Estos disciplinas se desarrollaron dentro de un Estado a b s o l u t i s t a , forma d o m i nante del gobierno poltico en ese entonces. El absolutismo es una " f o r m a de

vicio, como el de mentir, jurar, hurtar, el de impureza, gula, etc. Si tiene buena

gobierno en lo que el soberano es el poseedor ilimitado de lo competencia de l e -

voluntad o si es incorregible;

cmo es prnciso proceder con l, si las correccio-

gislar y de cumplimiento de l a legislacin. Es un poder que e s t dispensado de

nes le son tiles o no, si es asiduo en frecuentar la escuela o no, si las ausencias

las leyes" (Zentner, 1990, p. 9 ) . Durante el siglo xviii, y debido a cambios c u l t u -

fueron numerosas o raras, si fueron justificadas

o no, con permiso o sin l; si fue

exacto en llegar a horario y antes que el profesor, si es aplicado en el aula, si lo

es espontneamente;

si no se deja llevar por conversaciones y juegos, si saca

provecho de la enseanza,

si es promovido regularmente, si permaneci,

en ca-

da leccin, solamente por el tiempo previsto o ms; en este caso, si por culpa
propia o por tener espritu lento; si sabe bien el cateclsmoy las oraciones o las
ignora; si es obediente en la escuela, si no tiene carcter difcil, obstinado o inclinado a resistir al profesor; si no es mimado por los padres; si stas no aceptan lo que et maestro corrige, si a veces se quejan [..,]" (ia Salle, Conduilc des
coles chrtiennes, 1706-1720, traducido y reproducido en Narodomhi,

1995,

Cul es el resultado de este desarrollo de lo p e d a g o g a de lo escuela e l e m e n tal en las condcones de l a c o n f e s o n a l z a c n y de lo formacin de los estados
absolutistas? El postorado como principio de c o n d u c c i n se integra codo vez
m s a lo vida de los masas a t r a v s de uno nueva forma institucional: la escuela elemental. Si bien hemos visto que algunas p e d a g o g a s , como la de Comenio,
a c e n t u a b a n el momento grupal del p o s t o r a d o , otras, como la j e s u t a , p r a c t i -

pp. 124-125).
1. Analice cules son los indicadores de la buena ensean/a y del buen alumno.
Qu lugar ocupa el maestroy cul el alumno en este esquema de aulay de escuela? Qu peso tiene el componente moraly de obediencia? Qu relaciones
de gobierno se establecen?
2. Por qu cree que se hace referencia a la familia en la ltima parte de la ficha?
5. Cmo vinculara esta ficha con la emergencia de esta red institucional

jerar-

quizada de mirar y juzgar, como dice Mariano Narodowski unos prrafos ms

arriba?Hace

rales, econmicos y polticos que analizaremos en el prximo c a p t u l o , se c o n virti en absolutismo o despotismo lustrado.

ms fcil o ms difcil el control? Por qu?

caban lo relacin individual como formo de c o n d u c c i n . La estructura del a u l a

y la organizacin de los interacciones desarrollados o partir de estos principios
fueron, por lo t a n t o , diferentes.
Sin embargo, La Salle produjo uno s n t e s i s en lo cual lo obediencia grupal y la
individual se combinaban, no haciendo uno mezcla de m t o d o s , sino d n d o l e lo
p r i m a c a al m t o d o global y, por lo tonto, al grupo como interlocutor. Lo Salle
o p t por uno formo de c o n d u c c i n que aceptaba que lo obediencia grupal ero lo
decisivo. En ello, uno desobediencia individual no p r o d u c a c o t s t r o f e s , p o d a

