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LEITURA:

INFERBNCIAS E CONTEXTO SCIO-CULTURAL

Regina Lcia Pret Dell'Isola

Regina Lcia Pret Dell'Isola

LEITURA:

INFEREWCIAS E CONTEXTO SCl0-CULTURAL

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Letras da


Universidade Federal de
Gerais,

Minas

como parte dos requisi-

tos para obteno do grau

de

Mestre em Lngua Portuguesa,ela


borada sob a orientao da Profa.
Dra. Magda Becker Soares.

1988

Ao professor

JOO BATISTA VIEIRA PRET

- conselheiro constante -

AGRAVECIMENTOS

Agradeo a todos que criaram as condies de produo


deste trabalho:

a meus pais;
aos professores do Mestrado em Lngua Portuguesa, pelo ensino
eficaz, especialmente Profa. Maria Elizabeth Fonseca Saraiva,
minha orientadora de curso;
ao Prof.

Luiz Antnio Marcuschi da UFPE, que possibilitou o ama

durecimento de um projeto tmido que ainda engatinhava;


ao Prof. Jlio Fernando Cabizuca, que acreditou em meu trabalho
no Congo e que, em uma poltica de valorizao e aperfeioamento de professores,

concedeu-me licena para elaborar a disserta

o;
ao Prof.

Paulo Luiz de Carvalho, Diretor do Colgio Pitgoras -

Unidade Congo - pelo apoio;


Profa.

Ivana Versiani, pelo incentivo e confiana;

Emilse Pacheco Alves, Coordenadora Pedaggica do Instituto Me


todista Izabela Hendrix, pela acolhida e pelo apoio na realizao da coleta de dados;
Catharina Barbosa que viabilizou o meu acesso Diretoria

da

Escola Estadual Paula Frassinetti;


ao Adriano Denardi, pelo estmulo e pacincia;
a Solange Maria Santos Dell'Isola e Liliana Vieira,

cuja

dati-

lografia primorosa garante a apresentao deste trabalho;


aos alunos que se submeteram aos testes e aguardam os resultados da pesquisa.

AGRAVECJMENTO ESPECIAL

- Profa.

"06

Dra. Madga Becker Soares -

nt^ndldoi

po^ fii^planddC-UKdio,

como o fiZptandoK. do
& O qu a mu-to-
fLe.{,ulgl^o

{^Ifimamznto;

ensinam a justia

como a

&t^e.la6 -^mpAe.

& ctcAnam^nt."
(Daniel,

12:3)

"E {^oKao-vo,
dzi>ioilt(;.Oim ai,
mo6;

e no
vo6a&

poAque a voiia

ob^a tem uma Acompe.n-i>a. "


(II Crnicas,

15:7)

SUMRIO
Pgina

Resumo
Abstract
Resume

introduo

CAPITULO I
A PRODUO DA LEITURA

13

CAPITULO II
O PROCESSO INFERENCIAL

27

O Conceito de Inferncia

28

A Gerao de Inferncias

30

"Frames",

33

"Schemas",

"Scripts" e "Plans"

Inferncia e Representao Mental

37

Quando so Geradas as Inferncias?

39

O Grau de Certeza

41

Classificao das Inferncias

42

O Componente Contextual

72

O Contexto Scio-Cultural

82

As Inferncias Scio-Culturais

87

CAPITULO III
METODOLOGIA

90

O Procedimento

91

A Escolha do Texto

97

Os Sujeitos

113

CAPITULO IV
INFERNCIAS SOCIO-CULTURAIS:

O PR-TESTE

121

O TESTE

136

CAPITULO V
INFERNCIAS SCIO-CULTURAIS;

CONCLUSO

193

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

201

ANEXOS

207

Anexo 1 - Textos citados na Introduo

208

Anexo 2 - Roteiro de Sondagem

213

Anexo 3-0 Teste

215

RESUMO

Neste trabalho,

apresenta-se um estudo exploratrio

que se analisam leituras de um nico texto,

em

comparando a extra-

o de inferincias entre indivduos representativos de

classes

sociais distintas. Tem-se por objetivo verificar se existe

in-

fluncia do fator scio-cultural na gerao de inferncias,

que

faa com que os indivduos produzam leituras diversificadas.

Sa

be-se que a leitura varivel entre um indivduo e outro;

em

conformidade com o seu repertrio de experincias, o leitor pro


duz a sua leitura. As hipteses que esse fato sugeriu foram

as

de que o contexto scio-cultural do indivduo atuaria como

um

fator condicionante de variedade de interpretaes e de que

os

elementos de cada classe social extrairiam inferncias de acordo com a sua bagagem scio-cultural.

Foi utilizada

tcnica

"pausa protocolada previamente marcada no texto" com alunos per


tencentes a classes sociais distintas e freqentadores ou de e
cola particular ou de escola da rede pblica. Aplicados pr-teste
e teste nesses alunos,

de 5- e 7- srie do 19 grau,

mente, verificou-se que,


sultados,

respectiva-

a partir do estudo comparativo dos re-

h influncia das experincias anteriores do

leitor

na compreenso de textos e h interferncia do contexto scio-cul^


tural, durante o processo inferencial. Conclui-se,
comparativa de casos,

da

anlise

que a diversidade de compreenso

acerca

de um nico texto se deve ao conhecimento de mundo do

leitor.

Cada indivduo tem a sua viso de mundo, que est diretamente re


lacionada com a classe social a que pertence;

alunos de classes

sociais diferentes tm vises de mundo diferentes, o que determina leituras diferentes de um mesmo texto.

ABSTRACT

In this work,

a searching study is presented in which

reading from only one text are analysed comparing a drawing of


inferences between representative individuals from distinct
social classes.

It has by aim to verify if there is influence

from the social and cultural factor in the generation of


inferences, which results in different readings from individuals.
It is widely known that reading is variable among several
individuals according to their experiences;

the reader digests

his lecture. The hypotheses which suggests this fact were that
the individual's social and cultural context would act as a
conditioning factor of variety of interpretations_and that the
elements of which social classes would extract inferences
according to his social and cultural background.
established pause technique

It was used an

previously marked in the text in

students belonging to the different social classes from


particular or public schools. Pre-test and test were applied in
students of 5

th

or 7

th

level of the 1

st

degree, and it was

verified that from the comparative study of the results,

there

is influence of previous experiences of the reader in the


comprehension of texts and there is yet the influence from
social and cultural context,
As a conclusion,

during the inferencial process.

one can say that from the comparative analysis

of cases that the diversity of comprehension about only one


text it is due to the reader's world knowledge. Each one has
his own understanding of the world which is directly related
with his social class;

students of different social class have

different world understandings which determines different


readings of the same text.

RESUME

Dans ce travail,

on presente une etude de recherche dans

laquelle on fait I'analyse des lectures d'un texte littraire,


en etablissant la comparaison des inferences parmi les lecteurs
de classes sociales distinctes.
On a eu pour but verifier s'il existe quelque influence
du facteur socio-culturel dans la generation de ces inferences,
de faon dtecter soit une identit,

soit une diversit d'im-

pressions ou de sentiments 1'gard du texte lu,

en fonction

mme du facteur socio-culturel.


On sait bien que lecture de n'importe leguei oeuvre littraire varie d'une personne 1'autre,

D'autre part,

il va sans

dire que chaque lecteur conduit sa lecture suivant 1'ensemble


de ses experiences,

de ses connaissances et de sa capacite

de

perception ou de reflexion.
Ces propositions nous permettent d'enoncer les hypotheses selon lesquelles le contexte socio-culturel agissairaient
comme un facteur determinant la varit d'interpretations et,en
outre,

les elements de chaque classe sociale tireraient les in-

ferences en accord avec son bagage socio-culturel.


On a employe la technique de pause,

note d'avance

le texte, parmi des lves appartenant des classes


distinctes,

dans

sociales

et provenant soit d'ecoles privees soit d'ecoles pu

bliques.
Une fois appliques le

pre-test

et le

de la Seme ou 7me srie du premier degr,

test

aux eleves

on a vrifi que,

partir de 1'etude comparative des rsultats,

il y a une influen

ce des experiences anterieures du lecteur dans la comprehension

des textes,

outre 1'interference du contexte socio-culturel,pen

dant le procede d'interference.


On a conclu,

de 1'analyse comparative des cas, que la di^

versite de comprehensions sur un mme texte est due la


naissance du monde du lecteur.

Chaque personne,

con-

ayant une vision

particulire de ce monde extrieur laquelle est en rapport


rect avec sa classe sociale,

il en decoule,

forcement,

pectives assez distinctes, dand tous les domaines,

di-

des pers

notamment

dans celui de la lecture.


Done,

les eleves de classes sociales differentes ne peu-

vent avoir que des perceptionc trs ingales,


ports,
texte.

sous tous les rap

ce qui explique les diverses sortes de lectures d'unmime

INTRVUAO

JMTRVUAO

VA-rm-ifio Tempo: Repblica Popular do Congo - Africa -

(luando

1984/1985:

lmlZa enZouquecu,

Vd-SQ. na tofifiz a onkaA. . .


{/cu uma lua no cu,
VZu outfia tua no maA.

L estava eu declamando, diante de meus alunos

do 19 grau,

a poema "Ismlia" de Alphonsus de Guimaraens^. Para a minha sur


presa,

ao discutir o poema,

certa de que todos se haviam sensi-

bilizado com a beleza da obra, verifiquei um fato curioso: para


alguns alunos,

era extremamente difcil compreender o fato

Ismlia querer a tua do

de

c-U e querer a lua do maA.

A convivncia com alunos brasileiros de diversas origens


scio-culturais e o trabalho que com eles desenvolvia,
pas distante,

naquele

levaram-me a constatar um fenmeno que me desper

tou para a elaborao do presente trabalho. Quando me refiro s


origens scio-culturais dos estudantes, pretendo detectar
duas caractersticas marcantes que os distinguiam:

as

as

caracte-

rsticas regionais e as sociais.


Os alunos,

provenientes da capital ou do interior de di-

versos estados do Brasil Par, Amazonas, Rondnia,


Gois,

Rio de Janeiro,

mesma escola,

Pernambuco,

So Paulo, Minas Gerais freqentavam a

independentemente da regio ou da classe social a

que pertenciam. Devido ao nmero reduzido de alunos no 19 grau,


havia uma nica turma para cada srie. Portanto,

O poema em sua ntegra encontra-se no Anexo Ia.

em cada

sala,

reuniam-se alunos representantes de parcelas distintas do


sil,

apresentando semelhanas,

Bra-

diferenas e contrastes.

Os regionalismos transpareciam tanto no modo de agir,


comportamento individual, quanto no modo de pensar,

no

no julgamen

to associado a crenas e valores do contexto cultural a que per


tencia cada um dos alunos. As diferenas regionais traziam para
as turmas um carter peculiar de intercmbio de experincias
de informaes,

alm das muitas situaes engraadas. Muitos r^

SOS no podiam ser contidos quando,

por exemplo,

um paraense per

guntava a um carioca se ele estava "adubado". A cena cmica,cen


trada na reao do colega ao ouvir termo to estranho a ns, da
regio sudeste,

no causou seno gargalhada geral.

O que teria o carioca imaginado? O que um de ns imagina


ria se tal questo nos fosse dirigida?
A polissemia do termo "adubado" nos leva a imaginar

uma

srie de possibilidades como:


Ele me perguntou se:
- estou temperado,

condimentado;

- estou curtido;
- estou fertilizado,

cheio de estrume;

- estou cheirando mal;


- engordei;
dentre outras que a palavra nos permite inferir.
Quando falamos ou escutamos,

fazemos uso de conceitos que

j conhecemos, a fim de inferir proposies.

Os conceitos util_i

zados podem ser universais ou parte da cultura de uma comunidade especifica, ou de um indivduo isolado.
O que o paraense de fato perguntou foi se o carioca esta
va gripado,

com o "peito cheio".

Imagine em que pensaria o alu-

no paraense se o colega lhe perguntasse:

- Voc est com o peito cheio?


To marcantes quanto as diferenas regionais eram as diferenas sociais. A comunidade de brasileiros no Congo era divi
dida em classes sociais. A estratificao social

"exportada" do

Brasil era mantida pela Construtora responsvel pela obra e re


ponsvel pela estada de brasileiros naquele pas.

Por exemplo,a

qualidade da residncia variava de acordo com o grupo a que

se

destinava. As moradias chegavam a ser classificadas em:


- Tipo A: para executivos

(engenheiros e mdicos);

- Tipo B: para chefes de seo


tistas,

(professores, desenhistas-proje-

topgrafos e enfermeiros);

- Tipo C: para encarregados e tcnicos;


- Tipo D: para demais funcionrios.
Chamvamos de "Vila" a colnia brasileira em que morvamos. Cada famlia, condicionada ao seu estilo de vida, mantinha
a segregao classista existente.

Embora o contato dos represen

tantes de diversas classes sociais fosse inevitvel,


rasse contribuir para a interao social,

e se procu

o determinismo

clas-

sista permanecia como fato inegvel. Longe estava o ideal de uma


sociedade igualitria.
Retornando ao caso de "Ismlia",

levando-se em considera

o os aspectos levantados, pude compreender a dificuldade


alguns alunos,
Gerais,

pertencentes a uma regio do interior de

que
Minas

representantes de famlias de poucos recursos, que nun-

ca tinham viajado para a praia,

apresentavam. Compreender que o

fato de Ismlia querer a lua do mar relacionava-se com o fenme


no de a lua refletir-se nas guas era de todo um enigma.
Uma aluna inferiu que Ismlia estava to louca que comeou a ver uma lua no mar. Ao que um colega comentou:
- "Ento,

todos ns somos loucos I"

Ele sabia da possibilidade de haver reflexo da lua

nas

guas do mar. Ela ou desconhecia o fato ou fez outra suposio.


Fatos como esse se sucederam em leituras propostas
livros didticos adotados,

ou em trechos de leitura extra-clas-

se sugerida. Ao lado dos alunos que produziam leituras


das expectativas,

nos

dentro

havia os que apresentavam inferincias inespe-

radas .
Conclui que h vrias leituras plausveis, principalmen-'
te quando se trata de um texto potico. No h uma nica leitura possvel quando estamos diante da maior parte dos diversos td^
pos de texto. E observei que leituras diferentes de um mesmo tex
to no se explicavam apenas pelo desconhecimento de uma linguagem conotativa,

figurada,

ou pela incompreenso de metforas uti

lizadas pelos autores.

Ia alm a origem do "entender de

outro

modo", e o conseqente

"interpretar ao seu modo" parecia

rela-

cionar-se com o contexto scio-cultural a que cada indivduo per


tencia.
certo que a compreenso do texto,
no,

apresentada pelo alu

deve adequar-se ao que o autor disse ou pretendeu dizer. Ca

so contrrio,
lado,

no estaria ele interpretando o texto.

Por

outro

no h um modelo fixo de interpretao. Muitas vezes,

"extrapolar" extremamente vlido, e muitas vezes o aluno

capaz de explicitar a forma como produziu a leitura.


A aluna,

ao afirmar que Ismlia estava louca e que,

isso, viu duas luas,

no imprecisa. Ela fez uma associao CAU

SA-CONSEQNCIA;
CONSEQNCIA 1:
CAUSA:
A loucura de
Ismlia

por

Ver a lua no mar

CONSEQNCIA 2:
Querer a lua do mar

Nesse sentido,

Ismlia via uma lua no mar que no era

do cu. E no foi isso?


No s5 em textos poticos, mas tambm na prosa ocorria d^
versidade de leituras. Um dos textos que suscitou um
mento de fato curioso foi

aconteci-

"Chui comanda o trfego" de Anbal Ma

chado^.
Trata-se da histria do moleque Chul que, verificando,em
um cruzamento, uma enorme confuso de automveis causada por um
sinal de trnsito enguiado,

resolve intervir. Comea a

aos motoristas, que o obedecem,


submetia aque.l&.
ao,

ca/i^o

eno^m^,

ao aceno de cu bAac-nho...

acenar

e o trnsito se organiza.
pode^oo,

Chu

ao q.u comando n-i-

at a chegada de um inspetor"de

verdade" que acaba com a alegria do menino.


Solicitei aos alunos que lessem o texto atenciosamente e,
em seguida,

como de costume,

fiz algumas perguntas orais

para

verificar o nvel de compreenso do texto. Uma das questes dirigidas aos alunos foi a seguinte:
"Prove,

com dados do texto, que a histria narrada

se

passou h vrios anos".


No h nenhuma data explcita apresentada pelo autor. As
nicas aluses a tempo situam-se na introduo e no incio
oitavo pargrafo,

do

abaixo transcritos:

Num domZngo, hoAa c-inzenta em que terminam


a Iz&ta e todo voltam melo decepc.onado pa
ha caa, AugXam de -mpac-tnc-ia o6 automve-ii
ante o ^nat veAmeiho.
A noite de&cefia depAe-ia e o combu^to^e
no
e acendiam.

A narrativa completa de "Chu comanda o trfego", escrita


Anbal Machado, em 1957, encontra-se no Anexo Ib.

por

Evidentemente,
teceu,

no temos a a poca em que o fato

acon-

e sim o dia da semana e o horrio aproximado do ocorrido.


A resposta questo encontrava-se em um trecho localiza

do no sexto pargrafo do texto e,

sem dvida, exigia uma

infe-

rncia:

E a
rna-a de. vZcuZo - (iadltaqaQ., otdi>
moblld, iofido^, buZqui, che.vn.olQ.0 - d lila~
ao comando nZco do pequeno maltrapilho.

A partir dos tipos e marcas dos carros,

esperava que

alunos inferissem que a histria se passara havia alguns


os fatos no eram contemporneos.
que parte dos alunos achou

Surpreendentemente,

os

anos,

observei

a pergunta fora de propsito.

Liam

e reliam o texto e no encontravam dados que indicassem uma po


ca qualquer. Jamais poderiam inferir o "quando" partindo do "t_i
po" de carro, porque desconheciam a existncia de tais marcas,
nunca tinham ouvido falar sobre esses modelos.
Entenderam,
{^ofide

ao ler, que cadilaque,

e chevrol eram veculos,

oldmobile,

buZque->,

sendo os trs primeiros impor

tados e os demais nacionais. Mas a inferncia quanto poca em


que tais veculos circulavam no pde ser feita.
A palavra "combustores" do oitavo pargrafo acima transcrito, poderia contribuir para o aluno determinar a ocasio
que se passava o fato. Ningum,

entretanto, detectou que

em

"com-

bustores" palavra antiga para designar os postes de iluminao e,

desta forma,

concluir que tambm antigo pela presena

de um vocbulo no mais utilizado.


3
Em "O bicho homem" de Orgenes Lessa

o personagem,

um

Confira, no anexo Ic, o trecho: "O bicho homem", extrado


obra: "Confisses de um vira-lata" de Orgenes Lessa.

da

cachorro Vira-Lata,

fala-nos sobre a violncia humana.

Para ele,

o homem deve ser considerado o bicho mais feroz.


O co apresenta os motivos que justificam sua opinio.
Analisa a postura do ser humano - "animal que vive armado",
pouco

donilado no&
tnci-t

bfiao

e de.nte.,

(...),

que

-inventou

06

Q.'iii do, do.-itftu.-L.o e a compara com a maneira

de ser e de lutar dos ces, avaliando-a como mais nobre.


A maioria dos alunos reagiu da forma esperada, produzindo leituras que se voltavam contra o ser humano,
culador de guerras.

Porm,

enquanto arti-

um de meus alunos concluiu:

- "Se todos os ces pensassem como o do texto,

o cachor-

ro no seria o melhor amigo do homem".


Esse aluno foi capaz de perceber que aquele co s5 apontara defeitos do
do ser humano.

"bicho-homem",

Para ele,

e foi capaz de tomar o partido

toda a argumentao apresentada

pelo

personagem foi intil. Ele no se deixou influenciar nem

pelo

foco narrativo 1- pessoa que poderia t-lo envolvido. A par


tir do texto, o aluno inferiu que aquela forma de pensar do Vira-Lata fazia dele um inimigo do homem.
Vejamos um ltimo caso de de interpretao diversa s ex
pectativas,

antes de ser comunicado qual o "fenmeno" origem do

presente trabalho.
lia Meireles

Selecionei o poema "O ltimo Andar" de Ceci-

~
para a avaliaao bimestral. Trata-se da expresso

do desejo da autora de morar no ltimo andar

(no deixando cla-

ro se em apartamento ou outro tipo qualquer de construo,

des-

de que esteja bem alto e tenha terrao...).


Uma das questes da prova pedia ao aluno que copiasse os
versos que contam,

na opinio da autora,

uma desvantagem de

O poema completo esta no anexo Id deste trabalho.

se

morar no ltimo andar. O nico trecho em que a autora considera


desvantajosa tal situao o seguinte:

O ltimo andafi multo longe.:


cuta-e. multo a chega.
Ma l que. eu queio mofiafi.
(2 estrofe)

Um dos alunos copiou os seguintes versos:

0& paaKlnho l ie. eco ndem,


pafia ningum 06 maltfiataA.:
no Ultimo andaA.
(5^ estrofe)

Perguntei a ele o porqu de sua resposta.


