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SEP170002
(PARTE 2)
Se solicit a los integrantes de los cuatro equipos que expusieran en plenaria su experiencia
en la recoleccin, la forma en que haban utilizado los objetos de captura y si haban
resultado tiles. Algunas conclusiones fueron:
La Malla para capturar los insectos que vuelan necesita tener un mango ms largo y ser de
tela sin agujeros, pues haba sido difcil usarla, no sirvi al equipo para la captura.
En el equipo dos, buscaron nombre para el objeto. El recolector tampoco sirvi para la
captura, pero no era para eso, sino para guardarlo.
Csar dice: las pinzas hay que usarlas para que no se ensucie la mano.
Equipo 3. El recipiente de plstico con lupa no fue til para la captura, sino para guardar
casitas de insectos.
La actividad siguiente consisti en compartir las producciones y las conclusiones a las que
lleg cada equipo sobre las caractersticas de lo recolectado y de las que tenamos
registradas sobre los insectos,
as
como
otra
informacin
incorporado
la
realizamos
la
elaboracin de la ficha.
En
plenaria
produccin e identificar cul de los animales recolectados no era insecto. Durante el trabajo
los integrantes del equipo cuatro identificaron que se haban recolectado gusanos que no
eran insectos y que eran de los que no se convertiran en mariposa (Melissa hace esta
aportacin).
Carlos
Adrin:
(enfatiza)
recolectamos
un
gusano que no es
insecto y seala su
produccin, haciendo
uso de un lpiz va
sealando
las
expresiones
utilizadas:
lee
no
no
tiene
antenas.
Fernanda
pregunta:
Cmo lo hicieron?
Eduardo:
fuimos
buscarlo
presentarlo
para
al
grupo).
Fernanda
propuso:
Esta produccin la realiza el equipo de Melissa, quien dibuja todos los insectos
recolectados por el equipo. Esto, en el momento de ser revisado por los dems
miembros del equipo provoca confusin, y la discusin se centra en no anotar todas
las caractersticas de todos los modelos. Ella defiende que slo el gusano es el que
las tiene, por lo que el resto del equipo se traslada a observar el espcimen. Se
concluye que este gusano no es un insecto.
llevarlo de regreso
(se record que podan utilizar las pinzas para tal fin).
Melissa: Mi gusano no se convierte en mariposa, no es oruga
Maestra: Qu hacemos Melissa?
Esta actividad didctica permiti que los nios precisaran y adquirieran conocimientos sobre
los insectos y los intercambiaran con los compaeros de su equipo y del grupo, tambin
permiti favorecer la participacin colectiva. Despert inters y curiosidad, ya que el grupo
estaba muy concentrado en lo que hacan. Manifestaban asombro ante las diversas formas de
los equipos para desarrollar la actividad y la forma de registrarla para presentarla a los
dems.
Los insectos que los nios recolectaron fueron registrados, por los nios, de la siguiente
manera:
Moca (mosca)
Abga (abeja)
Mariposa
Peoa
(liblula)
4
Aispa
(avispa)
Mal
(mantis)
La tarea que se llevaron los nios fue investigar para responder la siguiente pregunta: Por
qu los insectos son de diferentes colores?
Maestra: Cmo lo podemos saber? (esta pregunta la hice porque en ese momento yo no
tena la respuesta y me pareci -como dice en el campo formativo y en los textos del mdulo
del curso, que dar la respuesta no favorece el desarrollo de las competencias que se
pretenden en este campo- que lo que tenamos que hacer era indagar, tanto para realizar yo
misma la investigacin, para permitir a padres y madres continuar participando desde su
casa y para que los nios continuaran adquiriendo saberes en distintos contextos y con
diversidad de materiales).
La informacin que llevaron los nios y que fuimos revisando se fue anotando en una hoja
blanca grande, a la vista de todos, quedando como sigue:
Posteriormente se les pidi a los nios seleccionar un insecto para indagar sobre l a mayor
profundidad. Se les pidi que cada uno eligiera el nombre de un insecto, escuchando
atentamente para no repetir lo elegido por otro compaero, para lo cual podan explorar los
acervos tareas, libros, revistas, lminas, etctera-. Despus de hacer su seleccin tenan
que elaborar un dibujo del insecto (esto con el propsito de realizar la actividad en forma
individual).
Creo que debido a que las mezclas no las hicieron los nios ni en su presencia, no les
interesaron a la mayora del grupo, nicamente William y Dereck las usaron.
Maestra: Qu ests haciendo William?
William: estoy pintando mi catarina con flores
Maestra: cmo le hiciste?
William: junto muchas y se aplastan y as pinta (utiliza ptalos de bugambilia), mira!; las
bolitas las voy a pintar con plumn negro. Mira cuantas patas tiene: 1, 2, 3, 4, 5, 6 (las
cuenta y seala una por una).
Liam se ubica cerca de Mario para comenzar a realizar la tarea asignada.
l dibuja una hormiga, utiliza lpices de colores. Busca y rebusca dentro del recipiente los
que considera le sern necesarios para sus producciones. Acercndose a Mario le dice: ests
haciendo mal tu insecto.
Mario: Por qu?
Liam: Le faltan patas
Mario cuenta y sale corriendo dirigindose al saln en busca de una goma de borrar. Observo
que borra algunas partes, haciendo ms delgada la parte abdominal y colocando en el
espacio la dos patas que faltaban.
A los nios que iban terminando su trabajo, les ped que sealaran en su produccin las
partes de su insecto, y les suger que podran utilizar epgrafes para escribir los nombres,
refirindoles algunos trabajos que estaban dentro del saln y les podran servir.
Considero que esta actividad me permiti identificar que los nios estaban integrando
elementos precisos, se hacan preguntas solicitando apoyo de los compaeros, hacan
modificaciones a partir de los cuestionamientos, observaciones y sugerencias de los dems.
De regreso al saln la tarea fue hacer el epgrafe a su produccin, el referente que utilizaron
fueron producciones anteriores y el epgrafe que Antonio llev como investigacin (la
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informacin presentaba un escarabajo separando cada una de sus partes y flechitas para
enunciar cada parte de su cuerpo). Copiaron las palabras y lograron hacer las flechas entre
parte del cuerpo y su nombre. Algunos se acercaban para solicitar apoyo, comparaban el
espacio que ocupaban las palabras que copiaban, las contaban a fin de verificar que deca lo
que tenia que decir.
Lo inesperado.
Para desarrollar el trabajo con las palabras que surgieron de la investigacin que expusieron
anteriormente sobre por qu los insectos son de diferentes colores?, se organiz al grupo en
cuatro filas, cada una con un trmino especfico: camuflaje, metamorfosis, hbitat y
Antes de la proyeccin los nios, por iniciativa propia, copiaron la palabra que les
correspondi y no tuvieron ninguna dificultad.
Antonio y Carlos hicieron algunas anticipaciones sobre las escenas sealaron que la tenan
en su casa-.
Mientras transcurre la pelcula, en la escena donde se identifica a las hormigas dentro del
hormiguero, escucho que Antonio comenta con sus vecinos de fila: la casa de las hormigas
est oscura, dibujando un hormiguero y hormigas adentro y afuera. Leonardo, dibuja al
saltamontes, levantando las patitas delanteras.
El tiempo no fue suficiente a pesar de que los nios y las nias optaron por no salir al recreo,
quedndose a tomar el refrigerio dentro del saln. Antes de iniciar el trabajo en plenaria, se
tuvo que salir a educacin fsica.
Mara y Carlos identificaron y llamaron por su nombre las partes del cuerpo del insecto
cabeza, trax, abdomen- y sealaron otras peculiaridades del insecto: tiene pinzas en su
cola, no tiene alas (porque las tenia escondidas y pegadas al cuerpo) y tiene patas
transparentes sus antenas son largas y es pequeo!.
Carlos: pero es insecto
Se plane la solicitud de permiso para realizar la vista al zoolgico el da jueves.
Para compartir la informacin obtenida de las escenas de las pelculas, nos organizamos en
plenaria y con las notas de su libreta.
Se intent que estuvieran sentados juntos, las nias y los nios segn las filas, pero estaba
ocupando mucho tiempo, as que se indic levanten la mano a quienes le hayan
correspondido escenas sobre la metamorfosis y as por cada concepto.
Hubo un momento en que los nios demostraron poca atencin a las participaciones de sus
compaeros y, adems, pocos quienes dieron la informacin solicitada.
Dije: Recuerdan en dnde podramos obtener ms informacin? Tenemos otras escenas que
veremos y estaremos atentos (se hizo la proyeccin de la escena de la pelcula Vida salvaje).
A la pregunta Qu observaron?
En el momento de exposicin, identifico que dos de las imgenes contenidas en los textos no
dan la informacin requerida. El inters en la exploracin estuvo en las imgenes coloridas,
en insectos que no conocan, en objetos que tenemos en el aula, como el microscopio, las
pinzas, tijeras. Se identific el concepto de depredador y metamorfosis.
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Enseguida retom la lista de insectos que cada uno haba seleccionado y el planteamiento fue
recordar cul insecto habamos seleccionado y buscarlo en los libros que exploraron o los de
la biblioteca para dibujarlo o reproducirlo en acetatos.
Danna: yo voy a dibujar una mariquita, mientras lo haca fijaba su atencin en el libro.
Antonio: yo dibuj hormigas, son 1, 2, 3 17 -las copi con mucho detalle de un libro.