As, el a u l a se encuentra penetrado por disciplinas. Con este nombre, Foucault

conceptuolizo t c n i c a s que se aplican al cuerpo para domesticarlo y, a t r o v s de
l , lograr efectos en los olmas (Foucoult, 1995, pp. 182-189 s s . ) . Ser o b s e r v a do, sentarse en determinado lugar y permanecer q u i e t o , las instrucciones para
sentarse " c o r r e c t a m e n t e " , lo i n s i s t e n c i a en escribir con la mano d e r e c h a , l a
orientacin de la cabeza h a c i a a d e l a n t e que favorece lo c u r i o s a " c o m u n i c a c i n " entre c o r a y n u c a , son t c n i c a s a p l i c a d o s al cuerpo no necesariamente
c a s t i g o s - que, con el correr del t i e m p o , se i n t e r n a l i z a n , se vuelven " n a t u r a l e s "
y " c o r r e c t a s " poro nuestro sentido c o m n . Estos t c n i c a s , a su vez, producen
saberes que influyen en lo manera en que percibimos lo r e a l i d a d social y h u m a -

ser corregida, pero uno desobediencia grupal se consideraba grave. En una s o c i e d a d que comienza a moverse h a c i a lo m o s i f i c a c i n , veremos qu fuerza a d quirir esto f o r m a de c o n d u c c i n b a s a d o en el grupo escolar cuando los s o c i e dades comiencen o c a m b i a r r a d i c a l m e n t e sus principios de funcionamiento a
fines del siglo xviii.

L Q p e d a g o g a y sus m e t f o r a s

gXORDIO^
La p e d a g o g a y sus m e t f o r a s

Actividad 11
Mientras Comenio y La Salle proponan nuevos modelos pedaggicos,

en la edu-

cacin popularse mantenan algunas otras prcticas educativas que no siempre

coincidan

con las nuevas tendencias. Analice el siguiente prrafo de un libro

para nios de 1709, que sigui imprimindose

hasta 850.

la n a t u r a l e z a ; su a c c i n de ensenar a t o d o s los alumnos a l mismo tiempo se pa-

"Los nios que mienten, se hacen los bribones o no cumplen el descanso dominical (Sabbath) van a ir al fuego eterno. Aquellos que nunca rezan. Dios volcar su ra sobre eos; y cuando pidan e impioren en e fuego detnfierno.
os va a perdonar, sino que [estarn

Lo hemos visto repetidas veces en Comenio: el docente tiene que actuar como

Dios no

condenados a] mentir par siempre.

[...]

[Los nios] deben ponerse de rodiHas y orary acongojarse, y decirie a Cristo

que tienen miedo que no os ame" Qames janeway, A Token for Children
[1709], citado en: Tayior, 1996, p. 36).

rece o l a a c t i v i d a d del s o l , que c a l i e n t o o t o d o s los objetos a l a vez. Tambin

Comenio d e c a que el docente en el a u l a es como el a r q u i t e c t o que comienza lo
caso por los c i m i e n t o s ; de modo que el docente tiene que empezar por ese c i miento e s p e c f i c o que es la d i s c i p l i n a de los nios.
1 mismo proceso de ver algo bajo lo lupa de otro trmino se encuentra en lo d i s cusin que planteamos sobre el poder p a s t o r a l , esto es, si o los alumnos se los

1. Cul es la rdacin pedaggica

que se promueve en este bro? Sobre qu se

funda?
2. Cul es el ideal de infancia que aparece en este prrafo,y

cui, a imagen de

sto lo hacemos todos los d a s : podramos decir que el/lo d irec t o r/ a de lo e s cuela es como un presidente, o como un rey. n ambos casos las comparaciones

a autoridad?
3. Compare as enseanzas y relaciones que este prrafo propone con lo que vimos sobre Comento y La SaHe. Qu semejanzasy dlferendas
4. Cree que emedoy

ve como o un ejrcito o como a un rebao. Pora definir uno coso usamos otras.

encuentra?

e temor son tes para a enseanza? Le parece que tie-

nen vigencia? Por qu?

nos dicen algo, pero en c a d a uno nos estn diciendo algo d i s t i n t o . Si se dice que
el/lo director/o de l a escuela es como un presidente, l a ideo es que, si bien d i rige el conjunto de l a e s c u e l a , su poder no es i l i m i t a d o . Si se dice que el/la d i rector/o es como un rey, probablemente eso nos evoco otras cosos: cierto d e s p o t i s m o , caprichos, un poder que parece no reglamentado. Entonces, estas
comparaciones no son inocentes ni neutrales: evocar otros significados i m p l i c a
resaltar relaciones y conexiones que pueden no ser evidentes poro los otros, y
que queremos que lo sean.
Estas afirmaciones no inocentes se han denominado en l a retrica " m e t f o r a s "
y se las conoce desde lo A n t i g e d a d , cuando fueron yo planteadas por A r i s t t e les en su Potica.

