LAS NARRATIVAS COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA DE LAS

PRCTICAS DOCENTES EN EL NIVEL INICIAL

Alarcn, Sandra;

Antoanzas, Miriam

alarconsm1348@hotmail.com; miriamantonanzas@hotmail.com.ar
ISFD N 3, Baha Blanca

Resumen
En esta ponencia comunicamos los avances que hemos ido alcanzando a partir del trabajo
con las narrativas desde el Campo de la Prctica Docente desde el primer hasta cuarto ao
del Profesorado de Nivel Inicial del Instituto Superior de Formacin Docente N3 de la
ciudad de Baha Blanca.
El proyecto de trabajar desde el inicio de la formacin docente hasta su finalizacin con
las narrativas como estrategia pedaggica nos permite rescatar los significados y los
sentidos del acto de ensear y dar cuenta del posicionamiento docente. Vamos a compartir
a travs de esta ponencia el tiempo dedicado a las narrativas que nos han permitido
reconocer palabras que ponen el acento en la manera de aprender en forma compartida con
el otro, as como tambin vamos a observar y reconocer la norma y los procesos
evaluativos.
La propuesta incluye el trabajo sobre la documentacin pedaggica con el objetivo de
indagar, de reconstruir, interpretar y reinterpretar las propias experiencias pedaggicas
vividas en la formacin, poniendo el acento en el propio proceso de escritura donde surgen
los sentidos y las significaciones que los futuros docentes producen en el mismo acto
creativo de la narracin.
Socializar, sostener y sistematizar esta propuesta formativa tiene el objetivo de proponer
un cambio en la concepcin de la escritura en el mbito superior, para plantearla como una
prctica tendiente a transformar el conocimiento en lugar de simplemente repetirlo.
Palabras

clave:

narrativa

prctica

docente

documentacin

pedaggica

A manera de introduccin presentamos las narrativas

En esta ponencia comunicamos cmo se va abordando las narrativas desde el
Campo de la Prctica Docente de primer ao hasta cuarto ao del Profesorado de Nivel
Inicial del Instituto Superior de Formacin Docente N3 de la ciudad de Baha Blanca, en
el que se viene implementando -desde 2008 y de manera gradual y progresiva- un nuevo
Diseo Curricular para la formacin docente.
Desde El Campo de la Prctica Docente se pone en consideracin y se habilita la
accin-reflexin constante entendiendo que la prctica en el escenario ulico es

un

fenmeno complejo, social e histrico, y que la experiencia le posibilitar al alumnopracticante construir progresivamente su posicionamiento social y cultural como futuro
docente. Mediante la articulacin de los dos ejes de la formacin docente: el de la
enseanza y el del contexto (al asumir las diferencias entre prctica pedaggica y prctica
docente, siguiendo la distincin de Achilli) se propone a los alumnos en formacin, un
mtodo de acceso al saber, es decir, de aprender a aprender con y de los dems mediante el
trabajo colaborativo a partir del trabajar con la documentacin narrativa de cada una de las
experiencias de los alumnos-docentes en el aula.
El proyecto de trabajar desde el inicio de la formacin docente hasta su
finalizacin con las narrativas como estrategia pedaggica nos permite rescatar los
significados y los sentidos del acto de ensear y dar cuenta del posicionamiento docente.
Vamos a compartir a travs de esta ponencia como el tiempo dedicado a las narrativas nos
permiten reconocer palabras que ponen el punto en la manera de aprender en forma
compartida con el otro, en otras vamos a observar y reconocer la norma y los procesos
evaluativos. Tambin estos registros pedaggicos dan cuenta de tiempos de accin, de
complicidad y transgresin de las distintas voces de los protagonistas de la formacin,
docente co-formador, docentes, alumno-docente.

Experiencia Pedaggica
Para organizar el trabajar de la formacin reflexiva mediada por la documentacin
narrativa, consideramos los siguientes aportes de Perrenoud, P. (2004):
Una transformacin didctica fundada en el anlisis de la prctica y de sus transformaciones , un
conjunto de competencias claves; un plan de formacin organizado alrededor de las competencias;

un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas; una verdadera articulacin entre

teora y prctica, una organizacin modular y diferenciada, una evaluacin formativa de las
competencias; calendarios y herramientas de integracin de los contenidos; una cooperacin
negociada con los profesionales. (Perrenoud, 2004, p. 24)

