Repensando la evaluacin

M.C. Gabriela Adriana Elizondo Regalado

Direccin de Estudios de Licenciatura UANL

Nuevas demandas en Educacin

Pensemos en las habilidades y conocimientos que los estudiantes debern
desarrollar en este siglo XXI. La explosin del conocimiento es geomtrica y la
base de conocimientos mundiales se cuadriplic en el siglo XX (Cornish, citado en
Herman, 1992, p.14). Eso influye en la educacin porque le plantea nuevas
demandas a sus programas de formacin.
La actividad econmica actual tambin ha influido en el cambio de paradigma
curricular. Se requiere cambiar de manufactura a informacin y es necesario que
los individuos posean habilidades para obtener y usar informacin, as como para
el trabajo en equipo. Los egresados universitarios necesitarn ser flexibles,
porque el medio laboral les exige cambiar de trabajo con frecuencia, y las
escuelas deben hacer nfasis en la aplicacin ms que slo en la adquisicin de
informaciones.

Nuevos Enfoques curriculares

En los nuevos enfoques curriculares, los materiales y contenidos se estructuran
de tal manera, que los estudiantes regulan su propio aprendizaje. En los currculos
centrados en el estudiante se enfatiza la importancia, tanto de los procesos como
de los productos, se espera que los estudiantes realicen tareas similares a las que
encontrarn en el mundo real. Para trabajar en estas tareas, stos requieren
habilidades y conocimientos de pensamiento complejo, planeacin y evaluacin; es
decir, se trata de resolver problemas, tomar decisiones y construir argumentos.
Mediante este tipo de tareas, llevan a cabo la construccin de su perfil
profesional en la disciplina al mismo tiempo que adquieren el conocimiento
necesario en esa disciplina. (Herman, 1992, p. 17)

Caractersticas de los nuevos enfoques curriculares:

* Promocin del aprendizaje profundo

Se plantea que el estudiante construya una red integrada de conocimientos y

conceptos, en lugar de una coleccin de hechos aislados. El conocimiento
profundo y la comprensin de los procesos y conceptos esenciales les permite
llevar a cabo tareas, tal como lo haran los expertos.

* Desarrollo de competencias en tareas del mundo real

En lugar de enfocarse en habilidades discretas (aisladas), los estudiantes se
involucran en el pensamiento complejo, holstico, que es el que se necesita para
enfrentar los retos del entorno, como: la toma de decisiones y la solucin de
problemas; la colaboracin con otras personas; el uso de herramientas
disponibles; la conexin con eventos del mundo real y el uso del conocimiento
interdisciplinario.
* Desempeos holsticos en ambientes retadores
Los nuevos enfoques curriculares no aslan hechos y habilidades. Incluyen
desempeos holsticos de tareas significativas y complejas, en ambientes
continuamente retadores. Este enfoque asegura la motivacin hacia el
aprendizaje y un sentido de eficiencia y confianza.
*Conexin de contenidos y procesos con los conocimientos previos del estudiante.
Las experiencias y conocimientos previos del estudiante cuentan; el currculo los
expande y refina al conectarlos con los nuevos aprendizajes, haciendo el
contenido curricular relevante y relacionado con la vida real. Se desarrollan
competencias interpersonales al crear y participar en dilogos con individuos que
tienen diferentes perspectivas y vienen de diferentes reas.

La unin de la instruccin y la evaluacin - Implicaciones

para las teoras curriculares
Teora: El conocimiento se construye. El aprendizaje es un proceso para crear significados,
con la nueva informacin y los conocimientos previos.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Motiva la discusin de nuevas ideas.
Motiva pensamientos divergentes, mltiples enlaces y soluciones, no slo una respuesta
correcta.
Motiva mltiples modos para expresarse: juego de roles, simulaciones, debates, entre
otros.

Enfatiza habilidades de pensamiento crtico: anlisis, comparaciones, generalizaciones,

predicciones e hiptesis.
Relaciona la nueva informacin con la experiencia personal y conocimiento previo.
Aplica informacin en una situacin nueva.

Teora: Todas las personas, con diversos estilos de aprendizaje pueden solucionar problemas.
El aprendizaje no es necesariamente una progresin lineal de habilidades discretas.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Involucra a todos los estudiantes en solucin de problemas.
No limita la solucin de problemas, el pensamiento crtico o la solucin de conceptos, al
dominio de habilidades bsicas.
Teora: Hay una gran variedad de estilos de aprendizaje, tiempos de atencin, memoria,
ritmos de desarrollo e inteligencias.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Proporciona opciones en tareas.
Proporciona opciones en cmo demostrar competencias.
Proporciona tiempo para pensar y hacer tareas.
Proporciona oportunidad para revisar y repensar.
Incluye experiencias concretas (manipulativas, enlaces con experiencia personal
previa.)
Teora: La gente se desempea mejor cuando conocen la meta, ve modelos, sabe cmo su
desempeo se compara con los standards.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Discutir metas; permite que los estudiantes ayuden a definirlas.
Proporciona ejemplos del trabajo de los estudiantes y se discuten sus caractersticas.
Proporciona a los estudiantes oportunidades para la autoevaluacin y la revisin entre
compaeros.
Se discuten los criterios para la revisin de desempeos.
Permite que los estudiantes reciban un insumo relacionado con los standards.
Teora: Es importante saber cundo usar el conocimiento, cmo adaptarlo y cmo manejar
nuestro propio conocimiento.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin
Dar oportunidades del mundo real (o simulaciones) para aplicar/adaptar conocimientos.
Los estudiantes autoevalan: Piensan en cmo aprenden, fijan metas y deciden por qu les
gusta cierto tipo de trabajo.
Teora: La motivacin, el esfuerzo, la autoestima afectan el aprendizaje y el desempeo.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Motivan a los estudiantes con las tareas de la vida real y las conexiones con sus
experiencias personales.
Motivan a los estudiantes a ver conexin entre sus esfuerzos y resultados.

