Reflexin sobre el texto Poniendo la planificacin sobre el tapete de Ruth Harf

La planificacin didctica
Es menester realizar esta especificacin en el ttulo, dado que, como lo menciona la
autora, la planificacin no es una propiedad exclusiva del mbito educativo. En todo
mbito humano se realizan planificaciones, asimismo, el objetivo que cada una de ellas se
plantee, determinar los componentes, y sus particularidades, implicados.
La autora comienza el texto trayendo a colacin las reiterativas apreciaciones que los
docentes efectan respecto a la planificacin, esto es, la consideracin de la actividad de
planificar como carga pblica que entorpece y hace poco deseable el oficio de ensear.
Ruth Harf entiende que estas cuestiones estn dadas por una ambigedad y falta de
consciencia sobre lo que la planificacin supone. En primer trmino la define como <<... el
proceso mental que orienta la accin en una direccin determinada y que contempla los
medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a
travs de un diseo capaz de informarnos a nosotros mismos y tambin a los otros sobre
los alcances del plan o del proyecto trazado>> (Harf, R. S/f: 3).
De este modo, se destaca un aspecto fundamental: la planificacin implica mucho ms
que el papel que se adjunta a la carpeta de planificaciones, el docente ha realizado
previamente un recorrido mental que posteriormente tuvo que verbalizar, es decir,
transformarlo en un componente lingstico escrito. En ese recorrido mental convergen
variados aspectos como los contenidos, los objetivos que con ellos se propone, las
estrategias, los recursos disponibles; en funcin del grupo de nios a los que se dirige la
accin pedaggica. Concebir, entonces, a la planificacin en tanto actividad mental, ofrece
la otra cara de la moneda: su aspecto en tanto proceso. Qu utilidad tiene esta distincin
de las fases o momentos del acto de planificacin? Precisamente, si de poner la
planificacin sobre el tapete se trata, es necesario considerar que este componente
pedaggico ha de ser repensado, ha de volverse la mirada sobe l e intentar escapar a
los automatismos en que la planificacin docente suele caer. Se hace necesaria la
erradicacin de la mirada ingenua que suele hacerse de la planificacin como
acoplamiento a la rutina del quehacer docente. As, cuando las evaluaciones indiquen que
algo referido al plan ideado por el docente, no funciona con pertinencia en el mbito en
que se desarrolla, ser necesario distinguir si las modificaciones a realizar corresponden
con la diagramacin de las ideas proyectadas en forma lingstica, o si el cambio debe
efectuarse en el recorrido mental efectuado. Es recurrente que, al momento de planificar
resulte sencillo direccionar las decisiones en el pensamiento y luego resulte dificultoso
plasmarlas en el papel y, entonces, sea ese el motivo de las dificultades halladas en la
prctica; otras veces es justamente el recorrido mental realizado el que debe repensarse.
Otra de las cuestiones que aparecen como dificultad al momento de planificar, puede
representarse en la siguiente interrogante: Por dnde empezar a planificar? Ante esta
situacin, la autora propone volver sobre un aspecto fundamental: la planificacin es un
complejo sistmico. Este hecho determina que sus componentes se hallen en una
interrelacin estrecha y coherente. De modo que la anterior interrogante ha de cambiarse
y as plantearse: Por dnde entro al sistema que supone la planificacin? Esto genera
que, la linealidad que se propone a menudo, sobre iniciar por el objetivo o propsito,
adopte mayor flexibilidad. De todos modos, la autora plantea que los objetivos siempre
subyacen a cualquier decisin que el docente realiza. As en la eleccin de un recurso, en
el diseo de una consigna de trabajo, en la seleccin de un espacio de aprendizaje,