Ele respondeu que detestava passarinho e que,
no ltimo andar, os pssaros l se esconderiam e,

se morasse

com

seriam maltratados por seu irmo, que tem um estilingue

certeza,
e

at

alapo.
O aluno interpretou a seu modo, misturou suas opinies
com as da autora,
lia Meireles,

e no soube isolar o ponto de vista de Cec-

deixando prevalecer o seu ponto de vista individu

al. Ele no interpretou o que foi dito,

e sim a sua posio pes/

soai diante do poema.


A experincia "africana" possibilitou a deflagrao

do

curioso fenmeno que anunciei nas primeiras linhas desta introduo,

e que necessitou de tantos exemplos para se configurar,

mesmo que parcialmente. Trata-se do fato de, diante de um nico


texto,

alunos produzirem leituras diversificadas. A hiptese que

esse fato sugeriu foi a de que o contexto scio-cultural do indivduo atuaria como fator condicionante dessa variedade de interpretaes. Cada indivduo tem a sua viso de mundo, que pare
ce estar diretamente relacionada com a classe social a que per-

10

tence;

alunos de classes sociais diferentes teriam,

ses de mundo diferentes,

assim,

vi-

o que determinaria leituras diferen-

tes de um mesmo texto.


O trabalho que desenvolvi posteriormente em sala de
la,

associado a essa experincia

no Congo,

au-

conduziram-me se-

guinte preocupao: qual a influncia scio-cultural no processo inferencial das pessoas,

ao ler um mesmo texto? De que forma

o aspecto social interfere na leitura,

fazendo com que apaream

interpretaes diversas acerca de um nico texto?

Segundo Tempo: Brasil - Amrica do Sul - 1987/1988.

A convivncia com indivduos pertencentes a classes

so-

ciais e culturas diferentes possibilitou o levantamento da que^


to que deu origem a esta pesquisa.
partir de um estudo exploratrio,

Pretende-se verificar,

em que medida a diversidade de

compreenses acerca de um nico texto se deve ao conhecimento de


mundo do leitor e s suas experincias de classe.

Pretende-se de

tectar se h influncia das experincias anteriores do

leitor

na produo da leitura e qual a interferncia do contexto

s-

cio-cultural no processo inferencial.


O primeiro captulo apresenta consideraes sobre a produo da leitura. Leitura assunto tratado por vrios autores.
Selecionou-se um pequeno elenco de conceitos, para que se tenha
lama viso geral dos caminhos tomados pelos diversos autores

em

suas definies. Adotar-se- o paradigma para o ato de ler proposto por SILVA

(1984),

considerando-se que a leitura est vin-

culada s estruturas scio-culturais do leitor. Por isso,


tura produzida;

varivel entre um e outro indivduo.

a lei^
Em con

11

formidade com o seu repertrio de experincias,

o leitor faz con

que o texto se descontextualize e deixe-se recontextualizar.


O segundo captulo tenta responder s seguintes questes:
o que a inferncia? Como as inferncias so geradas? Qual

atuao da memria durante o processo de inferenciao? Como as


inferncias so mentalmente representadas? Quando uma inferncia produzida? Quais os tipos de inferncias existentes?

Que

influncias contextuais agem sobre o processo? Em que grau

as

inferncias dependem do contexto?


Com base em tericos pesquisadores do assunto,

tem-se

propsito de apresentar um estudo sistemtico sobre o processo


inferencial.

Procurar-se-,

plos ilustrativos,

sempre que possvel,

inserir exem-

com o objetivo de tornar mais clara a expos_i

o do assunto tratado.
O terceiro captulo apresenta a metodologia adotada
de) a escolha do texto (at) a operacionalizao da pesquisa
campo e posteriores anotaes,

de

transcries e fichamentos.

tifica-se a escolha dos textos aplicados como pr-teste e

dois textos escolhidos.

Justeste;

so apresentados tipos de texto no adequados ao propsito


pesquisa, para que seja compreendido o motivo da seleo

{es

da
dos

Descreve-se a tcnica utilizada na pes-

quisa de campo, a forma como foi aplicada e a populao alvo que


se submeteu ao teste.
O quarto captulo mostra como foi aplicado o pr-teste.
Os alunos de 5- srie, que se submeteram ao pr-teste,

freqen-

tavam as mesmas escolas dos alunos de 7- srie a quem foi aplicado o teste. Escolheu-se um texto diferente para cada

srie,

de acordo com o nvel de amadurecimento de cada uma. O objetivo


da aplicao do pr-teste foi verificar a eficcia da tcnica e
colhida para a observao de inferncias. Considerando-se os re

12

sultados obtidos a partir do pr-teste,


com os alunos da 7- srie do 19 grau,

foi realizado o

teste

representativos de

duas

classes sociais distintas.


O quinto captulo apresenta a anlise dos dados relevantes,

colhidos em pesquisa de campo, mediante os quais poder-se-

- verificar a ocorrncia da inferncia scio-cultural. Tal inferncia acontece em trs momentos,


captulo em trs partes:

que geraram a subdiviso do

compreenso do texto e sua interfern-

cia na extrao de inferncias;


conhecimento compartilhado;

inferenciao fundamentada

inferenciao que envolve percepo

afetiva e avaliao como conseqncia de

julgam.entos

Faz-se um estudo comparativo em que so colocadas,


frente,

em

sociais.

frente

as inferncias dos alunos de uma e de outra classe

a
so-

cial .
A
saltar,

Concluso
desde j,

encontra-se

no

final.

preciso

que as concluses extradas da presente

resdis-

sertao referem-se ao estudo dos casos pesquisados. Esta uma


pesquisa de carter exploratrio,

e tem por objetivo primeiro

detectar a influncia do contexto scio-cultural no processo in


ferencial, quando o leitor produz a sua leitura. No se pretende elaborar generalizaes, devido ao nmero de casos pesquisados .

CAPTULO I

FRVUAO VA LEITURA

14

A FRVUO VA LEITURA

Imagine-se um indivduo que,

por volta de 1580,

apresen-

tasse as seguintes opinies:

"Acho que a lei e os mandamentos da Igreja so mercadoria e que se deve viver acima disso";

"Acho que, quando nascemos,

j estamos batizados

Deus, que abenoa todas as coisas,

porque

j nos batizou. O ba-

tismo uma inveno dos padres, que comeam a nos comer


a alma antes do nascimento e vo continuar comendo-a at
depois da morte";

uma pessoa que recusasse todos os sacramentos por serem,


opinio,

em sua

invenes dos homens.

Houve algum assim. Considerava o batismo absolutamente


intil;

sobre o casamento,

afirmava que foi feito pelos homens:

"antes homens e mulheres faziam troca de promessas e isso

era

suficiente;

so-

depois apareceram essas invenes dos homens";

bre a extrema-uno:

"acho que no nada,

no vale nada porque

se unge o corpo, mas o esprito no pode ser ungido".


te,

se referia confisso dizendo:

Geralmen-

"ir se confessar com

pa-

dres ou frades a mesma coisa que falar com uma rvore".


Chamava-se Domenico Scandela o Menocchio
lano,

moleiro friu

obscuro herege do sculo XVI, preso pela Inquisio e con

denado morte

(GINZBURG,

1987) .

Sua reflexo, suas opinies soa

vam como blasfmias ou negaes depreciativas. Na verdade,

as

confisses de Menocchio baseavam-se nas interpretaes dos

li-

vros que lera associadas a um extrato de crenas populares

de

15

obscuras mitologias camponesas. Esses elementos populares enxer


tados num conjunto de idias muito claras e conseqentes,

que

vo do radicalismo religioso ao "natufialimo tendenc^aimente. c.1


ntZ^^co"

(p.

125),

convergiam com posies de grupos intelectu

ais dos mais refinados de seu tempo.


Foi assim que Menocchio exps sua singularissima cosmogo
nia da qual o Santo Oficio j ouvira comentrios confusos.

Sus-

tentava que o mundo tinha origem na putrefao:

Ea di&e. quz, segundo o me.u pensamento e cAena, tudo


um cao&, ito 2., tefifia, afi,
gua
^ ^ogo juntos, o, dt todo aquelz movimento
se.
^O'tmou uma massa como o que-ijo e leito do leite, e do qual surgem os veKmes e esses ^o^am os
anjos... (p. 46)

Como que um moleiro chegara a opinies to curiosas? A


"teoria" do queijo e dos vermes,
tituem,

como todas as idias que a con

originaram-se da relao de Menocchio com os textos que

lia, uma leitura repleta de interferncias de aspectos


rais da sociedade a que pertencia.
suas leituras,

cultu-

Ele triturava e reelaborava

indo alm das palavras escritas. O encontro

da

pgina escrita com a cultura oral que formava em sua cabea


uma mistura explosiva.
"O impe^tufibvel fiaeioeZnlo de Menocchio se movia poA en
tfie os textos
fila liberdade"

{a Escultufia,
(p.

FloAetto}

com a mais

extAao^dln-

137) . O importante no o que Dcmenico Scandela

leu ou recebeu como leu,

o que fez de suas experincias;o

que diminui a distncia que se costuma propor entre leitura


escrita,

entre uma postura passiva e outra ativa,

frente ao co-

nhecimento. O modo como assimilou os textos lidos e a eles


referiu,

diante dos inquisidores,

se

indica que suas posies

no

so redutveis ou remissveis a um ou outro livro. Emergiu

um

16

filtro, um crivo,

que ele mesmo interps entre si e os

que lhe caram nas mos,

textos

"Ee cA-ivo pAa-iupunha a cultura ofial

que. zfia patn.^mnio no apenas de Mnoccho,

ma tambm do. um vci

to tgmnto da ocltdado. do &.culo Xl/I"

12).

(p.

Esse caso verdico um exemplo vivo de que a leitura

produzida. Tanto do ponto de vista psicolgico quanto sociology


CO,

o texto se "descontextualiza" e deixa-se "recontextualizar"

pelo leitor. Tal fato relaciona-se diretamente com o repertrio


de experincias do leitor. Nenhum texto apresenta um sentido r
CO,

instalado,

dizer "tecido",
neira,

imutvel,

depositado em algum lugar. Texto

quer

no um produto, mas uma produo. De igual

a leitura no um produto,

antes,

ma-

uma produo. A leitu

ra produzida medida que o leitor interage com o texto.


Ler no decodificar,

embora a decodificao seja o pr_i

meiro passo para a ocorrncia da leitura.

Decodificar

apenas

obter a informao visual que vem do globo ocular diante da pgina impressa.
SMITH

(1978)

afirma que,

gradativamente, os pesquisado-

res da linguagem passam a considerar a leitura como um processo.


Neste,

o leitor participa com uma aptido que no depende

nas de sua capacidade de decifrar sinais, mas sobretudo de


sentido a eles,

compreend-los. J em 1973,

apedar

o autor argumentava

contra a hiptese de leitura como decodificao,

e apresentava

mtodos alternativos pelos quais a identificao de uma palavra


pode ser alcanada e geralmente o

(SMITH,

19 73) .

Um exemplo extrado de FULGNCIO & PERINI

(1982):

uponhamo o cao do. no ve.^mo6 ^A.ent& de um


manuc^-ito de um indivduo quz e^c-^eue a&
etfia u Q. n da me^ma ^onma. p^-aA da co-nc-iden
c^a de caAactQ.Ae.6 a palavfia lua 6Z^ia lida como tal (lua me.mo} , e no como Ina, j que e-sa uma cqlLcncia ZmpoZvci em po^tugu2.-> .
(p. 2)

17

Nesse caso especfico, no basta decodificar, o leitor utiliza-se do seu conhecimento com relao s combinaes de letras pos
sveis na lngua.
GOODMAN

(19 73)

define leitura como:

Um p^oczo }OiZcolingllZtico pilo qual o Zlton. - um uuAZo da lngua - fLUc.ontfil, o milhou quo. pode., uma me.nage.m que iol aodlilcada
pelo eiid^-iton. como uma ex-ib^o g/t^-cca. (p. 22)

Segundo GOODMAN,

o leitor utiliza de trs sistemas de su

gesto usados simultnea e interdependentemente. So eles: (a)


o sistema grafofnico,

em que o leitor responde a sentenas gr

ficas e pode utilizar as correspondncias entre o sistema grf_i


CO e o fonolgico de seu dialeto ingls;
co,

(b)

o sistema sintti-

em que o leitor usa marcadores padres como a funo de pa-

lavras ou sufixos flexionais,


a estrutura;

(c)

como "pistas",

o sistema semntico,

nas compreende o sentido das palavras,

reconhece e

prev

em que o leitor no
mas vai alm,

ape-

usa

de

sua experincia anterior e de seu "background" conceituai

para

extrair o sentido daquilo que l.


A leitura no um processo preciso que envolve uma percepo exata,

detalhada e seqencial,

siva de letras,

slabas,

palavras,

com identificao progre^

estruturas, proposies,

den

tre outros. No se deve confundir leitura com decodificao

de

sinais ou reproduo mecnica de informaes. E certo que

ler

implica decodificar, mas no pra a.


MARCUSCHI

(1985)

que partilha da posio de

Goodman

sustenta que:

A le-itufia um pAoceo de ieleo que. e


da
como um jogo, com avano paAa pfLe.diei ,fLecuo6
pafia coA.fiee.0, no iz ^az linearmente, pn.ogfLZ

18

de em pequenos bloco ou {^at-ias e nao produz


cornpAee.noe dz^^lnltlvai,, (p. 3)

Ler tambm uma forma de se adquirir conhecimento.


ter acesso aos bens culturais existentes,
tende,

e seu aprendizado pre

em geral, a adaptao do indivduo ao meio ambiente

muitas vezes no o seu). Conforme MARTINS

(que

(1982);

Se o conc^-to de lituAa st ge.Aamente. fiitfiito do.c.-ilfiaq.o da e.cA-Lta, i,ua apftdndizage.m, no entanto, t-iga-o. poA tAad-io ao pAoce.-&^o de ^oAmao global do IndtvZduo,
&aa
capacttaao pafta o convvio e atuae.6 polZtt
ca, oclal, econm-ca e cultural, (p. 22)
~

Segundo esse conceito,

ler conformar o indivduo s nor

mas e valores do mundo adulto,

imutvel, pr-estabelecido.

"A

lttufia fila a ponte pa/ia o p^oceMo educactonal e^tctente pfLo_


po/ictonando a {^o^mao -integral do tnd-ivZduo"
p.

(MARTINS,

1982,

25) .
Mas, Menocchio nos prova que,

bem isso.

Ler interpretar,

forme afirma FREIRE

(1982):

na realidade,

questionar,

criticar,

ler no
inferir.

Con

o ato de ler "se antecipa e se alon

ga na inteligncia do mundo":

A le-tufia do mundo pfLe.ce.de a leltuKa da palavfia, dal que a potefilon. leltuKa deta no po^
a priei>ci.ndi.it da continuidade da leituKa daque
le. Linguagem e realidade -e pAendem dinamicamente. A compAeen^iio do texto a i>efi alcanada
poA ua leitufia cfiltica implica a percepo da
Aelae^ entn.e o texto e o contexto. (p.11-2)

A concepo de leitura como meio de aquisio de conhec^


mentos,

e instrumento de interao social vem sendo parcialmen-

te questionada. Essa vinculao da leitura pragmaticidade est presente desde a

sua origem

histrica,

conforme

afirma

19

ZILBERMAN (1982). O desenvolvimento histrico da prtica da leitura vai nos


tr-la SQTTpre em uma perspectiva funcional e utilitria. Entretanto, segundo ZILBERMAN (1982) , concomitantonente a essa valorizao utilitria da lei
tura, afirma-se sua ndole emaneipadora. A alfabetizao pode conter o "germe de uma transformao": "Ap^znd^K a l^fi e (Ldfivzh. o, omoA fKLQfiai, u,

quo.

(a criana) j conhc, moi no zlabofioa - d quz contAadizm iua pnmit-iva


-xpO-fU-Q-ncia com a Linguagem o^uii" (p. 16) .
SILVA

(1986)

afirma que "leA c um ato de a^iifimao

de dee<ia da libe.fidado. indiv-idaai e de pa/Lt-iaipao da ccledade."

(p.

ma que;

59). Ao questionar:

SILVA

(1984)

afir

"uma fie&po&ta pergunta envolve um trajeto de ^nve-t--

gao cu^dado-io e lento pol&


fiteK Intefidl&clpllnafi"
hermenutica,
tencial

"O que ler?",

(p.

exige uma efiie de Ae^lex&-i


9).

de ca

O autor busca na ontologia,

na

na comunicao e na psicologia fenomenolgica-exis

(e no a behaviorista)

aqueles dados que permitem estru

turar significativamente os elementos constitutivos do ato

de

ler.
O autor apresenta os caminhos tomados pelos tericos dos
modelos clssicos de leitura,

- SMITH & CARRIGAN

como por exemplo:

(1959) , que oferecem um modelo do ato de ler

fundamentado em consideraes neurolgicas.

- GRAY (1969) , SPACHE (1963) e RCBINSO (1966) , que apresentam um elenco de


habilidades, acionadas durante a leitura. GRAY lista quatro habilidades a
saber: perceber a palavra, coirpreender aquilo que lido, reagir s idias
apresentadas pelo autor e assimilar o texto. SPACHE lista um conjunto
de trinta habilidades, que vo desde o reconhecimento de infor
mao at o pensamento crtico.

ROBINSON adiciona ao modelo

proposto por GRAY um novo elemento:

- GOODMAN

a velocidade da leitura.

(1967), que prope um modelo bastante complexo.

Uti-

20

lizando referentes psicolingsticos,

caracteriza

leitura

como um jogo de adivinhao e tenta visualizar a mente do lei


tor durante o ato de ler.

- BARRET

(1968), que props a Taxonomia das Dimenses

Cogniti-

vas e Afetivas da Compreenso.

A partir dessa amostragem de autores que buscam uma teoria da leitura,

SILVA

parece nesses modelos:

(1984)

apresenta o ponto negativo que

trans

"A tentativa de. egmentaA um ato de. con

c^enc-ia colocando-o tm tefimoi do. vafi-iaveli,,


pana e{^e.lto de. controle e quant.i{,lca.o"

(p.

lto z,

hablZldade

54) .

A leitura no evento desligado da esfera humana,


pode ser caracterizada como um fenmeno fsico observvel.

no
Sem

dvida, h necessidade de buscar os fundamentos psicolgicos da


leitura,
digma

como bem o fez SILVA

(1984).

Esse autor prope um para

"humano", cujos elementos so considerados relevantes pa-

ra a elaborao de uma estrutura do ato de ler pgina 93:


O ATO DE LER
ABERTURA OA
CONSCt^MCIA
O coMPnftNS*o
Q Leitura

POSSIBILIDADES DE
MODIFICAES 00
DOCUMENTO
OU CRI AC Ao
DE NOV At DEniVAdES
"0 pa/iadZgrna p^ocuna fietfiatafi a natuizza da lultafia, o que. ocoK
fie. quando um iujelto etabele.c& um pfiojeto de lefi um docume.nto~
eiCKlto e a Keultante de.i,i,e pfLoje.to" (p. 91-6)

21

O leitor ,

simultaneamente, um indivduo inserido no pa

radigma "humano", proposto por SILVA

(1985), e um membro de uma

sociedade, pertencente a uma classe social. O leitor est inserido em um contexto s5cio-cultural. E,
ral,

se ler um fato

est enraizado no tempo e no espao,


SOARES

(1988)

cultu-

numa vivncia social.

sustenta que a leitura:

... uma Int^ao veAbal eniAc indivZduo, e


IndivZdaoi OcZamenie de.te^mZnado: o ie-itoA,
4eu un-ive.^00, u Zugafi na ztfiixtafia occl,
6ua6 Ala- com o mundo e com o out^o6;o au
ton, u unlvQ.fio, aa Ae.iae.- com o mundo ^e.
com 0-6 outfio; intfie. o doi: iinunc-iao; dilogo?
Enunc-iao, pofitanto: pAoce^^o de natun.e.za 4ocial, no Individual, vinculado 5.6 condie.6
de. comunicao que, poA sua vez, vinculam-6 e
tfiutufiai, ociai - o ocial determinando
a leitura e. constituindo eu igni^jicado. ip.l)

Segundo a autora.

o texto no prcxite a ua leitura, e. leitura


no aceitao passiva, mas e construo ativa: no processo de interao des encadeado pe
Ia leitura que o texto se constitui. (p. 13)

O sentido no reside no texto,

os conhecimentos individu

ais afetam decisivamente a compreenso. O texto e o leitor


o ponto de partida para a compreenso;

so

esta s5 se d quando am-

bos entram em contato. O texto torna-se unidade de sentido

ao

interagir com o leitor.


ORLANDI

(1983)

afirma ser a leitura um momento especfi-

co entre interlocutores que, coro tais, desencadeiam o processo de si^


nificao do texto. H um jogo entre o interlocutor (o leitor real) e o interlocutor constitudo no texto (o leitor virtual). Para ela; "O leitor, na
medida em que l, se constitui, se representa, se identi^^ica" (p. 173) .
Para a autora,
modos de leitura,

a leitura seletiva,

isto , h

vrios

e cada um fundamenta-se em um aspecto relevan

22

te. so os seguintes os
ORLANDI

(1983, p.

modos

de

leitura

apresentados por

172):
a)

O quz tzm Ae-evnc-ca pafia o lultoK o. a Ko^la


ao do tdxto com o auton.;

b)

A Ktltvncia o. a da n.Zao do tzxto


tfLO taxtoi)',

com ou

c)

A Kctvanc-ia c a da fLclao do texto


-cu A.e^cA.e.nte;

com

d)

A fizlo-vncia o, a da A.iao do texto com


le^toA.