Teora: El aprendizaje tiene componentes sociales. Se valora el trabajo grupal.

Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Proporciona trabajo grupal.
Incorpora grupos heterogneos.
Permite a los estudiantes adoptar una gran variedad de roles.
Considera procesos y productos grupales.
Adaptado de Herman, 1992, p. 19)

La evaluacin en estos casos no se limita por tiempo, papel y lpiz, sino a tareas
que desempean los estudiantes para mostrar que saben. La evaluacin se lleva a
cabo en varios contextos e incluye trabajo individual y grupal en periodos
variados de tiempo. La discusin abierta de los estndares de calidad, sirve de
marco para este tipo de evaluacin alterna. Debido a que la evaluacin es parte
integral del proceso de instruccin, al disear tareas de evaluacin significativas
y procedimientos de valoracin, se toman en cuenta las metas instruccionales.

Repensando la evaluacin
Los enfoques de evaluacin han ido cambiando conforme se orienta el currculo de
la formacin; desde hace tiempo las teoras fueron planteando que era necesario
evaluar tambin los procesos de aprendizaje y no solamente los productos, como
sola hacerlo el conductismo.
La evaluacin de los procesos es una tarea compleja, porque requiere
considerarse ampliamente desde la planeacin, y demanda, requiere adems que el
estudiante se involucre directamente en su aprendizaje.
Por otro lado, la insatisfaccin con los exmenes tradicionales elaborado con base
en formatos de opcin mltiple, es creciente. Se acepta que sus posibilidades de
evaluar todo tipo de aprendizaje son muy limitadas; no obstante, no tendran que
desaparecer (en todo caso, deben mejorarse). Las recomendaciones de los
estudiosos es que los procesos de enseanza y aprendizaje se complementen con
formas diferentes de evaluar. Ahora se proponen formas alternas de evaluacin y
abundan las prcticas acerca de desarrollo de competencias: portafolios,
evidencias, experimentos, proyectos, ensayos, por citar algunas.
Evaluacin alterna, autntica y basada en la ejecucin, son trminos que usamos
como sinnimos para referirnos a las formas de evaluar los aprendizajes, que
requieren de los estudiantes mucho ms que slo seleccionar una respuesta.

Mediante este tipo de evaluaciones los estudiantes se involucran activamente en

tareas complejas y significativas, utilizando sus conocimientos previos, el
aprendizaje reciente, sus habilidades y o competencias para resolver problemas
reales y autnticos.
Las exhibiciones, investigaciones, proyectos, estudio de casos, solucin de
problemas, debates, respuestas orales o escritas elaboradas, journals, ensayos,
son ejemplos de las actividades en las que pensamos cuando usamos el trmino
evaluacin alterna. Son tiles para evaluar procesos y productos y se recomienda,
que de los tipos sugeridos se utilicen los que sean ms pertinentes para la unidad
de aprendizaje que se desarrolla.
La evaluacin es dinmica y sus partes deben integrar, negociar, discutir,
clarificar y fijar juntos las metas de sus operaciones. Los profesores y los
estudiantes deben actuar en el mismo sentido, es decir, buscar los mismos
objetivos.
La siguiente tabla presenta las respuestas principales a las preguntas
fundamentales de la evaluacin en el contexto del desarrollo de una competencia:
Preguntas fundamentales acerca de la evaluacin
Qu evaluar?

Por qu evaluar?

Cmo evaluar?

Las competencias contempladas.

Los conocimientos anteriores.
Los conocimientos y habilidades adquiridos.
Las estrategias, los desarrollos, los medios, las
tcnicas y los procesos.
Verificar lo que el estudiante ha comprendido.
Dar una retroalimentacin al estudiante en
cuanto a su desarrollo.
Proveer los ndices de desarrollo de una
competencia.
Orientar los procesos remediales.
Informar.
Ayudar al estudiante a comprender sus xitos,
sus dificultades, y a descubrir sus fortalezas.
Proporcionando al estudiante situaciones de
interaccin en clase.
- Por medio de la co-evalaucin

Cundo evaluar?
Quin evala?

Por
medio
de
cuestionamientos
interactivos
Permitiendo al estudiante reflexionar acerca
de sus propios procesos de aprendizaje:
- Por medio de la auto-evaluacin
- Por la auto-observacin
Preocupndose de cmo aprende el estudiante:
- Su desarrollo
- Las estrategias
- Los procesos
- Los retos
- Los medios
A todo lo largo del proceso de aprendizaje.
En cada etapa del proceso.
Al final del ciclo.
Responsabilidad compartida:
- Estudiante y profesor
- Estudiantes entre ellos mismos
- Profesor, sus equipos e instancias
exteriores.

Limitaciones de la evaluacin convencional

Aunque el uso de las formas tradicionales de evaluar sigue estando muy
extendido, siempre se ha cuestionado si las calificaciones obtenidas a partir,
sobre todo, de pruebas objetivas representan el aprendizaje logrado por el
estudiante. (Cannell 1987, Linn 1990, Shepard 1989).
Las crticas tambin sealan que con frecuencia hay una escasa relacin entre el
contenido de estas pruebas, el currculo y la instruccin; igualmente se destaca
que no promueven el pensamiento complejo ni la solucin de problemas. Por otra
parte, los formatos de opcin mltiple aparecen como poco relevantes para el
aprendizaje y el mundo real (Baker 1989, Shepard 1989, Herman y Golan 1990).