Desde ese entonces, la m e t f o r a se define como " l a s u s t i t u -

cin de un trmino por o t r o " (innes, 1997, p. 344). Por ejemplo, puede decirse
que lo leccin que t o m a un profesor de Historia sobre los datos de los guerras de
independencia es como el " r e p e c h o j e " del y a extinto programa "Domingos poro
lo j u v e n t u d " . Si yo elijo definir esa leccin como "Domingos poro la j u v e n t u d " y
no como " u n a f o r m a de preguntas y respuestas que no ayudan o los chicos a
construir sentidos a c e r c a de la h i s t o r i a " , estoy definiendo lo mismo leccin con
dos m e t f o r a s diferentes, y c a d a m e t f o r a construye diversos puntos de v i s t a ,
armo recorridos d i s t i n t o s . Lo primera s e a l a quizs el ritual escolar: esos fechas

' "Parte introductoria

996,

p.

446).

de un discurso,

especie

de preludio"

CWebster's Comprehensiue Dictionary,

Chicago,

La i n v e n c i n d e i a u l a

La p e d a g o g a y s u s m e t f o r a s

que se saben un par de das y despus caen en el olvido parcial o t o t a l . Lo s e -

mal entre el sol y el rbol o entre el sol y el animal se llevo muy bien con el pre-

gunda apunto en direccin a la (no) contribucin de esa leccin o lo a c t i v i d a d

juicio de que el abismo entre docente y alumno en el a u l a puede compararse con

de aprender en un sentido m s e s t r i c t o . Mientras que lo primera m e t f o r a s e a -

los conceptos de a c t i v i d a d - p a s i v i d a d o con lo ideo que tienen muchas personas

la ante todo l a cultura escolar, los reglas de la leccin en s mismas, lo segunda

- e n t r e ellos, algunos d o c e n t e s - de que los nios cuando llegan a la escuela "no

se refiere primariamente a los operaciones de conocimiento ligados o esto s i -

saben nada de n o d o " , y ponen ol docente como un sol que "iluminar" ol nio,

t u a c i n , l a repeticin memorstica pora ganar un juego. Esto es, elegir uno m e -

como si ste hubiera vivido en el d e s c o n o c i m i e n t o - o s c u r i d a d todos los aos a n -

t f o r a poro describir un objeto e s p e c f i c o no es uno accin inocente; m a r c a uno

teriores o lo e s c o l a r i d a d . Esto es, definiendo un segundo aspecto, puede decirse

direccin y le da o lo definicin un matiz e s p e c f i c o . El lenguaje, en este s e n t i -

que los m e t f o r a s no s l o no son inocentes, sino que pueden analizarse como es-

do, no refleja lo r e a l i d a d , sino que produce sentidos, crea lo r e a l i d a d s o c i a l .

trategias paro formular olgunas ideas que muchos veces permanecen i n d i s c u t i -

Las m e t f o r a s son centrales pora poder desenvolverse en situaciones s o c i a l e s .

das. Veamos de nuevo el ejemplo comeniono: el rbol y el animal son i m p e n s a -

Por ejemplo, cuando uno pregunto: "Tenes h o r a ? " y el otro contesta s o l a m e n -

bles o imposibles sin el s o l . Es el alumno impensable sin el docente? Aprender

te: " S " , lo respuesta es correcta desde el punto de v i s t a estricto de la pregunta.

es lo mismo que "ser e n s e a d o " , como esto m e t f o r a propone a travs de lo f i -

Pero desde el punto de visto de cmo nos c o m u n i c a m o s , lo " c o r r e c t o " es r e s p o n -

gura pasivo del nio? Es el tipo de dependencia del an im al y del rbol con r e s -

derle: "Dos menos c u a r t o " . Esto es, nosotros usamos todos los das m e t f o r a s

pecto ol sol el mismo tipo de dependencia del alumno con respecto ol docente?

poro vivir. Un chico de diez aos puede hablar de su " v i e j o " pora nombrar a su

