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Desarrollo emocional y orientaciones a

padres
[9.1] Introduccin
[9.2] Investigaciones sobre las bases neuropsicolgicas de la emocin
[9.3] Participacin de la amgdala en la conducta emocional
[9.4] Aportaciones sobre la corteza prefrontal en las emociones
[9.5] Especializacin hemisfrica en el proceso emocional
[9.6] Incidencia en la atencin, memoria y aprendizaje
[9.7] Emociones, empata y relaciones sociales
[9.8] Desarrollo de habilidades sociales en nios

[9.9] Cmo desarrollar la inteligencia intrapersonal e


interpersonal

hiperactivos

TEMA

[9.10] Orientaciones a los padres de hijos hiperactivos

Dficit de atencin e hiperactividad

Ideas clave
9.1. Introduccin
Los nios con dficit de atencin e hiperactividad presentan problemas emocionales
que les afecta a su autoestima y seguridad personal.

Los avances cientficos sobre el cerebro aportan conocimientos de gran inters para
comprender los mecanismos neurales de la emocin y, en consecuencia, abren nuevas
vas para entender mejor los mecanismos que subyacen a nuestra vida emocional.
Saber gestionar bien nuestra vida emocional nos acerca a vivir con mayor
interioridad y libertad, a ser ms felices y a cooperar con los dems. Para orientar de
forma eficiente a los nios y jvenes con TDAH, nos ha parecido de gran inters
profundizar en las bases neurobiolgicas de las emociones.
Ya en los estudios de Aristteles, en la tica a Nicmaco, este filsofo hace una
indagacin filosfica sobre el carcter y la felicidad, desafindonos a gobernar
inteligentemente nuestra vida emocional.
Las pasiones, nuestras pasiones, pueden abocarnos al fracaso o pueden
proporcionarnos sabidura y servir de gua a nuestros pensamientos, valores y a
nuestra forma de estar en la vida:

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

La inteligencia emocional es el vnculo entre los sentimientos, el carcter y los


valores morales.
Las actitudes ticas fundamentales que adoptamos en la vida se asientan en las
emociones que tenemos y vivimos.
Los sentimientos expansivos buscan expresarse en la accin y, en consecuencia,
se relacionan con la inteligencia creativa y las aportaciones que hacemos.
La raz del altruismo radica en la empata, en la habilidad para comprender las
emociones de los dems.
Quienes se hallan a merced de sus impulsos carecen de autocontrol y, por tanto,
pueden reflejar deficiencia moral porque la capacidad de controlar los
impulsos constituye el fundamento mismo del carcter y de la voluntad.
Segn diferentes estudios y publicaciones actuales, las investigaciones reflejan la
unidad de la persona, desde su base neuropsicolgica ya que existe una relacin
entre los que sentimos, actuamos y pensamos:
Los neurocientficos estn penetrando en nuevos mbitos al trazar el mapa de esta
importante componente del aprendizaje. Su lado afectivo es la interaccin
fundamental entre cmo sentimos, actuamos y pensamos. E. Jensen, 2004. p.103.
As pues, podemos preguntarnos qu sucede en nuestro cerebro y qu
estructuras cerebrales estn implicadas en las emociones, as como las
implicaciones personales que tiene este conocimiento: cmo se relacionan la emocin,
la atencin y la memoria para el aprendizaje, cmo se pueden desarrollar las
inteligencias consideradas emocionales y cmo educar la afectividad y las emociones
desde la infancia en un mundo global.

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Dficit de atencin e hiperactividad

9.2. Investigaciones sobre las bases neuropsicolgicas de la


emocin
El sistema lmbico o cerebro emocional es la parte del cerebro que se
encuentra por debajo de la corteza cerebral. Comprende una serie de centros que
funcionan como asiento de movimientos emocionales, entre los que se encuentran el
tlamo, el hipotlamo, el hipocampo y la amgdala cerebral. Se entiende que son los
centros del sustrato neuropsicolgico de la afectividad, donde el hombre procesa las
distintas emociones.
Algunos autores, como Davidson (neurocientfico) han publicado mltiples estudios de
las bases neurobiolgicas de la emocin: Davidson (2001, 2003 y 2004), Davison, Irwin
(1999), Davidson, Putman, Larson (2000), Davidson, Sutton (1995).
El sistema lmbico est en constante interaccin con la corteza cerebral
El sistema lmbico y la corteza cerebral se relacionan mediante una transmisin
de seales de alta velocidad y este proceso facilita el control de nuestras emociones.
Estas estructuras cerebrales son muy complejas y muy importantes para la vida de la
persona, ya que son necesarias para mantener la atencin, la memoria, el aprendizaje y
la vida afectiva.
Segn Snchez y Romn (2004), clsicamente se entenda que la vida emocional
dependa de las estructuras que formaban el sistema lmbico, recibiendo una especial
atencin el hipotlamo y la amgdala. En los ltimos aos se ha visto que hay otras
reas corticales como la corteza prefrontal, que forman parte de las estructuras
emocionales.
El conocimiento del cerebro y de su funcionalidad es objeto de mltiples
investigaciones que se llevan a cabo por parte de neurlogos, neuropsiclogos y otros
profesionales del campo de la tecnologa. Estos estudios son relativamente recientes y
aportan imgenes neurofuncionales acerca de cmo funciona el cerebro en el
aprendizaje y tambin en el campo emocional.

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El lbulo lmbico
Para conocer las bases neuropsicolgicas de las emociones, es necesario acercarse a los
conocimientos que aportan diferentes investigadores sobre lo que inicialmente
llamaron el lbulo lmbico y posteriormente el cerebro emocional.
Paul Broca (1850), nombra el lbulo lmbico para referirse a la corteza cerebral
que bordea el cuerpo calloso y la circunvolucin angular, ubicada en el lbulo temporal
(Purves, 2010, p. 768).

Figura 1. Sistema lmbico.


Cuerpo calloso y corteza cerebral.

El circuito de Papez
Papez (1937), plante que la funcin del lbulo lmbico podra relacionarse con las
emociones. Saba que el hipotlamo tena parte fundamental en la expresin de los
programas de reaccin emocional y postul que la forma en que la corteza cerebral los
modifica, y en la que estos programas se hacen conscientes, eran a travs de las
conexiones corticohipotalmicas del giro cingulado e hipocampo (Cardinali,
2007. p. 384).

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Dficit de atencin e hiperactividad

Figura 2. Estructuras cerebrales relacionadas con las emociones.

Segn M. Gudn (2001), la formacin de la amgdala y del hipocampo son estructuras


claves para entender la afectividad y la cognicin.
La amgdala desempea un papel importante para el condicionamiento emocional y
para el aprendizaje de la relacin entre indicaciones y avisos externos relacionados
con la emocin y la afectividad. Los circuitos amigdalianos se relacionan con las
manifestaciones abiertas de las emociones, como por ejemplo el furor y la clera,
adems

influyen

directamente

en

los

sistemas

efectores

del

cerebro:

neurodendocrinos, neuroanatmicos y motores. M. Gudn, 2001, p. 104.