Teniendo en cuenta estas proposiciones organizamos nuestro plan de accin en

distintos momentos, planteando una serie de actividades destinadas a ir desarrollando de
forma de complejidad creciente las habilidades de las alumnas para producir sus propios
escritos, y de esa manera mediante una propuesta gradual de estrategias diversas de
escrituras ellas sean capaces de ir tomando conciencia del desarrollo de sus propias
competencias comunicativas.
Referenciamos continuacin referenciamos los momentos del plan de accin:
1) Diagnsticos de las capacidades de escritura de las alumnas.
2) Escritura en primera persona de las experiencias vividas y la respectiva
autoevaluacin del escrito.
3) Anlisis colectivo de una o varias producciones escritas elegidas azarosamente.
4) Evaluacin colectiva de los textos siguiendo pautas o criterios de una correcta
escritura y de la consideracin de los propsitos comunicativos buscados.
5) Reflexin final acerca del proceso de escritura que ha generado como producto
final la construccin de la propia memoria pedaggica.
Una de las alumnas expresa

sus reflexiones acerca de sus experiencias de

escrituras volcada en sus registros narrativos:

Escribir sobre las experiencias vividas Es poder Volcar todo lo observado, lo escuchado, lo que
conocimos y poder expresar de qu manera me traspaso a m en particular esas vivencias. Una vez
le esta frase Solamente son posibles las experiencias si se tienen expectativas y hoy en esta etapa
de mi vida siento que estoy llena de expectativas con respecto a mi rol como docente, Yo veo el
conocimiento basado en la experiencia como "un conocimiento a posteriori" que hoy me enriquece
a m como persona pero que en el futuro es en donde voy a poder volcar sus frutos, cuando sea un
docente bien capacitado y formado para as poder formar a mis alumnos

Socializar las experiencias vividas en relacin a la prctica docente reflexiva

permite la construccin de la autonoma y responsabilidad profesional progresiva. A modo
de ejemplo:

Personalmente, el escribir las experiencias vividas durante el periodo de formacin es algo

favorable, ya que al momento de elaborar el texto o las preguntas, vuelvo a revivir cada uno de los
momentos de la visita o la actividad que hayamos realizado, lo cual se vio favorecido por la toma
de notas, fotos que se tomaron y el intercambio tanto entre compaeras como con las docentes
(Alumna).

Con respecto al anlisis colectivo de la documentacin narrativa que van

construyendo las alumnas, coincidimos con cuando Perrenoud manifiesta que:
el anlisis colectivo de la prctica puede constituir un entrenamiento para una prctica reflexiva
solidaria o en equipo pedaggico. Desarrolla tambin, a propsito de cada caso, la formacin
terica de los participantes, en el campo didctico tanto como en los temas transversaleses llevar
a los practicantes a su zona de desarrollo prximo, en encontrar una desestabilizacin ptima que
los ponga en movimiento sin sumirlos en una crisis. (Perrenoud, 2004)

La memoria pedaggica
El final de la escritura no es nunca el final de la
historia, sino que se convierte cada vez en el
presente de la palabra enunciada.
(Larrosa, 2000)
La realizacin de registros narrativos, va a formalizar un proceso de reflexin
sobre los registros de las acciones, las palabras, lo que se hace, se dice, pudiendo sealar en
esta direccin,
la documentacin narrativa de prcticas escolares es una modalidad de indagacin y accin
pedaggicas orientadas a reconstruir, tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y
significaciones que todos los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen,
reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus experiencias educativas. (Surez, 2007)

Quien cuenta sus historias de enseanza, quien convierte su saber prctico en

razonamiento, en narracin, va a ir generando tensiones, va a ir construyendo y reconstruyendo, va a ir comunicando y descubriendo lo sentidos pedaggicos, algunos de
ellos ocultos o ignorados, otros que no tienen nombre. Va a ir documentando algunas
cuestiones y dimensiones, va a ir registrando tal vez lo no documentado en lo prescripto, va
a mostrar lo qu pasa en la escuela, lo que le pas como alumno en formacin, va a dar a
conocer el mundo pedaggico y la cultura escolar. Es as que al documentar las
experiencias, al escribir y re-escribir sus relatos, los alumnos en formacin construyen la

memoria pedaggica de sus prcticas, en un determinado momento histrico y en una cierta