Todas estos ideas no dichas se cruzan en lo formulacin de Comenio.

madre, que quiz tiene 35 a o s . La m a m no es vieja en un sentido literal, e s t r i c -

Entonces, cuando analizamos l a m e t f o r a de Comenio, no sabemos muy bien si

t o , pero el chico construye su punto de visto, su d i s t a n c i a con lo otro generacin

describa realmente la relacin entre docente y alumno en su t i e m p o , pero s sa-

o travs de nombrar a su madre " v i e j o " . O s e a , elegir una m e t f o r a p a r t i c u l a r

bemos que, probablemente de manera inconsciente y permeada por su c u l t u r a ,

ubico al hijo en una posicin p ar tic ular.

nos dice m s sobre su estrategia en r e l a c i n con el aula que con respecto al a u -

Cada c u l t u r a ha desarrollado sistemas de m e t f o r a s diferentes. Lakoff y J o h n -

la misma como objeto "real". Analizar m e t f o r a s , entonces, es verlas f u n d a -

son, dos investigadores estadounidenses, han expuesto en p g i n a s admirables

mentalmente como s n t o m a s o emergentes de estrategias, de propsitos del

todas los m e t f o r a s que existen en lo c u l t u r a n o r t e a m e r i c a n a alrededor de lo

que las dice. Precisamente porque lo m e t f o r a no es inocente, nos muestra l a

ideo de que " e l tiempo es d i n e r o " . Otro ejemplo puede ser l a c o m p a r a c i n de las

" n o - i n o c e n c i a " del que lo pronuncia y nos d a pistas para poder comprender

distintas formas de insultor que existen en diversas lenguas y culturas: es muy

adonde quiere ir.^

interesante comprobar cmo en algunos culturas predomina el componente s e -

Con esto queremos indicarle u n a perspectiva importante a la hora de analizar l a

x u a l , y en otras, el componente a n i m a l o de l a c u l t u r a c a m p e s i n a , aun cuando

no hoyo ahor a muchos campesinos. Las m e t f o r a s nos hablan de lo i m a g i n a c i n
de los culturas. Los personas que viven dentro de esos culturas sienten que hay

' n la teora

cosas que e s t n bien y otros que e s t n m o l , y t a m b i n , a veces, formulan c m o

ma es una metfora

deberan ser los cosas de esa s o c i e d a d . En t o d o este proceso de l a i m a g i n a c i n ,

ganada"
ciente,

de lo deseado, los m e t f o r a s d e s e m p e a n un rol muy importante (Lokoff y

tambin

Johnson, 1988).

mundo

Volvamos o Comenio paro ejemplificar. Si el docente es " e l s o l " , los nios son

mos

para

nombrar

en el sueo,

t f o r a ayudo o Comenio a justificar su afirmacin de que el principio activo del

ca, sino

psiquitrico

como

entera)-

pero

cosas

para

de la pasta
un mensaje

se lo ve como

en los procesos

algo

veces

muy clara.

su cuidado

dental

como

una funcin

seriedad
sino

Algunas

situaciones
"ausencia

n un hospital

psiquitrico,

entre
literal,

de primera

ellas

importancia.

"cabezas

psquicas

graves,

como

autenticidad

los familiares

algo

de dentfrico

llevan

de metfora

Sobre

El

es un problema

1997, cap. 5.

f n e
pode-

a un

manera,

el rol de la metforay

6-19; Midmer,

psicosis,

no

"Colgate".

que se lee de otra

de

incons-

la

trgica

de cuya

lti-

de nuestro

de la metfora",

que la ausencia

Dar, 1987, caps.

-esta

(por ejemplo,

del mecanismo

un tubo

no como

y la metonimia

por un todo

en el funcionamiento

un poco

Por eso, se dice

consltese:

centrales

coma

personal,

simblica

que la metfora

una parte

una ancdota

un mensaje

real, y se cuelga.