Gaby tom un libro de la biblioteca y busc una liblula que reprodujo con mucho detalle, al
verla Mara y Michelle, tomaron nuevamente su propia produccin y la detallaron. Maria haba
hecho una abeja, a la que le agrega el panal y otras abejas pequeas volando alrededor, en
otro espacio del acetato coloca las celdas de las abejas bebs y hace comentarios a los
dems compaeros que se encuentran en la mesa.
El toque de recreo interrumpi la actividad, slo algunos nios salieron, quienes lo hicieron
no escribieron el nombre en su produccin.
Se ley la informacin que se obtuvo de las investigaciones del grupo a fin de identificar lo
que habamos aprendido. Algunas participaciones fueron:
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Aqu les ped a los nios y las nias que me hablaran sobre lo que haban aprendido sobre los
insectos.
A la pregunta Por qu creen que algunos de los insectos que recolectamos estn muertos?
Mientras me acerco, algunos nios ya han llegado a la mesa, por lo que el insecto parece
moverse. A algunos de ellos, les provocan miedo y se retiran. Me acerco, y con ayuda de las
pinzas procuro sin romperlo, abrir un poco y observar las alas.
Jos Oliver corre hacia la biblioteca y trae sin titubear la enciclopedia (Las alas y el vuelo de
los insectos)
En esta actividad algunos se concentran en el texto y otros en los objetos (lupa) observando
con mayor detenimiento.
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Consider que era necesario reflexionar con el grupo sobre el papel que juegan al venir a la
escuela, se mostraron poco atentos a la participacin de sus compaeros.
Reflexiono sobre lo que aparentemente he tratado de propiciar en los nios y creo que los
tiempos de las actividades didcticas determinan realmente su carcter, su sentido y
significacin para los nios.
Al inicio de la jornada se recogieron los permisos que se solicitaron de los padres de familia,
se formaron dos equipos, uno de nias y uno de nios, con un total de 33 alumnos.
A la entrada el personal del zoolgico nos dio la bienvenida y las indicaciones sobre las
precauciones que debamos tener con algunos animales que se desplazan libremente en
algunas reas del zoolgico.
A las 9:40 En el estanque.Maestra: Qu observan?
Fernanda: patos y tortugas
Mara: Hay unos grandes y pequeos. Patos blancos
Michelle: Hay unas cigarras rojas
Mara: La ma no es roja, es negra y estas son muy grandes
Maestra: Recuerdan qu otros insectos viven en el agua? los que nos pican, lo mencion la
seorita de la entrada.
Fernanda: miren, unos pececitos, maestra el agua est muy sucia.
Maestra; S, esto es un estanque, el agua no corre como en los ros, est en un solo lugar.
En La casa de los insectos y araas:
Evelin: Miren las hormigas, esta es su casa (seala el espacio del hormiguero).
Observamos el escarabajo acutico, pinturas sobre la metamorfosis, los insectarios de
mariposas y escarabajos terrestres.
En La casa nocturna.
Fernanda: maestra me agarras mi mano, a m me da miedo la casa nocturna.-durante el
recorrido no se soltIdentificaron a la mayora de los animales: al armadillo, al zorrillo, al murcilago, al
tepezcuintle.
A las 11:00 regresamos al jardn. Durante el regreso los nios contaban los coches,
platicaban del murcilago, consider inoportuno cuestionarlos sobre la visita, ya que venan
jugando entre ellos.
Como parte de la despedida el personal del zoolgico nos hizo entrega de un cuadernillo de
trabajo, con informacin muy precisa de lo insectos de tierra, aire y agua. Se revis
rpidamente a la llegada al saln con los nios y les propuse: si queran tener el propio
como lo reproducamos?
A la primera pregunta.
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Se ley la informacin del por qu las araas no son insectos y retom la informacin de las
investigaciones que se realizaron en sesiones pasadas.
Posteriormente se seal que podan realizar las actividades que sugera el cuadernillo y
habamos ledo, colorear, observar, identificar. Algunos siguieron la secuencia de la
paginacin.
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La valoracin de mi prctica
Hermila Domnguez Durn1
Tambin consider el ponerlos en contacto con situaciones cotidianas en las que se crearan
condiciones para investigar y explorar. Quin no conoce las cucarachas, los chapulines, las
chinches?, pero qu sabemos de ellos, cules son las caractersticas que los definen como
insectos, qu necesitamos saber y observar para contestar a la pregunta son insectos? Este
trabajo, creo, favorece el desarrollo de la curiosidad. Adems, cambiar mi posicin de
docente y actuar tambin como investigadora frente a ellos, decir en voz alta cmo podra
saber...? qu hago yo cuando me enfrento a una pregunta? qu capacidades tengo que
movilizar? Esto me permiti vivir la experiencia con los nios y las nias de mi grupo, captur
insectos, us materiales tambin novedosos para m, analic su utilidad, los prob, consult
diversas fuentes de informacin, compart emociones, ideas, me asombr con y por los nios
frente a nuestros descubrimientos, formul nuevas preguntas.
La consulta de libros y revistas, como materiales para el trabajo con los nios, porque raras
veces los colocamos en sus manos y tienen muchas posibilidades ante sus ojos inquietos, con
ellos les podemos ayudar en sus aprendizajes. Es uno de los caminos que conduce al
acercamiento a la ciencia y al conocimiento: para comprobar que lo dicho o escuchado es o
no cierto, como referencias que uno usa frente a preguntas o situaciones, entre muchos
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otros. Yo he trabajado con textos literarios con los nios y las nias de mi grupo, pero no lo
haba hecho con textos informativos, porque pensaba por su alto costo se alejan de la
realidad que vivimos, pero existen bibliotecas, informacin electrnica, visitas guiadas, es
decir, existen distintas fuentes y formas de acercarse a ellos.
Por eso tambin las investigaciones hechas en casa fueron una fuente importante a la que
podamos recurrir y a la que los nios recurran espontneamente.
Para la identificacin de las formas de participacin fue necesario revisar los principios
pedaggicos y la informacin del mdulo 5, esto me permiti tener mayor seguridad sobre lo
que pretenda ofrecer y que esto realmente atendiera el sentido formativo de las actividades.
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Trat que a lo largo del trabajo los nios reflexionaran y usaran su experiencia sobre la
situacin didctica de los insectos, de los instrumentos que tenamos que usar para
investigarlos, el cuidado que debemos de proveernos, las posibilidades de nuestros sentidos.
Algo que tuve presente de manera permanente durante el desarrollo de las actividades fue
propiciar un ambiente en el que se respetara la participacin de todos los que integramos el
grupo, para favorecer la seguridad y estimular constantemente las aportaciones de cada uno,
crear un ambiente que invitara a explorar individualmente o en grupo, las posibles soluciones
a los retos que se presentaban.
Otro aspecto que considero parte de mi intervencin fue no dar respuestas a los
cuestionamientos de los alumnos, sino propiciar que fueran ellos los que las buscaran,
aunque difcil, creo que logr ofrecer estas oportunidades y que los nios actuaran como
investigadores y as propiciar aprendizajes relacionados con las competencias.
Considerar las preguntas que se plantean a los nios, que fueran abiertas, que se
comprendieran y dar tiempo suficiente para dar una respuesta congruente al cuestionamiento
planteado.
Romper con el dogma, en la prctica, de que la maestra es quien sabe y lo sabe todo. Es
difcil pero posible, porque los nios y las nias son capaces de hacer, tienen conocimientos
que colocan sobre la mesa de discusin, argumentado sus saberes y aprovechando e
involucrndose en las situaciones que les permiten aprender.
Me propuse tambin usar diversos espacios, tanto dentro como fuera del centro escolar.
Es muy significativo para los nios estar organizados de diferentes formas, estas llevan
implcitas formas de aprendizaje, ya que se promueve la colaboracin y la cooperacin, la
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responsabilidad de aportar para un fin comn, las formas de organizacin cobran importancia
cuando podemos identificar el por qu.
En relacin a las competencias que me propuse favorecer en los nios, considero que las
primeras actividades favorecieron en los nios la curiosidad, explorar los objetos,
comprometerse con las reglas y los acuerdos establecidos y que comprendieran de qu se
trataba lo que bamos a hacer.
Al inicio de la situacin indago primero lo que los nios saben, rescato sus ideas y saberes, y
las registro en hojas grandes, a la vista de todos. Conforme tenamos ms informacin
recurrimos a verificar algunas ideas y a eliminar las que estaban equivocadas a partir de
nuevas preguntas. Por ejemplo, una de las ideas de los nios fue que los insectos son
cochinos y sucios, a partir de la observacin que se tuvo de los insectos que recolectamos
verificamos esta idea y se rescat como informacin nueva despus de la observacin.
Creo que funcion a lo largo de todas las actividades la forma de plantear a los nios las
preguntas: qu es un insecto? para qu pueden servir determinados instrumentos? El
animal que recolectaron es un insecto o no es un insecto? los instrumentos fueron tiles
para la recoleccin? por qu los insectos son de distintos colores? a qu vamos al
zoolgico? Esta forma deton el inters y la respuesta no se dej esperar, los nios
estuvieron permanentemente involucrados y fueron resolviendo los retos a los que se iban
enfrentando.
Considero que las actividades permitieron que los nios hicieran uso de los objetos de
recoleccin, los utilizaran y reflexionaran sobre las dificultades en su uso, hacerlas explcitas y
proponer nuevas formas de uso.
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Result una dificultad el manejo del tiempo y las interrupciones por las clases de educacin
fsica y msica. La programacin rgida de las mismas no es funcional para un trabajo
centrado en el desarrollo de competencias en los nios, como el que se ha descrito.