Considerando alternativas
Las crticas sobre las pruebas estandarizadas han dado lugar a propuestas de
formas alternas de evaluacin. Estos tipos de evaluacin se caracterizan por:

Caractersticas Comunes en los tipos de Evaluacin Alterna

Piden a los estudiantes realizar, producir, o hacer algo.
Privilegian el pensamiento de alto nivel y las habilidades de solucin de
problemas.
Utilizan tareas que representen actividades instruccionales significativas.
Evocan aplicaciones de la vida real.
La gente, no las mquinas, califican, usando el juicio humano.
Requieren nuevos roles del profesor.

Este tipo de evaluaciones proponen la importancia de examinar los procesos tanto

como los productos del aprendizaje. Motivan a moverse ms all de la mentalidad
de una respuesta correcta hacia el reto de explorar posibilidades inherentes en
problemas abiertos, complejos, y a trabajar con inferencias propias. (Herman et
al 1992).
La siguiente tabla representa algunas de las diferentes alternativas de
evaluacin, en las que el profesor asegura la vinculacin entre los propsitos y la
visin de enseanza y aprendizaje , para reunir evidencia sistemtica que gue sus
esfuerzos instruccionales:

Alternativas de Evaluacin
Evaluacin de Procesos
Entrevistas clnicas
Observaciones documentadas
Journals y logs de estudiantes
Auto-evaluacin (oral o escrita)
Reportes de entrevistas, proyectos de los
estudiantes, productos y demostraciones
(el estudiante explica qu, por qu, y
cmo; reflexiona sobre posibles cambios)

Evaluacin de Productos
Ensayos con sus respectivos criterios de
evaluacin
Proyectos con criterios de evaluacin
Portafolios del estudiante con sus respectivos
criterios
Demostraciones de los estudiantes;
investigaciones o exposiciones
Historias, reportes, role-play, pinturas, con
criterios de evaluacin.

Reflexiones de los estudiantes en

conjuncin con temes tradicionales de
opciones.

Exmenes de opcin mltiple, quizs con

secciones para explicaciones.

Uniendo la Evaluacin y La Instruccin

El aprendizaje ya no es visto como un proceso unidireccional de transmisin de
conocimientos, donde el profesor ensea y el alumno recibe; por ello se trata de
promover la participacin activa de los estudiantes. Ante esto, los nuevos
enfoques recomiendan a los maestros el uso de diversas estrategias: desde la
instruccin directa al coaching, incluyendo a los estudiantes en actividades
significativas de discusin, procesos grupales, proyectos hands-on (manos a la
obra) con la finalidad de desarrollar las competencias y llegar a las metas
propuestas. Los maestros han de evaluar constantemente el trabajo de sus
estudiantes, reuniendo evidencias de progreso, detectando problemas y
ajustando los procesos de enseanza.
Nuevas metas en Evaluacin
1. Cambias del modelo de aprendizaje: de conductista a constructivista
Del nfasis exclusivamente en los productos del aprendizaje del estudiante
a la preocupacin por el proceso de aprendizaje completo (integral).
De una respuesta pasiva a una construccin activa de significados.
De la evaluacin de habilidades discretas, aisladas a una evaluacin integral
e interdisciplinaria.
Atencin a la metacognicin.
Cambios en la concepcin del conocimiento y de poseer habilidades de una
acumulacin de hechos y habilidades aislados.
2. Del papel y lpiz a la evaluacin autntica.
Relevancia y significacin para los estudiantes.
Problemas contextualizados.
nfasis en habilidades complejas.
No hay slo una respuesta correcta.
Estndares pblicos, conocidos de antemano.
Ritmo individual de crecimiento.
3. Portafolios: desde una evaluacin hasta muestras a travs del tiempo.

Como base para la evaluacin por parte del docente.

Como base para la auto-evaluacin de los estudiantes.
Como base para la co-evaluacin.
4. Desde evaluacin simple hasta evaluaciones multi-dimensionales.
Reconocimiento de las mltiples habilidades y talentos de los estudiantes.
Reconocimiento creciente de la maleabilidad de las habilidades de los
estudiantes.
Oportunidad para que los estudiantes desarrollen y muestren sus diversas
habilidades.
5. Desde la casi exclusiva evaluacin individual hasta evaluacin grupal.
Habilidades de procesos grupales.
Productos colaborativos.

La Evaluacin de Competencias
Si se determina que una formacin estar orientada por el desarrollo de
competencias, se explicitan las caractersticas de este tipo de formacin, se
proponen las situaciones de aprendizaje coherentes y se circunscriben las
modalidades de evaluacin de los aprendizajes que sean coherentes a este eje de
formacin.
De acuerdo a Tardif, el eje de las competencias exige, entre otros, que la
evaluacin de los aprendizajes rinda cuentas de un desarrollo a travs del tiempo
y del proceso de formacin continua. Las modalidades de evaluacin que
construyan los docentes deben relacionarse de una manera subsecuentes, una de
la otra. (2006, p. 2)
Por consecuencia, las modalidades de evaluacin de competencias tienen la
capacidad de:
Toman en consideracin la progresin de los aprendizajes de los
estudiantes
Representan sistemticamente una ruta de formacin caracterizada por la
complejidad creciente