No sero abordadas aqui as relevncias para o leitor em


relao:

a)

texto-autor

-outros textos

(o que o autor quis dizer?)

(por exemplo,

a leitura comparada).

das as relaes entre o leitor e o texto


deu)

e b) texto-

Sero trata-

(o que o leitor enten-

e as relaes entre o texto e seu referente

(o que diz

texto X).
Para ORLANDI

(1983) :

A tcitufia o momento cfiZtico da contitu^o


do texto, o momento pfilvilegi-ado da Znte^ao, aquele em que o Intefilocutofie i>e Zdent^i
licam como tnte^iocutoAe e, ao e constiturem como tali,, desencadeiam o pfioceo de signlilcao do texto. (p. 173)

Ao se desencadear o processo de significao,


passa a compreender. A compreenso individual,
acordo com as condies de produo de leitura.
SOS,

leitor

e ocorre

deN

Em muitos

ca- /

certas compreenses se devem a problemas de organizao do

texto, de obscuridade,

de vocabulrio,

ao desconhecimento

dos

cdigos manejados pelo autor e do seu patrimnio cultural. Fato


res de compreenso so tambm provenientes do leitor:
enso vai depender,

em parte,

dos cdigos que o leitor

de seus esquemas cognoscitivos,


circunstncias da leitura.

a compremaneja,

de seu patrimnio cultural e das

23

Vista desse modo,


um indivduo para outro.

a compreenso do texto varivel

de

Um texto capaz de evocar uma multi-

plicidade de leituras em diferentes leitores,

ou em um

mesmo

leitor em diferentes pocas ou ocasies.


SOARES

(1988)

afirma que:

A-im: um me-mo tQ.xto


em Zn^-tn^to ttxto, tantos tzxto qixanta Zzltafiai, hou
Cada lii-tafia con&tfLui-fi um novo t^xto ,pfio_
dato de. ddt^mlnai mltZpla.
(p. 15)

No possvel haver leitura sem compreenso.


preender;

sem compreenso,

Ler com-

no h leitura. Compreender um texto

ter acesso a uma das leituras que ele permite, buscar

um

dos sentidos possveis oferecidos por ele, determinado pela bagagem scio-cultural que o leitor traz consigo.
Qualquer obra escrita revela um contexto existencial
contm em si proposies de mundo. Enquanto reveladora,

ela evo

ca e capaz de abrir um novo horizonte. SILVA (1984) afirma que:

Se, a compfL2.e.n6o, na peA.spe.ct-cva ontolgZca,^'C_


n-c^-ica kabitafi o mundo atfiavz c/e pfioje.to nx-i^
te.nclai, nnto a Zz-itufia, pon. nzce,i,i>afi-iamznt(i
nvolvfi compfizzn&o, tambm vai --gnl^lcaA. uma
aZda-d-i ou um pA.ojeto de buca de novo -q_
nlilcado. PoA outfio lado, t>z compAzendeA. e' zn
Aque.cA-z com novai, pAopo6l& do mundo, en
to lQ.fl d2.t<zctaA ou apfize.nde.fi a polblllda
dei> de efi-do-mundo apontada peto documento
que. ^azem pafite do mundo da e&cfi-ita. (p. 70)

Compreender ,
dos,

concomitantemente, buscar novos significa

enriquecer-se e apreender as vrias possibilidades sociais

apontadas no discurso escrito.

BARTHES

(1980)

pressupe que

interpretao que um texto pede "no tem nada de tlbefiat",


ta-e de a^-ifimafi o iefi da plufialZdade":
considerar o plural de que ele feito.

a
"tfia

interpretar um texto

24

Interpretao assim definida por BARTHES

(1980) :

Inttn-pfidtan. um tQ.xto no daK-lh um


zntldo
(mal ou muno fundamentado,
ou me.no4 IIvAa} , ,^pe.io cont^filo, apfLUciafi o plufial
de
quo. zto, . {^d-to. Suponhamos a imagem de. um ptu
naL iA.^un fante, que no empobAeceA^a nenhuma obhT
gatoAiedade de AepAe-entao {de imitao] ,N
6e texto tdeaZ, a fiede o mutti-ptai, e jogam
entfie hi &em que nenhuma deZa po&a eneobuifi
a outfia; __ee texto e uma gaZxia de igni^i
cante e no uma ehtAutuAa de hig nii^icadoh; na'
h um comeo: eZe e Aev eAZveZ; acedemos ao tex
to poA vfiia entfiada em que nenhuma deZas
ja considerada pAincipaZ; o& cdigo que eZem
biZiza pefi^iZam-e "a peKden. de vta",o in~
decidZv ei6 [o sentido _nunca e aZ submetido
a
um pA-incZpio de deciso, a no seA poA uma jogada de soAte); os sistemas de sentido podem
apodeAaA-se desse texto inteiAamente pZuAaZ,ma.
o seu nmeAo nunca e {^echado, tendo poA medida
o infinito da Zinguagem. (p. 11-3)

A significncia do texto a recusa de uma significao


nica;

o que mantm o texto num estatuto de enuncia


o, ^e Aejeita que eZe se conveAta num enuncia
do; o que impede o texto de se tAansfoAmaA em
estAutuAa, e exige que eZe seja entendido como
estAutuAao,

como afirma COELHO

(1974,

Prefcio).

Assim ser considerada a leitura neste trabalho:

uma le_i

tura que no se confunde com a decodifiCcwo de sinais,

com re-

produo mecnica de informaes ou com re^ostas automticas,,


irrefletidas,

aos estmulos pr-estabelecidos,

texto impresso;

ao contrrio,

fornecidos pelo \

leitura ser tomada aqui como

processo que envolve apreenso,

compreenso,

um

inferncia e tran^

formao de significados a partir de um registro escrito. O le^


tor aqui considerado como um consumidor ativo de mensagens,si2^
nificativas e relevantes,

no um "dorminhoco",

como supe Mrio

25

Quintana:

"o Z-itoA i>cio pon. natufi^za doAm-nhoco.

iA doAm^ndo"

(QUINTANA,

O leitor,

1948, p.

de.

45).

ao compreender um texto,

nio um movimento de pensamento,

Gotam

uma

raciocina.

O racioc-

"inferncia", que compor-

ta inveno e atividade do pensamento apoiada em extratos

s5-

cio-culturais ou impulsionada pela afetividade do indivduo.

raciocnio no se reduz a um simples mecanismo de associao de


idias;

isso se comprova ainda pelo fato de no haver racioc-

nio sem conscincia das razes. Vejam-se os exemplos de HAYAKAWA


(1963):

Feia be.lQ.za do& \)et.do de uma muZheA,


podemos ln{^eAA aa Aiqaeza ou posio iocial; pelo apecto do e^combAo, podemo
a
oAigem do -incndio que detAuZu o TdTjTcZo; p
demo In^eA^A peia mo-i caie j ada de um homem,
a natuAeza de ua ocupae; podemos In^eAA
peto voto de um enadoA obAe a Ze-i de aAmamen
tos, Sua at-tude paAa com a Rss-ia; podemos In^eAlA pela estAutuAa do teAAeno, o caminho peA
coAAido poA uma gelelAa pAe-histoAlca-, de
um
halo numa chapa ^otogAa^lca no exposta, podemos Inj^eAlA que ela esteve nas pAoxlmldades de
algum mateA-al Aadioatlv o, podemos Inj^eA^A
a
condio de suas blelas. (p. 31-2)

Conforme HAYAKAWA

(1963),

a caAacteAZst-ica comum as In^eAenclas e


estas
constituZAem asseAes a Aespelto de uma matAla no conhecida dlAetamente, feitas na
base
daquilo que se obseAvou. (p. 32)

Do vasto universo de assuntos que constituem o tema LEITURA, nesta dissertao,


inferncia,

opta-se por trabalhar com a questo da

um dos inmeros aspectos que envolvem o ato de ler;

porm, um aspecto fundamental e decisivo.


Sabe-se que processos inferenciais ocorrem durante a le_i
tura. A inferncia revela-se como concluso de um raciocnio,co

26

mo elaborao de pensamento,

como uma expectativa.

Sua manifes-

tao envolve estados afetivos individuais e reaes socialmente marcadas, que,

sob forma de confiana ou inquietao,

const_i

tuem diferentes graus de crena.


E certo que a partir de um nico texto so geradas diver
sas inferncias.

Restam as dvidas:

Qual a principal razo

da

ocorrncia das compreenses diferenciadas entre leitoresPEm que


medida a bagagem scio-cultural do leitor influencia a extrao
de inferncias em sua leitura? At que ponto a inferenciao tem
sido levada em conta pelos professores de lngua portuguesa

ao

trabalharem com o texto em sala de aula?


Para se chegar a possveis respostas a essas perguntas
preciso,

antes,

compreender melhor o processo inferencial.

No

prximo captulo sero apresentados alguns conceitos de inferin


cia,

sua gerao,

cesso inferencial,

as configuraes na memria que atuam no prosua representao mental. Em seguida,

sero

tratados itens relevantes como: quando as inferncias so geradas, o grau de certeza e diversos modelos classificatrios
vm sendo propostos nas duas ltimas dcadas;
cem o embasamento terico desta pesquisa.

que

temas que fortale

CAPITULO II

PROCESSO IWFEREWCIA.

28

O PROCESSO INFEREWCIAL

O CONCEITO DE INFERNCIA

Em 1939, HAYAKAWA
para inferncia;

55)

propunha a seguinte

definio

"umcL aQ.^.0 obA o d co nhe.c-Ldo,

ban do conhec-lmento"
p.

(.1963)

(p.

31). McLEOD

(1977,

{^q.Zo

apud FLOOD,

avana e especifica a noo de Hayakawa,

na.
1981,

descrevendo in-

ferncia como

uma -n^o^mao cog


ante. g^Aada com
baa
em -yt^o/imae^ QxpZZcita^, l/ngUZt^cca ou no
ing.^t^ca, da-ide que m um contexto de dicufio e&cKito continuo, e que no tenha
tdo
pAevtamente e-itabelecida. (p. 6)1

BRIDGE

(1977,

apud FLOOD,

1981, p.

55)

define inferncia

como uma

infiO^mao
iemntica
no
explicitamente
e
tabeleclda
no
texto,
ma-i
gelada
pelo
leZ
toK
duh-ante
o
pfioceo Inieienclal de epecl^lcaao de pfiopoloe. (p. 11)

FREDERIKSEN

(1977,

apud FLOOD,

1981, p.

55)

tos dos elementos de cada uma dessas definies;

combina mui-

para ele:

In^e^ncia oconfie empAe que uma pei6oa ope^a


uma Xn^oAmao emntlca, lto e, concelto,e

Considerando-se que a maioria dos textos pesquisados so


de
lingua inglesa e que a presente dissertao parte dos requi.
sitos para a obteno do grau de mestre em lngua portuguesa,
foram traduzidos todos os trechos transcritos neste trabalho.

29

tfLutufLa pfiopo-ic-ional ou component de pAopOZ&, pa/ia QdKafi uma nova ^n^oAmao 6e.mn
tlc.a, to , novo concito de. Q.tfiutufia p
po^c^ionai . (luaiqueA conhecimento semntico
que gelado dee modo e in^eA^do. (p. 7)

Em todos esses conceitos,


comum:
(1981) :

se pode observar um ponto

inferncia ocorre na mente do leitor. Como afirma


"o texto exite,

o leitor in^^e^e"

(p.

em
FLOOD

55) .

Inferncia no est no texto. uma operao que os leitores desenvolvem enquanto esto lendo o texto ou ap5s terem cc^
pletado a sua leitura. O texto serve como um estmulo para a ge
rao de inferncias.
Para ilustrar, RICKHEIT,

SCHNOTZ & STROHNER

(1985)

apre-

sentam a seguinte frmula:

Inferncia - A

>

em que A a informao antiga, B a informao nova, C o contexto,

e a seta o processo de gerao de inferncia.

O proce^

so distribudo em trs partes:

(1)

a representao psicolgica das informaes A e B;

(2)

a operao de inferncia de B extrada de A;

(3)

a noo de contexto C e seu efeito sobre a inferncia.

A informao anterior

(A)

apresenta um contedo semnti-

co j conhecido ou que est sendo conhecido pelo leitor,


to a informao nova

(B)

fluncia de um contexto

extrada a partir de

(A)

enquan

e sob a in-

(C). Dessa forma, A e B so representa-

es psicolgicas individuais, mas mantm relaes passveis de


identificao.

30

Sintetizando,

o conceito de inferncia adotado no presen

te trabalho :

"Inferncia um processo cognitivo que gera uma informao semntica nova,

a partir de uma informao semntica anterior,

em

um determinado contexto".

Inferncia ,

pois, uma operao cognitiva em que o lei-^^

tor constri novas proposies a partir de outras j dadas.


rm,

Po-

no ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais, ^

organiza redes conceituais no interior do texto. Ocorre

tambm

quando o leitor busca extra-texto informaes e conhecimentos ad


quiridos pela experincia de vida,

com os quais preenche os

"va

zios" textuais. O leitor traz para o texto um universo individu


ai que interfere na sua leitura,

uma vez que extrai inferncias

determinadas por seu "eu" psicolgico e social.


Vrias perguntas podem ser levantadas a respeito do processo de inferir:

Como as inferncias so geradas? Qual a atua-

o da memria durante o processo de inferir? Como as inferncias so mentalmente representadas? Quando uma inferncia pro
duzida? Quais os tipos de inferncias existentes? Que influncias contextuais agem sobre o processo? Em que grau as inferncias dependem do contexto?

A GERAO DE INFERNCIAS

Uma infinidade de pesquisas sobre a gerao de inferncias tem-se desenvolvido sob as perspectivas da Psicologia,
Semntica, da Inteligncia Artificial,
nio.

da

da Lingstica e da Cog-

31

No campo da Psicologia Desenvolvimentista,

tm-se focal^

zado as relaes entre a inferncia e os aspectos temporais,


paciais,
MURPHY,

causais e lgicos

(BRYANT & TRABASSO,

&

o estudo da gerao de inferncias

tem sido um assunto central. JACKENDORFF


53),

BROWN

1975).
No campo da Semntica,

p.

1971;

e^

(1975, apud FLOOD,1981,

por exemplo, props um sistema constitudo

de

princ-

pios organizacionais disponveis ao usurio da lngua,

relacio-

nados sua habilidade de abstrao "ao compA.eendeA novo modo


de. int<Lfipnztciq.io

e ao &zfL capaz de. g e.mAai-zaA AegAa

Ancia a um novo -ite-ma de fieZae."

(p.

inferncia dentro dos limites da sentena

de In^e.-

29) . H estudos sobre


(CLARK,

1975)

e sobre

inferncia conversacional em uma Teoria da Estrutura do Ato


Fala

(GRICE,

1971;

GORDON & LAKOFF,

da

1971) .

Pesquisadores da Inteligncia Artificial preocupam-se em


construir modelos de processos envolvidos na compreenso,
tados ao discurso e S gerao de inferncias.
(1975), por exemplo,

SCHANK &

conec

ABELSON

criaram a possibilidade de reconhecimento

inferencial atravs de perguntas e respostas. Tericos da Inteligncia Artificial sustentam que a gerao de inferncias um
fenmeno

que ocorre simultnea a seqencialmente durante o pro

cessamento dos textos. Vrios modelos de processo inferencial


tm sido por eles testados.
Lingistas Cognitivos tomam uma de duas posies

quanto

compreenso de sentenas e o processo de inferncia: ou sugerem que o ouvinte extrai da estrutura

profunda

relaes

do

"input" da sentena e se armazena na memria por meio de traos


binrios,

ou sugerem que o ouvinte constri ativamente uma

presentao interna para as sentenas.


posio so chamados de "Te^ico da

re-

Os que tomam a primeira

L^ngllZ-t-ca Objeto"

por

32

BARCLAY

(1973). Os que adotam a segunda postura

"TH-OUldo
HOROWITZ

da AlmiZao" ,
(1969), BROWN

tre outros.

so

chamados

e so representados por BAGGETT (1975),

(1975,

1976), LOFTUS & PALMER

(1974),den

Os dois primeiros demonstram a ocorrncia de

rncias em pesquisas de aspectos no verbais,

infe-

os ltimos pesqui

sam aspectos verbais.


Outros autores como BARTLETT
BRIDGE

(1977)

tambm

(1932), KINTSCH

(1974)

desenvolveram pesquisas sobre a gerao de

inferncias.
BARTLETT

(1932)

explicou a inferncia do discurso em uma

Teoria Construtiva de Esquema. Recentemente,


expressam que esquemas operam nos nveis
da proposio, do trecho textual,

da

noes

similares

palavra/conceito,

e que os leitores

constrem

significado a partir do texto. A noo de esquema ser tratada


adiante.
KINTSCH

(19 74)

afirma que o leitor no tem completa ciin

cia das inferncias que est gerando ao ler e interpretar


texto,

porque estas inferncias so sempre geradas em milsimo

de segundo. BRIDGE

(19 77)

ciente das inferncias,

vai alm do fenmeno da gerao incons

afirmando que elas se originam de esque

mas que o leitor traz consigo. Bridge trabalha com a mesma


o de "esquema" de Bartlett,
JOHNSON

um

adotada tambm

por

no-

PEARSON

&

(1978).
Todo o processo de inferncia conduz a traos de memria.

A memria um fenmeno que atua tanto na compreenso de um tex


to quanto nos processos inferenciais.

Diversos modelos tericos

tentam explicar como os conhecimentos individuais se organizam


na memria.

33

"FRAMES",

"SCHEMAS",

BEAUGRANDE
memria,

"SCRIPTS" E

(1980)

"PLANS"

afirma que,

quer no armazenamento

quer em sua utilizao real,

mento podem ter pelo menos


"Frames"

(esqueleto,

(roteiros)

e "Plans"

quatro

estrutura),

da

configuraes de conheci-

perspectivas,

"Schemas"

denominadas

(esquemas),"Scripts"

(planos).

O conhecimento pode ser configurado como \ima seriao de


elementos dispostos em ordem. No uma ordem hierrquica,

mas

bem definida. O conhecimento composto por "Frames" (Cf.MINSKY,


1975;

CHARNIAK,

1975)

definido. Por exemplo:

que se ajustam em um arranjo combinatrio


o "Frame"

caa pode ser uma rede de

tradas tais como partes,

substncias,

nha pode ser teto,

paredes, etc.

cho,

uso etc.;

en-

o "frame" cozi-

"Bolo de aniversrio"

o "Frame" ou a estrutura de uma srie de elementos que se entre


laam como:

ingredientes,

O FAame. de

"Brasil",

_
Pel

data,

festa,

convidados,

para um estrangeiro,

- Brasil

presentes.

pode ser:

pas

Amrica do Sul

I
I
capital: Braslia

I
I
I
I
I
I
I
I
Rio de Janeiro
I
\
I
Carnaval
I
I
\
I
Samba
I
I
I
Mulata

Os

"Frames" seriam responsveis por certas recuperaes

automticas de lacunas no texto,

como por exemplo:

34

"O violo de Aninha no estava afinado:

as cordas estavam desa-

justadas" .

Entre os dois enunciados h uma lacuna em que

inserimos

automaticamente: um violo tem cordas e garantimos a coerncia entre um e outro.


A segunda perspectiva apresentada por BEAUGRANDE
chamada "Schema" Projeto,

Esquema. Pode ser vista

progresso em que determinados elementos ocorrem


1932;

RUMELHART,

1975,

1976;

KINTSCH & VAN DIJK,

quemas permitem a sntese de textos,


los de forma diversa da original,
zi-los

(Cf. MARCUSCHI,

1985) .

(1980)
como

(Cf.

BARTLETT,

1978). Os

es-

a possibilidade de orden-

de memoriz-los e de reprodu-

Diante de uma narrativa,

os esque

mas organizam seqncia de eventos em que so ativadas macrocategorias como "personagem",

"aao",

"concluso",

dentre outras

Exemplo:

Equewa para

"crime",

apresentado

por

KATO

(1985,

p.

51) :

Alguns pesquisadores parecem tratar "Frame" e "Schemas" como


sinnimosa mas BEAUGRANDE (1980) discorda: "H distino
entre ainbos, principalmente no que se refere s origens de
uma
e de outra perspectiva. O esquema muito mais voltado a
uma
seqncia ordenada de realizao do que o 'frame'." (p. 163)

N
H
O

13
O
d)
o -P
t! C
( d)
aU
-H O
:3 a
U -H
(D
in
X

36

A terceira perspectiva,
mina-se

"Script" - Roteiro.

segundo BEAUGRANDE

(1980) ,

deno-

"Scripts" so os conhecimentos

in-

terrelacionados em dependncia conceituai. Representam seqncias especializadas de acontecimentos ou estados,

sem se prende

rem a itens lexicais, mas sim a redes conceituais. Por exemplo,


num texto como:

O casal sentou-se mesa do restaurante.


X trouxe o cardpio.

Em virtude da dependncia conceituai existente,

pode-se

avanar o preenchimento de X como sendo "garom" ou "maitre".


A quarta persceptiva indicada por BEAUGRANDE
ma-se

"Plan" - Plano.