Otra dificultad que enfrent se refiere a cmo las capacidades y habilidades de los nios son
un aspecto importante en la organizacin del grupo. A veces decid integrar equipos
considerando slo el nmero de integrantes y dejar a los nios que se reunieran atendiendo
slo este criterio, pero identifico que esto ocasion que se reunieran los amigos de juego, los
que imponan sus ideas al equipo. Cuando integr a los equipos de modo ms pertinente (a
partir de ver lo que eran capaces de hacer, los diferentes saberes, propiciar la colaborando
con los que menos pueden) funcion para y en algunas acciones, pero no represent la
solucin para lograr la participacin y escuchar las voces de todos y todas, que era tambin
mi propsito. A pesar de que se pretendi atender el principio pedaggico 3 considero
importante continuar incorporndolo a mi prctica ya que en ocasiones resurge ese currculo
oculto an para la propia docente.
El nmero de alumnos -36- fue algo que me inquiet todo el tiempo, pues todos queran
externar sus ideas y mientras trataba de escuchar a los ltimos, los primeros ya estaban en
otra cosa. No es nada fcil recordar lo que los nios dicen y discuten, establecer acuerdos en
los que todos se involucren y comprometan, mantener motivado a todo el grupo todo el
tiempo, que todos comprendan a travs de una nica consigna.
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Cuando se plantean preguntas al grupo a veces es difcil cuando no se sabe leer los rostros
de los nios si ya es tiempo de presentar alternativas que los hagan suponer, plantear o
encontrar planeamientos aceptables. Esto pasa tan rpido que a veces no se da uno cuenta
que uno da las respuestas y/o siembra la confusin y desilusin en los nios.-
No logr organizar sistemticamente las observaciones que hice de lo que manifestaban los
nios para integrar notas en los expedientes, creo que se me dificulta observar, es algo con
lo que tendr que trabajar.
En general, me siento satisfecha, esta experiencia propici en m una revisin del programa
con otros ojos, tuve muchas dificultades, sin embargo estoy convencida que el camino es la
constancia. Un grupo de 36 criaturas demandando atencin, es agotador y un reto atender
las individualidades, adems cuando el tiempo no da.
Con esta experiencia descubro que los nios y las nias en sus haceres nos demuestran
capacidades que no vemos y que se me dificulta mucho, necesito familiarizarme con las
capacidades en el terreno de la prctica y hechos de las nias y nios, por ejemplo, la
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Enfrentar
Aprend a observar videocintas desde la mirada de los nios a travs de escuchar sus
dilogos. Antes no les pona atencin, ahora me doy cuenta lo significativas que son para
ellos y los aprendizajes que nos permiten a nosotros como docentes.
Con el desarrollo de esta situacin didctica adquir una visin ms amplia de las formas en
que se pretende implementar el Programa de Educacin Preescolar 2004. Lo que es
necesario modificar, que los cambios en la prctica docente requieren de nuestra
comprensin, pero tambin de cambios en todos los actores del sistema educativo, y,
principalmente, en la forma de organizacin y funcionamiento de los planteles.
Quedaron varias ventanas abiertas para continuar el trabajo con las competencias del campo
y en especfico con la recoleccin, observacin y conocimiento sobre los insectos y los
conceptos relevantes que surgieron al indagar sobre los colores de los insectos: poner en
juego la capacidad de observacin frente al camuflaje; la proteccin personal en manos y
ojos, en el caso de insectos que son txicos; por qu nos provocan alergias (grados de
toxicidad); as como los lugares especficos en dnde encontrarlos (hbitat), entre muchas
otras posibilidades.
El trabajo pedaggico con el campo Exploracin y conocimiento del mundo implica cambiar la
forma de presentar las actividades, pensar las consignas y pensar un poco sobre las posibles
respuestas para aprovecharlas en la promocin de descubrimientos y preguntas nuevas.
Dejar de buscar respuestas nicas, hay una necesidad de leer y evaluar la intervencin para
que realmente se atienda el enfoque del campo. Implica usar los recursos del medio.
Observarlo con ojos de verdadera bsqueda; de buscar informacin con sentido en distintos
espacios del entorno, de presentar la informacin cientfica de modo interesante y resaltar
que sta tambin puede ser territorio de los nios y de la maestra. Adems, consultar y
analizar el mbito en el cual se desarrolla la investigacin cientfica en el marco y respeto de
23
la comunidad cientfica y no ridiculizar jugando con los compromisos de las y los nios.
Poner en manos de las y los nios los saberes en el uso social del mismo, ya lo plantea Emilia
Ferreiro, los nios son capaces de aprender sin pedir permiso
24
Descubrir el mundo en la escuela maternal. Lo vivo, la materia, los objetos. Ministre de lducation
nationale, de lEnseignement suprieur et de la Direction de lenseignement scolaire. Acadmie des sciences
La main la pte. Acadmie des Technologies. La versin original de este texto se puede consultar en la
pgina http://sciencesecole.ac-reunion.fr/ressources/decouvrir_le_monde_maternelle
2
Quapprend-on lcole maternelle? Les nouveaux programmes [Qu se aprende en la escuela maternal?. Los programas
nuevos], Ediciones CNDP/XO, 2002, pg. 65, o BO fuera de serie n 1 del 14 de febrero de 2002, Horaires et programmes
denseignement de lcole primaire [horarios y programas de enseanza de la escuela primaria] , pg. 18.
3
Ibid., pg. 120, o BO fuera de serie n 1, pag. 31.
En una poca donde en ocasiones resentimos una imposicin tan grande de lo virtual, es evidente que la
educacin cientfica provee una alternativa privilegiada. Para caracterizar el tipo de relacin que las
ciencias tienen con lo real, proponemos hacer la distincin entre los eventos y los hechos o fenmenos
cientficos.
Los eventos se suscriben claramente dentro del espacio y del tiempo: se desarrollan en alguna parte y
en un momento dado, son a menudo el producto del azar o de las circunstancias.
Los hechos o fenmenos cientficos son generales y no son el producto del azar o de las circunstancias.
No dependen de la voluntad de aqul que los produce u observa, ni del lugar, ni del instante, sino de
condiciones experimentales. Pueden ser reproducidos por diversas personas, en diversos lugares, y en
diversos momentos. Este carcter general, estructurado y reproducible, es una caracterstica importante
de las ciencias que puede ayudar a los maestros a precisar mejor los objetivos de una primera educacin
cientfica y tecnolgica.
N. de T.
El sujeto en la lengua francesa On es impersonal, como decir en espaol se hizo congelar el agua. Sin embargo,
de manera informal y sobre todo por los nios y los jvenes, On es utilizado como sinnimo de Nous, Nosotros
[hicimos congelar el agua] en espaol.
26
la escuela maternal a identificar la direccin en la cual pueden intentar iniciar las evoluciones en sus
alumnos.
Por tanto, habr que prescindir de la idea que consideraba, por definicin, que la corta edad de los nios
haca imposible el llegar a formulaciones generales y estructuradas en la escuela maternal.
Efectivamente, si la evolucin del pensamiento depende en parte de la edad de los nios, la cual hace
posibles ciertas adquisiciones en ciertas etapas, la evolucin est tambin en gran parte condicionada
por las actividades fomentadas por la escuela. Mientras se otorgue a los alumnos la posibilidad y el
tiempo para vivir las situaciones, para actuar, para observar los efectos de sus acciones; mientras que se
les solicite reproducir, comparar, obtener otros efectos; entonces, aun si son pequeos, los alumnos
pueden darse cuenta de que, ms all de lo vivido en lo inmediato y en lo personal, hay algo ms
general qu comprender. Veremos, a travs de algunos ejemplos incluidos en este prembulo y de
manera ms extensa a lo largo del documento, que la empresa es posible siempre y cuando se hagan las
adecuaciones necesarias al tema y a las actividades propuestas.
Por otra parte, desde la seccin de los ms pequeos, uno de los objetivos es hacer que descubran las
funciones sociales principales de lo escrito6 . En el campo del descubrimiento del mundo, el cual
constituye un marco ampliamente pertinente para explorar este universo complejo, se utilizan memorias
escritas (en sentido amplio) que se presentan bajo diferentes formas, teniendo cada una de ellas una
funcin especfica: una lista (para no olvidar nada), un cuadro o tabla (para comparar fcilmente), un
dibujo (para describir una experiencia), una frase (para dar cuenta de una observacin o de un
resultado).
4
5
6
27
Los dibujos de los nios no poseen de manera espontnea ninguna de las caractersticas que se
esperaran de un dibujo cientfico: ste se sujeta a representar el objeto de estudio y maneja numerosas
abstracciones. Los dibujos infantiles, ms all de las cuantiosas torpezas en el trazo, son ante todo la
manifestacin de lo vivido y estn bastante impregnados de lo afectivo. La evolucin hacia el logro de
representaciones que pudieran ser en verdad calificadas como cientficas es larga y compleja, y ser
fomentada bastante ms all de la escuela primaria. Una primera etapa es siempre posible en la escuela
maternal gracias a lo que solicita el maestro. Un enunciado como Dibuja lo que aprendimos ,
frecuentemente conducir a representaciones ms especficas acerca del objeto de estudio comparado
con un enunciado como Dibuja lo que hicimos , el cual induce, en primera instancia, al relato de un
momento en la vida del nio. La utilizacin de la fotografa, tcnica ms flexible desde que existen las
cmaras digitales, puede aportar una contribucin ms interesante. Una fotografa de toda la escena,
dentro de la cual los alumnos se vern a ellos mismos, dar testimonio del momento de vida, mientras
que una fotografa enfocada en el objeto de estudio revelar los elementos significativos de la situacin.