siempre hay una mirada que dista de ser ingenua, el propsito comienza a gestarse
desde el momento en que el docente, en tanto profesional de la educacin, reconoce
utilidad pedaggica en los aspectos antes mencionados.
Sobre los objetivos, Ruth Harf sostiene que se trata de una impresin de direccionalidad a
la accin educativa. Generalmente se clarifican cuando el docente los escribe y establece
una comunicacin entre sus pensamientos y la lectura que realiza de su propia escritura
de estos; tal fase confiere la posibilidad de repensar la coherencia entre los componentes
que se ponen en juego para alcanzar el fin pedaggico didctico propuesto. La autora
plantea, a su vez, que se hace crucial un detenimiento en el establecimiento de estos
propsitos de modo en que, si bien debe dejarse claramente determinada las aspiraciones
para con la actividad en particular, no se facilite el trabajo del estudiante ni se coarte su
capacidad de autonoma con intervenciones excesivamente instruccionales.
Por otro lado, resulta interesante interrogarse acerca del grado en que el docente, desde
su planificacin, puede prever o determinar la dinmica del acto educativo. En este
sentido, Ruth Harf refiere de forma coloquial a la utilidad que las predeterminaciones
didcticas confieren, ella dice que planificar supone <<hacerse la pelcula>> con objeto en
anticipar probables modos de resolucin de posibles situaciones conflictivas inesperadas.
Asimismo, esto no significa una eliminacin de las incertidumbres a afrontar, sino ms
bien una reduccin de ellas. En esta misma lnea, una interrogante pertinente refiere al
lugar que merecen los emergentes del grupo de estudiantes o del contexto en el que se
ensea: Fracasa lo planificado? En tal sentido, la autora plantea que, se hace importante
evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe <<debe>> suceder, para no correr el
riesgo de que la planificacin sea considerada <<un fracaso>> si las cosas no pasan del
modo como estaban descriptas y anticipadas. A modo de ejemplificacin, tambin se
propone que las afirmaciones realizadas en el desarrollo de la planificacin tales como
<<los nios hacen>> en realidad significan <<espero que los nios hagan...>>. Este
aspecto aporta significado a la idea antes mencionada sobre la planificacin y su carcter
de flexibilidad, o tambin, como menciona Harf, su cualidad de borrador continuo.
Otras de las preocupaciones que llevan a poner la planificacin sobre el tapete, refiere a
una sobrevaloracin de los contenidos, es decir, de aquello que el docente debe ensear
y lo que los nios deben aprender, olvidando muchas veces el nfasis que ha de ponerse
en el cmo ensear. As cobran un valor significativo las decisiones que el docente toma
para condicionar la situacin educativa, esto es conocido como estrategias
metodolgicas, y refiere, precisamente, a aquellas intervenciones implcitas o explcitas
que condicionan las actividades de los nios. El modo de presentar una propuesta, el tipo
de preguntas, el lxico empleado en la escrituracin o en la oralizacin de las consignas
de trabajo, las intervenciones que el docente se propone tener en el transcurso de la
situacin educativa, entre otros, deben tener tanto lugar en la planificacin como lo tienen
los contenidos. Como argumento a lo anterior subyace una problemtica reconocida ya
por Agustn Ferreiro, en el medio rural, cuando estableca que los docentes no pensaban
en una verdadera problematizacin en cada propuesta de trabajo planteada a los
estudiantes. Las actividades planificadas son, a menudo, demasiado simples, cuya
simpleza no presenta problema o desafo a los nios, no los obliga a reestructurar su
conocimiento previo, de modo que no hay verdaderos aprendizajes. Considerando esto, la
autora propone orientar la enseanza hacia la resolucin de problemticas que tengan
que ver con un entendimiento de complejos de la realidad de los nios. Este abordaje de
la realidad tendra gran dependencia en una planificacin integradora de reas del
conocimiento que, lejos de ser una sumativa de abordajes disciplinares, se constituya en
una evidente multiperspectividad del mismo problema analizado. Es decir, concluir
siempre en que lo que se estudia de una fenmeno de la realidad, lejos de una primaca

de la disciplina, se trata de un acercamiento desde pticas diferentes, a esa misma

realidad. Esto implicara una planificacin sistemtica, elaborada en redes o mapas
conceptuales, as como otros modelos organizativos que permitan ver el aspecto holstico
que suponen los programas educativos. Concretamente la autora sostiene que <<Lo que
se debe evitar es que los contenidos que se ensean asuman una forma de
compartimentos estancos y separados>> (Harf, R. S/f: 11).
Seguidamente podra considerarse que, otras de las cuestiones que dejan a la
planificacin en una posicin incierta son las salidas didcticas y la planificacin que ellas
suponen. Esto hace prever que, en muchos casos, este tipo de estrategias didcticas se
transforma en una <<gira turstica>> y no en una instancia de aprendizaje claramente
direccionada. Adems de la planificacin en el sentido que se viene mencionando, ser
importante que el docente efecte una breve fundamentacin que le permita evaluar en
qu grado esa salida le resulta provechosa, segn sus propsitos establecidos.
Habiendo mencionado el concepto de evaluacin, cabe destacar su constante surgimiento
en estrecha relacin con la planificacin. Esto hace suponer que no solo se evala el
desempeo de los estudiantes, de forma constante, sino tambin la labor propia del
docente. Esto supone, tambin, una constante verificacin de los resultados obtenidos
con cada recurso, con cada pregunta efectuada, con cada disparador, con cada
disposicin de los alumnos; en sntesis, con cada decisin tomada. As, Harf sostiene que
no basta con describir los restados obtenidos, sino cuestionarlos: por qu sucedieron
as? Qu factor influy en ellos? Cmo pudo mejorarse la accin docente?
En esta evaluacin del quehacer docente cobra sentido el aspecto comunicativo de la
planificacin escrita, con la posibilidad de recurrencia a ella, de modificacin y
comparacin; pero tambin ha de tenerse en cuenta que el docente no trabaja en un
medio aislado, forma parte del entramado institucional al que condiciona y por el cual es
condicionado. Es destacable que la institucin es un sistema, lo cual implica, en este
caso, volver a recordar que la escuela no es una sumatoria de grados o salas, personas o
muebles. El concepto de sistema ofrece mayor nfasis a las relaciones que a las pares
independientes, este hecho refiere a la contextualizacin institucional de la tarea del
docente. La dimensin pedaggico didctica que lleva a cabo el equipo directivo como
asesoramiento, permite la planificacin de acciones educativas institucionales, lo cual
refuerza la coherencia en que se dirige la educacin y garantiza la continuidad de la
enseanza a lo lago del ciclo educativo. El trabajo en equipo supone una mejora a la
reflexin sobre las decisiones y los resultados obtenidos. De modo que, el docente como
autor de su planificacin, debe considerar a esta actividad como un facilitador de su
quehacer, desprendindose de concepciones rgidas, temerosas de la imposicin y la
evaluacin de autoridades competentes, ya que aquellas poco tienen que ver con la
exploracin continua que supone la enseanza y su planeamiento.