(1980)

cha-

O conhecimento torna-se relevante para

pessoa quando enquadra-se no plano que ela tem em mente. Os pia


nos

levam o planejador em direo a um objetivo.

exemplifica:

BEAUGRANDE (1980)

algum que queira uma casa concentrar suas foras

em planos para construir ou comprar uma casa. Por exemplo;


leitor,

diante de um texto cujo objetivo do plano traado

por

um personagem seja "obter uma casa", pode inferir uma srie

de

outros planos que atinjam esse objetivo. O leitor seleciona

um

dos planos dessa srie. Ele gera inferncias de acordo com o pia
no que selecionou. O leitor infere um plano "comprar uma

casa"

que uma das possveis formas de a personagem "obter uma casa";


pode,

tambm,

igualmente,

inferir o plano "arrombar uma casa desabitada" que,

se enquadra no plano "obter uma casa".

"Frames",
cognitivas de

"Schemas",

"Scripts" e "Plans" so estruturas ^

"expectativas" que levam os indivduos a organi-

zar seus conhecimentos,

segundo a experincia particular de ca-

da um. Tais estruturas,

representativas e gerais,

cunas a serem preenchidas.

apresentam Ia

Esse preenchimento varia de

pessoa

37

para pessoa de acordo com a rede de estruturas cognitivas ativa


das.
Independentemente da adequao ou inadequao dessas teo
rias

, e fato que os conhecimentos individuais

ativam,

durante a leitura,

determinados

"Scripts" e "Plans" que originam,

"Frames",

nos indivduos,

pre-existentes
"Schemas",
compreenses

qualitativamente diferentes para o mesmo texto.


Compartilha-se aqui,

da opinio de MARCUSCHI

(1985):

O cQ-^to que. a mnmfiia no um Aepo-ct^^o


catico de coesas e m um -n.tfLume.nto Q.tfiutu
fiado e <ith.utufiantQ., com gAande. d^nam^mo e c
paz de. e fieofLganizaA a todo momento, (p. 4) "

INFERNCIA E REPRESENTAO MENTAL

A informao processada na mente pode ter sido dada


forma explcita pelo texto ou pode ter sido inferida.
os casos,

o processo conduziu a registros na memria.

de

Em ambos
O conjun-

to desses registros resultantes forma a representao mental dos


contedos processados.
A informao,

nos vrios nveis de representao,

mente em parte dada explicitamente no texto. Uma grande


da informao textual e obtida apenas por implicao.
te implcita de representao a inferncia. Conforme
RICKHEIT et alii

soparte

Essa pardefinem

(1985):

BROWN & YULE (1983) fazem severas crticas a tais teorias co


nitivas. Para eles, essas teorias no so adequadas porque,na
maior parte dos casos, tm aplicao limitada a dois ou trs
enunciados (Cf. BROWN, G. & YULE, G. Discourse Analysis. Cambridge, Cambridge University Press, 1983).

38

J
na compA.e.e.no do dZcu^-io o co
nitlva a qaaZ o ouvinte, ou o Izlton. zxtn.atm
da ^n^o^mao txtuaZ e.xpt-iC'Ltame.nte. t^anmXt^
da^e, COnlde.A.ando o fizi>pQ.CLtlvo contzxto, con
tfiQ.m nova ^ep-^e^enae^ dmntlta. (.p.l2)

As informaes explcitas tanto quanto as inferidas

se

tornam partes integrantes da representao mental do texto.

Ha

um estreito vnculo entre a formao de inferncias e a representao mental. Tanto a formao de inferncias influenciada
pela representao mental j construda, quanto a representao
mental surgida parcialmente o resultado das inferncias

fei-

tas .
Com base nessa relao geral representaes mentais e in
ferncia,

diferentes funes especficas de inferncias para

construo de representaes mentais so concebidas e estrutura


das por diversas teorias sobre a compreenso do discurso.
Pesquisadores como, por exemplo, KINTSCH &
e CROTHERS

(1979)

VAN DIJK

sustentam teorias que afirmam que inferncias

servem principalmente para fechar lacunas em um texto.


afirmam,

(1978)

Segundo

no nvel bsico do texto tanto quanto no nvel

macro-

-estrutural podem ocorrer proposies que no se interrelacionam e, por esse motivo,


caso,

no constituem iim todo coerente.

inferncias devem ser extradas para preencher os

(lacunas,

fendas)

Neste
"gaps"

correspondentes.

Outros pesquisadores encaram a formao de inferncias co


mo um processo menos dependente do texto.
TRABASSO

(19 79), por exemplo,

&

admitem que o leitor ou ouvinte,

partindo da proposio em foco,


caso de narrativas,

WARREN, NICHOLAS

levantam questes ao texto.

como ser visto adiante,

quem? qu? qual? onde? por qu? como? Aqui,

No

as perguntas seriam:
inferncias no so

nada mais alm das respostas do leitor ou ouvinte a perguntas

39

feitas por eles mesmos.


COLLINS, BROWN & LARKIN

(1980)

partem do pressuposto

que a representao mental contm lacunas. Essas lacunas

de
so

ento preenchidas por inferncias durante a compreenso do discurso.

Inferncias, nesse caso,

no so apenas significados pa-

ra preencher lacunas de coerncia textual, mas tambm processos


para a extenso e complementao de estruturas de conhecimento
existentes.
Inferncia um processo que leva um perodo de tempo du
rante o qual um estado inicial de representao mental mudado
por outro. A questo : quando uma inferncia feita?

QUANDO SO GERADAS AS INFERNCIAS?

O maior problema relacionado s inferncias determinar


quando elas so feitas:

elas so parte da prpria compreenso?

Ou elas ocorrem opcionalmente depois da compreenso? A questo,


portanto,

como distinguir aquelas inferncias que devem ocor-

rer como parte integrante da prpria compreenso do discurso.


Uma classe de inferncias que aparece
ria

por ser

durante a compreenso do discurso so inferncias

necess
"bridging"

exigidas pela coerncia do texto^. Tentativas foram feitas para


mostrar que tais inferncias ocorrem durante a compreenso,

que

so verificadas to rapidamente quanto os enunciados explicitamente presentes no texto. Sustenta-se que, quando as pessoas ou

~
Inferncias Bridging sero tratadas no item "Classificao das
Inferncias". So um tipo de inferncia apresentado por KINTSCH
(1974), CLARK (1977), MILLER & KINTSCH (1980). Bridging,
do
ingls "to bridge", que significa lanar uma ponte sobre,trar^
por, vencer um obstculo, palavra de difcil traduo.

40

vem ou lem uma sentena,


foi dito anteriormente).

acionam um trao de memria


Isto se d rapidamente.

(como

Igualmente r-

pida a ocorrncia das inferncias "bridging".


VAN DIJK & KINTSCH

(1983)

afirmam que o momento em

que

uma inferncia produzida pode ser controlado pela compreenso


do indivduo,

possvel que um tempo mais prolongado de leitu-

ra reflita uma reduzida capacidade de compreenso.

Indivduos po

dem ser lentos porque percebem que alguma coisa est


mas no esto necessariamente inferindo o qu

faltando,

(McKOON & RATCLIFF,

1980) .
Em um caso especial de inferir instrumentos que acompanham certos verbos,

h evidncias de que as inferncias no ocor

rem durante a compreenso,


se preciso

(SINGER,

1981) .

ainda que sejam prontamente feitas,


Deste modo, quando ouvimos ou larras;

O operrio martelou o dedo

no vamos,

necessariamente,

samos faz-lo,

inferir:

com um martelo,

embora po

se houver razo para isto.

CARPENTER & JUST

(1977,apud RICKHEIT et alii,

distinguem duas possibilidades de inferncia:

1985,p.17)

as que so extra^

das a cada momento, durante a compreenso, e as que so geradas


somente se houver necessidade de se estabelecer uma ponte de co
nexo,

com o fim de preencher um vazio textual.

denominado inferncia "para frente"

O primeiro tipo

(forward inference), por-

que refere-se a partes do texto que, provavelmente,


Ia que gerou a inferncia.
cia "para trs"

seguem aque

O segundo tipo chamado de infern-

(backward inference)

porque refere-se a

do texto que precedem a que gerou a inferncia. Exemplos:

partes

41

Inferncia para frente:


O turista tirou uma foto da Igreja.
A cena foi a mais bela de que se lembrava.

As inferncias so extradas no decorrer da leitura,

du-

rante a compreenso.
.

Inferncia para trs:


O turista tirou uma foto da Igreja.
A camera era a melhor que ele ja havia

pos-

sudo .
Inferncia extrada: O turista tinha uma camera dire
cionada a partes textuais precedentes.

SINGER & FERREIRA

(1983)

pesquisaram qual o tempo neces-

srio para responder a perguntas que exigem inferncias.


po para responder a perguntas que exigiam inferncias
te"

O tem-

"para fren

foi aproximadamente o mesmo necessrio para parafrasear hi

trias. Mais de 0,2 segundos a mais eram gastos para


que exigiam inferncias
histrias.

"para trs" ou a repetio de partes de

Como concluso de seu experimento,

ram serem as inferncias

questes

os autores afirma

"para trs" mais fidedignas e extra-

das com mais segurana durante o curso da leitura do que as inferncias

"para frente".

O que nos leva a uma

outra

questo:

qual o grau de certeza com que as inferncias baseadas em

um

texto podem ocorrer?

O GRAU DE CERTEZA

Um aspecto que diferencia as inferncias baseadas no tex


to o grau de certeza com que podem ser geradas. Algumas inferncias so conseqncias necessrias do texto,

outras so

me-

42

nos provveis, e ainda outras so encaradas apenas como

meras

conjecturas plausveis.
Deste modo,

ao ler o seguinte enunciado;

Paulo mais velho que Ana


est-se completamente convencido de que:
Ana i mais nova que Paulo.
Ou quando, por exemplo,

se l a afirmativa;

Alexandre esqueceu sua passagem


tem-se como certo que ele no tem sua passagem consigo. Tais in
ferncias possuem um carter de inevitabilidade. Mas uma

infe

rncia pode no ser de todo precisa.


Ao ler um dilogo ou ouvir uma conversao em que algum
diga:
- Est frio aquil
h a possibilidade de a pessoa estar comentando a temperatura am
biente;

ou pode estar solicitando que o interlocutor feche

janelas,

como tambm pode estar sugerindo que seja ligado

aquecedor ou que se acenda a lareira. Dilogos so repletos

as
o
de

inferncias plausveis.
Assim como o momento em que a inferncia gerada,o grau
de certeza com que produzida questo ainda em estudo,
concluses definitivas.

O que interessa que em algum espao de

tempo as inferncias ocorrem,


nos plausveis,

sem

e que elas podem ser mais ou

me-

dependendo do contexto.

CLASSIFICAO DAS

INFERNCIAS

Para se esboar,

com base na anlise lingstica, ccmo as

inferncias podem ser determinadas,


trios tm sido propostos.

vrios esquemas classifica-

Sero destacados,

neste item do tra-

43

balho,

algumas das vrias propostas de classificao.


FREDERIKSEN, C.;

FREDERIKSEN, J.;

HUMPHREY & OTISEN (1978)

distinguem quatro tipos principais de inferncia;

1.

Inferncia de Primeiro Estgio

2.

Inferncia Conectiva

3.

Inferncia Estrutural

4.

Inferncia Extensiva.

As .ni^Q.fLZnc.i.a de pfi-rmiA-O Q.i>tQ.o asseguram a interpretao da sentena lida;

tais inferncias podem ser consideradas

a garantia da compreenso, uma vez que asseveram a interpretao. Elas resultam de certas proposies textuais que,
do com KINTSCH

de acor-

(1974)

poderiam estar includas na base implci-

As Zn^e.A.nc-ia

coatuam como ligao entre propo

ta do texto.

sies presentes no texto e proposies que as precedem, preenchendo "fendas" ou "brechas" textuais.
As

6tAutuA.ai

tica para o texto.

compem uma organizao tem-

So responsveis pela montagem,

organizao

e reorganizao da estrutura do assunto que est sendo tratado


nele.
Atravs das in{,e.fi.ncia

iLxte.nlva6,

liga-se o que foi l_i

do ou est sendo lido ao conhecimento prvio do leitor,

tam-

bm a idias espontneas e associaes. Essas inferncias,


ocorrem freqentemente,
cXa

e.iaboAat^va.0,
CROTHERS

so chamadas de eaoA.aeA ou (^n^e.A.n-

as quais sero tratadas adiante).

(1979)

distingue inferncias "a priori",

origi-

nadas do conhecimento anterior do leitor, das inferncias


posteriori",

que

que so extradas do prprio texto. Para ele,

sistemtica interrelao pressuposta entre esses dois

"a
uma
tipos

44

de inferncia e a coerncia textual:


contribuem para a coerncia,
priori",

as inferncias "a posteriori"

enquanto que

as

inferncias

"a

no.

REDER

(1980)

diferencia as inferncias "obrigatrias" das

"facultativas". As obrigatrias so pretendidas pelo autor


texto,
sim,

e preenchem os espaos em branco existentes neste e,

do
as-

contribuem para a coerncia da representao mental.

facultativas no so pretendidas pelo autor;

As

so elaboraes ad_i

cionais que enriquecem o contedo textual sem,

contudo,

contri-

buir para a sua coerncia,


RICKHEIT et alii

(1985)

consideram duvidosas as relaes

inferenciais tomadas como certas por CROTHERS


(1980)

(1979)

e por REI5ER

pelas seguintes razes:

- de acordo com a Teoria do Esquema,


ativao de esquemas cognitivos.
as inferncias
ferncias

"a priori" e

toda inferncia se deve

Por conseguinte,

no somente

"facultativas", mas tambm as in-

"a posteriori" e "obrigatrias"

ligam a informao

textual a itens do conhecimento prvio do leitor;

- no h uma ntida diviso entre o conhecimento prvio e a informao textual,


que,

durante a compreenso do discurso. O trecho

at um determinado momento,

durante a compreenso, pro

cessado e mentalmente representado,

passa a fazer parte do co

nhecimento prvio total em relao ao trecho seguinte;

- e, principalmente em textos expositivos,

uma quantidade rela-

tivamente precisa de atividade inferencial que se pode esperar do leitor j sabida pelo autor ou por um outro leitor.
provvel que o autor espere um variado nmero de inferncias
dos diferentes grupos destinatrios. O limite entre inferncias pretendidas e no pretendidas ,

portanto,

de inicio,

di

45

fcil de se encontrar. Mas, mesmo se um autor tiver especificado exatamente que inferncias espera, o fato de o leitor

infe-

rir alguma coisa que no havia sido pretendida no prova que es


sa inferncia no contribui para a coerncia. Tanto as inferncias

"facultativas" ou "elaboraes", quanto as inferncias

"a

priori" podem contribuir para o estabelecimento da coerncia.


RICKHEIT,SCHCNOTZ &

STROHNER

(1985)

determinam trs aspec

tos cruciais para a classificao de inferncia:


processo de inferncia,
adquirindo;

isto ,

o "input"

a informao nova que se

o "output" do processo inferencial,

ou seja,

do
est

re-

sultado da representao mental do texto e a direo do processo entre o "input" e o "output" em que ocorre a gerao da infe
rncia.
Do ponto de vista lingstico, CLARK & HAVILAND

(1974)

apresentaram o Contrato Dado-Novo, propondo que as sentenas em


geral contm informaes dadas e novas.
A partir do Contrado Dado-Novo, CLARK
inferncias,

(1977)

tipifica as

afirmando que todo o processo inferencial aciona o

fenmeno "bridging",
tir de uma dada,

isto ,

o elo de uma informao nova a par

o estabelecimento de uma ponte que

liga o dado

ao novo.
CLARK

(1977)

referncia direta,

classifica as inferncias como processos de


referncia indireta por associao,

cia indireta por caracterizao,

refern-

alm das relaes temporais.Ba

seando-se em textos formados por pares de sentenas,

subdivide

cada processo classificatrio como se segue;

Re.^e^.nca dA.ta o processo inferencial simples e comum em que h uma relao direta entre o referente e o referido.
Por exemplo: uma frase nominal refere-se diretamente a um obje-

to,

evento ou estado mencionado imediatamente antes.

Havia bafialho na caa, ape.aH. de (Ltan.


vaz-ia.
hia copa, o AumoA de tofintluai) abentai,. Na aZa, \}idfioi> quo. b fiando. Cofi^ieA-a e. pnico na
vizinhana.

O processo inferencial de A.e ^efincia difieta subdivide-se


em:

identidade, pronominalizao,

epiteto e membro de um conjun

to.
A identidade ocorre a partir de uma conexo direta,

por

exemplo;
Eu vi um pivete ontem.
O pivete me assaltou.

Joo encontrou uma moeda no cho.


A moeda era falsa.

H uma conexo direta de identidade:

O pivete que eu vi ontem me assaltou.


A moeda que Joo encontrou no cho era falsa.

A pAonominalizao ocorre quando se recorre a um pronome


para substituir um sujeito, um objeto,

uma ao

ou

O pronome "ele" refere-se ao "pivete que vi ontem";

con-

um estado.

um evento,

Por exemplo:

Eu vi um pivete ontem.
Ele me assaltou.

Outro dia tomei duas aspirinas.


Isto me fez bem.

tm os traos masculino,

singular,

propriedades que caracteri-

47

zam o referido previamente.

Igualmente,

o pronome "isto" refere

-se a um evento ou ao anteriormente mencionada


aspirinas")

("tomar

duas

diretamente.

E comum na lngua portuguesa,

recorrer-se ao

usado para qualificar pessoa ou coisa.

HfiZtdto,

O epiteto pode ser consi

derado cognome apelido ou alcunha em geral depreciativo,


alusivo a peculiaridade

fsica ou moral. O epteto identifi-

cado por inferncia direta.

Por exemplo:

Encontrei um pivete ontem.


O idiota roubou o meu dinheiro.

Mrcia pousou nua para a Play Boy.


O escndalo trouxe graves conseqncias para
sua famlia.

Eptetos revelam ser restritos em produtividade;

no

outra possibilidade de interpretao a no ser as referncias di


retas:

"o idiota ser o pivete que encontrei ontem" e

"o escnda

Io ser o fato de posar nua para a Play Boy".


Memb/io de um conjunto o processo em que o leitor
trai inferncia ao identificar,

em um determinado grupo,

exalgu-

mas caractersticas de seus componentes. Por exemplo:

Encontrei dois pivetes ontem.


O mais alto roubou o meu dinheiro.

Havia quatro pessoas na sala.


A mulher estava sentada.

Inferimos, no primeiro exemplo, que havia diferena


altura entre um pivete e outro:

de

um era mais alto que o outro.No

48

segundo exemplo, das quatro pessoas,

s5 uma era mulher.

Retomando a classificao de CLARK

(1977), outro tipo de

processo inferencial denominado Re Ai/ic-a J nd^Aeta poA A-ocZao. Muito freqentemente,

o que referido no um objeto,

evento ou estado previamente mencionado, mas algo indiretamente


associado a tal objeto,

evento ou estado. As partes de informa-

es associadas podem ser,

algumas vezes,

completamente prediz^

veis, extradas daquilo que foi mencionado, mas nem sempre isso
ocorre. CLARK
predio,

(1977)

distingue trs nveis de possibilidade

so eles: partes necessrias, partes provveis e par-

tes induzidas. Tal distino feita para efeito de estudo,


vez que,

de

na realidade,

uma

esses nveis se estendem como um "conti-

nuum" .
As paAte-

ne.c6A.-ia tendem a ser de fcil inferencia-

o por serem predizveis.

Quando o indivduo l:

Magda visitou a casa de campo.


O teto era muito alto.

por associao,

infere-se

cessria de uma casa,

"teto da casa".

Teto uma parte

parte constituinte para o "frame"

ne"ca-

sa". Da mesma forma que em:

Entrei na Biblioteca.
Os livros eram muito antigos

em que "livros" faz parte do "frame" para "Biblioteca". Para ha


ver Biblioteca,
As pafit

se faz obrigatria a presena de livros.


pKovvi referem-se quelas inferncias funda

mentadas em probabilidades,
tivo de mundo. Assim,
res;

levado em conta o conhecimento obje

por exemplo,

edifcios altos tm elevado-

salas de aula tm quadro negro e motoqueiros tm capacete.

49

Elevadores,

quadros negros e capacetes so partes provveis,

su

posies inferidas a partir do conhecimento objetivo que os indivduos tm do mundo que os cerca. Por exemplo:

Madga entrou em iam dos quartos da casa de


campo.
Era hbito estarem as portas dos quartos trancadas .

Provavelmente,
cada,

a porta de um dos quartos no estava tran

o que permitiu a entrada de Magda,

Infere-se que a

porta

estava aberta ou que Magda tinha a chave da porta e a abriu ou,


ainda,

que ela ps a porta abaixo.

Outra probabilidade;

quartos

so aquelas em que o leitor,

atravs

tm portas.
As pantii -indaz-Ldoii,

de uma referncia indireta por associao, induzido a inferir


determinadas asseres que preenchem os vazios deixados no texto .

Magda foi ate a sala de jantar.


Os quadros eram valiosssimos.

Infere-se que havia quadros dentro da sala de jantar.


mesmo modo,

Do

em:

Magda caminhou do lado de fora da casa.


A subida em direo piscina lhe fez bem.

somos levados a inferir a existncia de uma piscina na rea externa da casa e que,

para se chegar at ela,

go que no sabemos o que


ladeira,

preciso subir al

(pode ser um morro,

uma escada,

uma

etc.).