La formacin del hipocampo tiene relacin con la memoria de hechos pasados,
experiencias y de la informacin acerca de los sucesos recientes, denominada
memoria declarativa. El hipocampo retiene la informacin actual en la memoria,
antes de que se consolide en otro lugar de la corteza cerebral.
Se especula que el hipocampo establece relaciones con sentido entre objetos, caras,
nombres, etc. Por poner un ejemplo informtico, el hipocampo sera como la
memoria RAM del ordenador; mientras que el resto de la corteza temporal
neocortical constituira la memoria de almacenaje o memoria ROM. El hipocampo,
adems, parece estar implicado tanto en procesos cognitivos, como emocionales.
Est relacionado tambin con el sistema endocrino hormonal. M. Gudn, 2001, p.
105.
La amgdala y el hipocampo estn muy relacionados. A los estmulos
sensoriales que percibimos, la amgdala les da el valor emocional y el hipocampo

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almacena los que tienen un sentido inmediato para el sujeto. El hipocampo acta como
sistema amplificador y de retencin de los datos que han impresionado a la amgdala.
Funciones del hipotlamo en la conducta emocional
Cannon (1927), planteaba la funcin del hipotlamo relacionada con la conducta
emocional; pero fue Bard (1928), quien afirma que el tlamo tiene un papel central y
propone que el hipotlamo es la principal estructura relacionada con la
emocin. Posteriormente, se vio que la estimulacin del hipotlamo posterior y de las
regiones

mesenceflicas

adyacentes

provocaba

reacciones

de

ira

ataque,

acompaadas de reacciones de tipo simptico como taquicardia, hipertensin,


secrecin de adrenalina e inhibicin de la motilidad intestinal. Todo esto llev a pensar
que el hipotlamo est implicado en el inicio de la respuesta de defensa (Hess, 1957).
Estudios posteriores han reflejado que es la amgdala, y no el hipotlamo, la
estructura implicada en el inicio de la respuesta de defensa (Bandler, 1982, y
Bandler y McCulloch, 1984), mientras que el hipotlamo constituye la estructura
responsable de los cambios vegetativos que acompaan a la emocin, pero no de su
inicio (Snchez N. y Romn, 2004).
A modo de sntesis, podemos decir que las investigaciones primeras sobre la emocin
informan de la participacin de diferentes estructuras cerebrales y se han ido
completando en las dcadas posteriores:
Hasta finales de los aos setenta, las investigaciones relacionadas con los aspectos
neurolgicos de la emocin se centraron en las estructuras subcorticales.
A partir de los aos ochenta, se realizan nuevos estudios de la neuropsicologa de la
emocin y se constata la participacin de la corteza prefrontal humana en la
emocin, adems de atribuir un cierto nivel de procesamiento hemisfrico
diferencial, aspectos que trataremos en detalle ms adelante.

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A continuacin, desarrollaremos el captulo a partir de tres grandes bloques temticos.

Bloques
temticos

Centrado en la amgdala

Centrado en la corteza prefrontal

Centrado en la especializacin hemisfrica del proceso emocional

9.3. Participacin de la amgdala en la conducta emocional


La amgdala es como el corazn y el alma de la red cerebral emocional y la
estructura subcortical que ms se ha relacionado con la emocin. Le Doux (1992,
1993).
Las proyecciones del tlamo y de los estmulos sensoriales, hacen posible el
componente afectivo de la informacin que entra en el cerebro y que la amgdala les
asigna un contenido emocional, especialmente en la ansiedad y el miedo, reaccionando
el sistema autnomo con taquicardia, palidez u otras repercusiones orgnicas (Gloor,
P., Olivier, A., Quesney, L.F., 1981).
Recibe proyecciones de todas las reas de asociacin sensorial. Est
considerada como una estructura esencial para el procesamiento emocional de las
seales sensoriales.
Recibe aferencias talmicas (LeDoux, 1987).

Figura3. Amgdala y otras estructuras cerebrales relacionadas.

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Toda la informacin sensorial del mundo externo pasa a travs de las reas
unimodales y multimodales de asociacin, que finalmente convergen en el hipocampo y
la amgdala. Amgdala e hipocampo se consideran centros supramodales que organizan
toda la informacin sensorial y motora segn esquemas afectivos.
Mediante las conexiones tlamo-amigdalinas se producir un procesamiento
del significado afectivo de las caractersticas estimulares sensoriales muy simples (ej.
un pitido o un flash luminoso), mientras que a travs de las conexiones tlamocorticales se producira el procesamiento estimular complejo sin componentes
afectivos.
Mediante las conexiones crtico-amigdalinas se dota a la informacin
compleja, elaborada en corteza, del componente emocional. La va tlamo la
amigdalina es ms corta y prepara la estructura para recibir la informacin ms
compleja y elaborada procedente de la corteza y, entonces, dotarla de su
componente emocional (Le Doux, 1989) y se activa antes que la tlamo-cortical.
Es esta convergencia de proyecciones anatmicas la que sita a la amgdala como
la estructura responsable para la formacin de asociaciones entre los
estmulos y el refuerzo o el castigo (Jones y Mishkin, 1972; Rolls, 1986).

Figura 4. Estructuras cerebrales del sistema lmbico


entre los que se encuentra la amgdala.

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Investigaciones actuales
En palabras de LeDoux (Goleman, 1996, p. 45), el hipocampo es una
estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su prima, pero es la
amgdala la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerle mucha
estima.
Ambas estructuras son importantes para el desarrollo de las habilidades sociales como,
por ejemplo, cuando conocemos a alguien y sentimos que nos gusta esa persona o
cuando comprendemos sentimientos de los dems.
Angrilli et al. (1996); Bradley et al. (2001) y Lang, Bradley y Cuthbert (1997, 1999)
entre otros autores, emplean como ndice de medida la modulacin emocional del
parpadeo reflejo de sobresalto. Este ndice se ha configurado como una medida
muy sensible para el estudio de la emocin.
Los resultados procedentes de sujetos con lesiones amigdalianas y de estudios de
neuroimagen funcional en sujetos normales indican que la amgdala participa activamente
del procesamiento de la informacin emocional, especialmente de la extereoceptiva, con
independencia de la modalidad sensorial de la misma, segn Lane et al. (1997); Reiman et
al. (1997); Sander y Scheich (2001); abert et al. (2001). Adems, se relaciona con la
memoria y el aprendizaje.
Vas para la respuesta a la amenaza
Las emociones tienen una serie de repercusiones orgnicas, entre las que se
encuentran las de ndole qumica. Sin entrar en muchos detalles, podemos observar en la
figura 5, las vas complejas para la respuesta de amenaza y las respuestas qumicas que se
llevan a cabo.

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Amgdala
Tlamo
sensorial

Crtex
sensorial

Excitadora si est
asociada con la
amenaza

El hipotlamo
libera CRF

La pituitaria libera
ACTH

El hipocampo acta
como un inhibidor
Crtex
transicional

El crtex
suprarrenal libera
cortisol

Figura 5. Vas complejas para la respuesta de amenaza.

La ACTH es denominada tambin hormona adrenocortitrfica. Es ta substancia es


producida por la glndula pituitaria y est relacionada con el estrs. Se libera en el
sistema cuando se experimenta una lesin, emocin, dolor, infecciones u otros
traumas.
El CRF es un factor de liberacin de la corticotropina. Es un componente qumico
segregado por el hipotlamo que impulsa a la glndula pituitaria a liberar una
hormona del estrs, ACTH.
El hipocampo est situado en lo profundo del lbulo temporal y ocupa un lugar
central en el rea cerebral. Tiene forma de luna creciente y est muy implicado en el
aprendizaje y en la formacin de recuerdos.
El cuerpo est inundado de respuestas qumicas que le permiten luchar, paralizarse
o huir. El residuo medible de esta respuesta bioqumica individual puede durar hasta
48 horas y todo esto incide en el comportamiento y en la autoestima y seguridad
personal.
Por ejemplo, los nios y adolescentes necesitan aprender destrezas de
inteligencia emocional de un modo repetitivo para disponer de conductas positivas
automticas ante situaciones de miedo, ridculo, sentirse fracasado ante sus
compaeros o ser avasallados por el pasillo del colegio.