Documentan rigurosamente los aprendizajes estabilizados,

aprendizajes en vas de adquisicin y los aprendizajes a realizar

los

De acuerdo a Wolf, la evaluacin basada en competencias es una forma de

evaluacin que se deriva de la especificacin de un conjunto de evidencias;
generales y especficas, a partir de las que los asesores, estudiantes e
interesados pueden emitir juicios con respecto a los aprovechamientos de los
estudiantes, y certifican sus progresos. (Wolf, 2000, p. 1). Esto significa que, los
maestros deben establecer el tipo de aprendizajes, actividades o productos
concretos que darn cuenta (hacen evidentes) de la adquisicin o desarrollo de la
competencia.
Los escritos recientes sobre evaluacin de los aprendizajes por el enfoque de
competencias demuestran la diversidad de las propuestas en vista a determinar y
poner en prctica modalidades que sean coherentes a la orientacin de la
formacin. La idea del portafolio constituye probablemente una de las ms
frecuentes y que ms se ha discutido. La estructuracin y las bases para la
elaboracin de portafolios se explican ms adelante.
Por otra parte, para determinar la progresin de los aprendizajes y la ruta de
formacin, se observa una preferencia marcada hacia la descripcin de los
criterios de calidad, o rbricas. stas son tablas descriptivas que precisan los
niveles (o grados), frecuentemente descritos en palabras, que dan cuenta de la
progresin del aprendizaje.
Por lo tanto, con la lgica de un modelo cognitivo de aprendizaje y de comprender
y validar cada competencia que compone una formacin, el cuadro propone la
evaluacin con recursos de desarrollo y rbricas. Estos indicadores de desarrollo
y sus rbricas son el centro del proceso para determinar la progresin de los
aprendizajes y la evolucin de las competencias. Los indicadores estn ligados a
las etapas particulares de desarrollo de la competencia. Enfatizan en los
aprendizajes crticos relativos a cada etapa y determinan los niveles de
desarrollo. (Tardif, 2006, p. 4)
Los indicadores terminales de desarrollo constituyen los criterios oficiales en un
contexto de evaluacin certificativo.

Assessment y Evaluacin, co-dependientes pero diferentes

Los trminos assessment y evaluacin se han utilizado como sinnimos, y en
ocasiones se intercambian con trminos como calificar y revisar, refirindose a
los nmeros misteriosos impuestos a los estudiantes, determinados por sus
maestros o por instituciones dedicadas a la evaluacin. La realidad es que estos
trminos se refieren a procesos diferentes, que se explican a continuacin:
Assessment.- se refiere a la coleccin de informacin que gua a los
maestros, a los estudiantes y a la instruccin. Los buenos maestros evalan
y ajustan su enseanza basndose en estas evaluaciones.
Tambin
comparten estas evaluaciones con los estudiantes a fin de que stos
ajusten sus estrategias para lograr los aprendizajes deseados.
El
assessment toma diversas formas y se maneja de varias maneras: es un
proceso continuo y la informacin recabada sirve para guiar la instruccin.
Evaluacin.- es el producto del assessment, una etapa posterior que sirve
para entender y derivar conclusiones. Despus de reunir datos, los
maestros juntan las piezas, evalan los productos de sus esfuerzos y el
progreso de sus estudiantes.. No se trata de un proceso subjetivo, al
contrario, la evaluacin utiliza una gran variedad de tcnicas de
assessment y valida sus conclusiones investigando las relaciones existentes
entre los datos, triangulando, analizando lo reunido desde una variedad de
perspectivas.
Reportar.- Despus de un assessment y una evaluacin, los maestros
tienen la responsabilidad de compartir sus evaluaciones con las partes
interesadas. Los reportes son valiosos para los que no han estado
relacionados en el proceso, para los que estn fuera del aula.
Calificar.- es asignar un nmero una letra o un porcentaje a un producto,
como un examen, un trabajo, etc. (Stickland, 2000, p. 7)

Un marco de referencia para la evaluacin

La evaluacin es un proceso que resulta en la toma de decisiones para profesores,
estudiantes y la institucin misma. El primer paso en este proceso de toma de
decisiones es 1 identificar el propsito de la evaluacin, es decir, especificar el
tipo de decisiones que se van a tomar con los resultados. Una vez que se hace
esto, se procede a 2 reunir la informacin pertinente para estas decisiones. Este

aspecto de la evaluacin es referido como assessment. La informacin recabada

en esta etapa de assessment debe se interpretarse, es decir, ponerla en un
contexto para que sea significativa. Esto se compara con el estado ideal, el
deber ser, y se da una interpretacin.
Este proceso identificar propsitos, recabar informacin, interpretarla y tomar
decisiones- es caracterstico de las decisiones que debemos tomar diariamente
como profesionales en la educacin.
La figura siguiente resume los aspectos que juegan un papel importante en el
proceso de evaluacin en el aula. Los tres componentes centrales en el proceso
de instruccin se colocan al centro: propsitos, planes y prcticas.

Factores
Necesidades y
actitudes de
los estudiantes

Propsito
instruccional

Tiempo
Actitudes
Recursos

Planes
instruccionales

Infraestructura
Soporte
Habilidades
docentes

Prcticas
Instruccionales

Resultados

Evaluacin sin exmenes

El Portafolio
Veamos el lugar que ocupa el portafolio en las situaciones de aprendizaje a lo
largo del proceso de aprendizaje.
Primeramente, hablemos de la evaluacin autntica. Es una evaluacin que se basa
en situaciones significativas prximas a la vida diaria. La evaluacin autntica, de
acuerdo a la importancia del proceso, son las estrategias, el desarrollo del
aprendizaje, los ensayos y errores, la metodologa utilizada, las interacciones con
los pares, etctera, sin menospreciar el producto final.
En el proceso de
aprendizaje, es esencial evaluar todos estos elementos para tener los ndices
pertinentes en el desarrollo de una competencia. Estos ndices guan, tanto al
docente como al aprendiente y permiten ajustar permanentemente el aprendizaje
antes de que sea demasiado tarde!
La evaluacin autntica se basa en los trabajos de un sujeto recabados en diversos
momentos del desarrollo de una competencia, en contextos variados.
Es esto lo que
garantiza la riqueza y validez de la informacin recabada .