A terceira classe de inferncias de CLARK

(1977)

a Re-

50

^c.^&nC'ia JndZfita poA. Ca.fLacto.^.za.o. Quase sempre o que refe


rido um objeto que desempenha papel em um evento ou circunstncia previamente mencionada.

Por exemplo: um assassnio

evento que requer um ou mais agentes

(assassinos),

um

uma arma

ou

um instrumento de qualquer tipo que viabilize o assassinato

uma vtima. Assim que tais partes so associadas,

papis

podem

variar de uma possibilidade de predio completa todos os assassinatos requerem uma vtima a uma quase impossibilidade de
predio de anunciar os papis quem quem. A Re. ^e.A.nc^a V-ifi
ta pofi CafiactfLizao subdividida por CLARK

(1977)

em papis

necessrios e papis opcionais.


?ap.i

n(Lce. ^lo

so aqueles desempenhados por

ou alguma coisa para que um determinado fato ocorra;

algum

so papis

fundamentais sem os quais impossvel o evento. Por exemplo:

Joo foi roubado semana passada.


O ladro fugiu.

Para que haja um roubo,

preciso que algum tenha execu

tado o papel de ladro. O ladro, que efetuou o assalto,

desem-

penha o papel necessrio para a ocorrncia do roubo.


Pap^

opcionai

so facultativos. Por exemplo:

Paulo foi assassinado esta madrugada.


A faca foi encontrada muito prxima ao corpo.

Infere-se que Paulo foi atingido


rer. O instrumento referido:

por

uma faca para mor

"faca" e a conexo se d indire-

tamente por caracterizao do objeto que opcionalmente teria exer


cido o papel de matar.
CLARK

(1977)

reconhece a dificuldade para se distinguir

"partes" de "papis". No ltimo exemplo,

"faca" no foi concebi

51

da como parte da ao de assassinar,


de esfaquear.

como seria parte da

ao

"Faca" exerce o papel de assassinar e parte

da

o de esfaquear.
Finalmente, CLARK

(1977)

aponta as Re.Za5e. TempoA.a-6.

So cinco as relaes temporais que o leitor

(ou ouvinte)

pode

inferir:

1.

Razo

2.

Causa

3.

Conseqncia

4. Concorrncia
5.

Subseqncia.

Observem-se os exemplos que se seguem:

(A)

"Joo caiu. O que ele quis foi assustar Maria".

(B)

"Joo caiu. Ele tropeou em uma pedra".

(C)

"Joo caiu. Ele quebrou o seu brao".

(D)

"Joo mora em New York. Maria tola tambm".

(E)

"Joo chegou festa.

Em

Ele pegou uma bebida".

(A), o antecedente da informao dada no primeiro enun

ciado est contido na razo apresentada no segundo enunciado.As


sim,

a inferncia de

(A)

alguma coisa como;

razo de ele querer fazer alguma coisa,

- Joo caiu

pela

e esta coisa o antece

dente do que Joo quis fazer.


Em

(B),infere-se uma relao causai entre o evento infor

mado pela segunda sentena e o evento mencionado na primeira. A


conexo algo como - Joo caiu porque sofreu alguma coisa - Es
sa "coisa" o antecedente para o que ele fez.
As relaes de razo respondem pergunta:
relaes de causa respondem pergunta: Por qu?

Para qu?

As

52

Em

(C)

a conexo - Aconteceu alguma coisa com Joo por

que caiu - infere-se que,


conseqentemente,

se no tivesse caldo

no teria quebrado o brao

(1-

sentena)

(informao

dada

(D), a inferncia : Todos os que moram em New

York

a
.
na 2- sentena).
Em

so tolos; portanto,

"Joo mora em New York" o antecedente pa

ra a informao dada:
Em

(E),

algum,

alm de Maria,

tolo.

a relao seqencial e sucessiva.

segundo

evento ocorre aps o primeiro. Os eventos so subseqentes

(ape

nas) .
CLARK

(1977)

no autorizadas,

ainda distingue inferncias autorizadas

alm das quatro categorias anteriores. As infe

rncias como processos de referncia direta,

referncia indire-

ta por associao ou por caracterizao e as relaes temporais


podem ou no terem sido autorizadas pelo autor. Essas quatro ca
tegorias classificatrias apresentam-se sob o ponto de vista da
relao entre o leitor e o texto. As inferncias autorizadas
as no autorizadas referem-se relao entre o leitor e o

e
au-

tor .
As inferncias autorizadas ocorrem quando o leitor infere algo pretendido pelo autor. O autor "permite" a extrao
tais inferncias pelo leitor,

como parte integrante da mensagem

do texto. Ou seja: o autor prev e pretende que o leitor


traia,

de

como parte integrante da mensagem textual lida,

ex-

a infe-

rncia que foi por ele autorizada.


Exemplo de inferncia autorizada que poderia ocorrer
um dilogo:

Jos pergunta a Adriano:


- Lacan um psicanalista?

em

53

Adriano responde:
- O Papa catlico?

Apesar de a resposta de Adriano no ter sido direta


questo levantada,

ele pretendeu que Jos entendesse;

claro". Jos entendeu exatamente isso;


foi

ento,

"Sim,

essa inferncia

"autorizada".
As inferncias no autorizadas ocorrem quando o leitor in

fere algo no pretendido pelo autor: o autor no teve a inteno de levar o leitor a extrair determinada inferncia do

seu

texto. Por exemplo:

Jos era o ru em um tribunal. Em seu depoimento,

afir-

mou que estava em casa s 6 h da tarde. Pensou que o jri tive


se acreditado que ele estava em casa s 6 h da tarde,
havia dito. Mas,

o jri,

por outra evidncia,

estava mentindo:

ele no poderia ter estado em casa s

conforme

inferiu que

Jos

18 h,por

que fora visto a 80 Km de casa s 18 h 15 m. O jri tambm infe


riu que Jos devia ter mentido sobre a mancha de sangue em
gravata que,

sua

segundo Jos, viera do bife malpassado que havia

comido no jantar. O jri finalmente concluiu que Jos devia ser


o assassino. O jri extraiu inferncias no autorizadas daquilo
que Jos disse^.
CLARK

(1977)

apresenta um modelo classificatrio detalha

do e minucioso. Apesar de utilizar pares de sentenas e pequenos textos como exemplos de cada tipo inferencial,
segue demonstrar,

de forma clara,

o autor con-

a ocorrncia de cada uma

das

~
As inferncias autorizadas e as nao autorizadas assemelham-se
s inferncias obrigatrias e facultativas, vistas anteriormente, propostas por REDER (1980).

54

quatro categorias e das subcategorias por ele propostas. preciso dar continuidade ao estudo do comportamento inferencial em
textos maiores e mais complexos. Alm disso,

um outro problema

que poderia ser levantado da pesquisa de CLARK


de uma semntica unidimensional.

CLARK

(1977)

(1977), o

uso

prope que as in-

ferncias sejam ou no autorizadas pelo autor. Ora,

o leitor no

poderia se permitir extrair novas inferncias no previstas pelo autor do texto? Pode ser que o autor tenha escrito sua
com determinadas pretenses.

Por outro lado,

o autor no

obra
detm

o poder de controlar a gerao de inferncias dos leitores. Mui


tos dos
tanto,

leitores extrairo inferncias que ele pressups,


por ele autorizadas.

por-

Outros leitores produziro infern-

cias fora do alcance de sua inteno,

ou seja,

no autorizadas

sob a tica do autor, mas que poderiam estar fundamentadas


texto.

O autor,

no

sem refletir, possibilitou vazios textuais,

sem

perceber que o leitor pudesse preench-los de forma inesperada.


Quando um texto se torna pblico,

est sujeito a inmeras extra

es de inferncias, muitas dessas imprevisveis. Dessa forma,


as inferncias podem ou no ser autorizadas pelo autor,pelo le^
tor, pelo texto, pelo contexto,

pelo discurso implcito ou

ex-

plcito. A terminologia autorizada/no autorizada deve ser adotada multidirecionalmente. A utilizao de uma semntica unidimensional e o uso de pequenos textos so os dois nicos problemas que se pode levantar do modelo classificatrio de CLARK (1977) ,
o que no invalida o seu estudo e abre campo para novas pesquisas dando continuidade a sua proposta.
WARREN, NICHOLAS & TRABASSO

(19 79)

apresentam uma

ampla

classificao, que pretende esclarecer os processos inferenciais que se do em pequenas histrias ou narrativas. A taxionomia proposta por esses autores distingue trs tipos de infern-

55

cias,

cada tipo com s\abtipos:

Int^eAnc^a

Lg-cca^:

Motivacional
Causativa Psicolgica
Causativa Fsica
Capacitacionai

Jn^eAnc-ia6

1 n^oA.mat^va.6 :

Pronominal
Referencial
Espao - Temporal
Esquema de Mundo

(relativa a)

Elaborativa

Jn^CAnc-ia^ AvaZ-at-iva .

I ni^A..nc^ai
va,

LgX.ca^

"o a

v^ga e o pZno

da naAAat--

o andaime, no qual a hit^-ia et ^upen-ia e atAav-

qaal

oi,

nvznto o comctado"

cas respondem a questes

Cp.

do

27). As Inferncias Lgi-

"Por qu?"

As quatro classes de inferncias lgicas so os elos bsicos em uma cadeia causai. Esses vnculos causais devem

ser

feitos acima e alm da simples especificao dos objetos e predicados envolvidos, que o domnio do conhecimento objetivo.
As J n^ e.^e.nC'Ca^
sas dos pensamentos,
gem ou,

aes, objetivos voluntrios de um persona

reciprocamente,

vos do personagem,
pio:

Mot-vaclonal envolvem a extrao das cau

predizem os pensamentos,

aes,

sob a base de causas estabelecidas.

objetiPor exem

56

Paulo sentiu muita raiva,

(impulso)

Ele decidiu vingar-se do s5cio.

As J n^zA..nc-ia.&

Cau-atZva

o das causas de pensamentos,


rios de um personagem dado

F-coZg-ca envolvem a extra-

aes ou sentimentos involunt-

(e vice-versa).

Tom martelou o dedo.


Tom gritou de dor.

As I n{,e.^.ncia.>

(objetivo)

Cauat^vcL

Por exemplo:

(ao)

(manifestao)

TZ&-Lca envolvem inferncia so

bre causas mecnicas de eventos ou estados objetivos dados

(e

vice-versa). Por exemplo:

"Um raio atingiu a velha rvore."

(Evento)

"A rvore queimou durante toda a noite."

(Es-

tado)

As 1

Capac-itac-o nali, determinam as condies

que so necessrias, mas no suficientes, para um dado evento


ocorrer.

Por exemplo:

Um vento bom estava soprando,

(estado)

Chico pde soltar seu papagaio,

(ao)

O segundo tipo de inferncias na categorizao de WARREN


et alii

(1979)

so as 1

J n^oAmativai . A exceo

apenas uma das subcategorias,


pessoas,
evento.

coisas,

lugares,

"So a4 tbaa do

as Elaborativas,

determinam

tempo e o contexto geral de um


cho

e. oi> fizvztlrmnto

quo.

as
dado

Ancia logica ligam e io

ne.ce.6.A.ia pa^a o laitofL ou o

v-ntz abzK quem ^e.z o qu."

(p.

28) .

de

ou-

Respondem a questes "Quem?",

57

"O qu?",

"Onde?",

"Quando?"^ Permitem ao leitor ou ouvinte com

preender quem est fazendo o qu, para quem e com quais instrumentos,

sob que circunstncias em que tempo ou lugar,

atravs

das proposies.
As inferncias informativas no indicam a causa ou a con
seqncia,

no so bidirecionais.

referenciais,

espao-temporais,

Subdividem-se em:

pronominais,

relativas ao esquema de mundo e

elaborativas.
As ?^onomina6
cedente de pronomes,
(CLARK,

so as inferncias que especificam o ante


conforme

foi

tratado

anteriormente

1977):

Eu vi um pivete ontem.
Ele me assaltou.

As inferncias

especificam antecedentes

re

lacionados a aes ou eventos dados quando a referncia no

pronominalmente marcada. A funo bsica das inferncias referenciais elucidar os papeis das pessoas e dos objetos em proposies relacionadas. A conexo textual envolve a seleo
antecedente prprio,

entre todos os dados no texto;

mento de vazios requer do leitor

(ou do ouvinte)

do

o preenchi-

o suprimento

com um antecedente apropriado. Por exemplo:

Guilherme encontrou o carro de Ana no estacionamento,

e esvaziou todos os pneus.

A inferncia referencial ocorre quando o leitor conclui

^ BROWN & YULE (1983) fazem objeo forma com que WARREN
et
alii encaram as inferncias, ou seja, inferncias como respo^
tas a questes Por qu? Quem? Quando? Onde? Como? (p. 266) .
In; Discourse Analysis.

58

que os pneus pertencem ao carro de Ana. Em:

As crianas do pr-primrio colorem desenhos


na sala de aula

O leitor preenche vazios textuais quando, por exemplo,in


fere que as crianas usam um instrumento para colorir.
mente:

lpis de cor,

o verbo seja colorir

caneta hidrocor,

lpis de cera,

Provave]^

desde

que

(e no pintar, que requer outras refern-

cias) . Esse tipo de inferncia efetuado com base em um conhecimento de mundo sobre objetos e predicados envolvidos.
As inferncias Epao-TempoAaZi estabelecem,
prio nome diz,
gar e de tempo,

como o pr-

uma proposio ou uma srie de proposies de lu


e determina sua durao. Muitas vezes,

e o tempo so especificados no conjunto de uma histria


eles,

ento,

cia,

se dirigem todas as proposies subseqentes,

que uma mudana notada. Estimativa de durao ,

lugar
a
at

com freqn-

estritamente baseada no conhecimento de eventos similares,

ou determinada pelo uso de eventos simultneos,

como marcadores

temporais. Exemplo:

Oatfio dia
a So Paulo e fi2.i>olvl voltah.

no-t&, uma no-to, dt vento ^uZ e de chuva, tanto Ia como aqu-i. Q^uando vi.nha pa^a caa de txZ, Q.ncontA.Cyc um amigo o. o trouxe, ate. Copacabana; e contei a ele que l err cima, alem
da
nuven, etava um luaA lindo, de lua cheia.
(BRAGA, 1960, p. 183)

Infere-se o espao:
neiro;

"l em cima,

"l" So Paulo,

alm das nuvens" o cu;

"aqui" Rio de Ja
o tempo:

da expre

so "outro dia" infere-se que a histria j se passou h algum


tempo;

a expresso " noite"

leva a inferir que o

personagem

saiu de So Paulo noite e chegou ao Rio de Janeiro noite;in

59

fere-se o tempo atravs de uma estimativa de durao:


"resolvi voltar" indicam no trecho pouca durao

"fui"

(implicam

e
em

conhecimento de mundo: viagem de avio rpida).


Outro tipo de inferncia informativa a relativa ao esquema de mundo. As inferncias Equzma de Mundo partilham algumas caractersticas das inferncias referenciais e espao-tempo
rais. Trabalhando de

"fora" para "dentro" do texto,

constrem um

contexto dentro do qual proposies subseqentes so interpreta


das e tornam-se compreensveis. Em outras palavras,

essas infe-

rncias restringem possveis interpretaes de proposies amb


guas ou confusas,

eliminando algumas possibilidades e especifi-

cando outras.

( . . .) e. conte.'C a ee que Z em c^ma, a.m


da
nuvan, e.tava um lua^ lindo, de lua. cheia;

que a6 nuven {^elas que cobA.lam a cidade e^am,


vlta de cima, enlua^ada, colche de -onko,
alva, uma pa-t^agem Ififieal. (BRAGA, 1960 ,p.183)

As expresses

"l em cima",

"alm das nuvens",

cima" so referncias espaciais que implicam,

"vistas de

ao mesmo tempo,em

uma inferncia espacial e em conhecimento de mundo.

(...) o cho^^en. aproveitou um lnal fechado pafia voltafi-e para mim:


- (...) Ma- tem me^mo luar l em cima?
Confirmei: lm (...)
- Ma<s que coisa. . .
Ele chegou a pr a cabea para ^ora do carro
para olhar o ceu fechado de c/xuua. (BRAGA, 196 0 ,
p. 184)

Pode-se inferir,

ao ler o trecho acima transcrito,

o chofer talvez numca tenha andado de avio,


fez ao passageiro,

pela pergunta

pelo tom do comentrio aps a confirmao

pela ao que segue o comentrio.

que
que
e

60

As J n^c^cL EZdbofLUi-tvci^ ou E-t(xboA.cio .6

sao usualiTisn~

te adies originadas diretamente do conhecimento de mundo, hipteses,

suposies razoveis sobre aspectos irrelevantes

da

narrativa. Elas podem continuar acrescentando detalhes quase in


definidamente. No exemplo acima,

inferncias elaborativas pode-

riam responder s seguintes questes:

Qual era a marca do txi?


Qual a cor do carro?
Quanta bagagem levava o passageiro?
Em que rua o sinal fechou?

VAN DIJK e KINTSCH

(1983)

afirmam que:

1 n^tO-fLncla^ e.labo^iativa ocoAAam quando o laltofL a&ay ta conhecimento iobAe o tplco


em
dlcu-o, poifia pfieenchefi um detalhe adicional
no mencionado no texto; ^ou pa^ia etabeleceK
conexe entfie o que et endo lido e itens de
conhecimento ^elacionado- . (p. 51)

Parece que as inferncias elaborativas no ocorrem neces


sariamente durante e sim ap5s a compreenso. VAN DIJK & KINTSCH
(1983)

consideram as inferncias elaborativas um tipo importan-

te de inferncia embora ainda no seja claro seu papel na

com-

preenso .
As 1 n{,eA.ncia.6 Avaliativa so prprias do julgamento do
"entendedor",

baseadas em seu sistema de crenas, valores e co-

nhecimento do mundo,
autor

relacionadas s situaes relatadas

(ou falante). Envolvem "moral",

convenes,

pelo

anormalidades

em pensamentos ou aes de personagens e no estilo do texto.Res


pondem a questes do tipo:

O personagem fez bem ou mal?

61

Tal ao foi agradvel ou no?


Voc condenaria ou no fulano por tal ao?

WARREN et alii

(1979)

apresentara loma abrangente classifi

cao de inferncias que demonstra as diversas possibilidades de


suas manifestaes. Os autores sugerem que os diferentes
de inferncias respondem a determinadas questes.
rter no observvel do fenmeno,
-se necessria,

tipos

Devido ao ca-

a elaborao de perguntas faz-

para que se possa verificar a ocorrncia de in-

ferncias. As perguntas so o ponto de partida para a verificao do processo inferencial;

so um meio e no um fim em si mes

mas. A partir das respostas s questes,

se possvel analisar

a gerao de inferncia e o tipo de inferncia produzida.


Outros autores diferenciam inferncias de acordo com
direo

do

processo

BALLSFAEDT, MANDL,

inferencial

SCHNOTZ

na

& TERGAN

representao

mental.

(1981) , por exemplo,

distin

guem inferncias horizontais das verticais.


As

1 n{)C.finc-a6 Horizontals preenchem "gaps" que

em um certo micro ou macro nvel. As chamadas


WARREN et alii

(1979)

podem,

existem

"elaboraes"

em sua maior parte,

de

ser classifica

das como inferncias horizontais. Outro exemplo desse tipo


inferncia so as conectivas propostas por FREDERIKSEN et

de
alii

(1978) .
As

V(ifiticali,

iniciam-se de um nvel mais bai

xo e produzem um resultado que parte de um nvel representacional mais elevado.

Por exemplo,

postas por FREDERIKSEN

as inferncias estruturais pro

(1978) .

As inferncias verticais tambm podem iniciar-se de

um

nvel mais alto e produzir um resultado que parte de um nvel


mais

baixo.

Por

exemplo,

as

macro-operaes

inversas

de

62

VAN DIJK

(1980).

Como se pode observar,

existem vrios modelos classifica

trios propostos por grupos de pesquisadores estrangeiros.

A va

riedade de classificaes de "inferncia" so apenas exemplos,


para que se tenha uma idia da origem e da forma como as inferncias se manifestam. Os modelos apresentados

fundamentam o e

quema geral de inferncias que ser adotado no presente trabalho.


No Brasil, MARCUSCHI

(1985)

prope uma classificao que

abrange o que h de essencial nas demais. Apresenta trs grandes grupos de inferncias,

divididas em subtipos.