Inconscientes,

lapsus.

simplificada

repetidas

que parece

por otra,

san mecanismos

en nuestros

de manera

se encuentra

con mucha

una palabra

en los chistes,

algunas

el nombre

mer nivel;
tonimia

a la vaca

se han definido

co internado
recibe

se ha considerado

que no cambia

dar testimonio,

puestos, en eso comparacin, en el lugar del " r b o l " y de los " a n i m a l e s " . Esto m e -

a u l a - s i g u i e n d o l a imagen del solslo puede ser el maestro. La diferencia o b i s -

psicoanaltica

psictipaciente

una

mar-

de pride la me-

84

La i n v e n c i n d e l a u l a

la p e d a g o g a y s u s m e t f o r a s

e scue l a , el a u l a y l a p e d a g o g a : las m e t f o r a s no son "adornos" que se ponen

de nuestra subjetividad, por ejemplo, d n d o n o s formas de nombrar a nuestra

paro decir "lo mismo" con otros palabras. Hemos visto que usar una m e t f o r a u

a c t i v i d a d docente que determinan c m o vamos a procesar nuestras experiencias

otro no es decir "lo m i s m o " , sino que lo que aparece como " m i s m o " es el d o c e n -

en el a u l a . * Ahora le proponemos pensar o lo escuela segn estos m e t f o r a s :

te: el docente es un s o l , el docente es un g u a . Pero este " m i s m o " no es i n d e pendiente de lo f o r m a en que nos referimos a l: cuando Comenio les dice a los

1. Como uno empresa. Si se ve a lo escuela como una empresa, se puede decir

docentes qu es lo que tienen que hacer, lo deduce de las m e t f o r a s , no de una

que las inversiones tienen que estar en relacin con las ganancias esperadas, se

supuesta c u a l i d a d universal del maestro. Por eso dijimos antes que el lenguaje

puede pensar en que l a escuela debe ofrecer " g a r a n t i o s " de sus productos, c o -

creo la r e a l i d a d s o c i a l , produce maneras de comprender el mundo. La m e t f o -

mo lo hocen las empresas, y por ello armar un sistema de medicin de a p r e n d i -

r a , entonces, es algo decisivo o lo hora de definir las cosos.

zajes que fije de algn modo los parm et ro s de lo g a r a n t a . El director p a s a o ser

Los m e t f o r a s pueblan nuestro lenguaje cotidiano y t a m b i n el lenguaje especia-

un gestor, casi un ejecutivo de lo escolar, que tiene que buscar sponsors, hacer

lizado. La mayora de las veces, ol hablar usamos m e t f o r a s de los que g e n e r a l -

propaganda de la es c uela, trazor uno e s t r a t e g i a , entre otras cosos. Asimismo,

mente no somos conscientes. Cuando hablamos de lo t e o r a , por ejemplo, p o d e -

en uno empresa se despide o los trabajadores cuando no hay trabajo, y una e s -

mos decir que es como un edificio que tiene sus fundamentos, que debe ser

cuela con 20 alumnos en un lugar a p a r t a d o de una provincia (si se considera o

c o n s t r u i d a , que necesita ser d e s m a n t e l a d a , o t a m b i n d e s c o n s t r u i d a . Cuando

lo e d u c a c i n n i c a m e n t e como uno empresa que debe ser rentable) puede ser

hablamos del aprendizaje, decimos que es t a m b i n una construccin o uno e s -

borrada del organigrama, yo que no habra suficiente trabajo ni se "producira"

t r u c t u r a . n todos los casos, el uso de ciertas m e t f o r a s creo relaciones de s i -

uno c a n t i d a d s i g n i f i c a t i v a de alumnos escolarizodos.

militud con algunos f e n m e n o s y no con otros, nombra y define de manera que

2. Como una f a m i l i a . Si se ve a l a escuela como uno f a m i l i a , es posible que las

t a m b i n excluye otros p o s i b i l i d a d e s .

maestros - y a que la mayora de los docentes son, en estos tiempos, m u j e r e s - se

Veamos otro ejemplo de un pedagogo ingls que analizaremos al final del c a p -

sientan " m a d r e s " . Ser " m a d r e " , ser "segunda m a d r e " en el "segundo hogar", son

tulo siguiente. Este educador usaba la m e t f o r a de lo jardinera y del c r e c i m i e n -

expresiones m e t a f r i c a s que nos informan que lo persona que los uso piensa en

to natural poro referirse al proceso de e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e . Deca: " [ . . . ]

la escuela como en una f a m i l i a . En una f a m i l i a hay, quizs, una divisin del t r a -