Esta comparacin desemboca en la distincin entre stas dos funciones de las fotografas,
complementarias pero en esencia diferentes. Ms all de la fotografa, el objetivo es inducir evoluciones
similares a las del caso de los dibujos: dibujar los objetos y no a los nios que los manipulan;
representar lo que es significativo; realizar varios dibujos en el caso de un fenmeno que evoluciona con
el tiempo
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Durante sus indagaciones espontneas o libres, un nio descubre que un imn hace mover un clip, incluso a
travs del grosor de la mesa. Comunica su descubrimiento con una frase como Mira lo que soy capaz de
hacer. Otro nio, queriendo intentar lo mismo, fracasa porque no tiene un imn lo suficientemente intenso.
Persiste en la tarea sin cambiar las condiciones del experimento y, finalmente, pierde el inters por el
fenmeno. El primer nio contina: Soy ms fuerte que t .
Esta ancdota pretende ilustrar los comportamientos observados frecuentemente en la escuela maternal, y
desemboca en la actitud deseable del maestro:
debe ayudar al segundo nio a perseverar en sus intentos, sin darle la solucin, sino incitndolo mediante
sus preguntas para que cambie las condiciones de su experimento: Y si cambias de imn?, y si te cambias
de mesa?, y si cambias de clip?
pero debe igualmente conducir al primer nio, con el mismo tipo de preguntas, a captar que hay razones para
su xito que son independientes de l, y que puede recrear el fenmeno observado si ha comprendido7
estas razones.
Este ejemplo ilustra lo que puede significar practicar las ciencias en la escuela maternal. Significa
decirse a uno mismo que el mundo existe independientemente de uno y de la voluntad propia, y que es
parcialmente inteligible. Es llevar a cabo una actividad, a la vez imaginativa y estructurada, acerca de lo
que se produce delante de nosotros.
Se puede considerar que en la escuela maternal frecuentemente se trata de una comprensin en actos , comparada
con la comprensin cientfica clsica que enuncia las propiedades, establece relaciones, elabora teoras. Sin embargo, la
actividad cognitiva no est ausente en este proceso.
29
de la absorcin de las maneras de expresarse que escuchan de los adultos de referencia, en situaciones
uno-a-uno o colectivas.
Retomemos el ejemplo del gato. Si puede atrapar el ratn, no es debido solamente a que tiene garras,
sino tambin porque se puede desplazar lentamente y en silencio, porque es capaz de saltar, porque
puede correr ms rpido que el ratn, porque puede cambiar rpidamente de direccin Resumiendo,
es un conjunto de causas que hay que considerar. De manera an ms fundamental, los cientficos no se
preguntan porqu el gato puede atrapar el ratn, sino las caractersticas que le permiten
estar
particularmente adaptado para la cacera de roedores pequeos. Las preguntas cientficas no siempre se
formulan en trminos del porqu , sino, con mayor frecuencia, del cmo , bajo qu condiciones
, qu caractersticas , etc.
Sin aspirar al ms mnimo de los formalismos, contina siendo posible y deseable hacer que los nios, al
final de la escuela maternal, comprendan parcialmente esta complejidad, apoyndose en las situaciones
vividas. Retomando el ya mencionado ejemplo de los imanes, el maestro podr, de manera provechosa,
llevar a los alumnos a que comprendan que el fenmeno depende de dos variables, y a que formulen:
El imn no atrae el clip porque ste no es lo suficientemente fuerte8, o porque la mesa es muy
gruesa.
Sera ms correcto decir intenso en lugar de fuerte . Sin embargo, ste ltimo trmino parecera preferible
tomando en cuenta la edad de los alumnos en cuestin.
30
Hay hielo en el patio, entonces est resbaloso o Est resbaloso porque hay hielo en el patio : ya
no se habla de la cada, sino de una caracterstica del piso y se enuncia una relacin causa-efecto; el
abandono de la primera persona y la utilizacin del tiempo presente son seales de una formulacin que
deriva en algo general.
El hielo es resbaloso : se enuncia una propiedad general del hielo, verdadera sean cuales sean el
lugar y la fecha; es el enunciado de un hecho cientfico.
Para concluir
La preocupacin de los maestros debe ser la de crear condiciones para la transicin entre la vivencia
personal e inmediata, y el carcter general y complejo de las ciencias y de la tecnologa.
Esta transicin es, necesariamente, muy gradual, y puede que no llegue a ser total en la escuela
maternal. Retomando el ejemplo del hielo, es vlido pensar que la transicin entre Me ca, me resbal,
me pegu y Hay hielo en el piso y est resbaloso es ya una etapa significativa para la seccin de
los ms pequeos. Tal vez no sea posible ir ms lejos Es tambin el caso de la evolucin en los
dibujos, la cual contina siendo muy difcil hacia el final de la seccin de los medianos.
N. de T.
En el texto original en francs se mencionan las conjunciones quand y lorsque , las cuales son sinnimos en
la lengua francesa siempre que no sean utilizados con la funcin interrogativa (cundo). Lorsque no puede ser utilizado
con la funcin interrogativa, solamente como cuando. Sin embargo, con la excepcin de una referencia a una circunstancia
de tiempo, se considera ms formal el uso de lorsque para expresar cuando.
31
El cuadro siguiente resume las evoluciones deseables de los razonamientos, la manera de formular, y la
forma de representarlas. Estas evoluciones no siempre son alcanzadas en la escuela elemental
[primaria]; son, por lo tanto, objetivos a largo plazo; sin embargo, es importante que los maestros de la
escuela maternal tengan claras las evoluciones para encaminar a los alumnos sobre la va correcta. Al
mismo tiempo, es necesario que sepan sacar provecho de las situaciones ms especficas dentro de las
cuales son posibles estas evoluciones.
Evoluciones espontneas
Evoluciones deseables
Razonamientos
atrapar ratones ).
elaborados:
causa-efecto
ms
menos
Lugares de vivencias;
Independientes de la vivencia;
frecuentemente subjetivos;
objetivos;
Lenguaje de eventos
Lenguaje cientfico
me resbal );
).
el clip ).
Representaciones de eventos
Representacin
/escenarios,
de
detalles,
Representaciones cientficas
personajes,
colores
decoraciones
no
hay
lo es;
cientficamente significativo.
32
Este texto no sustituye al documento Sciences et langage dans la classe [Ciencias y lenguaje en el saln de clase]
incluido en Enseigner les sciences lcole, cycles 1, 2 et 3 [Ensear ciencias en la escuela, ciclos 1, 2 y 3], el cual es
aplicado globalmente en el conjunto de ciclos. El texto pretende identificar lo que es ms especfico para la escuela
maternal.
N. de T.
Album en francs = libro ilustrado para nios
10
Se trata de una faceta de la enseanza en la escuela maternal, importante pero no exclusiva; los programas del 25 de
enero de 2002 describen la diversidad de actividades a ser practicadas con regularidad dentro de todos los mbitos
importantes para el desarrollo armnico de los nios, insistiendo en la progresin que el proyecto escolar debe contemplar.
33
ahora. De igual manera, permite intercambiar puntos de vista y reflexiones, comenzar a razonar
colectivamente; el lenguaje sirve entonces para interrogar, cuestionar, comentar, establecer relaciones
(causalidad, tiempo, espacio), dar y defender su punto de vista, expresar un desacuerdo con un
compaero y justificarlo;
al inicio o al final de la sesin, cuando se trata de recordar lo que se ha hecho, visto y comprendido;
de hacer un balance, o de proyectar las sesiones posteriores, el lenguaje permite anticipar, prever,
extraer del contexto, y hacer formulaciones de manera ms general.
El lenguaje oral
Las situaciones de indagacin y de exploracin concernientes al dominio cientfico presentan una riqueza
y una complejidad que estimulan las interacciones de toda naturaleza, las cuales apuntalan la accin y la
reflexin de cada quien. Las actividades permiten, en contexto, un enriquecimiento continuo del lxico;
para este fin, el maestro no duda en proporcionar las palabras que hacen posible una descripcin precisa
de la realidad. El equilibrio entre las situaciones podr desplazarse progresivamente hacia un mayor
periodo de intercambio colectivo; desde la seccin de los ms pequeos, donde las diferencias entre los
nios son importantes y las herramientas del lenguaje son todava limitadas, hasta la seccin de los
grandes donde el lenguaje es bastante ms rico.
Los intercambios
La organizacin de intercambios fundamentados en bases concretas y diversificadas, en funcin de los
objetivos buscados, lleva a los alumnos a formular sus ideas personales, y por tanto, a precisar sus
observaciones o su pensamiento para hacerlos ms comprensibles; a tomar conciencia de los puntos de
34
Memorias diversificadas
Producidas en clase o recolectadas, las memorias son de naturaleza variada: individuales y/o colectivas,
figurativas y/o simblicas, planas y/o en volumen, relatadas, obtenidas de lbumes, de libros o de
documentos diversos, objetivas tales como fotografas, impresos, etctera.
Estas memorias tienen funciones diferentes:
11
Estas memorias deben ser entendidas en un sentido amplio; se requiere que sean representativas de la
pluralidad de las actividades llevadas a cabo. En especfico, se podrn conformar colecciones de objetos, plantas,
conjuntos de fotografas, las cuales, a su vez, se convertirn tambin en recursos para la elaboracin de
representaciones.