Sua inteno

fundamental :

^oAncce.A um modelo que. d conta do pfioceo


6eguldo na organizao de todo e qualquer tt
po de reproduo de texto (compreenso, inter
pretao. para^raseamento
etc.}, identificando o processo inierencial seguido, (p. 7)

MARCUSCHI
cias,

(1985)

elabora um esquema geral

das

infern-

"sem deixar de assumir tudo o que ha de aproveitvel

modelos

nos

anteriores" dos tipos de inferncias considerados ante-

riormente. A partir do esquema proposto por MARCUSCHI

(1980),

apresenta-se aqui o desmembramento de cada grupo com as respectivas explicaes,

seguidas de alguns exemplos ilustrativos.

autor prope o seguinte quadro:

63

Esquema Geral das Inferncias

(A)

INFERNCIAS LGICAS

- dedutivas
- indutivas
~ condicionais

(B)

baseadas sobretudo nas relaes


lgicas e submetidas aos valores -verdade na reao entre as
preposies

INFERNCIAS ANALGICO-SEMNTICAS

- por identificao
referencial
- por generalizao
- por associaes
- por analogia

baseadas seipre no "input" textual e tambn no conhecimento de


itens lexicais e relaes semnticas

- por composies ou
decomposies

(C)

INFERNCIAS PRAGMATICO-CULTURAIS
- conversacionais
- experienciais

baseadas nos conhecimentos, expe


rincias, crenas, ideologias e
axiologias individuais

- avaliativas
- cognitivo-culturais
(MARCUSCHI,

1985)

64

O primeiro grupo de inferncias, as Zn^e.Anc-a6 Zgica,


ocorre freqentemente em situaes do cotidiano. As inferncias
lgicas compreendem o pensamento dedutivo,

o indutivo e o condi

cional.
O pensamento ddatlvo, quando,

a partir de en^unciados

mais gerais dispostos ordenadamente como premissas de um raciocnio,

chega-se a uma concluso particular ou menos geral. A in

ferncia dedutiva baseia-se na forma dos enunciados.


ciado tem uma forma verdadeira,

necessariamente a concluso se-

r verdadeira. A validade dada formalmente.


so verdadeiras,
poder ser falsa.

se o raciocnio

Se um enun

vlido,

Se as premissas

a concluso

nunca

Por exemplo:

A lei assegura a toda criana na faixa etria


de 7 a 14 anos o direito de freqentar a esco
Ia.

Maria tem 10 anos de idade.


Portanto, Maria tem direito de freqentar a e^
cola.

O pensamento Zndutvo quando parte do registro de

fa-

tos singulares ou menos gerais para chegar concluso desdobra


da ou ampliada em enunciado mais geral. E o tipo de raciocnio
cuja concluso de uma correo compatvel com a correo

das

premissas. A inferncia indutiva correta em virtude de certos


contedos relacionados a pontos de vista quantitativos. Por ex^
pio:

Numa cidade,

feitas as verificaes em diver-

sos bairros,

constatou-se a existncia de mui

65

tos focos de barbeiros,

transmissores da doen-

a de Chagas.

Como regies muito pobres favorecem a existncia desse inseto,

pode-se concluir que,

nessa cidade,

possivel-

mente quase toda a populao ter sido atacada


por esse inseto e poder estar contaminada pela doena de Chagas.

Nas inferncias indutivas pode haver uma graduao de pro


habilidades. Assim, por exemplo:

Muitos prefeitos so ladres.


Fulano prefeito.

As premissas no sustentam a concluso de que:

Fulano ladro.

H uma relao de probabilidades;

"muitos" implica

uma

certa quantidade.
As inferncias Co nd-iC'Lo nai

so geradas de enunciados hi

potticos ou condicionais. Por exemplo:

Se riscarmos um fsforo,

em perfeitas condies,

o fogo se acender.
Acontece que o fogo no se acendeu.
Ento,

ou o fsforo no foi riscado ou no estava

em perfeitas condies de uso.

O segundo grupo I nAnalg-ico-S^m^^tca abran


ge um grande nmero de ocorrncias.

66

A anaiogZa a co^A.e.lao zntKz tQ.fimo& do. dol


ltzma, de modo qui podamos atfilbalfi uma pAo
pAdada a um eicme.nto po ua nzlaao com ou~
tA-O e-ie.me.nto6. O Kac.Zoc.Zn.o anatgico vai. 6em
p^e do paKtlc-ulafi pafia o pantlculafi e no o{,e~
Aece gafiantia de verdade na concluo.
&empfie provvel. Pode ifi do efeito caua e vice
-veA->a; do6 me-io6 ao
e vZce-veAa e pode
daA-6e poA emeZhana ou comparao. Coma coA./lelao entfie tefimo de vfila oAden ou lte
ma, a analogia eqivale a uma pAopoAo de p
ximidade ou coAAepondncia fundada em aoci
e ou iemelhanai. Mo ca4o da linguagem, ce
a6 analogias &o {^eita com bae na pAopAiedade 6 emntica^ do teAmo& ou no entido dai,
entena. (MARCUSCHI, 1985, p. 8)

As inferncias analgico-semnticas ocorrem por identifi


cao referencial, por generalizao, por associaes,

por ana-

logia e por composies ou decomposies.


As J n{,eAncia poA identificao AefeAencial so as infe
rncias que especificam os antecedentes de, por exemplo, pronomes,

aes ou eventos;

Carlos resolveu bater no cachorro.


Ele fez isso noite.

O ser humano possui uma tendncia de generalizar proprie


dades,

caractersticas ou qualidades comuns a partir de alguns

casos observados superficialmente. A ingerncia poA generalizao parte da observao,

e pode facilmente ser conduzida a

ro :

Conheo trs estudantes de Veterinria


que no levam a srio seus estudos.
Portanto,

os estudantes de Veterinria

no levam a srio seus estudos.

Como tambm pode conduzir a acerto;

er-

67

"O calor dilata o ferro.


O calor dilata o cobre.
O calor dilata o alumnio.
Portanto, o calor dilata metais."

As

pofi ai>oc.ia.q.<ii> ocorrem quando,

rie de acontecimentos,

em uma s

o indivduo relaciona um fato a outro.

Coincidncias fortuitas costumam induzir os indivduos a gerar:

- falsas associaes

(ou falsas inferncias por associao).Por

exemplo:
Aumentou a meningite no Brasil aps a
Revoluo de Maro de 64.
Revoluo aumenta a meningite.

- associaes provveis:
Joo tomou Aspirina e curou-se da gripe persis
tente.
Aspirina corta gripe persistente.

- associaes verdadeiras;
O gato do vizinho no comeu mais e morreu.
Animal que no come mais, morre.

A inferncia por analogia ocorre sempre que h um pressu


posto de carter hipottico que torna a concluso apenas provvel ou verossmil. A inferncia por analogia gerada a partir
de uma comparao em que o indivduo verifica uma srie de formas e transfere as propriedades de um sistema para outro sistema.

Por exemplo:
Ao ler o seguinte texto:

68

Um mdico realiza alguns experimentos com

ba-

bulnos para determinar os efeitos de uma

nova

substncia sobre o organismo humano. Conclui


que a substncia ministrada aos babunos provo
ca o aparecimento de alguns

efeitos

secund-

rios indesejveis.

O leitor,

por analogia,

pode inferir que,

sendo babunos

e humanos semelhantes do ponto de vista fisiolgico,


tncia acarretar o aparecimento, no homem,

a nova subs

de efeitos secund-

rios indesejveis.
As

poA. compo o e dcompo io

das das partes do discurso para a sua totalidade


o)

ou do todo para as partes

(decomposio).

so

gera-

(por composi-

Por exemplo:

A me vestiu o beb.
As roupas eram feitas de l macia.

A inferncia roupas igual a roupas com que a me ves


tiu o beb feita a partir de "vestir". Os leitores inferem
"roupas", quando lem "vestiu".

"Roupas" representado como par

te da decomposio "vestiu".

A me colocou as roupas no beb.

vestiu = colocar roupas

A aoc^ao iamnt^co -anaZgZca e mu^tcL


ueze.i
da poli--mia e da ambigllidadz, doi
pfi,nc.Zplo que eAvem tanto pa^a
a economia
como pafia a redundncia -CingllTtica. (p. 8)

69

As inferncias do terceiro grupo

- 1 n^cAnc-a

PAagmt-i

CO-CultuAaZ so as que mais se fazem presentes na leitura de


textos.

Relacionam-se com os conhecimentos pessoais,

crenas

ideologias dos indivduos. Os responsveis por esse tipo de inferncia so a formao individual e a condio scio-cultural
do leitor ou do ouvinte. Subdividem-se em inferncias conversacionais,
As

experienciais,

avaliativas e cognitivo-culturais.

nca convaAac-iona-c ocorrem nas manifestaes

orais. A conversao est cercada de circunstncias que colaboram com a produo de vrias inferncias.

Inmeros fatores

ex-

tra-lingsticos interferem na gerao de inferncias pelo

ou-

vinte. O falante emite os sons com entonaes definidas,

que

influenciam na interpretao do que est sendo dito. H diferen


as significativas entre a ocorrncia da conversao pessoalmen
te e por telefone. Na primeira,
postura,

as feies da face,

o olhar,

o movimento das mos interferem na comunicao e na pro

duo de inferncias pelo ouvinte. Na segunda,


se d face a face,

limitando-se emisso e

a interao
recepo

no
de

sons.
As

zxp<Kltnc.lai ocorrem a partir da experi-

ncia do indivduo. Quando eu leio

(ou ouo):

- A polcia est ali I


Imagino alguma coisa:

"A polcia no costuma estar aqui no

tio da Universidade".

Saio para ver.

tante definida no sentido de;

p-

Crio uma expectativa bas-

"espero que alguma coisa que seja

da rea policial esteja acontecendo aqui". Mas eu no posso dizer o que seja isso...
Pode ser que tenham vindo derrubar os marimbondos

que

esto atrapalhando a vida do pessoal aqui. Do ponto de vista de


minha experincia, eu tenho um esquema:

71

ESQUEMA - Polcia por perto;


simples festa

h alguma coisa a mais do que

uma

(normalmente).

Policia = a ordem ou a segurana pblicas. rgo auxiliar

da

Justia; encarregada de manter a ordem pblica,

preve

nir e descobrir crimes,

fazer respeitar e cumprir

as

conforme j foi tratado

em

leis.
As in^ie.^incia
WARREN et alii
do ouvinte).

(1979),

avaZiativa,

so prprias do julgamento do leitor

Envolvem as crenas,

do do receptor do texto.

O tema,

valores e conhecimento de mun


nudez, por exemplo,

avaliado de formas completamente diferentes,


tao como uma manifestao de beleza
extremo oposto,
tumes

como escndalo,

pode

ser

desde a total ace_i

(o nu artstico)

at

agresso moral e aos bons cos

(o nu pornogrfico).
As

cog n-t^vo-cuituAaZ

so as inferncias que

ocorrem marcadas pela interferncia da cultura

do

indivduo.

"Cultura" abarca a totalidade da conduta adquirida pelo


sua linguagem,
cria,

(ou

seus valores,

seus costumes,

a maneira de viver e de ver a vida.

homem:

as instituies que

Dentro de uma

mesma

cultura existe grande variedade de condutas. Variaes da cultu


ra ocorrem devido classe social a que algum pertence,

ou

regio em que vive.


As inferncias de primeiro estgio, conectivas,
rais,

extensivas propostas por FREDERIKSEN et alii

inferncias

"obrigatrias" e

inferncias

"a priori" e

(1978);

"facultativas" de REDER

"a posteriori" de CROTHERS

inferncias como processos de referncia direta,

estrutu-

(1980);
(1979);

as
as
as

referncia in-

direta por associao ou por caracterizao e as relaes tempo


rais propostas por CLARK

(1977),

as lgicas,

informativas e ava

72

liativas de WARREN et alii

(1978)

e as lgicas,

analgico-semn

ticas e pragmtico-culturais propostas por MARCUSCHI


damentam-se em uni determinado contexto,

ou seja:

(1985)

fun

observou-se, ao

longo da apresentao dos tipos de inferncia propostos pelos di


versos autores,

a constante presena de um fator denominado con

texto. Todos os autores pesquisados inserem o aspecto contextual ao tratar sobre o processo inferencial. A questo levantada
;

de que modo inferncias e condies contextuais esto inter-

relacionadas na compreenso do discurso?

O COMPONENTE CONTEXTUAL

No h dvida de que o contexto muito importante


o entendimento da lngua e para a extrao de inferncias,
o conceito de contexto no tem uma definio precisa,

para
mas

na maior

parte dos estudos sobre o uso da lngua. Tal indefinio tambm


ocorre nas pesquisas sobre inferncia, em que os autores fazem
aluso interferncia de fatores contextuais na gerao de inferncias,

sem,

contudo,

esclarecer,

explicitamente,

o que

foi um dos primeiros psicolingistas a

in-

contexto.
CLARK

(1977)

vestigar a influncia do contexto no processo da lngua.

Ele

distingue trs modalidades de contexto:

1-: o contedo explcito da sentena corresponde ao contexto


verbal;

2-:

as circunstncias que envolvem a expresso oral constituem


o contexto no verbal;

73

-.a
3-:

o tcito acordo consentido entre o falante e o ouvinte,

so

bre como as sentenas esto sendo usadas,

ao

relaciona-se

contexto que envolve o Contrato Dado-Novo^.

CLARK & CARLSON

(1981 apud RICKHEIT et alii,

1985,p.25-6)

definem:

Contc-xto e InioAmao que 1 ace.iZvel a


uma
e.ni pA-t-cu-taA., puAa - nte.Aao com um pAo
ceo pafitlcuah. em uma situao paKtlculafi. ~

Essa definio implica,

entretanto,

que toda informao

que acessvel ao ouvinte em um certo momento pertence ao contexto de processamento da linguagem. Definio vaga e geral.
Para evitar a inespecificidade do termo "contexto",CLARK
& CARLSON

(1981)

sugeriram uma diferenciao entre dois tipos de

contexto:

contexto intrnseco que,

"a priori",

de ser necessrio em qualquer ocasio.

tem o potencial

Refere-se informao

que no foi dada pelo falante mas foi inferida pelo ouvinte. E,
o contexto incidental que remanesce,refere-se s partes do discurso que no precisam ser consultadas.
Cinco tipos de contexto vm sendo investigados por diver
sos pesquisadores,

que tentam relacion-los com os processos de

^ O "Contrato Dado-Novo" ou o "Tcito Acordo" proposto por CLARK


(1977) denominado, por GRICE (1975), "Princpio Cooperativo " .
De acordo com esse princpio, o falante tem que seguir 4 "mximas" :
- ser informativo, ser verdadeiro, ser relevante e ser claro.
O ouvinte, por outro lado, deve assumir que o falante ajusta-se a essas mximas. O Princpio Cooperativo e suas mximas
so ingredientes fundamentais porque so decisivos para as es
tratgias inferenciais na compreenso do discurso. O desres-"
peito intencional a uma mxima leva o ouvinte (ou o leitor) a
aplicar sua capacidade inferencial para encontrar o anteceden
te.
~

74

linguagem,

uma vez que influem na compreenso textual e na

trao de inferncias.

ex-

So os contextos:

1. Cultural
2.

Situacional

3.

Instrumental

4 . Verbal
5.

Pessoal

Segundo RICKHEIT et alii

(1985),

o contexto cuZtuAal

formado por convenes culturais e convenes de comunicao,que


influenciam o conhecimento dentro dos

limites das unidades

re-

presentacionais particulares e das inferncias extradas,

com o

auxlio dessas unidades e de acordo com essas convenes.

Por

exemplo: h diferenas culturais entre povos e entre sociedades


de um mesmo povo.
Esquemas culturais podem influenciar na compreenso

da

leitura. Alunos brasileiros tm maior facilidade de resumir hi^


trias relacionadas aos costumes de seu pas do

que

histrias

que envolvem costumes de um outro pas que no tenha os


costumes do Brasil.

mesmos

Isto reflete a influncia da cultura sobre

a compreenso de texto.
Dentro de um mesmo pas,

existem .diferenas culturais que

variam de acordo com a regio. Um aluno mineiro ter,

certamen-

te, mais facilidade de compreender um texto que fale sobre


quadrilha,

dana tpica regional, que acontece por ocasio

a
das

Festas Juninas, do que um texto que mencione a Dana das Fitas.


O aluno mineiro,

ao interpretar esses dois textos,

mais detalhes sobre o primeiro,

apresentar

pelo fato de o assunto fazer par

te integrande do seu contexto cultural. Quanto ao segundo texto,


ele situar,

por exemplo,

a Dana das Fitas como uma forma

de

75

comeinorao,
Catarina,

por ocasio das festas natalinas,

tpica de

se isso tiver sido informado. Ele, portanto,

Santa

apresen-

tar as informaes que lhe foram transmitidas pelo texto,


quanto que,

en-

no primeiro, poder acrescentar novas informaes s

dadas.
O contexto cultural constitui um fundamento usual

para

a compreenso. Os esquemas de uma cultura especfica auxiliam a


compreenso de textos sobre essa cultura. Esses esquemas fornecem ao ouvinte e ao leitor conhecimento especial,

atravs

qual ele pode extrair inferncias que so necessrias para

do
en-

tender o texto. Ao ler;

Era um tpico dia de janeiro em Estocolmo,

inmeras inferncias podem ser geradas. E preciso ter conhecimento da ocorrncia das estaes do ano em Estocolmo;
saber que em janeiro faz frio em Estocolmo,
so do enunciado. Como
mo"? Certamente,

preciso

para haver compreen

"um tpico dia de janeiro em Estocol-

um dia muito frio,

caracterstico do ms de ja

neiro em Estocolmo. Em:

Era um tpico dia de janeiro na cidade do Rio,

os frames para "praia",

"sol",

"calor",

"vero",

"mar",

interre

lacionam-se na mente de toda pessoa que tenha conhecimentos sobre o Rio de Janeiro.
O contexto -ctuaclonaZ formado por situaes que
cam o texto,

cer-

no esto contidas no texto, mas interferem em sua

compreenso e na gerao de inferncias.

Instrues,

objetivos

da leitura e ilustraes so os principais contextos situacionais .


O aluno que recebeu a instruo:

"ler o texto para iden-

76

tificar e sublinhar os verbos nele presentes",


de acordo com essa situao.

far uma leitura

Com certeza, ele no se prender to

talmente ao contedo semntico do texto,

sua ateno se voltar

mais para a identificao de verbos do que para o significado do


texto.
BLACK

(1981)

investigou os efeitos,

na memria,

dos obje

tivos propostos para a leitura de ura texto. Dividiu uma turma em


grupos.

Cada grupo leu um nico texto,

com diferentes objetivos:

um grupo leu o texto para avaliar o seu grau de


dade";

outro grupo leu esse mesmo texto preparando-se para

teste de memria,
saio.

"compreensibili

BLACK

um

e um terceiro grupo o leu para escrever um en

(1981 apud RICKHEIT et alii,

1985, p.

29)

usou

um

teste de reconhecimento com a finalidade de conferir a ocorrncia de problemas de memria. Quando os sujeitos leram o
somente para estimar sua "compreensibilidade",

texto

geraram menos in

ferncias do que os sujeitos do segundo grupo ou do terceiro gru


po.

Desse modo, BLACK

(1981)

verificou que ler um texto com

di

ferentes propsitos influenciou a extrao de inferncias.


Outro tipo de contexto situacional o sugerido por gravuras e desenhos que ilustram os textos. Alguns

pesquisadores,

estudando os efeitos da ilustrao sobre o texto,

concluram

que os desenhos e gravuras exercem uma grande influncia


a compreenso textual. BRANSFORD & JOHNSON

(1972),

sobre

concluram

que o contexto fornecido pela ilustrao acrescentou

informa-

es a respeito da coerncia de diferentes partes do texto que,


de outro modo, permaneceriam ininteligveis. Apenas os

indiv-

duos que viram a ilustrao antes de ler o texto foram

capazes

de compreend-lo, memoriz-lo e analis-lo.

Indivduos que

ram a ilustrao depois da apresentao do texto,


viram em momento algum,

vi-

ou que no

no foram capazes de ccmpreender o texto.

77

A ilustrao pode influenciar a leitura,


terpretao coerente com o texto,
ao texto,

gerando uma in-

ou mesmo fornecendo coerncia

ou facilitando o processo inferencial,

ou ainda

com-

H uma discrepncia entre o ttulo e a ilustrao.

O t-

plicando a compreenso textual.


Exemplo^:

Titulo: O co e sua Sombra

tulo anuncia "o co e sua sombra". Onde est a sombra na gravura? No h. O que h na ilustrao o reflexo do co. O ttulo
que o texto deveria ter

(se h correspondncia com a gravura)

"O co e seu Reflexo".

O contexto lntn.amQ.ntal diz respeito s formas pelas quais


o texto pode ser recebido por um indivduo. Leitura e audio so
os dois veculos possveis para se obter informaes textuais.Um
indivduo pode tomar conhecimento de um texto lendo ou ouvindo.
L-se uma notcia de jornal,

ouve-se uma reportagem pelo rdio

Q
Exemplo extrado de MARCUSCHI (1985, p. 3). O autor apresenta
exemplos de trabalho com texto na escola como formas inadequa
das de ensino. O exemplo dado uma mostra do que no deve
ocorrer.

78

ou TV.
Leitura e Audio so dois processos diferentes e apresentam efeitos distintos. Os efeitos desses contextos instrumen
tais podem ser causados pelos seguintes fatores;

19:

diferenas de memria relacionadas a cada modalidade especi


fica: pode ser que memorizar um texto lido seja mais duradouro do que memorizar um texto ouvido;

29;

diferenas no processamento da lngua:

certo que o leitor

mais livre ao procurar por uma informao do que um ouvin


te,

em termos de tempo de compreenso,

possibilidade de re-

gresses e de reanlises;

39;

diferenas em ateno:
complexa,

uma vez que leitura uma atividade

o leitor deve tomar cuidado e evitar distraes;

usualmente,

a ateno do ouvinte no est inteiramente vol-

tada para o texto,

porque ele pode explorar visualmente

meio ambiente que o cerca, enquanto est ouvindo um texto.