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9.4. Aportaciones sobre la corteza prefrontal en las emociones


Hay una relacin anatmica directa entre la zona prefrontal, donde se sitan las
motivaciones y el proyecto personal, con la zona afectiva. La sensacin de ansiedad es
valorada en la parte orbitaria de la corteza prefrontal y llega all a travs de la
circunvolucin cingular que es cerebro lmbico o emocional (Gudn, 2001).
El descubrimiento de la participacin de la corteza prefrontal en todas las emociones es
relativamente reciente, aunque segn las zonas y regiones especficas se pueden
relacionar con un tipo de emociones u otras y todava nos queda mucho por descubrir.
Lane et al. (1997); Reiman et al. (1997); y Teasdale et al. (1999), encontraron una
mayor activacin de las reas 9 (prefrontal medial), 24 y 32 (circunvolucin
anterior del cngulo) de Brodmann durante la visin de imgenes de contenido
emocional positivo y negativo que durante la visin de imgenes neutras,
especialmente en el hemisferio derecho, sugiriendo que estas reas se encuentran
relacionadas con el procesamiento del significado emocional de los estmulos con
independencia de su valencia afectiva.

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Figuras 6 y 7. reas de Brodmann. Se pueden observar las reas prefrontales (rea 9, 24 y 32).

Kesler/West et al. (2001), estudiaron la activacin del rea prefrontal en funcin del
valor afectivo e identificaron que la circunvolucin anterior del cngulo se activaba en
mayor grado ante expresiones de felicidad. La circunvolucin frontal superior se
activaba en expresiones de ira. En general, segn Damasio (1997) y Damasio y Van
Hoesen (1984), se considera que la corteza prefrontal es una regin relacionada
tanto con la experiencia como con la expresin emocional y es crtica para el
procesamiento de emociones asociadas con situaciones sociales y personales.
Es esencial que el cerebro funcione como una unidad y que ninguna rea
cerebral cumpla su misin de forma disonante (Gudn, 2001):
Los datos llegan a travs de la experiencia de los sentidos a zonas primarias de
recepcin.
A continuacin, la corteza acta organizando, conjugando, produciendo sntesis de
los datos percibidos en las reas de asociacin unimodal y polimodal.
Las zonas de asociacin uni y polimodales son moduladas por las grandes reas de
asociacin supramodales, es decir, el sistema frontal que controla el tiempo y la
consecucin de las metas, la corteza temporal relacionada con la memoria y el
sistema lmbico y emocional.
Las diversas reas cerebrales actan integradas entre s y modulando el resto de
actividades de la corteza cerebral. El sistema lmbico puede modificar la actividad de
las otras reas de asociacin supramodal e, incluso, ser capaz de llegar a paralizar el
funcionamiento global del cerebro, a travs de las respuestas emocionales. Las
emociones pueden ser un gran motor para el aprendizaje y el desarrollo personal y

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tambin pueden ser un freno; de ah la importancia de la afectividad y de la vida


emocional en el desarrollo de la persona y de la sociedad.
Las respuestas emocionales rpidas son importantes porque muchas veces nos
protegen de peligros, por ejemplo, en la vida diaria (en la conduccin de vehculos para
evitar un accidente y otros). Estas reacciones rpidas son importantes, pero lo
realmente humano es la respuesta elaborada y mediada de la corteza cerebral. Si la
persona acta a travs de sus pensamientos reflexivos y consideraciones intelectuales,
favorece el desarrollo de su carcter y la estructura armnica de su personalidad.

9.5. Especializacin hemisfrica en el proceso emocional


El estudio de los mecanismos corticales relacionados con la lateralizacin de la emocin
ha planteado dos hiptesis acerca de la participacin diferencial de ambos
hemisferios cerebrales (Borod, 1992; Canli, 1999; para una revisin ver Silberman y
Weingartner, 1986):
Una de ellas, considera que el hemisferio no dominante (derecho) presenta una
superioridad para el reconocimiento de la informacin emocional, as
como para la regulacin del estado de nimo y del afecto.
Teasdale et al. (1999), entre otros, encontraron una mayor activacin de estas
estructuras en el hemisferio derecho, independientemente de la valencia afectiva de
los estmulos.
La otra hiptesis, entienden que depende de que sean emociones positivas o
negativas, as se activa ms un hemisferio que otro.
De este modo, se puede comprobar que unos estudios proponen que las estructuras del
hemisferio derecho son ms relevantes en la emocin, mientras que otros autores
encuentran que existe un procesamiento hemisfrico diferencial de los estmulos
emocionales (hemisferio derecho para contenidos negativos y hemisferio izquierdo
para los contenidos positivos).

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A modo de sntesis sobre estructuras cerebrales de la emocin


Las investigaciones y mltiples estudios publicados sobre la emocin, como los de
Cardinali (2007), Purves (2007), Jensen (2004), Snchez y Romn (2004), entre otros
muchos autores, que renen diferentes aportaciones publicadas sobre el tema,
muestran que existen diferentes estructuras corticales y subcorticales que inciden en
los procesos emocionales.
La amgdala. Esta parte del cerebro tiene especial importancia en la
emocin, sobre todo en las respuestas emocionales a estmulos de contenido
aversivo y desagradable. Responde con una gran rapidez a los estmulos aversivos
simples, sin que participe a corteza cerebral.
Regin prefrontal. La regin prefrontal tiene una serie de estructuras cerebrales
que se implican de forma directa cuando los estados emocionales son ms complejos
y se encargan de procesarlos y de producir las respuestas correspondientes. Las
principales regiones corticales implicadas en la emocin son las regiones
orbitofrontal y prefrontal media. Adems, la regin prefrontal puede activarse en
estmulos de naturaleza agradable.
Hemisferios cerebrales. Algunos autores relacionan las estructuras del
hemisferio derecho con la actividad emocional; sin embargo, otros, encuentran un
procesamiento hemisfrico diferencial de los estmulos emocionales con el
hemisferio derecho en contenidos negativos y con el hemisferio izquierdo en los
contenidos positivos.
Segn Snchez y Romn (2004), la investigacin futura deber esclarecer qu
estructuras de la corteza prefrontal se encuentran implicadas especficamente en el
procesamiento emocional, as como su relacin con estructuras subcorticales, como la
amgdala, y deber esclarecer si realmente existen diferencias hemisfricas en el
procesamiento.
Estos conocimientos nos plantean retos de gran inters: la percepcin es lo primero
que influye en nuestras emociones; adems, las reacciones rpidas e intensas se
relacionan con las emociones y, por ltimo, seremos capaces de mantener un control
sobre nuestra vida emocional si aprendemos a pensar, a utilizar bien las reas

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prefrontales, a procesar la informacin de forma global y secuencial utilizando los


hemisferios cerebrales, junto con los valores referentes que toda persona necesita.
En este sentido, hemos llevado a cabo experiencias en centros educativos
desarrollando proyectos para adquirir habilidades neuropsicolgicas bsicas,
estrategias y habilidades de pensamiento, desarrollo de inteligencias mltiples y
creatividad. Es curioso el resultado: en todos los casos lo primero que los alumnos
han mejorado es su autoestima y seguridad personal. A continuacin, mejoraron el
rendimiento escolar y fueron capaces de salir del crculo de fracaso en el que muchos
se encontraban.

9.6. Incidencia en la atencin, memoria y aprendizaje


Las emociones favorecen la atencin, la memoria y el aprendizaje. La mayora
de los estudios que han examinado la influencia de la emocin en la atencin o en la
percepcin han encontrado efectos de los estmulos negativos, activadores o relacionados
con amenazas. Se ha sugerido que dichos estmulos, debido a su posible importancia para
la supervivencia, podran ser prioritarios en la atencin y la percepcin (LeDoux,
1996; Ohman et al, 2001; Whalen, 1998).
La emocin capta nuestra atencin y hace difcil responder a estmulos no emocionales. La
va del recuerdo depende de diferentes vas corticales que incluyen la amgdala del
sistema lmbico, para las respuestas emocionales; el condicionamiento muscular,
el hipocampo y el cerebelo, entre otras.

Figuras 8. Vas corticales implicadas en la emocin, la atencin, la memoria y el aprendizaje.