35
12
Comptines, es un trmino para denominar canciones infantiles en las que a cada participante le corresponde
realizar alguna accin, como por ejemplo, en Mxico: El juego de Juan Pirulero; tambin se refiere a aquellas
canciones que se interpretan por partes -unos nios dicen una parte, y otros responden cantando otra parte de la
cancin. N. de T.
36
Bajo formas diversas (retomar memorias individuales, representaciones o formulaciones nuevas), stas
constituyen una memoria colectiva, disponible y evolutiva. Pueden tomar la forma de un lbum colectivo
de la clase. Elaborado entre todos los alumnos, el lbum colectivo:
constituye una memoria de la clase transmisible y utilizable en diferentes periodos;
da testimonio de la vida en la clase;
elige modalidades de presentacin o de representacin que podrn ser reforzadas posteriormente;
pone a la disposicin de los nios un nivel de formulacin ms elaborado que el de su lenguaje oral
espontneo.
constituye un sistema de referencias suscritas en el tiempo.
El lbum colectivo puede estar integrado por memorias de diversos tipos (fotografas y dibujos
comentados, opiniones de los nios acerca de lo que han aprendido, etc.), y por un texto de
presentacin elaborado por el maestro (objetivo, mtodo, organizacin de la actividad de los nios, por
ejemplo).
El lbum colectivo est a la disposicin de los padres para que lo puedan consultar en el aula.
Finalmente, el maestro puede crear, sacndoles provecho, vnculos con otras producciones colectivas,
tales como un lbum de imgenes o los diccionarios de clase.
Contiene tambin todo tipo de memorias producidas o seleccionadas por el nio, l solo o con la ayuda
de sus pares o de un adulto. Se pueden, si se desea, incluir en el lbum pginas reservadas a las
exploraciones hechas en casa acerca de los temas abordados en clase.
El lbum debe poder ser consultado por el nio durante actividades posteriores, y constituye un apoyo
para el dilogo entre la escuela y la familia.
Dominantes y evolucin del rol del maestro desde la seccin de los ms pequeos hasta la
seccin de los grandes13
A nivel del lxico y de la sintaxis
Aporta los elementos del lxico para denominar, calificar.
Suscita comparaciones y el establecimiento de relaciones.
13
De un grado al otro, los requerimientos previos no se desechan, sino que se acumulan a los nuevos.
37
Retoma el establecimiento de relaciones para favorecer categorizaciones cada vez ms vinculadas a los
conocimientos.
A nivel de los intercambios
Modera el tiempo individual de escucha y de reformulacin, valora y toma en cuenta el tiempo de uso
de la palabra de cada nio del grupo.
Permite la discusin entre pares gracias al uso de apoyos sobre o con los cuales se debe interactuar.
Propicia los intercambios y los redirecciona, da formalidad a las preguntas.
A nivel de las producciones de memorias
Da seguimiento a las preguntas para inducir la elaboracin de producciones.
Ayuda a retomar las producciones anteriores para complementarlas o reformularlas.
Acompaa en la produccin de memorias y de escritos mltiples, se asegura de que esta produccin
exprese bien la intencin del alumno.
()
38
14
Documento diseado a partir del trabajo realizado en la clase de Annie Zambeaux, escuela maternal RosemondeGrard, 10440 La Rivire-de-Corps, con la colaboracin de Galle Devingt e Isabelle Vasseur, escuela Berniolle,
10300 Sainte-Savine, y Marc Gauer, escuela Voltaire, 10600 La Chapelle-Saint-Luc.
39
de
actividades:
peligros de la calle o de la carretera (peatones y vehculos);
peligros del entorno familiar cercano (objetos peligrosos y productos txicos), o del lejano (peligros
graves).
Los conocimientos y el saber-hacer a desarrollar son:
Precisar y adecuar los movimientos en funcin de los objetos tecnolgicos utilizados.
Describir con palabras las acciones, los movimientos efectuados, las partes de los objetos tecnolgicos
manipulados.
Elegir los objetos tecnolgicos ms adecuados para una tarea. Compararlos. Justificar la eleccin.
Tomar consciencia de las funciones / posibilidades de un objeto tecnolgico.
Elegir las herramientas y los materiales adecuados para el proyecto de ejecucin.
Articular y separar acciones. Elaborar un texto especfico, una ficha tcnica.
40
Es un insumo a privilegiar sobre todo con los alumnos de las secciones / grado pequea y mediana. El
manejo de utensilios de cocina es una prctica muy comn en la escuela maternal, pero por temor de
fatigar al nio, se pretende un resultado inmediato ofrecindole el objeto idneo para la situacin, y se
le muestra el movimiento ms eficaz para hacer uso de l. Esta prctica ciertamente satisface al nio.
Sin embargo, la etapa de probar por l mismo durante la cual el nio intenta, compara y elige les
objetos de acuerdo con las funciones / posibilidades los objetos es bastante ms enriquecedora desde
la perspectiva de la educacin tecnolgica y de las competencias del lenguaje y del comportamiento que
esta prctica pone en marcha.
41
El nio fabricante
Un especialista de la
Se apropi de un procedimiento
fabricacin
de fabricacin despus de
Domina un procedimiento de
pruebas y de investigaciones
fabricacin dentro de un
42
Es dentro de la interaccin con su entorno que el nio pequeo adquiere la consciencia de s mismo, y
es la confianza creciente en sus capacidades la que incitar su participacin activa en la escuela. El
proceso de este desarrollo pasa por una influencia sobre el mundo exterior por medio de la mano del
nio; el tocar, el asir, el manipular los objetos de este mundo exterior; todo esto le permitir la
apropiacin y desarrollar el control de s mismo por medio del control de su movimiento. Pasar de asir
lo accesible a asir algo detrs de un obstculo, es prepararse para manipular virtualmente en una
imagen mental, para dominar la relacin entre el proyecto de hacer algo y la accin real; es hacerse
capaz de describir, en forma oral, con las palabras pertinentes, la accin prevista y la accin realizada,
de hacer acto de inteligencia por medio del control del pensamiento sobre lo real.
Una segunda etapa, para
intermediario , como extensin de su mano con un movimiento ms refinado pero funcional. El nio
conoce bien el objeto intermediario como algo con carga afectiva, le hace falta dominar la herramienta
como una extensin de l mismo con miras a ejecutar: lo hace por imitacin en tanto no se haya
apropiado de la herramienta, y la accin repetida suscita la voluntad personal para utilizar
el objeto intermediario y obtener, en el mejor caso, el efecto deseado. Este efecto puede ser a la vez
prudente y burdo, posteriormente eficaz pero con limitantes. El nio puede entonces aprender cmo
emplear el objeto de manera adecuada para obtener un efecto eficaz, evitando los efectos peligrosos
para l mismo y para los dems; los efectos peligrosos presentan un riesgo, y por tanto lmites que no
deben ser sobrepasados, como sucede con toda accin en el mundo, la cual debe evitar la ineficacia,
pero con prudencia: de esta forma, gracias al dominio de la tcnica y del objeto, y al dominio de los
riesgos dentro de un ambiente especfico que valora su aprendizaje, el nio se hace sensible a la
necesidad de lmites en la utilizacin.
Desarrollo de la secuencia
Sesiones
Actividades
Actividades
Saberes
43
Sesin 1.
Las primeras
pruebas para
hacer jugo de
uva
Sesin 2.
Con
otros
objetos
Producir jugo de
uva con los dedos,
despus, utilizando
objetos del entorno
cercano.
Producir
jugo
haciendo uso de
utensilios diversos
generalmente
utilizados
en
la
cocina, y cuyas
funciones de uso
son diversas.
Nombrar / definir
(uvas,
semillas,
exprimir)
los
objetos
y
las
acciones.
Intercambios orales
para
adecuar
el
movimiento al objeto.
Explicar
sus
elecciones tomando
en
cuenta
el
resultado.
Sesin 3.
Con
una
prensa
para
uvas
Utilizar un objeto
tecnolgico
especializado:
la
prensa para uvas.
Comprender su
funcionamiento.
Sesin 4.
Fabricar
una
prensa
para
uvas
Disear y construir
un
objeto
tecnolgico a partir
de
materiales
disponibles.
Sesin 4bis.
Ficha tcnica
Descubrimiento
de un tipo de texto,
la ficha tcnica.
Producir una ficha
tcnica.
Intercambios orales
para descubrir cmo
ensamblar
los
diferentes
componentes de la
prensa.
Adquirir
un
vocabulario
especfico.
Nombrar
las
acciones.
Justificar
las
elecciones tomando
en
cuenta
el
resultado.
Descubrir una ficha
tcnica.
Nombrar
los
elementos necesarios
y
las
diferentes
etapas.
Sesin 5.
Hacer jugo de
manzana,
no
es tan fcil
Explicar
sus
elecciones antes de
manipular.
Formular
los
problemas.
Sesin 6.
Bsqueda
soluciones
Hacer referencia a lo
vivido con el fin de
actuar de manera
eficaz.
de
Encontrar
los
movimientos
adecuados para el manejo correcto
de los objetos tecnolgicos.
Ayudarse mutuamente.
Tomar consciencia de los peligros y
de la posibilidad de protegerse de
ellos; saber tomar precauciones.
Probar, comparar y seleccionar los
objetos de acuerdo con sus funciones
y posibilidades.
experimentar placer por el dominio
del funcionamiento de un objeto
tecnolgico.