Todos esses eventos podem influenciar o processo de

ex-

trao de inferncias na compreenso de textos. Mas o efeito da


forma de recepo do texto sobre a ao de inferir permanece,em
sua maior parte,

inexplorado.

Futuras pesquisas podero invest^

gar que tipos de inferncias so preferivelmente extrados

da

leitura ou da audio de um texto.


O contexto \}Q.Kbal envolve o contedo lingstico do discurso. A compreenso de texto deve ser vista como um complexo de
processos mentais que extrai informao e combina essa informao com partes textuais apresentadas previamemte. Esses processos so influenciados por propriedades lingsticas particulares do texto,

tais como referncia pronominal, vinculao lxi-

79

ca e tpicos marcadores

(VAN DIJK,

1980). As partes de um texto

tm uma relao definida entre si. As sentenas antecedentes es


tabelecem um contexto para as seguintes e a sua posio em srie
no texto comprovadamente importante. A seqncia especfica e
a conexo das frases e sentenas so fatores elementares que afe
tam a coeso textual.
Outro elemento que compe o contexto verbal o ttulo.
Lingisticamente expresso,

o ttulo desempenha um papel especi-

al para o contexto verbal. Vrios estudos tm confirmado a

in-

fluncia do ttulo sobre a compreenso de texto.


O contexto pe-oai inclui conhecimento, atitudes e fatores emocionais do receptor

(leitor ou ouvinte). Recentes inves-

tigaes tm mostrado que o conhecimento do receptor influencia


o processo de compreenso. Leitores e ouvintes adquirem o signi
ficado de um texto por analisar as palavras,
rgrafos em oposio ao "background"
tica,

educao)

(experincias,

de seus conhecimentos pessoais.

nhecimento de mundo,

educao,

formao,pr

Isso inclui co-

de regras lingsticas e de convenes

geral. Esse conhecimento ,


idade,

as sentenas e pa-

ocupao

alm disso,

em

condicionado pelo sexo,

etc.

Alguns experimentos mostram que textos sobre um

tpico

particular so processados de modo diferente por peritos, "experts"


do campo especfico, e por leigos. Alguns estudos
JOHNSON & KIERAS,

1983)

mostram que o maior conhecimento

"experts" estimula mais inferncias,


camente.

(como

os

de
dos

que so extradas automat_i

Leitores e ouvintes com um alto domnio do assunto po-

dem prestar mais ateno aos detalhes textuais do que as

pes-

soas com baixo domnio do assunto.


Alm do conhecimento do leitor,

as suas atitudes

afetam

o processo de extrao de inferncias. Se, em um texto, as atitudes relati-

80

vas aos fatos correspondem s atitudes pessoais do leitor, parece que

ele

menos inclinado a ativar o seu conhecimento do que quando ele detecta dis
crepncias entre texto e sua atitude pessoal. O conflito entre

texto e le^

tor requer que o conhecimento prvio seja ativado. Ao contrrio,


se no h discrepncia,

no ocorre a necessidade de se chamar a

ateno do leitor enlevado,

absorto em sua leitura.

No apenas fatores cognitivos exercem influncia sobre a


compreenso do texto e a extrao de inferncias, mas tambm,fa
tores emocionais. Os textos no contm somente informaes,
cluem,
to,

alm disso,

opinies,

atitudes e sentimentos. Conhecimen

atitudes e fatores emocionais,

soai,

in-

constituintes do contexto pes

so importantes condies subjetivas para a extrao

inferncias durante a compreenso textual. O contexto

de
fator

que determina os diversos tipos de inferncias.


O contexto pessoal relaciona-se com inferncias do grupo
pragmtico-cultural,

proposto por MARCUSCHI

cias experienciais e as cognitivo-culturais,


pragmtico-cultural,

(1985). As

infern-

subtipos do

grupo

so determinadas pelo contexto pessoal.Tais

inferncias caracterizam-se por serem elaboraes, marcadamente


voltadas para o indivduo,
es estritamente pessoais.

dentro de uma perspectiva de convicOs tipos de inferncia so determi-

nados pelos contextos.


Das cinco espcies de contexto apresentadas por RICKHEIT
et alii

(1985),

o contexto pessoal aproxima-se do assunto obje-

to do presente trabalho;

a influncia do contexto scio-cultu-

ral na gerao de inferncias.


CLARK

(1985)

apresenta cinco generalizaes,

baseadas em

maneiras em que fatores sociais atuam no mecanismo da inferncia,

durante a compreenso do texto. A autora prope as seguin-

tes generalizaes:

81

GENERALIZAO 1:

In^e^cnc^a em comp^eeno da t^xto o fundamentadas em conhe c-rmnto compa^t-ilkado, e muito dz&i,z CO nhec-mento compartilhado oclal.
(p. 97)

GENERALIZAO 2:

Muita in {,crcncia em compreenso


volvem pfLO cei> o i atributivo . (p.

de texto
99)

en-

Processos atributivos referem-se maneira pela qual

as

pessoas inferem atribuindo causas a comportamentos. As explicaes para os diversos comportamentos baseiam-se no contexto

em estruturas relevantes de conhecimento do mundo.

GENERALIZAO 3:

I nferncia- o {,reqllentemente produto de estruturai de CO nhecimento do mundo que se assO'


ciam a diferentes classes de pessoas. (p.lOl)

Nessa generalizao,

a autora define a noo de ester5t_i

pos como estruturas de conhecimento de grupos sociais.

Segundo

a autora, pessoas de diferentes classes sociais possuem diferen


tes estruturas de conhecimento.

GENERALIZAO 4:

Indivduos usam um principio de reciprocidade


em Sua compreenso da interao social.
(p. 106)

82

generalizao 5:

H me.ccLn-imo -cn^c.A.c.nc^CiyC.0 que. e.nvo.\je.m a pe.A.cepo do a^eto tanto quanto a con&qUnc-ia


do a^eto. (p. 108)

As generalizaes de CLARK

(1985)

baseiam-se nos resulta

dos de pesquisas na rea da psicologia social. Cientistas

da

anlise do discurso tm progredido ao colocar em foco o processo da gerao de inferncias. CLARK

(1985)

espera poder estimu-

lar a reflexo no que diz respeito importncia da informao


social na compreenso de narrativas. Essa compreenso depende de
um prolongamento a fatores sociais que,

levados em considerao,

aumentariam o conhecimento sobre o quadro da experincia do lei


tor.
Os demais autores consultados trabalham marginalmente ou
indiretamente com a questo da influncia do contexto social so
bre a produo das inferncias. A grande maioria considera o "conhecimento de mundo" como um dos critrios,

para classificar os

diversos tipos de inferncia,

esclarecer suficien

temente o que seria esse

sem,

contudo,

"conhecimento de mundo". Autores

tra-

tam superficialmente sobretudo do aspecto social interagindo na


leitura.

O CONTEXTO SCIO-CULTURAL

O ser humano no apenas um indivduo, mas tambm

pes-

soa participante de um ou mais grupos. A existncia do indivduo socialmente condicionada desde o comeo da vida,
de suas

e muitas

necessidades apenas podem ser satisfeitas pelo grupo a

83

que pertence.
A partir de seu nascimento,

a criana est inserida

grupos. O mundo social em que ela cresce encontra-se,


mente,

limitado, de modo geral,

a dois grupos;

grupo com que brinca. Nesses grupos,


nhecimento pessoal,

em

primeira-

famlia e

ao

que atuam atravs de um co

esto as foras fundamentais de socializa-

o .
Socializao o processo de integrao do indivduo
vida de grupo,

desenvolvido ao longo dos anos. No decurso desse

processo, o indivduo isolado aprende a cultura


ou de pensamento)

(o modo de vida

da sociedade ou do grupo a que pertence,

forma a poder exercer funes no interior deles. Pela


natureza do fenmeno,
to.

na

de

prpria

a socializao no ocorre de todo sem atri

um processo complexo e complicado que envolve conflitos e

frustraes,

dentre outros fenmenos.

Os meios de socializao so relaes interpessoais,


seja,

ou

a interao entre os seres humanos. O ser humano em desen

volvimento insere-se no processo interativo por um sistema


comportamento,

de

baseado nas suas disposies inatas e modificado

pela sua experincia,

no interior do qual se desenvolvem as ati

tudes,
As atitudes so manifestaes pessoais,
dicionadas pelo contexto scio-cultural,

individuais,

con

isto , manifestam-se

de acordo com o grupo em que o indivduo se insere. As complica


das necessidades de adequao social e com participao cultural desenvolvem-se atravs de maturao,

de aprendizagem.

O contexto social e o cultural encontram-se intimamente


correlacionados. Sociedade e Cultura auxiliam a aquisio
conhecimentos pelo indivduo de sua situao humana,
que depende da vida em conjunto com outros.

na

dos
medida

84

A sociedade da nossa cultura ocidental compe-se de dife


rentes grupos tnicos,

que cada vez apresentam maior fuso.

contra-se, mais ou menos nitidamente,

agrupada em classes e dis

pe de diversas instituies como a famlia,


as autoridades,

o estado,

a escola,

a igreja,

dentre outras. Concede a seus componen

tes um determinado "status" e atribui-lhes papis que eles


vem representar.

En-

Estabelece valores e normas,

cada um tem de se orientar.

segundo os

dequais

Em muitos destes interesses rgi-

da e tradicionalista, em outros flexvel e mutvel. Cada qual


tem de se adaptar tanto com a rigidez como com a mutao das ins
tituies sociais.
O conhecimento do mundo pelo indivduo predominantemen
te social. O indivduo volta-se para fora de si,

externaliza to

da sua potencialidade com o objetivo de construir,

criar e

re-

criar o mundo. O mundo social exerce presso sobre o homem

ele internaliza,

reabsorve, em sua conscincia individual,

mundo particular sob a sua tica.


cial que apresenta uma viso

um

Cada indivduo um ser

so-

de mundo prpria relacionada

ao

conjunto de experincias por ele vivenciadas.


A informao scio-cultural parte importante do conhecimento registrado na memria,

o qual usado na compreenso tex

tual e na produo de inferncias.

Inferncias so geradas

um conhecimento de mundo prvio que,


junto de vivncias,

por sua vez,

de

nasce do con-

experincias e comportamentos sociais de ca

da indivduo. Os indivduos que pertencem ao mesmo grupo


conhecimento de mundo similar,

possuem

uma vez que compartilham de pr-

ticas de vida semelhantes.


Como se pde verificar,

influncias contextuais agem

bre o processo inferencial. Faz-se necessrio,

so

agora, demonstrar

a ocorrnclra da influencia do contexto scio-cultural sobre

85

produo de inferncias.
Levanta-se, nesta pesquisa,

a hiptese de que a classe so

ciai seria fator contextual importante para determinar inferncias:

a hiptese a de que a produo da leitura de

um

nico

texto variar em funo da classe social a que pertena o leitor.


A expresso classe social,
de difcil conceituao,

como afirma SOARES

(1986),

pois tem sido utilizada de vrias

ma-

neiras por diferentes autores:

Seu conceito dapande doi


zcolhldo
paKa diiiQnafi como cZa^ d^tt^minado gAupo o
dal. O
fundamentai, po^m, e o cfi-it
kIo econm-ico: a poiio no p-iocei-o de pAodu~
o. No modo de produo e&cfiavita, h amo e
ecA.avo6; no modo de produo feuda, h enho
e -^vo; no modo de produo capitalista^
h patAe.6 e opKfiioi,. Ou seja: de um lado, h
o quz pouem o muio de pA.oduo ou detm o
controle deles; de outKo lado, h o que s po^
suem a sua pAp-tia foAa de tfiabalho. Os pA.imeiKos constituem as classes dominantes,que se
apAopAiam do tKabalho dos segundos, que consti
tuem as classes dominadas. As classes no exi'^
tem, poi^, isoladas; Sua existncia depende das
Aelaes entAe elas, e essas relaes so, simultaneamente, complementaA.es e antagnicas .
(p. 81-2)

A populao alvo da pesquisa divide-se em dois grupos di


tintos: o grupo que se identifica com os elementos que possuem
os meios de produo e o grupo que se identifica com aqueles que
possuem apenas a sua prpria fora de trabalho.
As caractersticas do texto escolhido para

pr-teste

permitem que o leitor se identifique com um ou outro personagem,


de acordo com o seu status scio-econmico. Portanto,

a classe

social aqui definida basicamente pelo status scio-econmico


de seus componentes:
xa

(CB)

- a classe mdia alta

(CA)

e a classe bai-

so determinadas pelas caractersticas sociais de

elementos e por suas condies financeiras.

seus

Para os objetivos

86

ta dissertao,

a diviso dicotmica suficiente.

Parece til dar continuidade ao conceito apresentado por


SOARES

(19 86)

Wo modo do. pfioduo capltalita, o antagonimo


fiidt na opo-Lao entAe o trabalho c o capital. A& ^e.Zaoe-i, econmZcai a paAt-A. dai qual,
a cZa e. ioC'ial^ is. conit-ctue.iv c-^Xam A.e.tae.0
pot<.t.ca& e idotQ-icai, tambm de dominao: a-,
cZaici domlnantci detm no apcna-i domZn-o ma
tefilai, ma& tambm domZnio poltico e IdcolgT
CO iobfte ai clai&e dominadas. Aiim, a cla~
ic dominante.6 dipem no 6 de. mai riqueza,
ma tambm de maii ^oAa poltica e de. maio^po
deh. de imposio de. ua ideologia; pofi io
e
que elas costumam &e^ designadas como classes
{^av Qfiecidas , classes pfiiviltgiadas , enquanto as
classes dominadas costumam sen. designadas como
classes desfavorecidas, classes desp-iivilegiadas . Js'~~dTiuT^~7~c7>^tmTc fundamental
na o
A^mpede que se identifiquem, tanto nas classes
dominantes quanto nas dominadas, dife-itnciaes - fAaes de classe - pfipfiias dc situaes histfiicas panticulafizs, em que. coxiste.m
vfiios modos de pfioduo. kssim, do lado da do
minao, podem-se distinguir os capitalistas ~
urbanos, da grande pequena empresa, os latifundirios, a pequena-burgue sia, os pro fissionais liberais, os tecnoburocratas, etc.; do Ia
do da subordinao, h operrios, que. tambm )5d
dem ser diferenciados por nZvais de qualificao tcnica [do operrio manual ao operrio e.^
pecializado] ou per faixas salariais, h
oi
trabalhadores agrcolas, os trabalhadores comerciais, os camponeses pobres, etc. Essas diferenciaes no so dzte.rminadas apenas
pelo
lugar ocupado na diviso do trabalho, mas tambm por intere.sses polticos comuns e. por
uma
ideologia compartilhada. So essas diferenciaes possveis dentro das duas classes fundamentais que j ustificam o uso do plural na
designao delas: classes dominantes e no classe dominante; classes dominadas e no classe
dominada, (p. 81-2)

Na pesquisa objeto deste trabalho, pessoas de diferentes


classes sociais leram um nico texto e,

a partir dele,

se mani-

festaram apresentando suas interpretaes e extrapolaes,

ex-

traindo suas inferncias scio-culturais.


*

87

INFERNCIAS

SCI0-CULTURAIS

Ao longo deste trabalho,

tem-se afirmado que fatores so-

ciais e culturais esto envolvidos no mecanismo inferencial,

du

rante a compreenso do discurso escrito. A medida que se compre


ende um texto,

inferncias fundamentadas em um contexto scio-

-cultural so geradas.
Chamar-se- inferncia scio-cultural quela informao
nova,

extrada de uma informao anterior e inserida em um

de-

terminado contexto. A informao nova origina-se do contato com


o texto,
rincias,

relacionada identificao da classe social,

s expe-

formao individual e social e vivncia do leitor

Essa informao produzida retorna ao contexto que lhe deu

ori-

gem.
Aplicando-se a frmula de RICKHEIT et alii

(1985):

Inferncia Scio Cultural = A

>

em que A a informao anterior


informao nova

(fornecida pelo texto), B

(inferida pelo leitor),

C o contexto

mite e condiciona a produo de leitura e gerao


cias)

e a seta,

a gerao da inferncia

Em outras palavras,

A o

de

(que per
infern-

(o processo).

"input", B o "output",

as condies scio-culturais determinantes de A e B e a

so
seta,

o processo.
Como j foi dito,
mecanismo da leitura:
- decodificao;
- compreenso;

h processos decisivos que compem

88

- inferenciao;
- avaliao e
- reteno na memria.
Estes subprocessos no operam de baixo para cima ("bottorh-up")

unidirecionalmente;

operam de cima para baixo ("top-down")

desde a percepo at a cognio e vice-versa. Os processos per


ceptuais e cognitivos atuam em uma corrente contnua,

de forma

que cada sada ou produto de um subprocessamento influenciado


por outros subcomponentes.
Est-se examinando um texto em prosa em que o leitor

um receptor em uma posio ativa de acionar conhecimentos anteriores,

para a aquisio de novos conhecimentos,

julgando-os cri

ticamente.
Tomando-se como "inspirao" as cinco generalizaes pro
postas por CLARK

(1985),

sero identificados trs nveis de in-

ferncia scio-cultural:

19)

compreenso do texto e sua interferncia na extrao de inferncias;

29)

inferenciao fundamentada em conhecimento compartilhado;

39)

inferenciao que envolve percepo afetiva e avaliao como conseqncia de julgamentos sociais.

Os trs nveis compem a inferncia scio-cultural de for


ma unificada. Todos eles so inerentes ao conhecimento de mundo
associados s diferenas de classe social. No h uma ntida se
parao entre um e outro nvel,

mas todos sofrem interferncia

do contexto scio-cultural na produo da leitura,

desde a com-

preenso at o julgamento crtico.


A partir da anlise dos resultados,

poder-se- observar

89

que a inferncia scio-cultural ocorre em trs momentos que geraram a subdiviso desta em trs nveis:

19 momento:

ao decodificar e,

posteriormente,

compreender a in-

formao explcita, o leitor seleciona o que considera mais significativo,


mundo.

de acordo com sua viso de

Isso j direciona a sua leitura e uma deter-

minada compreenso especfica;

29 momento;

ao ler as nt^linha e integrar os dados do texto


com a prpria experincia ou conhecimento do mundo,
o leitor infere de acordo com o seu "background" que
est enraizado em uma sociedade e em uma cultura;

39 momento:

ao apreciar ou depreciar,

criticar e julgar,

o lei-

tor levado a se posicionar emocional e afetivamen


te diante do texto e a avaliar os

fatos que lhe fo-

rem apresentados.

A multiplicidade de leituras possveis de iam mesmo texto


se deve s inmeras geraes de inferncias. Tem-se conscincia
de que a extrao inferencial ,

muitas vezes,

aleatria,

certo que tanto as leituras produzidas quanto as inferncias ex


tradas esto sujeitas s influncias scio-culturais do meioem
que vive o leitor.
Como j foi afirmado,
rncia ocorre,

no se pode precisar quando a infe

o fato que ela ocorre. preciso verificar

em

que medida influenciada pela cultura e pela classe social

que o indivduo-leitor pertence. No prximo captulo,

ser apre

sentada a metodologia adotada para efetuar essa verificao.

captulo 777

metodologia

91

METVOLOGIA

No se pode negar a dificuldade de se apreender uin


cesso, que mental, explicita e concretamente.

pro-

Devido ao

fato

de o processo inferencial ser mentalmente representado e,

por-

tanto,

no diretamente observvel,

foi preciso adotar um mtodo

que tornasse possvel a apreenso de inferncias para o

poste-

rior estudo comparativo. Adotou-se como postura metodolgica


seguinte seqncia:

a opo por um procedimento adequado,

a se-

leo adequada do texto a ser aplicado e os sujeitos que se sub


meteriam ao teste.

O PROCEDIMENTO

A fim de verificar-se o que que pessoas de nveis

s5-

cio-culturais diferentes inferem e avaliam a partir de um nico


texto dado,

foi escolhida a tcnica pausa protocolada previamen

te marcada no texto,

sugerida por MARCUSCHI

(1988)^.

O teste consiste em entregar ao leitor o texto dividido


em partes. O aluno-leitor no recebe o texto inteiro,
rio,

ele recebe partes do texto. Cada interrupo

ao contra

(pausa)

es-

tabelecida pelo examinador que j prescreveu o que pretende ana

O autor concedeu-me uma entrevista, na Universidade Federal de


Pernambuco, em maro do corrente ano. Sugeriu diversas tcnicas, como, por exemplo, o "doze", o de "compreenso lexical",
o "perguntas e respostas", que podem ser utilizados para
se
verificar a gerao de inferncias em leitura. Das sugestes
apresentadas, optei pela tcnica "pausa protocolada previamen
te marcada no texto" que, segundo MARCUSCHI, uma das
mais
indicadas para esta pesquisa.

92

lisar de cada fragmento registrado

(protocolado)

por ele. O pes

quisador determina possveis perguntas relacionadas a cada divi


so textual estabelecida antecipadamente
texto).

(previamente marcada no

Grande parte das questes levantadas so experimentais

e passveis de comprovao.
Preliminarmente a distribuio do texto,
vide-o

em

partes, estabelecendo

os

o pesquisador <jL-

intervalos mais signifi-

cativos para alcanar os objetivos de seu trabalho. Em seguida,


levanta perguntas sobre cada pausa protocolada. Ao aplicar
teste,

o aluno l oral ou silenciosamente cada intervalo de tex

to que lhe entregue e responde s questes propostas oralmente,

por escrito ou ambos sucessivamente. A entrevista parcia_l

mente estruturada,

pois as perguntas tendem a variar de

acordo

com as respostas dos alunos.