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La emocin puede influir en la memoria. El denominado arousal es el efecto de la


emocin en los recuerdos:
Mediante la modulacin por parte de la amgdala de la consolidacin de la memoria
en el hipocampo, una respuesta de arousal contribuye a asegurar que haya ms
probabilidad de que los acontecimientos emocionales se recuerden.
Si esta respuesta de arousal se prolonga en exceso (por ejemplo en situaciones de
estrs), la emocin puede perjudicar el rendimiento de la memoria mediante cambios
en el hipocampo.
Los recuerdos son mayores si los mismos estn relacionados con emociones.
Los hechos estresantes pueden provocar liberacin de componentes qumicos que
actan como fijadores de recuerdos y refuerzan las vas neuronales.
Los recuerdos auditivos son tambin disparadores emocionales.
En sntesis, podemos afirmar que las emociones, bien orientadas, pueden influir
positivamente en la atencin, la memoria y el aprendizaje.
Emocin y memoria
Se han realizado diversos trabajos que ponen de manifiesto que la amgdala es la
responsable de esa modulacin emocional de la memoria, o ms
concretamente, de la facilitacin del proceso de consolidacin de la memoria como
consecuencia de un estado de activacin emocional.

Figura 9. Amgdala (emociones) e hipocampo (memoria) en el lbulo temporal.

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La amgdala forma parte del sistema lmbico (figura 10), una serie de estructuras
conectadas entre s y con el resto del cerebro. El sistema lmbico es el circuito
cerebral responsable de la conducta emocional y en este circuito, la amgdala
juega un papel fundamental. Sin embargo, entre estas estructuras del sistema lmbico
tambin est el hipocampo, que es el responsable de la consolidacin de la memoria,
es decir, del almacenamiento a largo plazo de los recuerdos. Adems, el sistema
responsable de la memoria no se limita a una estructura como el hipocampo, por muy
importante que sea, sino que incluye otras varias, algunas de las cuales mantienen
importantes conexiones con este sistema lmbico.

Figura 10. Estructuras del sistema lmbico.

El sistema de conexiones recprocas entre el hipocampo y la amgdala, adems


de las que mantienen con otras estructuras, resulta adecuado para el proceso de
facilitacin emocional (figura 11).

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Cortezas frontal,
parietal, temporal y
cingulada

Hipotlamo y sustancia
gris central

Amgdala
Estriado

Corteza
temporal media

Figura 11. Esquema de las conexiones bsicas que soportan la memoria emocional.

Si la amgdala es la responsable de la experiencia emocional y el hipocampo de la


consolidacin de la memoria, la confluencia temporal de ambos procesos facilita
el almacenamiento y consolidacin de los recuerdo (figura 12). Parece que si la
activacin emocional de la amgdala coincide con la activacin funcional del hipocampo
durante la consolidacin de la memoria, se producen ciertos fenmenos de plasticidad
sinptica que agilizan y fortalecen este proceso.

Figura 12. La activacin simultnea del circuito refuerza las conexiones mediante mecanismos de
plasticidad sinptica.

Uno de los estudios ms clsicos se hizo con pacientes que padecen una enfermedad
congnita, el sndrome de Urbach-Wiethe, una enfermedad poco frecuente de base
gentica que produce la destruccin bilateral de la amgdala. En este estudio se
comprob cmo los sujetos que la padecan presentaban un rendimiento en memoria
normal cuando se les evaluaba con material de contenido emocional neutro; sin

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embargo, no mostraban una mejora de su memoria cuando trabajaban con material de


alto contenido emocional, cosa que s ocurra con los sujetos del grupo control.
Para poder determinar con certeza que la amgdala es la estructura cerebral
responsable de potenciar emocionalmente la memoria, se han demostrado tres
cuestiones fundamentales:
La amgdala facilita o deteriora la memoria de manera consistente en el
tiempo, es decir, consistente al tipo de manipulacin que se ejecuta sobre ella.
La amgdala no es estrictamente necesaria para la memoria, como
demuestran diferentes estudios en modelos animales y humanos donde hay una
lesin o inactivacin de la amgdala; pero s para que se manifiesten los efectos
moduladores inducidos (bien por sustancias, bien por otras manipulaciones
experimentales).
La amgdala modula el almacenamiento de la memoria en otras reas
cerebrales; en esto se diferencia de las estructuras que participan directamente en la
codificacin y el almacenamiento de la memoria.
Un aspecto que est todava en discusin es si la amgdala es el almacn o no de
las memorias emocionales; entendiendo por tal, no el evento en s, sino algn tipo
de representacin del mismo asociada a una etiqueta emocional. Imaginemos una
biblioteca donde cada libro est almacenado en su estante correspondiente, pero
tenemos un fichero emocional donde guardamos una ficha con los datos del libro y con
un aadido que indica si nos gusto o no. Muchos de los experimentos en este sentido
parecen apuntar en esa direccin, sin embargo se ha comprobado que la amgdala
podra funcionar como una especie de almacn para el aprendizaje basado en la
asociacin de estmulos (condicionamiento clsico) cuando uno de ellos es de
contenido emocional, pero no tanto cuando el aprendizaje requiere asociaciones ms
complejas. En ese caso, la memoria residira en otras reas del cerebro.
Otro aspecto a tener en cuenta es el papel del sistema de recompensa, el
responsable de las sensaciones placenteras y de bienestar. Este sistema juega
un papel importante en la motivacin, pero la motivacin es un impulso previo a la
conducta que tambin est mediado por las emociones. Est formado por una serie de

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circuitos que comunican regiones del tronco del encfalo y del prosencfalo basal que
proyectan a estructuras del sistema lmbico y de la corteza prefrontal (figura 13).
Vamos a intentar conseguir aquello que sabemos (memoria) que nos gusta mucho o
aquello que creemos que nos gusta mucho. En este sentido es en el que tambin, de
algn modo, las emociones facilitan un almacenamiento resistente a interferencias
acerca de experiencias en las que hemos experimentado una importante activacin
emocional.
Hay regiones en nuestro cerebro, como la circunvolucin del cngulo, que
almacenan representaciones de las asociaciones entre estmulos y sus consecuencias
segn la valencia emocional de las mismas, de tal manera que, en el futuro, vamos a
realizar aquellas conductas que nos reportan consecuencias gratificantes (refuerzo).

Figura 13. Circuitos del sistema de recompensa. Los colores se refieren a los neurotransmisores que
participan, de los cuales, la dopamina (DA) parece ser el ms determinante de este sistema.

Por desgracia, los circuitos del sistema de recompensa son responsables de las
conductas adictivas, ya que algunas drogas activan estas reas provocando una
sensacin de bienestar mientras est presente la sustancia, para luego producir el
efecto contrario y motivar la conducta de bsqueda de la droga. Aqu s que se podra
hablar de un aprendizaje grabado a fuego si contemplamos el comportamiento de
personas drogodependientes y como asocian los efectos de la droga a personas,
utensilios y contextos concretos. Hay varias investigaciones que han demostrado que la
presencia de determinados estmulos asociados al consumo de drogas (una jeringa, un
cucharilla,) es suficiente para producir determinadas modificaciones bioqumicas en

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el cerebro similares a las que se producen asociadas al consumo; es un caso dramtico


de condicionamiento.

9.7. Emociones, empata y relaciones sociales


Tanto en humanos como en otras especies se ha podido observar cmo un individuo se
entristece cuando presencia el malestar de otro se su misma especie y realizan alguna
conducta para acabar con el sufrimiento ajeno aunque pongan en peligro su bienestar e,
incluso su integridad fsica.
Parece que cuando un individuo se imagina u observa una situacin emocional de estas
caractersticas en otra persona, activa de manera automtica una representacin
propia de estado emocional con la mayor parte de los circuitos implicados
funcionando, por lo que experimenta una sensacin muy similar. Como es un proceso
automtico no requiere aprendizaje ni esfuerzo y adems no puede inhibirse (s se
pueden inhibir las conductas asociadas pero no la activacin de las representaciones) ni
controlarse.
La empata es un componente fundamental de la conducta prosocial, aquella
que favorece el establecimiento de relaciones sociales, y de la inhibicin de la
agresividad, ya que el conocimiento del estado emocional del otro nos ayuda a modelar
el nuestro propio en consonancia con aquel. Por los mismos motivos, tambin se
considera a la empata como un aspecto bsico del desarrollo moral del individuo.