El portafolio, en estas condiciones, fortalece al estudiante en la constatacin de

los progresos realizados en una situacin de aprendizaje y de evaluacin. Permite
conservar los trazos que revelan el progreso del estudiante en la adquisicin de
una competencia y favorece el compromiso del estudiante en la evaluacin de sus
aprendizajes. (Dore y Michaud, 2002, p. 20)
El portafolio es una coleccin significativa de trabajos del estudiante que ilustra
su camino en el desarrollo de una competencia. Debe incluir los trabajos que
constituyan ndices pertinentes del desarrollo de la competencia. Considera la
reflexin del estudiante sobre sus propios esfuerzos, sus estrategias, sus
progresos, sus dificultades y sus fortalezas, en relacin con los criterios de
evaluacin presentados desde el principio.
A continuacin se incluye una tabla comparativa entre una compilacin clsica de
muestras de trabajos y el portafolio:

Portafolio
Los elementos se seleccionan siempre en
funcin de los propsitos propuestos
Los elementos son seleccionados en
funcin de criterios predeterminados y
convenidos entre los estudiantes y los
profesores
Los elementos seleccionados constituyen
las huellas significativas del camino de
los estudiantes
Los elementos se seleccionan de manera
regular
a
partir
de
situaciones
significativas de aprendizaje y de
evaluacin
Los trabajos seleccionados contienen
comentarios
provenientes
de
los
profesores o de los estudiantes mismos
El estudiante hace sus reflexiones,
establece sus metas, encuentra sus
debilidades y establece estrategias
Hay un lazo entre los diferentes
trabajos, el regreso a las debilidades
anteriores es obligatorio
Los trabajos son evaluados por el
profesor, por los compaeros o son
autoevaluados por el alumno mismo
Se establecen criterios de evaluacin
para las diferentes entradas del
portafolio
El alumno conserva su portafolio y es
responsable del mismo

Compilacin clsica de trabajos

Los trabajos no siempre se seleccionan en
funcin de propsitos u objetivos previstos
Los estudiantes no conocen los criterios de
seleccin

Los
elementos
seleccionados
necesariamente significativos
Los elementos se piden
espordica y discontinua

de

so

manera

En general, los trabajos no contienen

comentarios del estudiante o de sus pares
Ninguna reflexin, ninguna debilidad ni
estrategia del alumno
No hay forzosamente lazo entre los
diferentes trabajos. No hay retorno a las
debilidades encontradas con anterioridad
Pudieran existir tambin diferentes
modalidades de evaluacin de los trabajos
No siempre hay definicin de criterios de
evaluacin de los trabajos asignados
El profesor conserva la compilacin de
trabajos y es responsable de ellos

Elementos de un Portafolio
Entre los elementos del portafolio, encontramos las muestras de trabajo del
estudiante, auto-evaluaciones del estudiante, y criterios claramente establecidos.
Muestras del trabajo del estudiante. El portafolio consiste en muestras de
trabajo del estudiante que crece con el tiempo. Se pueden incluir muestras de

trabajos escritos, audio o video, problemas de matemticas, reportes de ciencias

sociales, o experimentos cientficos.
Los portafolios pueden diferir grandemente de aula en aula, puesto que se
adaptan a las expectativas y metas de los estudiantes, sin embargo, deben de
planearse cuidadosamente. Es necesario determinar, no solamente el proceso
mediante el cual nuestros estudiantes evaluarn su progreso, sino tambin el
sistema para recabar la informacin y compartirla con los estudiantes y
administradores del programa educativo.
Auto-evaluaciones. Sin este elemento, el portafolio no es portafolio (Paulson y
Meyer 1991; Tierney, Carter y Desai, 1991; en OMalley y Valdez 1996) Esto es,
el portafolio no es simplemente otro instrumento de evaluacin que realiza el
profesor a un estudiante o alguien ms al estudiante. El portafolio es una
oportunidad nica para que los estudiantes aprendan a monitorear su propio
progreso y a tomar la responsabilidad de llegar a sus metas junto con el maestro.
El portafolio invita a la reflexin y a travs de l, los estudiantes saben en dnde
se ubican en relacin a las metas establecidas; atestiguan el desarrollo de sus
propias competencias.
La autoevaluacin la realizan por medio de la 1 documentacin, la 2 comparacin y
la 3 integracin. En la documentacin, 1 el estudiante justifica la seleccin de sus
muestras en el portafolio. A ellos se les pide seleccionar sus mejores trabajos y
tienen que justificar la seleccin. En la comparacin, 2 los estudiantes comparan
su pieza de trabajo ms reciente con las anteriores y reflexionan acerca de su
mejora. En la integracin, 3 los estudiantes abordan el aprendizaje de otra
manera. Usan su portafolio para proporcionar ejemplo de sus fortalezas o de su
competencia como aprendiente independiente.

Criterios claramente establecidos.

Los estudiantes deben saber cmo se
evaluarn sus trabajos y con qu estndares se les va a juzgar. Al especificar los
estndares y criterios de evaluacin, as como muestras de trabajos
representativas, se ayuda al estudiante a establecer sus metas y a trabajar hacia
ellas. Los maestros necesitan darse tiempo para discutir estos aspectos con los
estudiantes.

Rol del profesor. Si predomina la auto-evaluacin y la co-evaluacin en el proceso

de recabar un portafolio, entonces, cul es aqu el rol del profesor? El profesor
modela algunos procesos, facilita la auto-evaluacin del estudiante y maneja las
evidencias de aprendizaje.
El maestro proporciona gua y soporte a los
estudiantes conforme stos generan y aplican sus criterios de evaluacin,
mientras reflexionan acerca de su aprendizaje y organizan su trabajo en su
portafolio. El profesor adems juega un papel importante en retroalimentar a
sus estudiantes, en fijar metas realistas y evaluar el progreso de sus
estudiantes.