Identificar los componentes y
ensamblarlos de manera funcional.
Tocar, probar, sacar conclusiones.
Identificar las funciones tcnicas de
la prensa.
Seleccionar la informacin a
comunicar. Expresarla con smbolos.
Representar los objetos y las
acciones.
Plantearse criterios de seleccin
para las producciones.
Aceptar una distribucin de las
tareas.
Probar los objetos ya descubiertos
como los ms adecuados, esta vez
dentro de un contexto nuevo, e
investigar las causas del fracaso, en
este caso, al utilizar la prensa para
uvas.
Plantear alternativas y probarlas.
Sacar conclusiones.
44
el
caso,
otros
procedimientos.
___
Los racimos de uva son puestos a la disposicin de los nios, y se les invita a que produzcan el jugo.
Despus de un momento de inhibicin para algunos, los nios experimentan un placer real al ejecutar
esta tarea. Aqu, es importante que los nios acten primero. Corresponde al maestro conducir
N. de T.
Colador con una manivela que hace girar una cuchilla al interior del colador
45
progresivamente a los alumnos para que se hagan preguntas tales como: cmo obtener el jugo?,
obtenemos un jugo de calidad aceptable?
Los nios comienzan exprimiendo con los dedos (figura 2). Muy rpidamente, surge la pregunta de la
obtencin del jugo, verterlo en un plato o en otro tipo de recipiente
El maestro invitar entonces a los nios a que utilicen algunos objetos de su entorno cercano, por
ejemplo, que los traigan del rincn-cocina de la clase (el rodillo para masa, taza para medir). El
maestro debe aceptar que el nio haga un uso diferente de los utensilios para el cual estn diseados
originalmente. Por lo general, la fase de accin conlleva un gran xito vinculado al placer sensible
por la transformacin de la materia. Corresponder al maestro ir ms all y conducir a los nios para que
comparen el resultado obtenido con el que se haba pronosticado, con el fin de suscitar reacciones como
la de Nicols: Con la taza de medir, tenemos todo revuelto, las semillas, el jugo, la cscara (figura
3).
Primero, los nios utilizan los objetos. Buscan los movimientos ms adecuados probndolos y
manipulndolos. Frecuentemente, los nios se ven tentados a utilizar el objeto que funciona bien en las
manos de un compaero. Sin embargo, en sus propias manos este objeto requiere, en ocasiones, de un
manejo ms delicado de lo que pensaban Se pone en marcha entonces la ayuda recproca entre los
nios; llegado el caso, corresponde al maestro fomentarla.
Ciertos objetos pueden ser peligrosos si son utilizados sin precaucin. La toma de consciencia de los
riesgos contribuir entonces, en contexto, a la educacin para la seguridad. La fase de accin ser
seguida de una reflexin, con el fin de que seleccionen los utensilios ms adecuados para producir el
46
jugo de uva. El maestro invitar a los nios a observar el resultado y a compararlo con el que se
esperaba. Debern razonar para llevar a cabo esta seleccin de objetos.
Con el machacador todo est revuelto: la pulpa, las semillas, el jugo y la cscara . Con el rebanador
de papas, slo hay jugo en el plato, pero no mucho . Con el exprimidor de limones y con el escurridor
de lechuga no sale nada . Con el exprimidor de ajo, hay jugo en el plato, pero no se puede poner
ms que una uva a la vez . Con el molino, se pueden poner todas las uvas, todo est mezclado, la
pulpa, las semillas, la cscara y el jugo. Con el exprimidor de pulpa se pueden poner todas las uvas, y
slo hay jugo en el plato .
Despus de la discusin, es el exprimidor de pulpa el que se lleva el premio al mejor rendimiento. Este
tipo de de actividad activa tambin a los padres, quienes pueden aportar utensilios de mayor
rendimiento, como una prensa para uvas pequea
Se mostrar a los nios la prensa desmontada. Ellos intentarn ensamblarla de manera correcta. El
maestro acompaar el ensamblado por medio de palabras/frases para enriquecer el vocabulario de los
nios. La superioridad tcnica de este aparato (velocidad, cantidad, calidad) sobre los dems utensilios
ser descubierta rpidamente.
Esta etapa obliga a anticipar, contrariamente a las precedentes, donde la accin preceda a la reflexin.
Aqu, antes de fabricar el objeto, se deben identificar las funciones a realizar (exprimir y filtrar).
La fabricacin se har experimentando, con el fin de seleccionar los objetos e intentar fabricar un
machacador (para moler) y una caja para filtrar para obtener el jugo. Aqu, el papel del maestro es
15
Si no se dispone de una prensa, se puede recurrir a un video o a un libro que muestre este objeto.
47
tambin primordial para llevar al nio a que explicite sus acciones, que identifique los problemas, y para
que busque soluciones.
Esta indagacin se puede llevar a cabo con una parte de la clase nicamente, la cual presentar el
resultado de su investigacin a la totalidad del grupo antes de construir el objeto (durante la sesin
siguiente).
Para abordar esta sesin, es deseable que los nios ya hayan estado familiarizados con el tipo de texto
ficha tcnica . Se podr entonces elaborar colectivamente la ficha tcnica de la prensa a partir de las
representaciones grficas de los nios:
se enuncian las diferentes acciones a representar ( se coloca la uva dentro de la caja perforada, se
coloca la caja perforada dentro de la caja grande, se presiona con el machacador fabricado ):
se divide la tarea: se distribuye el trabajo entre tres grupos, cada grupo puede elegir una de las tres
acciones a representar. Cada uno de los nios del grupo realiza un dibujo. Para cada uno de los grupos,
el maestro muestra [colocacin mural] las producciones de los nios. Se comentan, argumentan y
seleccionan las representaciones-tipo que ilustran la accin, explicando el porqu (figura 7):
Se puede entonces elaborar una codificacin comn para realizar la ficha tcnica (el maestro,
eventualmente, hace propuestas de codificacin/esquematizacin si los nios no logran la tarea figura
8).
Los nios, estando en la situacin de producir jugo de alguna otra fruta, estn altamente tentados a
utilizar el mejor aparato para el jugo de uva. Por desgracia, la prensa se resiste! (Figura 9).
El fracaso lleva a una reflexin colectiva: las manzanas son muy grandes, hay que rallarlas primero para
poder extraer el jugo. El xito de esta accin provoca en los nios una alegra extrema.
Para saber ms
Llaboration du vin en Champagne [La elaboracin del vino en la regin de Champaa], Pierron
Multimdia (videocassette).
BT, n 895, PEMF.
48
49
la escuela]).
16
Enseigner les sciences lcole [Ensear ciencias en la escuela], ciclos 1, 2 y 3, ibid., pg. 29.
50
Durante las secuencias acerca de la respiracin, los nios viven e interiorizan numerosas experiencias:
soplando, pueden apagar una vela, hacer que gire un pequeo rehilete, o provocar el desplazamiento de
un objeto; y observar los efectos del viento. La misma causa produce efectos diferentes. En el transcurso
de alguna otra actividad, utilizando fuelles, los nios pueden producir los mismos efectos. Estas
diferentes experiencias, si son interiorizadas y analizadas, pueden cimentar la idea de que no hay
diferencia, desde la perspectiva de los efectos mecnicos, entre le aire producido por el cuerpo y el
producido por el fuelle. El anlisis puede ser llevado ms lejos: las observaciones concernientes al viento
muestran que ste puede provocar los mismos efectos. De esta manera, el viento, fenmeno
meteorolgico de cuya produccin no se tiene el control, puede ser asociado al aire corporal y a la
corriente de aire producida por el fuelle. Llevar a los nios a comprender esto constituye un objetivo
importante.
Para lo anterior, son necesarias tres condiciones:
Proveer a los alumnos de este cmulo de experiencias, sin las cuales ninguna comparacin es
asequible;
Proporcionarles tambin, con la mayor frecuencia posible, la oportunidad de llevar a cabo esta
comparacin, especialmente al momento de los balances;
finalmente, darles tiempo, teniendo en mente que el hacer comparaciones y la elaboracin de nociones
no se hacen rpidamente, ni al mismo ritmo para todos los alumnos.
N. de T.
El colegio, Collge en francs, es la etapa escolar situada entre la escuela primaria y la preparatoria,
equivalente a la escuela secundaria.
N. de T. 2
Ciclo en la educacin francesa, dem pgina 5.
51
Los maestros de la escuela maternal pueden referirse a la ficha de conocimientos no. 317. Escrita en un
inicio para los maestros de ciclos posteriores, tambin resulta pertinente para los maestros de la escuela
maternal. Este documento pone el nfasis, entre otros, en los escollos del vocabulario cotidiano.
Una primera comprensin intuitiva del concepto de materia puede sobreentenderse a travs de la
distincin entre los objetos y las sustancias de las que estn constituidos, a su vez caracterizadas por sus
propiedades. Tratndose de la materia, el nio elabora representaciones. Actuando sobre numerosos y
diversos materiales, el alumno puede abocarse tambin a modelar, tallar, cortar, fraccionar, mezclar,
ensamblar, fijar, transportar, trasladar, transformar. Gracias a estas acciones, el alumno completa su
experiencia del mundo al descubrir algunas propiedades de materiales comunes como la madera, la
tierra, la piedra, la arena, el papel, el cartn, la tela Percibe realidades menos visibles como el viento, y
de esta manera toma conciencia de la existencia del aire. Esta exploracin conduce a dilogos con el
maestro, los cuales permiten percibir, clasificar, ordenar, y enunciar los materiales, los objetos y sus
cualidades.