[L]as mentes de los nios, y aun los de los a d u l t o s , pueden ser con j u s t i c i a c o m -

bajo: alguien saco l a basura, alguien pone l a mesa, alguien corta el c s p e d . Por

parados con un j a r d n , que, si no es a t e n d i d o , pronto va o estar invadido por d a -

otro lodo, en la f a m i l i a privan las relaciones afectivos y las reglas suelen ser ms

inos yuyos, que van a enraizorse ton profundamente que van a sofocar todo

flexibles que en otras organizaciones sociales. Se t r a s l a d a n estas c a r a c t e r s t i -

buen pensamiento y a f e c t o , y aun o lo c o n c i e n c i a m i s m a " (Wilderspin, 1824, p.

cos o lo escuela? Existen en una escuela relaciones de " h e r e n c i a " , como en una

29). 1 deber del m a e s t r o - j a r d i n e r o es regar las p l a n t a s , cuidar y atender sus

f a m i l i a ? El poder y los f a c u l t a d e s de un docente son comparables o los de un

necesidades especiales, limpiarlas de los yuyos malignos, h a s t a que florezcan

padre o a las de uno persona que tiene l a patrio potestad? Qu paso con lo c a -

p o r s m i s m o s . Ntese el contenido conservador del e n u n c i a d o : e l j a r d i n e r o p u e -

lidad de trabajador de lo maestro cuando se la considera uno "segunda m a m " ?

de ayudar a que lo p l a n t o crezca, pero no puede m o d i f i c a r el potencial i n h e r e n -

3. Como agente del progreso. La escuela aparece como el medio poro combatir

te o innato de codo p l a n t a de desarrollarse en su p r o p i a direccin.

la " o s c u r i d a d " de lo i g n o r a n c i a , como un lugar donde l a luz del conocimiento

En este s e ntid o, queremos enfatizar que los m e t f o r a s tienen c o n s e c u e n c i a s , '

(una persona inteligente, se d i c e , tiene "muchas luces") se expande o expensas

definen un universo de c u a l i d a d e s y de acciones posibles, tonto como en el c o -

de la o s c u r i d a d . En esta visin, lo escuela puede verse t a m b i n como un bastin

so del m a e s t r o - s o l . En este sentido, participan centralmente de lo construccin

contra uno s o c i e d a d c a d a vez m s " b r u t a l " , o como un centro donde lo rozn

gobierna y se d e s a r r o l l a . Pero, e s t lo escuela a l tonto y p a r t i c i p a de muchas

Fhgerioy
que

Poggi

se ocupan

han trabajado

de las culturas

algunas
institucionales

de stas

en su libra
escolares.

Cara y ceca, especialmente

en el captulo

en el
"/!/ respecto,

vase

Frigerio,

1995.

La n v e n c i n d e l a u l a

El a u l a c r e c e : l a d i s c i p l i n a e n t i e m p a s d e l a R e v o l u c i n I n d u s t r i a l

mo " a p r o p i a c i n " , del docente como "gestor del a u l a " , t a m b i n nos informan

CAPTULO 3

mucho a c e r c a del p a n o r a m a p e d a g g i c o y de los fuerzas e d u c a t i v a s en donde

1 a u l a c r e c e : Ici d i s c i p l i n a e n t i e m p o s d e

actuamos.

la R e v o l u c i n

Industrial

Cuando dejamos el a u l a en manos de La Salle unos pg in as a t r s , nos movomos

Actividad 2

en una s o c i e d a d que b s i c a m e n t e f u n c i o n a b a con formas sociales ms bien e s ms corriente de la pedagoga es que es una ciencia o

t a b l e s : el campesino y el rey n a c a n y moran como t a l e s , lo mayora de lo g e n -

un arte. Le proponemos que vuelva a leer la cita de Oliverio Girando al final de la

te n o c a y mora en el mismo lugar, el orden s o c i a l se pensaba tambin como a l -

f n general, la definicin
introduccin,

sobre las telaraas de la costumbre. Puede ver ahora que est lle-

na de metforas.