El manejo del Portafolio

En esta seccin se establecen ideas acerca de cmo organizar los contenidos del
portafolio, dar oportunidad para la evaluacin y comunicar los resultados del
portafolio.

Organizacin de contenido. Debe organizarse con eficiencia a fin de que pueda

comunicar el desarrollo de las competencias (progreso) del estudiante. Cada
entrada debe tener una fecha, debe contener adems una portada que indique el
contenido del portafolio y adems indicar qu entradas son obligatorias y cules
optativas. Adems de incluir del lado izquierdo los contenidos, el maestro usa el
lado derecho de la portada para incluir la lista de rbricas utilizadas, para
recordar los criterios con que los productos o evidencias sern evaluados cada
vez que se introduzca una nueva entrada del portafolio.
Tiempo para la evaluacin. Este proceso se va facilitando en cuanto se convierta
en una rutina regular en el aula. Sin embargo, al principio los esfuerzos sern muy
grandes. Hay una serie de etapas que pudieran ser tiles y faciliten el desarrollo
de la evaluacin:
1. Centros de aprendizaje. Llevar las herramientas de trabajo al aula y
coinvertirla en un nicho de trabajo en donde los estudiantes pasen tiempo
trabajando independientemente, en pares o con el maestro, revisando su
portafolio.
2. Grupos pequeos. La evaluacin puede llevarse a cabo mientras los
estudiantes trabajan en equipos pequeos para terminar proyectos, hacer
trabajo de laboratorio, o comprometerse en sus actividades de
aprendizaje.

3. Ciclos escalonados. En este caso, la evaluacin puede hacerse de manera

escalonada, dos o tres alumnos a la vez, luego otro grupo y as
sucesivamente.
4. Auto-evaluacin. Cuando a los estudiantes se les ensea a reflexionar
acerca de su aprendizaje y a aplicar criterios de auto-aprendizaje, el
maestro les puede pedir que lo hagan guiados por l . El maestro estar al
pendiente de verificar algunos productos del estudiante y sus evaluaciones.
5. Actividades ulicas diarias. Use listas de cotejo o escalas de valor de
observaciones del profesor para evaluar al estudiante mientras est
realizando sus actividades de aprendizaje.
Comunicacin de resultados de portafolio. Esto es posible efectuarlo mediante
un Resumen de Evaluacin de Portafolio, que indicar si el estudiante desarroll o
no las competencias requeridas mediante los estndares de calidad descritos.

Evaluacin a travs de otros modelos

En ocasiones, los sistemas tradicionales de evaluacin han llevado al maestro a
centrarse en los exmenes para indicar el rumbo de su enseanza, pero
consideremos ahora el axioma inverso viendo la evaluacin tal como lo hizo Eisner,
Si no vale la pena ensearlo, no vale la pena avaluarlo. (Eisner en Fogarty, 1997,
p. xiv) entonces vale la pena considerar al currculo como el fundamento de la
evaluacin, y no viceversa. Con base en estos principios, a continuacin se
presentan una serie de alternativas para evaluar el desarrollo de competencias de
los estudiantes, siguiendo una filosofa constructivista, por lo tanto, un rol activo
de los alumnos.

Aprendizaje basado en problemas

El PBL (Problem-based learning) utiliza un verdadero problema como punto de
partida del aprendizaje. Se puede incluir una controversia o un problema con
diversas salidas, que tenga relacin con los temas planteados en el currculo . Este
lleva a los estudiantes a realizar una investigacin. El PBL puede llevarse a cabo
como parte del semestre completo, o en el marco de una unidad de la unidad de
aprendizaje correspondiente. Como marco de referencia, PBL proporciona un
contexto autntico para el aprendizaje relevante.

Estudio de casos
Tiene sus races en la filosofa y en el derecho, en donde se usan casos reales
que generan verdaderos aprendizajes. El estudio de casos se presenta como un
escenario. Los estudiantes discuten los hechos, los analizan a travs de dilogos.
Generalmente se presentan dilemas en donde la ambigedad y la paradoja juegan
roles importantes. Tal como sucede en la vida, los casos no siempre son blancos o
negros, pero se trata de encontrar soluciones viables. Los estudios de caso
proporcionan una referencia holstica que mantiene inmersos a los estudiantes en
experiencias relevantes de aprendizaje.

Aprendizaje por proyectos

Este modelo utiliza proyectos complejos como catalizadores de la instruccin.
Proporciona una razn para aprender ideas y principios abstractos, que llegan a
ser herramientas relevantes y concretas. El aprendizaje por proyectos promueve
el inters y compromiso de los estudiantes.

PBL Aprendizaje basado

en problemas

Fases de desarrollo
Estudio de casos

Introduccin al problema

Conceptos clave

Definicin del problema

Contenidos/disciplina

Reunin de hechos
Lo que s
Lo que necesito
saber
Lo que necesito
hacer

Narrativa del caso

Hiptesis

Cuestionamientos acerca
del caso

Parfrasis del problema

Hechos
Discusiones en grupos
pequeos

Aprendizaje por proyectos

Primer nivel del intelecto:

actividades de reunin de
informacin
Leer
Investigar
Entrevistar
Ver
Escuchar
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Buscar en internet
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Basado en Fogarty, 1997

Todo el proceso se evala por medio de observaciones, listas de cotejo y

rbricas.
Como evaluacin de desarrollo de competencias, se utilizan adems de lo aqu
presentado, debates, exhibiciones, presentaciones, seminarios ?, observaciones
y experimentos.