La empata estara articulada en torno a dos factores:

Capacidad para
comprender al otro y
ponerse en su lugar con
base en lo que se
observa

Reaccin afectiva de
compartir el estado
emocional

La capacidad para comprender al otro y ponerse en su lugar con base en lo que se


observa, lo que deducimos de su comportamiento y lenguaje o desde la memoria, ya
podemos tener representaciones mentales acerca del significado de lo que vemos.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

La reaccin afectiva de compartir el estado emocional, la complicidad emocional,


que puede producir en el observador emociones en consonancia con las del otro.
La base de la empata es la activacin, en el cerebro de un observador, de
representaciones neurales de un estado emocional, perceptivo o motor observado en
otro individuo. Este planteamiento se confirma con el descubrimiento de las
neuronas espejo, conjunto de clulas implicadas en un patrn funcional
determinado que se activaban en la corteza premotora y parietal de un mono cuando
observaba a otro realizando la misma accin (figura 14). Adems, las neuronas del
lbulo parietal posterior, no solo codificaban acciones observadas, sino que permitan
entender las intenciones del otro.

Figura 14. reas cerebrales en las que se han identificado


neuronas espejo.

Las neuronas espejo encontradas en las reas premotoras se pensaba inicialmente que
estaban implicadas nicamente en el reconocimiento de acciones concretas, sin
embargo, se ha puesto de manifiesto que tambin estn implicadas en la comprensin
de la conducta del otro. Esto implica que si somos capaces de comprender la
intencionalidad del otro podemos anticipar nuevos propsitos que estn
por llegar. El sistema de neuronas espejo implica a otros circuitos motores y se ha
comprobado que hay correlacin positiva entre el nivel de empata de un individuo y el
grado de activacin de neuronas espejo en su sistema motor, los individuos que
manifiestan una mayor empata activan un mayor nmero de neuronas espejo en su
sistema motor.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Se han identificado otras estructuras que forman parte de la red neural de la


empata, adems de las regiones en las que se han identificado neuronas espejo. reas
corticales prefrontales y temporales, la amgdala y otras estructuras del sistema lmbico
como la circunvolucin del cngulo son responsables de esta conducta. De forma
general, se ha comprobado que los circuitos implicados en la empata se superponen en
un alto grado con los circuitos responsables de la agresividad y la violencia, lo que hace
pensar en las relaciones que hay entre estos procesos y sobre todo, qu es lo que
decanta al individuo hacia uno o hacia otro.
La empata forma parte de lo que denominamos cognicin social. Cuando
hablamos de cognicin social nos estamos refiriendo al conjunto de operaciones
mentales que intervienen en las relaciones sociales y que incluyen procesos
perceptivos, interpretacin cognitiva y emocional de lo percibido y generacin de
respuestas frente a las intenciones, disposiciones y comportamiento de los otros.
Dentro del concepto de cognicin social podemos considerar diferentes aspectos como
el procesamiento emocional, la percepcin social, el conocimiento de las reglas sociales,
el estilo atribucional, la teora de la mente y, por supuesto, la empata.
Determinadas habilidades cognitivas y sociales permiten a los sujetos interactuar de un
modo efectivo y gratificante en su entorno social; sin embargo, la falta de habilidad o la
displicencia a la hora de manejar las reglas sociales puede llevar

al sujeto a

interacciones poco gratificantes cuando no punitivas, lo que acarrea la retirada


progresiva de la interaccin social. Por este motivo, la cognicin social se considera
crtica para la convivencia, el trabajo en grupo y la vida en comunidad.

9.8. Desarrollo de habilidades sociales en nios hiperactivos


Para Miranda, Rosell y Soriano (1998) el nio con TDAH manifiesta un sndrome de
desmoralizacin,

que

se

caracteriza

por

sentimientos

de

impotencia

minusvalorizacin en relacin con su rendimiento y competencia social, lo cual es


retroalimentado por las mltiples dificultades que afrontan a diario.
Kirby y Grimley (1992), trabajaron el programa de entrenamiento en la solucin
cognoscitiva de problemas interpersonales (SCPI) que busca entrenar a nios

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

en la solucin de problemas hipotticos sociales. Este programa incluye el desarrollo de


las siguientes habilidades que integran la comprensin social:

Sensibilidad a problemas
Desarrollo de
habilidades que integran
la comprensin social

Razonamiento alternativo
Pensamiento por medios y fines
Razonamiento de consecuencias
Pensamiento causal

Sensibilidad a problemas. El nio en el curso de los intercambios sociales debe


percatarse que pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos.
Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u
opciones al problema y crear una serie de posibilidades para resolverlas.
Pensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o
procedimientos a travs de una serie de pasos.
Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles
consecuencias de las estrategias elegidas con respecto a s mismo y a otros.
Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la
conducta de la gente es ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y
sociales.
Por medio del dialogo entre el nio y terapeuta se analiza cmo piensa el nio y se
le gua en la solucin de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propio
nio.
Es importante ensear a los nios a reconocer y manejar emociones. Muy
aparte de las prcticas simuladas y los problemas hipotticos, en la prctica real
suele ser difcil para el nio aplicar lo aprendido, sobre todo en situaciones que
requieren una respuesta social adecuada rpida, fracasan y reaccionan con ira y
sentimientos de tristeza. Por esta razn se debe entrenar al nio en el uso de algunas
tcnicas de autocontrol y relajacin.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

El entrenamiento en habilidades sociales tambin puede ayudar a nios a


aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas
sociales, el terapeuta muestra comportamientos apropiados tales como esperar el
turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la
oportunidad al nio de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a leer las
expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder ms
apropiadamente. El adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a
participar en actividades de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda.
Un nio puede aprender a ver cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar
nuevas maneras de responder cuando est enfadado o lo empujan.

9.9.

Cmo

desarrollar

la

inteligencia

intrapersonal

interpersonal
Desde los primeros periodos de la vida ya estamos desarrollando nuestra vida
emocional y afectiva.
El recin nacido manifiesta su estado con malestar o sosiego. En funcin de cmo se
encuentre, as llora o re y se comunica con los dems. Ya a los dos meses los ojos de su
madre son el centro preferido de su atencin. Es importante favorecer los primeros
hbitos de alimentacin, sueo e higiene.
Durante los primeros aos va configurndose el temperamento y el carcter a
nivel elemental, negndoles caprichos, ensendoles a comer de todo, sin ceder ante
sus pretensiones y acostndoles en su cama (no en la de sus padres), como indica M.
Serrano (2009):
Hacia el primer ao, la madre va enseando al nio si hay que sentir y qu hay
que sentir sobre el entorno.
o La seguridad del afecto de la madre es lo que permite al nio apartarse, explorar,

dominar los miedos y los problemas.


o Una correcta educacin proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios

para sus nuevos encuentros.


o El desarrollo de la inteligencia est muy ligado a la educacin de los sentimientos.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

o Sentirse seguro es sentirse querido y la familia da el afecto incondicional

necesario.
o Las experiencias infantiles van dejando una huella que favorece el desarrollo

afectivo.
o Al aprender a andar y a hablar su mundo se expande y va aprendiendo a expresar

sus emociones.
o A veces, son capaces de anticipar las reacciones de los dems y provocan a

propsito que estn pendientes de ellos.