17
Fiches connaissances, cycles 2 et 3 [fichas de conocimientos, ciclos 2 y 3], CNDP, 2002, coleccin cole ,
pgina 12.
52
Un
tiempo
de
sensibilizacin
Varias sesiones para poner
en
marcha
diferentes
medios para desplazar
objetos y materiales.
El
descubrimiento
activo
Sesin 1. Producir efectos
con el aire en movimiento.
Controlar su respiracin.
Clasificar instrumentos
eficacia.
segn
su
Sesin 3. Transportar o
desplazar.
Sesin
4.
Elegir
adecuadamente
los
instrumentos que expulsan
aire.
Extensiones
Reforzar el vocabulario previo
Reforzar los saberes y el aportando propuestas.
saber-hacer
previos;
estabilizar los adquiridos.
Material
Para esta secuencia se requiere de peras de caucho para bombear, abanicos, pedazos de cartn,
mascadas, popotes, tubos rgidos, tubos de plstico/pvc flexibles, bombas de aire, fuelles, pinzas para
ropa, papel de espesor diverso y recortado en diferentes formas (confetis muy grandes, envolturas de
dulces, papel de china), plumas, recipientes, platos pequeos, frascos flexibles, bandejas grandes para
agua, veleros de juguete, rehiletes de papel, mvilesN. de T., ropa para muecos, listones, tiritas de papel,
fibra de palma Es posible utilizar adaptaciones y otras alternativas.
La fase de sensibilizacin
N. de T.
Guirlandes en francs. Figuras engarzadas con hilo y atadas a ganchos. Generalmente colgadas en las
cunas o usadas como adornos
53
Al hacer buen uso del entorno cercano del nio y de las actividades puestas en marcha en los diversos
dominios/ejes, esta fase de sensibilizacin permite, poco a poco, desembocar en temas propios del
domino descubrir el mundo .
dispersarlos;
aspirar agua (beber) y soplar dentro del agua (hacer burbujas).
Se podrn utilizar tintas, lentejuelas, arena para distribuir manchas de colores, materiales [en polvo o en
partculas pequeas] para esparcirlos, mezclarlos. Al momento de hacer el balance, se traern a la
memoria los movimientos, los efectos, las precauciones que se tienen que tomar para el apoyo de la
tarea.
Los mudanceros, les dmnageurs en francs: Juego fsico muy popular en Francia; lo juegan 2 equipos,
cada uno con dos tapetes, uno vaco y el otro con varios objetos sobre l. Se colocan los tapetes como las porteras
en una cancha de ftbol. A la seal de arranque, cada equipo debe transportar, lo ms rpidamente posible, los
objetos de su tapete lleno al vaco (destino). Slo puede ser transportado un objeto a la vez, y cada uno debe ser
forzosamente colocado encima del tapete destino. Existen variantes en donde se intenta atrapar al portador del
objeto. Si es alcanzado, ste deber regresar el objeto al tapete de origen. Gana el equipo que transporte primero
todos los objetos.
54
caso, se asegurar que los productos puestos a la disposicin de los nios no son peligrosos. Se podr
optar por smola, arroz, azcar, sal, clavo de cocina, harina, chocolate en polvo, pasta de letras, etc., en
lugar de arena; y jarabes (menta, granadina, etc.) en lugar de tintas aun cuando, en el caso de los
jarabes, los trazos no sean tan firmes/visibles.
Estas primeras observaciones muestran que un mismo efecto puede ser producido por varias causas.
stas pueden ser enriquecidas por medio de la lectura de lbumes y de libros documentales.
ATSEM, por sus siglas en francs, Agents territoriaux spcialiss des coles maternelles [agentes territoriales
especializados en escuelas maternales]. Los ATSEM estn encargados de asistir al maestro en las tareas de
recepcin, animacin e higiene de los nios, as como en la preparacin y arreglo del local y de los materiales.
55
parmetros; la interaccin con el maestro resulta indispensable para ayudarlos a formular y a reformular
sus propuestas.
N. de T. 2
56
Taller 5. Soplar para hacer girar rehiletes de papel: se ponen a disposicin de los alumnos diversas
formas de rehiletes.
57
Puede ser que al final de esta sesin, los parmetros planeados (intensidad del aire soplado, la
direccin) an no hayan sido enunciados por los alumnos. En general, los nios eliminan los
instrumentos ineficaces. Estn todava ms adentrados en el juego que en la investigacin, lo cual no
impide que lleven a cabo experimentos o pruebas.
Para entrar en el terreno cientfico, el maestro prev solicitar las constantes relacionadas con los
objetivos de de partida: aspiracin, soplar, accin sobre los objetos.
Los Talleres
Taller 1. Aspirar con un popote para desplazar objetos ligeros: se lee el texto elaborado durante el
balance de la sesin anterior, teniendo ahora como objetivo de la actividad el que los alumnos controlen
la inhalacin para sostener los papelitos durante un tiempo considerable.
58
Se mencionan las recomendaciones habituales, recordando que cada uno debe respetar las reglas de
seguridad y de higiene.
Los nios hacen observaciones acerca de la fragilidad relativa del popote.
Un alumno muestra cmo lo hizo durante la sesin anterior.
Se motiva a los nios ms reticentes a la manipulacin: Hicimos como si bebiramos aspiramos
Taller 2. Soplar para desplazar los objetos colocados encima de una mesa, tomando en cuenta los
resultados de la primera sesin: los participantes nuevos reproducirn notoriamente los mismos
experimentos para verificar la eficacia de los diferentes instrumentos. Se presenta la hoja de rotafolio
donde se muestra la informacin dictada por los nios durante la primera sesin; se lee la informacin y
el alumno, autor del texto, la confirma. El nio da indicaciones acerca de sus hallazgos para lograr
dar direccin al aire soplado. Algunos nios quieren hacer competencias .
Taller 3. Soplar para desplazar los veleros de juguete, sin que se hundan: el maestro pregunta:
Cmo hacer para que los veleros puedan avanzar si hundirse? , y agrega: Cuento con ustedes para
encontrar ideas. Los veleros son frgiles .
Taller 4. Hacer que se muevan materiales ligeros utilizando nicamente el aire de la respiracin: la
mayora de los objetos propuestos son los mismos de la sesin precedente. Se solicita a los nios que no
los muevan y que slo utilicen el aire de su respiracin.
Taller 5. Hacer que giren los rehiletes controlando la direccin y la intensidad del aire soplado: se
explicitan las instrucciones para invitar a los alumnos a que se concentren en los parmetros deseados.
59
Con toda la clase, se presenta material suplementario (por ejemplo, una bomba de aire de caucho
[pera], un fuelle). Este material estar, en adelante, a la disposicin de los alumnos del taller 2.
60
Los talleres
Las instrucciones, retomadas de la sesin precedente, se complementan de acuerdo con los
requerimientos adicionales en cuanto a la eficacia, lo cual impulsa nuevamente la indagacin acerca de
la relacin entre causa y efecto.
Taller 1. Aspirar para distribuir los objetos ligeros entre varios recipientes, con el fin de clasificarlos.
Taller 2. Elegir la manera ms eficaz y la trayectoria ms rpida para desplazar los objetos hacia la
orilla de la mesa (taller guiado).
Taller 3. Desplazar los veleros de juguete lo ms rpido posible (la regata).
Taller 4. Completar y enriquecer los trabajos de la semana anterior dando direccin a la trayectoria de
las lentejuelas: elegir el instrumento adecuado.
Taller 5. Utilizando fuelles, soplar para hacer girar rehiletes o mviles.
Taller 2: la competencia introducida por la carrera de objetos conduce a los alumnos a activar sus
competencias para lograr el xito. Confirman que el fuelle y la bomba de aire de caucho [pera] no
son eficaces en comparacin con el popote, el cual es, a sus ojos, el mejor instrumento. Para irse
todo derecho , optimizan la posicin relativa del popote con respecto del objeto.
Taller 3: para la regata, se busca la velocidad y evitar las colisiones. Los nios combinan las tcnicas y
privilegian la utilizacin del tubo flexible, ms direccional, ms largo y ms eficaz que el popote. Se toma
en cuenta la fragilidad del material.
Taller 4: para atrapar los diferentes materiales en la mancha de pegamento, los alumnos prueban con
diferentes instrumentos que soplan, y eliminan aqullos que no son adecuados Se apoyan en las
memorias elaboradas en la sesin precedente, y las aprovechan gracias a su habilidad.
61
Taller 5: los mviles y los rehiletes se mueven bajo el efecto del aire corporal. Para aligerar sus
esfuerzos, los alumnos emplean diversos instrumentos. Agitan pedazos de cartn, abanicos, y utilizan el
fuelle y la bomba de aire [pera].
62
63
Promover un grupo
cohesivo y que
cubra necesidades
individuales
Prcticas adecuadas
Los maestros se aseguran de que
los salones de clases o grupos de
nios pequeos funcionen como
comunidades preocupadas por el
bienestar
de sus miembros.
Ayudan a los nios a aprender
cmo
establecer
relaciones
positivas y constructivas con los
adultos y con otros nios. Los
maestros apoyan el inicio de
amistades
y
proporcionan
oportunidades para que los nios
aprendan unos de otros al igual
que de los adultos.