Instrumentos utilizados en la evaluacin

Tradicionalmente, antes de empezar un curso, el maestro deba trabajar en sus
programas de curso y su planeacin. En la actualidad, con el enfoque basado en
el desarrollo de competencias, en donde se utilizan para evaluar el desarrollo de
stas diversos modelos, la planeacin de la evaluacin no se limita a preparar
quizzes, exmenes parciales, hojas de trabajo. Como las dimensiones del trabajo
ulico cambian, as deben cambiar tambin los instrumentos que utilizamos para
verificar el desarrollo de las competencias en el estudiante. Con la cantidad de
estudiantes que manejamos los docentes en cada aula, es necesario implementar
tcnicas que nos ayuden a organizar y manejar lo que sucede en el caso individual
de cada alumno. En el aula constructivista, el aprendizaje llega al estudiante a
partir de las oportunidades que el docente le brinde para escuchar, reflexionar,
hablar, hacer, por lo que es necesario manejar las actividades diarias para
proporcionarle esas oportunidades al mismo tiempo que le proporcionamos apoyo a
su crecimiento individual y desarrollo de sus competencias.

La evaluacin ahora no se concreta a presentar nmeros, sino a hablar de

particularidades, a ser ms especficos cuando comuniquemos a los estudiantes o
a los administradores del programa acerca del desarrollo de las competencias de
cada estudiante. Cules son sus fortalezas? Cules son las evidencias de estas
fortalezas? Cules son las necesidades del estudiante? Cules son sus metas?
Cmo podra llegar el estudiante a esas metas? Y este tipo de respuestas no se
dan a travs de una calificacin. Esto se logra a partir de que el maestro
observe la conducta del estudiante, examinando los artefactos que ste
produce, hablando y escuchando lo que ste dice. Los perfiles estadsticos,
asegura Strickland, reportados por las pruebas estandarizadas, no dan estas
respuestas. Los maestros necesitarn saber reunir la informacin pertinente y
aprender a analizar esta informacin. (2000, p. 17)
Se han presentado en este artculo diversas modalidades de evaluacin que
permitirn detectar el desarrollo de habilidades y competencias en el estudiante.
Ahora se darn algunas recomendaciones acerca de cmo analizar la
informacin y evidencias reunidas a travs de estos mtodos .

Listas de cotejo (checklist)

Este instrumento es ms que una lista de caractersticas que el maestro,

estudiantes y programa de la unidad de aprendizaje han decidido como deseables
para una tarea especfica. Catalogando los temes que deben incluirse en un
proyecto o tarea, el maestro puede retroalimentar brevemente al estudiante en
relacin a sus deficiencias, y ste puede inmediatamente ver qu es lo que
requerira en una determinada tarea.
Adems de utilizarse como medio para retroalimentar, las listas de cotejo se usan
para organizar y comunicar. El maestro, como observador, busca evidencias del
desarrollo de competencias, por medio de la identificacin de ciertas
caractersticas en las tareas que ejecuta. Estas listas de cotejo de observacin

deben ser precisas y simples para que faciliten el trabajo del docente en un grupo
grande de alumnos. Deben demandar un mnimo de trabajo por escrito del
profesor para que el maestro se centre en lo que es importante y proporcione un
rcord del crecimiento del estudiante en un periodo de tiempo. Las listas de
cotejo de retroalimentacin y de observacin son particularmente tiles
durante la realizacin de proyectos por equipo, presentaciones grupales o
discusiones en clase.
Tambin existen las listas de cotejo 1 formativas o 2 sumativas. Las
primeras 1 se utilizan para recabar informacin durante la evaluacin y las
sumativas 2 se usan para evaluar, basndose en las evidencias recabadas. Por
ejemplo, en una sesin de lectura de comprensin, se puede usar la lista de cotejo
que se presenta a continuacin, como lista formativa, en donde el docente puede
marcar si el elemento ya est presente, o an no se encuentra en el proceso de
efectuar alguna actividad. El espacio para notas al final, puede servir para incluir
alguna informacin que el profesor considere relevante, como parte de los
rcords del estudiante.

Nombre del estudiante ___________________________________________________________

Lectura
Fecha
Estrategias utilizadas
Utilizar figuras o fotografas como clave
Se auto corrige cuando no encuentra sentido
Sustituye palabras o estructuras similares
Usa claves grafonmicas
Usa texto precedente para predecir
Pide ayuda
Fluidez
Parfrasis
Personajes
Escenario
Problema
Solucin
Comentarios:

Fecha

fecha

Fecha

A continuacin se presenta un ejemplo de lista de cotejo sumativa, que a la vez

sirve como hoja de reporte:

Lengua Extranjera

Nombre del estudiante____________________________________________________________

Lectura:
______
______
______
______
______

Selecciona sus lecturas

Utiliza la correspondencia de letra-sonido
Incrementa su vocabulario
Puede resumir la historia
Lee con fluidez y expresin

Escritura:
______ Lee lo que l mismo escribe
______ Usa buena ortografa
______ Corrige patrones
______ escribe ideas en un orden significativo
______ selecciona lo que escribe
Expresin oral:
______ Usa el lenguaje para resolver sus necesidades
______ Se ofrece de voluntario en el trabajo grupal
______ Es capaz de explicar acciones y decisiones
______ Utiliza el lenguaje apropiado en cada situacin
Comprensin oral:
______ Disfruta escuchar historias
______ Escucha informacin o ideas
______ Responde en una conversacin significativa
______ Escucha a sus compaeros
Clave S-siempre, CS- casi siempre, AN-an no