geografa.
La memoria pedaggica posibilita la lectura la interpretacin, la reflexin de las
propias experiencias del alumno en formacin, uniendo los elementos dispersos y aislados
que se fueron conformando en su trayectoria formativa. Va a poder construir una trama
significativa de sus experiencias escolares, compartir preocupaciones e intereses, observar
la continuidad de ciertas prcticas y rutinas, reflexionar sobre nuevos saberes y dar a
conocer los mismos, poner al alcance de otros lo aprendido y lo que falta aprender, revisar,
avanzar y retroceder en sus propios relatos a travs de un proceso de construir y reconstruir en el perodo preactivo, activo y post-activo de sus propias prcticas.
Con respecto a esto algunas alumnas comentan:
Tomar nota de las experiencias vividas me permite poder recordar aquellos detalles y datos
importantes que me pueden ayudar a conocer ms sobre el tema que se trata. En un futuro puedo
retomar dichos apuntes y poder llevarlos a la prctica.(Alumna ).
Escribir sobre las experiencias vividas tiene que ver con poder traspasar lo que observamos,
escuchamos y conocimos a un documento, con la intencin de que esos nuevos conocimientos
puedan ser atravesados por nosotras, y quedar plasmados en un papel, adems es una forma de
ejercitar la redaccin y de poder plasmar en un papel las visitas desde una mirada ms subjetiva de
nuestra parte. A mi particularmente me resulta interesante poder sacar conclusiones, buscar
diferentes formas y miradas a los nuevos lugares visitados, no me resulto difcil la redaccin,
siempre y cuando tenga un formato ms bien libre en vez de ms secuenciado. Me parece
interesante tambin poder usar recursos y herramientas como fotos, videos, grabaciones en las
visitas. (Alumna)
En otras palabras es una manera de dejar registrado lo que vivencie en cada actividad que, ante
episodios como el tiempo o las adversidades, pueden ser ledas y rememoradas en cuanto lo desee y
utilizadas como experiencias, como aprendizajes y modelos para poder adaptarlas o utilizarlas
cuando sea maestra. (Alumna)

Portafolios: una propuesta para dejar documentada la memoria pedaggica

El propsito de utilizar el portafolio es dejar documentado cmo se van
produciendo los procesos de enseanza y aprendizaje desde el punto de vista la voz- de los
protagonistas, las alumnas. De este modo, es el propio sujeto el que organiza su trayectoria
de reflexin en diferentes momentos a lo largo del proceso de formacin, transformando el
portafolio en un recurso que puede ser utilizado a lo largo de toda la carrera docente.
Shulman (1990)

Un portafolio didctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente

seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de
muestras del trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva,
la deliberacin y la conversacin (Shulman, 1990, p 18).

Nuestra propuesta es que el portafolio refleje la evolucin de un proceso de

aprendizaje estimular la reflexin y la investigacin, poner en dilogo los problemas, los
logros, los tema, los momentos claves del proceso Reflejar el punto de vista personal de los
protagonistas Un reto importante para quienes lo utilizan es saber plasmar, analizar, valorar
los puntos fuertes y logros, as como aquellos aspectos ms dbiles, de manera que sean
posibles acciones para superarlos.
El portafolio del alumno est caracterizado por:
1. Le pertenece al alumno y no del curso o del profesorado. Por lo tanto debe decidir el

sentido que tiene, cmo va a organizar la trayectoria de reflexin y los diferentes

elementos que incluir. Cada portafolio es una creacin nica, porque cada
estudiante determina qu evidencias ha de incorporar y realiza una auto-evaluacin
como parte de su proceso de formacin. Aunque este carcter personal no excluye
(como veremos) la presencia de otras voces.
2.

Cada estudiante recoger evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo conductor

que las organice y les d sentido. La seleccin debe estar acompaada de una
reflexin sobre el valor que tienen esos documentos para cada uno.

3. Cada estudiante elige la forma de presentar-representar su propio portafolio.

4.

El portafolio est integrado por: Diario de campo: El estudiante escribir sus

objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas con el desarrollo del curso que
proporcione pistas sobre su evolucin. El diario de campo es el material de base
para la reflexin sobre tu propio proceso de aprendizaje. Documentos: Una
seleccin de los documentos narrativos producidos en las actividades desarrolladas
en los mdulos del curso, tambin se pueden incluir trabajos realizados por
iniciativa propia o por sugerencias de los profesores. Reproducciones: Incluye
ejemplos de productos desarrollados fuera de los mdulos, por ejemplo, la
reproduccin de un correo electrnico que te brind algunas pistas sobre el trabajo,
o la reproduccin de un chat con un experto que consider importante, o una pgina
web de la que obtuvo informacin relevante, etc...). Testimonios: Documentos sobre

el trabajo del alumnado preparados por los profesores y/o co-formadores relativos al
proceso formativo de estudiante. Carpeta del proyecto: Incluir borradores o
bocetos y otras aportaciones que proporcionen pistas de su realizacin (Cada ao
del Campo de la Prctica ser aprobado por un Proyecto.)

La Formacin y sus Desafos.