Le proponemos hacer un ejercicio parecido al que hizo Giran-

do, tratando de pensar de otro modo, de percibir distinto, lo que vemos siempre.
1. Piense en la pedagoga como un viajey en la pedagoga como una

traduccin.

go e s t a b l e , y no como algo que c a m b i a . En este c a p t u l o queremos mostrarle

cmo el a u l a " c r e c i " en sus estructuras y penetr en el marco de los grandes
cambios e c o n m i c o s , sociales y polticos en lo Europa o c c i d e n t a l poco antes

Escriba un prrafo sobre qu implicara en cada uno de estos casos considerar-

del 1800. Nos concentraremos en esa p o c a lleno de n o v e d o d e s y de cambios e s -

la de otra manera. Por ejemplo, puede usar la frase de Oliverio sobre transfor-

tructurales y en la manera en que el a u l a , como m a t e r i a l i d a d y como forma de

mar la silla en transatlntico,

locomocin,

pensar en el pupitre y el pizarrn como medios de

en el libro como portador de otros mundos, o en el encuentro en la

escuela de distintas culturas: la del alumno, la del docente, la de las

incluso las de otras

familias,

nacionalidades.

c o m u n i c a c i n , fue no slo reac c io n an d o o este desarrollo, sino contribuyendo a

que de hecho se produjera.
Retomemos algunos hilos sueltos del captulo anterior. Hemos argumentado que

2. Tome una metfora inusual para la pedagoga.

Piense en ella como en un ta-

piz que hay que tejer, o como en una enfermedad que nos ataca, o como en un

lo p e d a g o g a del 1700 i m a g i n a b a y propona un aula donde lo c o n d u c c i n pasto-

pescador en el ro. Escriba un pequeo prrafo, en los mismos trminos que el

ral se h a b a desplazado hacia lo preeminencia del grupo y h a b a dejado de lodo

anterior: Cmo se definira a pedagoga

cierta i n d i v i d u a l i z a c i n de los p r c t i c o s educativas anteriores (por ejemplo, lo

usando esta metfora?

Qu cosas

nos hara ver o sentir de distinta manera? Cules nos resultan ms

cmodas

que otrasy por qu? Piense en esta dea: las metforas confrontan sentidos disonantes entre s,y en esa disonancia se modifican ambos trminos, e originai
y el metafrico.

Cree que eso es cierto para estas "metforas

inusuales"?

implcita en lo e d u c a c i n de prncipes y c o r t e s a n o s ) . Uno de los motivos del x i to de esta propuesta entre los es t ad is t as ero el nmero de alumnos que p r e t e n da incorporar. La otra c a r a de lo monedo ero el hecho de que privilegiaba una
obediencia grupal, considerando a lo individual como un resultado de a q u l l o .
Sin embargo, las nuevas condiciones en los sociedades europeas reclamaron

Poro profundizar este t e m o , pueden consultarse: Chorbonnel (1991); Jokobson

(1980); Kliebard (1972); Lakoff y Johnson (1988), y R ich ardson, "Writing: A M e t hod of Inquiry", en: Denzin y Lincoln (1994).

cambios en l a transmisin p e d a g g i c a . El m t o d o g r u p o l - g l o b a l consigui i m ponerse, pero debi someterse o crticos y transformaciones que generaron uno
g e o g r a f a del a u l a muy diferente de lo de Comenio o los hermanos losalleanos.
Sobre estos condiciones sociales nos detendremos en la seccin siguiente.

Condiciones del " c r e c i m i e n t o " del a u l a : t r a n s f o r m a c i o nes de las s o c i e d a d e s europeas a fines del siglo xviii. El
hecho de que lo propuesta del a u l a global hoya tenido xito, aunque con l e n t i t u d , no es sorprendente. En el siglo xvill los sociedades europeas se enfrentaron a
cambios que tendran gran i m p o r t a n c i a para su futuro. Si bien siguieron b a s n dose en lo a c t i v i d a d agraria y conservaron parte de sus estructuras t r a d i c i o n a les, una serie de procesos comenzaron a transformarlos rodicolmente, aun c u a n -