Hacia los dos aos entran en su mundo las miradas ajenas.
o Disfrutan al ser mirados con cario: mira cmo...!
o A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfaccin ante el elogio o ante

las muestras de aprobacin de aquellos a quien l aprecia.


Hacia los 7-8 aos nos convertimos en actores y jueces: se da la reflexin y las
experiencias de libertad. Y aparecen el orgullo y la vergenza, aunque no haya
pblico. Es importante inculcar el orden y la disciplina.
Hacia los 10 aos pueden integrar sentimientos opuestos. Empiezan a darse
cuenta de que los sentimientos deben controlarse.
La adolescencia es una etapa decisiva donde los sentimientos fluyen con fuerza y
variabilidad extraordinarias. Es interesante trabajar con ellos la resolucin de
conflictos.
o Muchos experimentan la rebelda de no poder controlar sus sentimientos ni

comprender su complejidad.
o El descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduracin del

adolescente.
o Al principio pueden identificar obligacin con coaccin, el deber con la prdida

de libertad.
Es importante que aprendan que determinadas acciones nos llevan a una mayor
plenitud personal y otras, en cambio, pueden llevar a perjudicarnos y a una vida
aparentemente fcil, pero sin sentido.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Inteligencia intrapersonal
H. Gardner afirma que la inteligencia intrapersonal es la capacidad de
autoestima, automotivacin, de formacin de un modelo coherente y verdadero de s
mismo y del uso de ese modelo para llevar a cabo la creacin de la felicidad personal
y social.
Desde la infancia, es necesario ir desarrollando las inteligencias mltiples y
especficamente la inteligencia intrapersonal que nos ayuda a regular nuestras
emociones, a conocernos y a actuar de forma adecuada mediante la autorreflexin y la
correcta percepcin de nosotros mismos.
Caractersticas de la persona con inteligencia intrapersonal:
Se muestra consciente de sus propias emociones.
Encuentra maneras de expresar los sentimientos.
Establece y logra objetivos personales.
Reconoce y vive segn un sistema de valores.
Es capaz de trabajar individualmente.
Se cuestiona las grandes preguntas existenciales.
Est en constante proceso de crecimiento personal.
Intenta comprender las propias experiencias.
Reflexiona.
Busca oportunidades para renovarse y actualizarse.
Tiene confianza en los dems.
Actividades y experiencias para adquirir y desarrollar valores personales:
El Dr. Bruce Campbell (2005, p. 378) propone los siguientes mens didcticos para
desarrollar la inteligencia intrapersonal:
Describir cualidades personales que te ayudarn a sentimientos satisfactorios...
Crear una analoga personal de...
Establecer y alcanzar un objetivo de...
Describir cules son tus sentimientos respecto a...
Explicar su filosofa respecto a...
Describir tus valores personales respecto a...

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Aplicar estrategias de aprendizaje autodirigido para lograr...


Explicar tus motivos para estudiar.
Escribir un pasaje de un diario personal acerca de...
Llevar a cabo un proyecto a eleccin de...
Recibir feedback por parte de otra persona por...
Autoevaluar tu trabajo en...
Utilizar recursos tecnolgicos para reflexionar acerca de...
Otros recursos de su preferencia.
Experiencias de desarrollo de inteligencia intrapersonal:
Es posible llevar a cabo planes de desarrollo de la inteligencia
intrapersonal que incluyan la educacin emocional? En la actualidad, se
aplican diferentes planes y actividades en el mbito educativo y sera muy interesante
aplicarlos a travs de los medios de comunicacin. Por ejemplo, en algunos centros
educativos se organizan actividades y sesiones para los padres y profesores que tienen
como objetivo el desarrollo de las disposiciones humanas para enfrentarse con la vida y
con el mundo:

Autodominio-orden

Solidaridad
Cooperacin

Trabajo - esfuerzo

Veracidad. Sinceridad
El hombre est presente

El hombre se relaciona con

El hombre se relaciona

en el mundo con un

las cosas: las usa para

con otras personas y las

porte personal externo e

construir.

trata segn su dignidad.

interno.

Empeo en hacer las cosas

Justicia.

Dominio de s.

bien y poner el esfuerzo

deber.

necesario.

Ciudadana.

Conocimiento

propio.

Humildad. Sencillez.

Aprovechamiento

Sentido de la economa

tiempo.

y del ahorro. Sobriedad.

Paciencia.

Respetar

Constancia.

el

orden

del

Sentido

del

Compaerismo.
Amistad

Perseverancia.

natural.

Magnanimidad.

Higiene y limpieza.

para

Orden material.

dificultades.

afrontar

Lealtad. Fidelidad
Agradecimiento.

Audacia
las

Perdn.
Respeto.

Tolerancia.

Comprensin.
Colaboracin y ayuda.
Solidaridad.
Delicadeza. Amabilidad.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Qu es y cmo desarrollar la inteligencia interpersonal:


La inteligencia interpersonal es la capacidad de comprende a los dems e
interactuar eficazmente con ellos.
H. Gardner (1999), afirma que la inteligencia interpersonal se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en
sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones, e intenciones. Incluye una
habilidad para formar y mantener relaciones y asumir roles dentro del grupo. Estos
autores relatan cmo la clave del milagro del lenguaje en el famoso caso de Anne
Sullivan, incapaz de comunicarse y de comportarse bien, fue la penetracin
psicolgica de Anne Sullivan en la persona de Hellen Keller (p. 40).
La inteligencia interpersonal requiere destrezas de comunicacin efectiva verbal
y no verbal: capacidad para entender los estamos de nimo, los sentimientos y
motivaciones de los dems.
Sus manifestaciones son: buen trabajo cooperativo y en grupo, escuchar y apreciar
las perspectivas de los otros, aunque sea distinta de la propia, empatizar con los otros y
crear y mantener sinergia en el grupo.
Caractersticas:
M. del Pozo (2005, p.102) enuncia las caractersticas de la inteligencia interpersonal
destacando una serie de comportamientos que pueden servir, al mismo tiempo, para
observar y reconocer este tipo de inteligencia en los dems:

Caractersticas de la inteligencia
emocional:
Establece y mantiene relaciones.
Reconoce utilizar diversas maneras de relacionarse.
Percibe los sentimientos, motivaciones y conductas.
Desarrolla habilidades de mediacin.
Percibe diversas perspectivas de las cuestiones
sociales y polticas.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Para desarrollar la inteligencia interpersonal se pueden realizar: programas de


competencia social, aprendizaje cooperativo, colaboracin en proyectos de trabajo
social, valoracin de las diferencias y educacin multicultural, entre otros.
Ejemplos prcticos:
Habilidades sociales: en el Proyecto A.R., de Alto Rendimiento, se aplica un
Programa de Habilidades Sociales, con el objeto de desarrollar la inteligencia interpersonal en los nios.
A travs de una serie de actividades (representaciones de situaciones de la vida real,
dilogos y reflexiones escritas), los alumnos van aprendiendo a participar y a
relacionarse con los dems. Por ejemplo, aprender a decir algo agradable a los dems,
aprender a transmitir quejas, a pedir y hacer favores, a defender los propios derechos
con respeto y educacin, a interactuar con otras personas diferentes y a resolver
conflictos.
Afectividad y cerebro: sentido y desarrollo personal
M. Gudn (2001), neurloga, afirma que en la persona es muy importante el
desarrollo de la afectividad y que los estudios sobre el cerebro nos acercan a
comprender mejor los mecanismos de la personalidad:
La realidad del hombre en el siglo XXI ha de explicarse, en gran medida, a travs de
los complicados mecanismos neurales. En las ltimas dcadas se ha comenzado a
comprender una parte de la intrincada realidad cerebral: el hombre piensa, quiere,
siente y se comunica a travs del cerebro. Pero se sabe hoy que las funciones
intelectuales aisladas no representan lo que es el hombre, existe una realidad central
en la existencia humana medida tambin por el cerebro; la afectividad, esta es una
realidad central de la personalidad humana. M. Gudn (2001, p. 13 y 14).
Existe una retroalimentacin constante entre el mundo del pensamiento y el de los
afectos. La percepcin se da en funcin del sentimiento que nos produce; por ejemplo,
un paisaje nos puede parecer bello por los recuerdos que nos trae al presente. As, pues,
los sentimientos arraigan en la interioridad de las personas y ponen la nota personal a
nuestras vivencias.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