Para desarrollar la confianza del
nio en s mismo y generar
sentimientos positivos hacia el
aprendizaje, los maestros les
proporcionan oportunidades para
que
logren
realizar
tareas
significativas y participen en las
experiencias de aprendizaje en las
cuales pueden tener xito la mayor
parte del tiempo y pueden ser
retados a trabajar en el lmite de
sus capacidades de desarrollo.
Prcticas inadecuadas
No se realiza un esfuerzo por crear una
sensacin del grupo como comunidad.
Para mantener el orden en el saln de
clases, los maestros continuamente
separan a los nios de sus amigos y
desaprueban la conversacin. Algunos
nios con pocas habilidades sociales
quedan asilados o son rechazados por
sus compaeros sin recibir ayuda o
apoyo de los maestros en el desarrollo
de relaciones positivas con otros.
Por razones administrativas, como
conservar la razn requerida personal:
nios, la composicin del grupo cambia
muchas veces a lo largo del da o la
semana, lo cual dificulta que los
maestros conozcan a los nios y que
stos establezcan relaciones con los
adultos y entre ellos mismos.
Con
frecuencia
las
actividades
planeadas no presentan un reto real
para los nios, como cuando los nios
se
dedican
a
pegar
figuras
precortadas.
Las expectativas y requisitos de los
maestros constantemente exceden sus
capacidades
de
desarrollo.
Por
ejemplo, se espera que nios de tres
aos puedan escribir su nombre de
forma legible.
Los maestros pretenden mover a todos
los nios a travs de las mismas
subhabilidades en el mismo tiempo,
aunque algunos nios ya las dominen
y otros an no estn listos para ellas.
El programa y el entorno son
esencialmente el mismo para cada
grupo de nios que entra en contacto
con el programa, sin una adaptacin
hacia las identidades, intereses o
64
65
Prcticas inadecuadas
66
Entorno y horario
67
Los
maestros
proporcionan
oportunidades para que los nios
planeen y seleccionen muchas de
sus propias actividades a partir de
una variedad de reas de
aprendizaje y proyectos que se
tienen disponibles, con base en las
metas
del
programa
y
la
informacin obtenida sobre los
diversos intereses y capacidades de
los nios. Siguiendo sus propios
intereses, los nios eligen entre
varias actividades que tpicamente
incluyen pero no se limitan a:
juegos dramatizados, construccin,
experiencias cientficas o de
matemticas,
juegos
y
rompecabezas,
libros
y
grabaciones, computadoras, arte y
msica. Los maestros tambin
utilizan
estos
materiales
y
experiencias
en
actividades
preplaneadas para cubrir las metas
de aprendizaje; por ejemplo, una
obra de teatro con el tema de un
restaurante incluye lectura (men,
orden del cliente) y materiales
matemticos (dinero de juguete,
caja registradora).
Prcticas inadecuadas
El programa proporciona pocas o
ninguna oportunidad para que los
nios elijan. El maestro realiza la
mayor parte de las actividades por los
nios, como cortar figuras de papel o
realizar los pasos de un experimento.
Las formas alternativas de los nios
para hacer las cosas son rechazadas:
copiar el modelo del adulto es
considerado lo ms importante.
Los mismos materiales se encuentran
siempre disponibles. Los nios tienen
pocas experiencias nuevas de las
cuales escoger, ya sea en trminos de
materiales o de grado de dificultad.
68
Lenguaje y
comunicacin
Estrategias de
enseanza
Los
maestros
observan
e
interactan con los individuos y
grupos pequeos en todos los
contextos
(incluyendo
una
experiencia
de
aprendizaje
planeada por el maestro y elegida
por el nio) para as maximizar su
69
70
Motivacin y gua
71
Prcticas inadecuadas
Las metas del programa estn
centradas en un pequeo mbito de
pocas dimensiones del desarrollo del
nio o en una dimensin a la vez, sin
reconocer que todas las reas del
desarrollo
del
nio
estn
interrelacionadas.
Las metas del programa no son claras
o se desconocen.
El aprendizaje de los nios y su
desarrollo cognitivo se ven como algo
que ocurre en reas de contenido
separado y los tiempos se dejan de
lado para ensear cada tema sin
integracin.
Los maestros crean un programa
excesivamente guiado por temas en
lugar de formarlo alrededor de las
caractersticas de desarrollo de los
nios y de los contenidos y habilidades
(incluyendo
las
habilidades
de
72
El continuum del
desarrollo y el
aprendizaje
Programa
coherente y
efectivo
Los
maestros
planean
e
implementan
un
programa
coherente para ayudar a los nios
a alcanzar metas importantes del
desarrollo y del aprendizaje.
Aprovechan su conocimiento del
contenido, se pregunta qu ser
probable que le interese a los
nios de esa edad y reconocen el
contexto de las experiencias de los
nios. Tambin reconocen que las
experiencias de aprendizaje son
ms efectivas cuando el programa
responde a los intereses e ideas de
los nios segn surgen.
Los
maestros
planean
un
programa
que
responda
al
contexto
especfico
de
las
experiencias de los nios. Se
proporcionan
materiales
culturalmente diversos y no
sexistas para ayudar a que cada
Contenido del
programa y
enfoques
74
travs de la memorizacin y la
repeticin, como circular un elemento
en una hoja de trabajo, memorizar
datos, recitar en conjunto o hacer
ejercicios con las tarjetas que tienen
ilustraciones o palabras.
Los maestros no prestan atencin o no
se involucran en el juego de los nios
y no buscan las oportunidades para
apoyar
el
desarrollo
intelectual
durante las actividades de juego y las
rutinas diarias.
El arte y la msica se ven slo como
diversiones o actividades una vez a la
semana, desconectadas de las metas y
actividades del resto del programa.
Los maestros no pueden ayudar a los
nios a adquirir el conocimiento y las
habilidades inherentes al arte y la
msica.
El arte y la msica slo se imparten
cuando hay tiempo. El arte consiste en
colorear formas predibujadas, copiar
un modelo de un producto hecho por
un adulto o seguir otras direcciones
impuestas por el adulto.
La oportunidad para una actividad que
permita a los nios utilizar los
msculos largos (dentro o fuera del
edificio) se limita a una vez al da o
menos. El tiempo afuera se limita ya
que se considera como tiempo que
interfiere con la enseanza.
Los adultos no estn involucrados
durante las actividades fuera del aula,
que se ven como un recreo (una
forma de hacer que los nios gasten
su energa sobrante) y no como una
parte integral del desarrollo de
habilidades y aprendizaje de los nios.
Los nios deben realizar tareas
motoras finas que son demasiado
difciles o se espera que persistan en
esta labor durante largos periodos.
Los
maestros
proporcionan
insuficientes oportunidades para que
los nios desarrollen habilidades
motoras finas. Esta actividad se limita
75
Prcticas inadecuadas
El progreso de los nios se mide por
qu tan bien se conforman a las
rgidas expectativas y por cmo
pueden
resolver
un
examen
estandarizado. Los resultados se
utilizan para agrupar o etiquetar a los
nios (por ejemplo: no est listo)
pero no se utilizan para proporcionar
informacin sobre los grados de
comprensin o progreso de los nios.
Los maestros no se responsabilizan
por lo que hacen los nios y se tienen
un enfoque mnimo hacia el apoyo del
76
Prcticas inadecuadas
Los maestros se comunican con los
padres
solamente
cuando
hay
problemas o conflictos. Los padres ven
a los maestros como los nicos
expertos y se sienten asilados de las
experiencias de sus hijos.
Los maestros culpan a los padres
cuando los nios tienen dificultades,
exigen que los padres castiguen a los
nios en casa por infracciones
cometidas en la escuela o capitulan
ante las exigencias de los padres sin
importar si stas son potencialmente
dainas.
Los maestros ven las visitas de los
padres al programa como una
intrusin y no promueven que se
hagan, diciendo cosas como Se
portara mejor si usted se fuera. La
participacin de los padres estn tan
limitada que una visita es causa de
disrupcin en el saln de clases.
77
Prcticas inadecuadas
Los maestros carecen de preparacin
profesional especial en la infancia
temprana y/o no se involucran en un
desarrollo profesional constante; no
permanecen actualizados en su
prctica a travs de la lectura de
literatura profesional ni participan en
reflexin sobre su prctica con sus
colegas.
Los
maestros
que
no
tienen
capacitacin especial o experiencia
supervisada en el trabajo con nios de
entre tres y cinco aos son
considerados como calificados porque
tienen una certificacin estatal para
algn otro nivel de edad.
Debido a que los nios mayores
pueden
funcionar
de
manera
razonablemente adecuada en grupos
grandes, se asume que el tamao del
grupo y el nmero de adultos puede
ser el mismo para los nios de tres a
cinco que para los nios ms grandes
en la primaria.
Aunque el tamao del grupo y la razn
adulto: nio se ajuste a los estndares
recomendados,
los
adultos
no
aprovechan el grupo reducido para
individualizar el programa o su
enseanza.
La composicin del grupo cambia
78
asegurar
la continuidad
del
cuidado y las relaciones entre los
adultos y los nios en cualquier da
y a lo largo de meses o incluso
aos. Estrategias como agrupar
nios de diversas edades o
mantener a un grupo con el mismo
maestro durante ms de un ao
pueden ser tcnicas utilizadas para
alcanzar esta meta.
Los administradores responsables
de los programas para nios de
entre tres y seis aos de edad
tienen la preparacin profesional o
la
capacitacin
en
servicio
relevante para el desarrollo y
aprendizaje de este grupo de
edad, incluyendo capacitacin en
el establecimiento de relaciones
positivas con los padres de familia.
79