Gilles Ferry (2008) entiende a la formacin como:
Algo que tiene que ver con la forma. Formarse es adquirir una forma. Una forma para actuar, para
reflexionar y perfeccionar (la) la formacin es completamente diferente de la enseanza y del
aprendizaje. O sea, que la enseanza y el aprendizaje pueden entrar en la formacin, pueden ser
soportes de la formacin, pero la formacin, su dinmica, este desarrollo personal que es la
formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesin, un trabajoes importante ver la formacin de esta manera: como la dinmica de un
desarrollo personal. (Gilles, 2008, p. 93-94)

Los aportes de este autor nos plantean que la formacin no se recibe pues, el
individuo se forma, es l el que encuentra su forma. Pero para que el individuo se forme a s
mismo necesita de mediaciones (dispositivos, contenidos de aprendizaje, diseos
curriculares)
Entonces para que la formacin se produzca (para realizar un trabajo sobre s
mismo) se requiere de ciertas condiciones: lugar, tiempo y relacin con la realidad.
Entonces, se debe generar un tiempo y un lugar para trabajar sobre las experiencias vividas
en la realidad, que es muy distinto a trabajar en la realidad. De all que es necesario trabajar
en la formacin en relacin con la realidad mediante desprenderse de ella y se la representa
(representar es presentar otra vez la realidad mediante la evocacin). En este sentido se
trabaja sobre un espacio transicional, un espacio escnico, fuera de tiempo y lugar, en el
cual uno representa y se representa el rol que va a tener en la profesin.
De lo vivenciado con nuestras alumnas en el trayecto formativo planteamos los
siguientes desafos:

Continuar con propuestas que permitan la reflexin sobre s mismo;

Generar espacios y tiempos que

sostengan la formacin como desarrollo

personal a partir de una reflexin continua;

Seguir propiciando el desarrollo de competencias lingsticas que hacen a la

escritura de las propias experiencias, que las alumnas la perciben escasamente
desarrolladas en el nivel educativo precedente. A modo de ejemplo
transcribimos estos testimonio:
El escribir las experiencias si bien me resulta simple, me cuesta a la hora de decidir qu poner y
qu no. As mismo, me surge la inseguridad ante la correccin del trabajo, ya que, como lo he
dicho en algunas oportunidades, mis experiencias en la escritura de textos en la secundaria no fue
muy favorecedora porque se encontraba muy "limitado" lo que podamos decir y lo que no.
(Alumna)
El escribirlas siempre te hace revivir, reflexionar, volver a aprender y a analizar eso que aprendiste,
en mi caso, a veces me es difcil escribir porque tengo un vocabulario bastante pobre y muchas
veces necesito de un diccionario para poner correctamente lo que quiero decir o comunicar, y
justamente ese fue mi desafo poner en las palabras correctas lo que oralmente me sera ms fcil o
menos formal. (Alumna)

Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad como abordaje epistemolgico y pedaggico, implica
poner el centro de atencin en las problemticas surgidas en el proceso de enseanza y
aprendizaje. La Interdiscplinariedad necesita de los intercambios entre las disicplinas y los
actores de cada una de ellas, para articular acciones conjuntas que confluyan en la
consecucin de soluciones a problemticas existentes, para ello necesita del trabajo en
equipo y de la cooperacin recurrente de todos los actores involucrados en el proceso de
formacin. En el caso de la problemtica de la escritura en primera persona en el Nivel
Superior, es necesario pensar acciones conjuntas entre distintas disciplinas (Campo de la
Prctica y Campo del Saber, especficamente el Taller de Escritura , lectura y oralidad) que
constituyan un plan de accin que se encaminan hacia la construccin de una referencia
lingstica de un marco conceptual comn.

Reflexin final
A partir de lo manifestado nos planteamos la necesidad de seguir profundizando
acerca de esta propuesta de trabajo para llevar adelante de manera sistemtica y sostenida
una pedagoga de la formacin basada en la documentacin de las propias prcticas.

Observamos que los desafos planteados permitirn concretar por un lado, esta
intencionalidad, y por otro, sumar a la formacin de nuestras alumnas el desarrollo de sus
competencias lingsticas y comunicativas de manera deliberada e interdisciplinaria.

Referencias bibliogrficas
DGCyE (2007) Diseos curriculares para la educacin Superior. Niveles Inicial y
Primario. Buenos Aires.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Paids. Buenos Aires.
Gilles Ferry (2008).Pedagoga de la Formacin. Novedades Educativas. Bs. As.
Prez Lindo (2010). Para qu educamos hoy? Biblos. Buenos Aires.
Perrenoud, P (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Crtica y
fundamento GRA. Espaa.
Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: una actividad terica. En N. Lyons, N.
(Comp.) (1999). El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo
docente. Buenos Aires: Amorrortu..
Sverdlick, I, Surez, D. y (Comp.) (2007). Docentes, narrativas e investigacin educativa.
La documentacin narrativa de las prcticas docentes y la indagacin pedaggica
del mundo y las experiencias escolares. En: La investigacin educativa. Una
herramienta de conocimiento y accin. Buenos Aires. Novedades Educativas