El hombre siente en su totalidad y no es solo el cerebro y el sentimiento el que


acta, sino que es toda la persona. La afectividad da la nota personal a las ideas, a los
sentimientos y muestra nuestra humanidad. Nuestra sonrisa o nuestra pena, refleja la
unin de nuestra vida interior y de nuestros sentimientos, tambin a travs del cuerpo.
La capacidad para conocer y expresar adecuadamente nuestros sentimientos es uno
de los componentes de la inteligencia emocional, segn Goleman (1996). Reconocer
nuestros sentimientos, reaccionar ante nuestras tendencias y motivaciones nos
diferencia y nos personaliza, porque cada uno tenemos nuestra interioridad.
El sentido de la vida y el desarrollo personal deben ir configurando una
estructura armnica de la personalidad y, para ello, es imprescindible el desarrollo de
la afectividad y de la capacidad racional. En ese espacio entre sentimientos y accin
est la libertad personal.
A lo largo de la vida se va creando un estilo de sentir, y tambin un estilo de actuar.
Siguiendo con el ejemplo, una persona miedosa o rencorosa se ha acostumbrado a
reaccionar cediendo al miedo o al rencor que espontneamente le producen
determinados estmulos, y esto ha creado en l un hbito ms o menos permanente.
Ese hbito le lleva a tener un estilo de responder afectivamente a esas situaciones,
hasta acabar constituyndose en un rasgo de su carcter. A. Aguil (2009).
En el aprendizaje emocional es muy importante el ejemplo y los referentes
familiares, sociales y de los medios de comunicacin. Por ejemplo, si un padre
ayuda a los dems, se preocupa del dolor y de las preocupaciones de otras personas, es
fcil que sus hijos aprendan tambin los sentimientos de empata y de cooperacin. Es
importante favorecer los sentimientos que nos ayudan a obrar bien y nos configuran
una vida armnica, optimista, positiva y plena.
Educar las emociones en un mundo global
Goleman (1996), ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin
emocional y lo que pretende es ensear a los alumnos a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional.
Autores como Linda Lantieri, entre otros, utilizan los principios derivados de la
investigacin moderna sobre el cerebro para la construccin de la Inteligencia
Emocional: Tcnicas para cultivar la fuerza interior en los nios. En uno de estos

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

programas, por ejemplo, Goleman escribi la introduccin para un programa que


contiene prcticas guiadas de desarrollo apropiado para los nios edades entre cinco y
doce aos de edad y ms.
En un mundo global como el actual, es posible aprender nuevas tcnicas y llevar a
cabo la educacin emocional. A modo de ejemplo, podemos ver los objetivos en
que centran su actuacin estos programas, centrados diferentes aspectos, como son:

Objetivos en que centran su


actuacin estos programas
Identificar las emociones y reconocerlas en los dems.
Ser capaces de gestionar las propias emociones y de
comprenderlas en los otros.
Desarrollar la resiliencia o capacidad de resistir ante las
adversidades.
Prevenir situaciones conflictivas y resolverlas cuando se
da.
Adoptar actitudes positivas ante la vida.
Desarrollar valores personales y habilidades sociales.

En sntesis, podemos afirmar que es importante cultivar desde pequeos los


hbitos de la mente, el desarrollo de habilidades neuropsicolgicas y de la
afectividad, que junto con los referentes de valores personales, harn posible el
desarrollo integral y armnico de la personalidad.
Los centros educativos han de tomar conciencia de promover el desarrollo
emocional de sus alumnos, pues esto favorece el aprendizaje, la maduracin y el
bienestar personal, avanzando de este modo hacia la autorrealizacion y la convivencia.
Ante la situacin de vulnerabilidad de muchos alumnos, expuestos a corrientes
de pensamiento, modas, adversidades ambientales, falta de creatividad, relaciones
interpersonales empobrecedoras, baja autoestima, fracaso escolar, etc. es necesaria ms
que nunca la formacin completa de cada persona, que incluya su educacin emocional.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Las situaciones en las que se produce la respuesta emocional directa son ms bien
extraordinarias, por tanto, aunque la actuacin de la corteza racional est influida
por el rea afectiva, el hombre es libre, moldeable por los sentimientos, pero libre.
Tiene en s mismo la capacidad de actuacin: por mucho que actuemos sobre el
neocrtex no podemos conseguir que se produzca una poesa o que exprese un
propsito de mejora, a no ser que ese cerebro se transforme en un autmata con lo
que dejara de ser humano convirtindose en un mero reflejo de la mente que ha
actuado sobre l. M. Gudn (p. 113).
La educacin emocional se presenta como un recurso para potenciar la percepcin
positiva que la persona debe tener de s mismo, de una capacidad de obrar y confiar en
su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones, tanto positivas como
negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una palabra: conseguir el
equilibrio cognitivo-afectivo-conductual necesario para enfrentarse a las necesidades
de este mundo global, desde el ejercicio responsable de su libertad.
En un mundo global, los medios de comunicacin tienen una gran influencia y es
imprescindible contar con ellos para avanzar en humanidad. Desde la comprensin de
las emociones y de la fuerza de la experiencia audiovisual, se puede impulsar la
educacin emocional. Es un reto muy interesante y de gran alcance personal, familiar y
social.
J. Ferrs en Educacin en medios y competencia emocional (2003), explica la
importancia de analizar y plantear la educacin emocional desde los medios de
comunicacin audiovisual:
Teniendo en cuenta la doble funcin que cumplen los medios la de reflejo y la de
moduladores, y el carcter fronterizo de la experiencia de ser espectador, la
educacin en medios se debera plantear, ante todo, por qu gusta un mensaje
audiovisual, por qu resulta gratificante, qu instintos satisface, si son positivos o
negativos, constructivos o destructivos. Slo desde esa toma de conciencia podr el
sujeto descubrir cules sern los efectos del mensaje, es decir, cmo contribuir a
modelar la conciencia aplicando los criterios de la lgica transferencial.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Los medios de comunicacin de masas tienen un gran efecto educativo y estn


influyendo directamente, para bien o para mal, y quiz de forma especial, en aspectos
emocionales del espectador de cualquier edad.
En sntesis, todos deberamos comprometernos con la educacin afectiva,
emocional, neuropsicolgica, social y personal. Como dice J. Ferrs (2003):
Educacin que atienda las dimensiones emotiva e inconsciente de la experiencia de
ser espectador, a fin de convertir lo inconsciente en consciente, las emociones en
reflexiones, lo que exige que la educacin en medios debe conceder mucha ms
importancia a la competencia emocional. Slo as ser eficaz. Slo as se podr
facilitar una adecuada nutricin que garantice un crecimiento equilibrado de la
personalidad.