Rbricas
La rbrica es un instrumento que emplea una tabla que define los componentes de
una tarea lo que se espera de ella- como diferentes gradaciones de la calidad de
cada uno de los componentes; en otras palabras, la rbrica presenta criterios
explcitos acerca de la calidad de una tarea. Algunas veces la rbrica etiqueta
grados de calidad tales como bueno, adecuado, no satisfactorio, o niveles de
desarrollo de una competencia como competente, an no competente. Otras
veces utiliza nmeros, por ejemplo del 1 al 4 como escala.
Las rbricas son tiles, tanto a profesores como a estudiantes, ya que les facilita
la comunicacin y la articulacin de criterios para sus proyectos, trabajos, o
tareas.
Explicita la definicin de calidad, as que los profesores deben
proporcionar a los estudiantes las rbricas antes de que stos inicien su tarea, a
fin de que sepan bajo qu criterios van a ser evaluados y busquen siempre la
calidad en sus trabajos.

Rbricas holsitcas
Este tipo de rbrica nos da una sola categorizacin de la tarea, de la evidencia,
basndose en la impresin general del producto del trabajo del estudiante. Se
combinan todos los componentes esenciales del trabajo para llegar a un todo.

Rbricas analticas
Divide las caractersticas del trabajo en sus parmetros o dimensiones ms
sobresalientes y las categoriza por separado. Se analizan las caractersticas
esenciales, por ejemplo una rbrica para evaluar un ensayo, en caso de ser
analtica, describira ideas, organizacin, seleccin de vocabulario, coherencia,
fuente bibliogrficas, y todos estos aspectos se describiran por separado con
diferentes gradaciones.
Toda rbrica, sea holsitca o analtica, deber cubrir los aspectos esenciales de
ejecucin. Se usan generalmente las rbricas holsticas para evaluar productos o
ejecuciones simples, para darse una idea general de la calidad de un trabajo, para
juzgar el impacto de un producto o tarea. Sin embargo este tipo de rbrica no

presenta un anlisis detallado de las fortalezas y debilidades del producto, por lo

que no proporcionan al estudiante una retroalimentacin detallada de su situacin,
que los gue para mejorar. (Arter y McTighe, 2001, p. 21)
Por su parte, las rbricas analticas sirven para evaluar tareas complejas en
diversas dimensiones y por ende, se visualizan los componentes esenciales de la
calidad. Proporcionan informacin a los estudiantes y al maestro acerca de la
calidad del trabajo. El inconveniente es que consumen ms tiempo al docente y
requieren de habilidad en los evaluadores para utilizarlas. (Arter y McTighe,
2001, p. 22)
Una rbrica se adopta, (de los muchos recursos que encontramos en bibliografa
y en fuentes electrnicas); en ocasiones se adapta, haciendo los cambios
pertinentes de acuerdo a nuestros propios contextos, y en otras ocasiones, por la
naturaleza de la evidencia a evaluar, y al no encontrar recursos disponibles, la
rbrica se crea.
Con la finalidad de desarrollar las rbricas adecuadas en cada caso, Judith
Arter, en su libro Scoring Rubrics in the Classroom (2001), da las siguientes
recomendaciones:
Etapas en el desarrollo de rbricas y criterios de evaluacin

Lea la literatura acerca de lo que la descripcin de una persona competente en X (en

donde X representa la competencia que se va a evaluar, por ejemplo, pensamiento
crtico, habilidades grupales, habilidad en un proceso cientfico, resolucin de problemas
matemticos, etc.). Estas descripciones le dar ideas en cuanto a las diferencias de
expertos y novatos en la competencia en cuestin, que de paso les ayudar a enfocarse en
los atributos que distinguen un desempeo de calidad.
Pida prestado, preste o copie rbricas desarrolladas por otras personas. Esto le dar
buenas ideas en cuanto a lo que otros han considerado como indicadores de desempeo de
calidad.
Rena muestras del trabajo de sus estudiantes y clasifquelos por grupos de acuerdo
a su calidad. Describa lo que hace diferente a cada grupo. Esto le ayudar a
conceptualizar los aspectos del trabajo que contribuyen a su calidad.
Califique las muestras del trabajo de los estudiantes.
Trabaje en buscar la
consistencia entre evaluadores a travs del dilogo. Se recomienda siempre esta accin
de trabajo colegiado, le dar distincin a su rbrica.

Bibliografa
Ahumada Acevedo, Pedro. (2005). Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje .
Mxico, Paids Educador.
Arpin, Lucie y Louise Capra. (2001).
Lapprentissage par projects .
Quebec:
Chenellre/McGraw Hill
Arter y McTighr. (2001) Scoring Rubrics in the classroom. USA: Crown Press, Inc.
Dore, Louise, Natalie Michaud et al. (2002). Le portfolio, valuer pour apprendre.
Quebec: Cheneliere/McGraw Hill.
Fletcher, Shirley. (2000). Competence-based Assessment Techniques . Inglaterra:
Kogan Page.
Fogarty, Robin. (1997). Problem-Based Learning and other curricular models for the
multiple intelligence classroom. USA: Lesson Lab
Herman, Joan, Pamela R. Aschbacher et al. (1992). A Practical Guide to Alternative
Assessment. USA: Regents
OMalley, Michael y Lorraine Valdez.(1996). Authentic Assessment in the Classroom.
USA: Addison Wesley
Stickland, Kathleen y James Strickland. (2000). Making Assessment Elementary.
USA: Heinemann
Tardif, Jacques. (2006). Lvaluation des competences. Quebec: Cheneliere/McGraw
Hill.
Wolf, Alison (1995). Competence-based Assessment. Inglaterra: Open University
Press.