9.10. Orientaciones a los padres de hijos hiperactivos


El primer paso que deben dar los padres es deshacerse del sentimiento de
culpabilidad ante los problemas que presenta el hijo hiperactivo o bien del hecho
de culpabilizarlo a l de sus comportamientos. En cambio, conviene abordar la
situacin familiar con optimismo estando muy en contacto con la escuela y los
profesionales que estn tratando al nio.
La familia juega un papel muy importante pues es en ella en la que el nio va a
aprender y ensayar distintos comportamientos que luego ejercitar en otras
situaciones.
Estos nios necesitan ambientes estructurados.
El que les hagan ver las consecuencias de sus acciones a los nios de una manera
inmediata, el uso de reglas, de marcadores externos anticipadores de algunos
eventos, dividir las tareas en tramos ms breves, valerse de recompensas inmediatas
y contingentes a las conductas efectuadas.
Los nios hiperactivos presentan una especial hipersensibilidad a los estmulos.
Acusan mucho ms los cambios de temperatura, de horario, de lugar y reaccionan
ante ellos con mayor desorganizacin.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Ambiente familiar
Los padres pueden ayudar creando un ambiente familiar estable, consistente,
explcito, con reglas conocidas y comprendidas por las dos partes y predecible.
Para modificar la conducta infantil es ms til recurrir al refuerzo diferencial, en
el que se premian las conductas adecuadas y se retira la atencin de aquellas que se
desea eliminar.
El castigo tambin puede ser til siempre que se aplique de manera adecuada.

Avisarlo con anterioridad


Cumplirlo en todo caso
Castigo

Adecuarlo a la conducta
No demorarlo, sino que sea contingente a la conducta
Ofrecer siempre conductas alternativas ms correctas

Es primordial que exista congruencia entre los estilos educativos de los padres
y evitar que el nio recurra a la manipulacin buscando en todo momento la opinin
que ms le conviene.
Es un error tratar de que el nio acte correctamente porque es su deber. En los
primeros aos habr que recurrir a reforzadores materiales que deben ir siendo
sustituidos por los reforzadores sociales. Al principio el nio acta para conseguir un
premio y solo cuando ha conseguido desarrollar el hbito, este se vuelve gratificante
por s mismo.
Resulta importante ayudar al nio a tomar conciencia de las situaciones en las que
se comporta impulsivamente y hacerle ver las consecuencias, para ello hay que
hablarle con frases cortas y concisas que no den lugar a distraccin.
Debemos potenciar la autonoma del nio y su responsabilidad, dejarle vivir la
consecuencia de sus actos en la medida de lo posible, estar a su lado pero no encima de
l.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Formacin de los padres


Es muy conveniente que los padres reciban formacin sobre el modo de tratar a su
hijo hiperactivo. En esto hacen un papel muy importante las asociaciones o grupos de
apoyo. Muchos adultos y padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse
a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos de
apoyo comparten frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas calificados,
informacin acerca de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos.
Orientaciones generales para los padres:
Hacer un horario. Fije horas especficas para levantarse, comer, jugar, hacer
tarea, hacer quehaceres, mirar televisin o jugar juegos de vdeo y para acostarse.
Ponga el horario donde el nio siempre lo pueda ver. Explquele cualquier cambio
en la rutina por adelantado.
Simplifique las reglas de la casa. Es importante explicar lo que pasar cuando
se cumplen las reglas y cuando se rompen las mismas. Escriba las reglas y los
resultados de no seguirlas.
Asegrese de que sus instrucciones son comprendidas. Haga que su nio le
preste atencin y hblele directamente a los ojos. Luego dgale al nio con voz clara
y calmada especficamente lo que usted desea. Mantenga las instrucciones simples y
cortas. Pdale al nio que le repita las instrucciones a usted.
Premie el buen comportamiento. Felicite a su nio cuando l o ella completa
cada paso de una tarea.
Asegrese de que su nio sea supervisado en todo momento. Puesto que
son impulsivos, los nios con TDAH pueden necesitar ms supervisin de los
adultos que otros nios de la misma edad.
Fjese cuando su nio est alrededor de sus amigos o amigas. A veces
resulta difcil para los nios con TDAH aprender habilidades en el comportamiento
social. Premie el buen comportamiento durante el juego.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

Fije una rutina para hacer las tareas. Escoja un lugar fijo para hacer la tarea
lejos de distracciones tales como otras personas, televisin y juegos de vdeo. Divida
el tiempo para hacer tarea en sesiones cortas y permita descansos.
Concntrese en el esfuerzo y no en las calificaciones. Premie a su nio
cuando l o ella trata de terminar la tarea no solamente para sacar una buena
calificacin.

Usted

puede

dar

premios

adicionales

por

obtener

mejores

calificaciones.
Hable con los maestros de su nio. Trate de enterarse de cmo le est yendo a
su nio en el colegio durante la clase, durante el recreo y durante la hora de la
comida del medio da. Pida que los maestros le den notas de progreso diario o
semanal.

TEMA 9 Ideas clave

Dficit de atencin e hiperactividad

+ Informacin
No dejes de ver
TDAH. Dficit de atencin. Hiperactividad. Coleccin "Bienvenido a la
vida"
Breve vdeo para animar a los padres a llevar a una consulta de especialista a su hijo
con sntomas de dificultades escolares y otras conductas.

El vdeo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web:


http://www.youtube.com/watch?v=flD-dsQFiOE&feature=related

Bibliografa
AAMODT, S.; y S. WANG. Entra en tu cerebro/ Welcome to Your Brain. Barcelona:
Ediciones B, 2008.
ANGRILLI, A.; A. MAURI; D. PALOMBA; H. FLOR; N. BIRBAUMER; G. SARTORI; y
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TEMA 9 + Informacin

Dficit de atencin e hiperactividad

BANDLER, R. J.; y T. McCULLOCH. Afferents to a midbrain periaqueductal grey


region involved in the defense reaction in the cat as revealed by horseradish peroxidase.
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TEMA 9 + Informacin

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TEMA 9 + Informacin

Dficit de atencin e hiperactividad

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Bibliografa recomendada
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TEMA 9 + Informacin

Dficit de atencin e hiperactividad

Test
1. El aprendizaje:
A. Moldea el cerebro en la infancia gracias a que nacemos inmaduros.
B. Es necesario que vaya acompaado de activacin emocional.
C. Requiere de la memoria en los primeros aos de vida.
2. La estructura responsable de la facilitacin emocional de la memoria y el aprendizaje
es:
A. Hipocampo.
B. Corteza cerebral.
C. Amgdala.
3. El sistema de recompensa cerebral:
A. Es el responsable de que experimentamos la sensacin de placer.
B. Es una estructura cerebral que est en el prosencfalo.
C. Todo lo anterior es correcto.
4. La activacin de representaciones mentales sobre el estado emocional que observa
en otro:
A. Es automtica.
B. No se puede inhibir.
C. Todo lo anterior es correcto.
5. Uno de los siguientes factores no forma parte del proceso de empata, cul?
A. La capacidad de comprender al otro.
B. La frustracin afectiva por el estado del otro.
C. La reaccin afectiva de complicidad emocional.
6. En qu regin cerebral no se han identificado neuronas espejo?
A. Corteza prefrontal.
B. Corteza premotora.
C. Corteza parietal.

TEMA 9 Test

Dficit de atencin e hiperactividad

7. En torno a qu edad hay que trasmitirle al nio la seguridad y la proteccin a travs


del afecto.
A. En el primer ao, para que lo incorpore lo antes posible.
B. En el segundo ao, cuando la autonoma de caminar le aparta de sus padres
con ms frecuencia.
C. El nio lo va incorporando solo, no es necesario trasmitrselo.
8. Una de las siguientes caractersticas no es frecuente en personas con inteligencia
intrapersonal.
A. Es capaz de trabajar individualmente.
B. Toma en consideracin sus propias limitaciones.
C. Es consciente de sus emociones.
9. La inteligencia interpersonal
A. Requiere destrezas de comunicacin efectiva verbal y no verbal.
B. Es la capacidad de comprende a los dems e interactuar eficazmente con ellos.
C. Todo lo anterior es correcto.
10. Cul de los siguientes no es un objetivo habitual en los programas de educacin
emocional?
A. Aprender a prevenir situaciones conflictivas y resolverlas cuando aparecen.
B. Identificar las ambiciones y establecer estrategias para conseguirlas.
C. Identificar las emociones y reconocerlas en los dems.

TEMA 9 Test