H trs tipos de perguntas feitas pelo pesquisador:

19 - Perguntas Objetivas:
. De conhecimento informado pelo texto.

29 - Perguntas Inferenciais:
. Baseadas nos conhecimentos,

experincias,

crenas,

ideo-

logias e axiologias individuais.

39 - Perguntas Avaliativas:
. Envolvem avaliao e julgamentos pessoais de informao
fornecida pelo texto.

A entrevista foi feita individualmente e em pequenos gru


pos e sempre gravada

para maior aproveitamento de todos os de-

talhes interpretativos,

todas as opinies e impresses dos leito

res que se submeteram ao teste.

93

O aluno responde oralmente ou por escrito cada pergunta,


suas respostas so gravadas. Mesmo quando o leitor responde por
escrito ele deve ler as suas respostas a cada pausa,

proporcio-

nando ao entrevistador fazer novas perguntas no previstas

que ele deu oportunidade para formulao baseado na expectativa


apresentada.
Uma variao da pausa protocolada previamente marcada no
texto a tcnica "pausa protocolada espontnea", procedimento
mediante o qual o prprio leitor estabelece as pausas.

O leitor

quem resolve onde interromper a leitura e medida em que vai


lendo espontaneamente,

faz suas pausas e tece seus comentrios

sobre o que leu e compreendeu,


liaes,

apresenta suas inferncias e ava

de acordo com cada pausa por ele estabelecida.

As vantagens que o procedimento "pausa protocolada previamente marcada no texto" apresenta so:

1- - Permite ao pesquisador verificar se houve compreenso textual para, em seguida, verificar as inferncias e avaliaes do leitor;

2- - Uniformiza o ponto de ocorrncia das pausas facilitando


elaborao das questes e,

conseqentemente,

a comparao,

a interpretao e anlise dos resultados obtidos;

3 - O professor controla as perguntas que deseja fazer e


que far a partir das diversas inferncias produzidas

as
pe-

los leitores e determina a pausa que lhe conveniente,que


certamente ir gerar diversidade de interpretao - ao con
trrio da "pausa protocolada espontnea", em que o leitor pas
sa a ser o controlador.

- Parece haver uma tendncia de

leitor diminuir a quantidade de interrupes por comodida-

94

de

(comodismo),

por curiosidade natural

que vai acontecer,

(ele quer saber

tende a ir mais adiante,

mais para a sua segurana),

ler um

pouco

por inexperincia e falta

de

objetivo prtico;

4- - A aplicao da tcnica pode ser individual ou em pequenos


grupos, enquanto a tcnica "pausa protocolada espontnea"
tem obrigatoriamente que ser individual,

uma vez que

cada

indivduo vai optar por uma diviso textual prpria;

5- - A aplicao da tcnica "pausa protocolada espontnea"


mais indicada para adultos,

neste caso especfico como

se

trata de alunos de 5- e 7- srie do 19 grau foi selecionada a

"pausa protocolada previamente marcada no texto".

A entrevista foi gravada e,


transcritas em fichas,

aps

cada

gravao,

foram

as respostas dos alunos entrevistados.

Anotou-se os principais dados de identificao do

aluno

no alto de cada ficha:

. .. srie
Nome:

ou
Bairro:

Escola:

Em cada ficha,

transcreveu-se as inferncias extradas

aps cada pausa protocolada,

separadamente.

95

... Serie
Nome:

Ca ou Cg
Bairro:

Escola:
Sobre o Ttulo:
.. Serie
Nome:

C^ ou Cg
Bairro:

Escola:
1 Parte:
Serie
Nome:

Ca ou Cg
Bairro:

Escola:
2 Parte:

Aps o preenchimento das respostas por alunos,


foram reunidas por cada parte do texto. Desta forma,

as fichas
todas

fichas sobre o titulo do texto ficaram juntas e isoladas das

as

relati

vas as demais partes textuais. Todas as fichas sobre a primeira


parte do texto foram isoladas das demais e,
te.

Por fim,

as fichas foram separadas,

dos dados por pausa protocolada,


mente .

assim,

sucessivamen

facilitando a anlise

de cada classe social isolada-

96

l Serie
Nome: Juliana

Ca ou c
Bairro: Y

Escola: X
Parte:
73 Serie
Nome: Frederico

Bairro: H

Escola: X
A Parte:
7 Serie
Norae: Solange

Bairro: Z

Escola: X

Os alunos da escola A foram entrevistados isoladamente e


toda entrevista foi gravada individualmente. Foi necessrio fazer uma alterao na forma de operacionalizar a entrevista
os alunos da escola B.

com

Para eles o texto foi apresentado em par

tes,

assim como foi feito com os outros alunos da escola A.

Po-

rm,

como estavam em grupo e,

ou-

tros,

no individualmente como os

eles no responderam oralmente,

e sim por escrito,

s per

guntas que lhes foram feitas.


Foram distribudas folhas de papel ofcio contendo
alto a parte do texto para ser lida.
tura silenciosa,

no

Os alunos fizeram uma lei-

ouviram a pergunta relativa pausa protocola-

da e escreveram a resposta na folha.


Transcritos todos os dados de uma e de outra classe
cial,

fez-se a comparao das respostas entre cada grupo.

so-

97

A ESCOLHA DO TEXTO

Aps a determinao de qual o procedimento a ser seguido,


fez-se necessrio escolher o texto para a aplicao do teste.

preciso encontrar um texto que proporcione um certo "incmodo in


timo" no leitor,

reflexo de sua postura ideolgica determinada

pelas caractersticas da classe social a que pertence. Ao mesmo


tempo,

o texto no pode ser muito extenso, para no haver preju

zo na tcnica de pesquisa a ser utilizada que ser exposta mais


adiante.

Ento,

ja bem escrito,

procura-se um texto inquietante e curto,

que se

legvel e que preencha as condies para a

sua

compreenso.
Para que um texto seja legvel preciso considerar trs
aspectos:

o aspecto fsico,

o aspecto lingstico e o

aspecto

interativo. A legibilidade do texto depende fisicamente do tipo


e clareza das letras,
das linhas,
grafos,
es.

da cor e textura do papel,

do comprimento

da distncia das margens laterais e espaos de para

da possibilidade de reconhecimento das palavras e

ora-

Procurou-se um texto que preenchesse todos esses requisi-

tos .
Alm das caractersticas,

ainda quanto ao aspecto fsico

esperava-se encontrar um texto que no fosse acompanhado de desenhos ou ilustraes que,


tao especfica,

de certa forma,

sugerem uma interpre

tendem a induzir o leitor a produzir uma lei-

tura que se assemelhe com a do ilustrador do texto. A ilustrao um tipo de contexto situacional,

conforme o que j foi ex

posto anteriormente

), que interfere na

(confira pgina 77

ex-

trao de inferncias em leitura.


Os efeitos da figura sobre o texto tm sido estudados
j est comprovado que a ilustrao exerce influncia sobre

e
a

98

compreenso textual. BOCK


ensivel por si,

(1983)

afirma que se o texto compre

figura pode no ter uma funo adicional para

uma melhor compreenso. No presente trabalho,

no h inteno de

se analisar a relao compreenso textual-ilustrao.


-se da opinio de Bock,

Partilha-

considerando a gravura como um fator que

pode no interferir em um texto compreensvel por si mesmo.

problema saber o que um texto "compreensvel por si".


O aspecto lingstico da legibilidade envolve elementos
como a boa formao de sentenas do ponto de vista da aceitabilidade,

como sentenas passveis de compreenso pelo falante do

portugus,

e da gramaticalidade,

bem estruturadas,

como sentenas

semanticamente possveis,

sintaticamente

dentro do contexto

em que esto inseridas. Quando ao lxico,

o texto deve

um vocabulrio acessvel populao alvo

(no caso especifico,

leitores na faixa de 11 a 16 anos,

desde que estejam freqentan

Si

do o 19 grau 5- ou 7- srie). Conforme afirmam


CONDEMARlN

ALLIENDE

&

(19 87),

.
y

0 idtai pafia a comp^een-io c que o vccabui.*iio zja. "transparente", 'ito G, quc no


dj a
de di^^iculdada
lto acontece quando
o
Vocabalfiio do texto c o vocabulfito uado noA
malmente peloi {^alantei, da lngua c quando
"
autoA utiliza ama -Kie de procedimentos
que
permitem eclaAcer a sig ni^icao de paZav^a-,
nova ,

A legibilidade do texto,
gstico,

conter

considerada em seu aspecto lin-

compreende o uso de palavras e a estruturao das sen

tenas. A coerncia intra-sentenas e a coeso inter-sentenas


so fatores necessrios mas no suficientes para que o texto se
ja legvel. O texto tomado aqui como uma unidade lingstica
numa ocorrncia comunicativa:

99

O tzxto uma e^pec^c de etZmulo Znte^me.d'iaA.io


entfie. o aiitofi c o laitofi, amboi com co nhc c-imen
to de mundo e itema de Ae ^eA.nc^a6 p^p^Xa.
(MARCUSCHI, 1985, p. 6)

MARCUSCHI

(1983)

selecionou um texto,

escrito por Ricardo

de Ramos, que serve aqui como um exemplo muito cristalino.O tex


to,

aparentemente,

apresenta fatos isolados e no parece formar

uma seqncia contnua.

CIRCUITO FECHADO
Ricardo Ramos

ChiiieJos, rtsr, tesrtrf^ Tib, wbonfrf. fo.


rtrra^ cjr3 denuJ,
espurtj*. crrnif <3f tra^rbaj.
pinccj. espm, gllPt, Afu*, corlln*, uboneU, pu
Iria. g^uA quertf, \oaLKjl Crtme pin abrlo, prilc.
Cufcx. cx.mua, &bolo*duru, c&}y. metis, uplca. (rsparl. Caruli. nJqucii, docamwloa, cxnriJi,
Jtao. rf)cp>o, mto de dgarrta, tiXxi de fosirrcA Jc>rr.el
crtti/ai, xicarm e pira, prlo, tnje,
uihcrcs. iTu^rdarupo Quadn. PasU, atrm Cigano,
nr.Iorti. XtA* e polUona. cadfir. clnici/o, papis, trlrJorv. af^fDda. ropc cors Upi5, cnrUi. Wcco d noUu,
e^p^tulA, pa.5ta*. ralxa.^ df entrada, de ftjda, raio c^m
pljjlus. -oadros, papU, cigarro, sprt. Bandeji, xlcxn p)ucfla. Dgarro f Jsloro. Papii. l/leone, relaLrioa. clttjls, nous, rtlci, chrtjuea,^
i
DtflUj, cab\cH. lUB pouco do ourldo esquertSo t
da Ylako A tnciDna InUrmedlrla, cio a de muJto
lunre DUD de aal^m. Pamela, unigoa, por zDorU,
dblncla, dtrrlo Um*, d# nprtsUmo. eaqueclmcnlo
e DiudAiA Mulherra Uusbtei, com o Km X^mAX. M6U, Iroffls, roopAi. Urrracm, rtl6fk.
**
bens da InlAntU, do ct/nlnho, do enltndimcDlo riorei
t frutos, a cada ano. cbrtU)do r m despedindo, quem
sAbt n&o virio tnaiia, emno o }iL5inixfi oo njuro, as rovni cncamadai. os ps dr pau. Ltaq. do candeeiro ao
viti luTO. Viriii Tcan, onTtrsina. tonunc. ehanndo, f ru5 <*. s"
" ' I

Mullo prmi^r. Par laror, qurr Tfr^o mrv aJt5o


Acho que ilm. Que borc trUfor>aJ, foi tiniD, afora
njtjCTic esUra penxando rm roc. Puro, com jeJo Tate TQih tarde, ainda nio lix, no est pronto. Amanh
fu llfo, e digo alpum rolsiu Ouarde o troco Pcao
que aim EsU ms. no, Ilci para o outro. Dnru}/*.
nfip mr embrcL Veja lopo a conta, Mm"* t ptna maj
)i0)e nko pov^o. tenho um jantai. Vinte Utroi d o
roum. Acho que nle Km prximas ljria^. >ou at
de rajTO Goiko mais axtlm, cott axul Bej, cbrAifadc.
e Tcc*? reJtas as rontai, eitava errado Creio que no
J, pede irvai. Ontcn aquele caJor, hoje thcre-ndo.
(...)
4
Ter, barer. Uma aombr* no chio, vm aexuro que
ar dcsraJortlou, uma gaiola de paartnho Uma cir*trl2 de pptraJiD na bam|:a e ma ctoco InrirfTfii. qu*
dc>ejT quando thort. Utna ^InpaAa de eabrcclra. urr
rithorro Tenoelho, ume colcha t os teui retalho Um
tnvcJppc ecm lotojTaljj, nio aquele lbmn. Um canto
de aaJa c o lirro marcada Vw talento para as rc*li*s
avuhas, que no durara T^tto rendem. Uma jarteia tobre o quictaj. drpois a rua t oa talhados, tudo aezB horliont* Dni iDtncio por deotro. que olha r lembra,
quando %e cnfarralm o trlrulto. os dias, as pe\3>otJ
Vma corra de estrada r uma irrcre, um fUho, uma n
lha, uro choro no ourJdo, uro-recorie que pcrrnanfct.
e Iodaria tnudJL Cm armjio roro roupa e sapatos, qar
scner^tf rtsi/. t calam, e nada mais Uiria dor de
dente, urna far^alhada. 3irmentf breves ^ C * ' " /

(MARCUSCHI,
FONTE:

1983,

p.

29)

Os melhores contos brasileiros de 1973. Porto Alegre,Ed_i


tora Globo, 1974, pp. 169-75.

Ricardo Ramos escreve uma seqncia enorme de eventos em


que no h nenhuma relao aparente entre um elemento e outro.M

100

gumas palavras encontram-se soltas no texto seguidas de um ponto.

Quando o leitor termina de ler o conto,

tem a sensao

de

ter lido uma narrativa convencional.


O leitor v que o personagem,
no,
ras,

pelo tipo de roupas que vestiu:


cala,

costumes:

meia,

sapatos,

MARCHUSCHI

pincel,

"obrigado"

(1983)

"Cuecas,

gravata, palet";

"creme de barbear,

ma de agradecimento:

certamente do sexo masculi

espuma,

camisa,

abotoadu-

por determinados
gilete";

pela for-

(e no "obrigada").

afirma que o'^^^'^xto exige o domnio

de

situaes",como por exemplo na seqncia seguinte:

"Muito prazer. Por favor,

quer ver o meu

saldo?
Acho que sim

(,..)"

"Muito prazer" parte de um tipo de atividade que no antecede


a sentena

"Por favor,

quer ver o meu saldo?" e a esta no

se

segue como resposta "Acho que sim." pois nossa experincia diria contradiz isto. As trs unidades dessa seqncia fazem parte de trs momentos temporais e de trs domnios experienciais
diversos,

mas ns operamos a seqncia como um "continuum" tex-

tual a partir de uma competncia mais ampla que a puramente lin


gxstica.
Da mesma forma a seqncia:

Jan., liavzA. Uma 4ombA,a no cho, um aguAo


que
6e devaio/L^zou, uma gaiola de pai,6afLnko. ma
cicafiiz da operao na ba-i-iiga e mal6 cinco
invl-Lvziii, quo. doem quando chove. Uma lmpada
de cabeceira, um cacho^iKo vermelho, uma colcha
e oi> i,eu Ketalhoi.

no foirma

retomadas superficialmente coesas, mas so tomadas ou

101

lembranas justapostas no fluxo de uma reflexo solta e continua .


No h nenhuma ligao evidente entre as idias contidas
no texto,

expressas pelo autor. No h coeso. Trata-se de

uma

"enumerao" de situaes da vida cotidiana de um burgus.

Como

que as pessoas vo compreender o que o texto est dizendo? S


compreendero as que tm percepo das situaes em que so usa
das aquelas expresses de que o autor se utilizou:

"Por favor,

quer ver meu saldo?"


Percebe-se que os eventos encontram-se em uma seqncia
temporal e tal percepo s possvel aqueles que conhecem
situaes apresentadas ou por vivncia ou convivncia com
executa tais tarefas e atividades.

O texto coerente,

as
quem

porm,

coerncia no dada pela seqncia de fatos e sim pelo conheci


mento da movimentao de um cidado burgus na vida diria. Coe
rncia e coeso ultrapassam o carter lingstico,

como elemen-

tos que interferem na legibilidade, possuem caractersticas interativas .


Alm de um sistema lingstico de domnio comum,

um

tro aspecto importante para a ocorrncia de legibilidade

outex-

tual o aspecto interativo.


Segundo ORLANDI
mento"

(1983),

"o txto pode.

(boa formao de sentena,

todo

coerncia e coeso)

^oA.ma optimal c no e.A. comp^eand^do".

q.,q eic_
"am ua

Por exemplo;

A tituPomo.tK-ia ba&eada em ^alac de oxidao -reduo comp-'ie.e.nde nume^^ops mtodo,. Obviamente, ela no 4c aplaca de te-iminao diAeta
de elemento que e ap-ieentam, ZnvaA..aveimente, em um nico etado de Valencia. Muitos io
o ele.mentoA, entretanto, capazes de exibin. doi^
ou ma- etado de Valencia; ento, con{^o.ime o
eiitado de Valencia em que e enco ntram, o pa^
lvei de oxidao e reduo. Em geral, taii

102

camento podc-m
det^^mZnado madlanto. mto
do titulom^t^-Lco de oxldao-fLaduo.
EteJ
mtodo {^azem uo de. oZuei pad^e de agentes oxidante ou de agente.6 A.eduto^e&. Pok con
ven-inca, ^aZa-e em^mtodo oxidiomtAlc.o ~
no pn.imelfLO cao, e mtodoi, Kedatlmet^icio &, no
egundo.2

Trata-se de um texto fisicamente legvel,


tenas so bem formadas,
coerente.

Porm,

em que as sen-

aceitveis e gramaticais,

coeso

no pode ser compreendido a no ser por espe-

cialistas da rea que interagem com o assunto abordado.

Convm

ressaltar que um vocabulrio com muitos termos tcnicos,

pouco

comuns,

sobre

ou abstratos,

dificulta a compreenso dos leigos

aquele assunto e um vocabulrio conhecido e pouco complexo

simplifica;

c p^^Lecio conilde^a^, no mbito da legibilidade, a relao do leitoK com o texto e com o au


ton, a relao de intefiao que a leitura en-^
volve. (ORLANDI, 1983, p. 171)

Segundo a autora,

a legibilidade de um texto envolve

relao de interao entre leitor-texto/autor e esta relao

responsvel pelo compreender ou no compreender.

Aim, a no compn.e.enio ou compn.een6o do tex


to no te,m de efi, necean-iamente, atfiibulda~
a ele, cm i,i me-imo. PoA. exemplo, em delao
a
um meimo texto, tomado como pn.oduto, X pode
ach-lo obcuAo, V ach-lo clafio e 2 ach-lo
mai6 ou meno- claAo. kl et um apecto impon.tante da legibilidade de um texto. Ete e
um
ponto que gota^Zamos de {^i^-man. nee tn.a balho,
e a maneA.a de. ^aze-lo e tfiatafi do intefilocu-

^ Extrado de: OHLWEILER, Otto A. Qumica Analtica Quantitativa 2. Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos Editora,
1976, p. 541.

103

toAd, ap^LO {jUndafi um pouco ma a quc-ito


da
pfie&iia do out^o no texto, a pantln da filiao
que e estabelece com a mane^i^a como o outAo
(o leitor) -se Aep^eenta no pApA-io pfioceio da
leitufia. (p, 171)

Para no desviar do assunto a ser tratado,

recorde-se:

procurou-se um texto legvel quanto ao aspecto fsico,

lings-

tico e interativo. Alm disso, preciso considerar as

condi-

es para a sua compreenso.


MARCUSCHI

(1987)

prope sete condies em que operam

processos de compreenso nos diversos tipos de texto,

tanto

os
na

modalidade escrita quanto na oral:

( ;)

Condio de

base textual

a pK-imei-'ia condio bsica pa^ia a organizao


de texto e t''ian6m6so de sentidos compreensveis a existncia de um sistema lingllZsti co
de dominio comum e su^icie nte aos propositos
dos interactantes;
(2)

Condio de

conhecime ntos

relevantes partilhados

para que a base textual seja eficaz em ativida


des interacionais exig e-s e mais do que o
simples domnio de regras lingsticas. Isto
supe a necessidade de c onhe cimentos relevantes
partilhados;
( 3)

Condio de co erencia
as condies (.7) e [2) sd sero significativamente produtivas se o texto for coerente. Como
um dos fatores condicionantes necessrios

compreenso, a coerncia temtica [que no deve ser COnfundida com a coeso superficial}
c
construda tanto na produo como na recepo
do texto;

(4)

Condio de

cooperao

a compreenso se d como uma atividade interacional em situaes concretas e reais de recep


o e produo, exigindo contratos e neg o ciaes bilaterais que se evide nciam na colaborao mtua que, mesmo quando violada, deve preservar vias de acesso relevantes;

104

(5)

Condio da abdfitufia textual


na medida em que a compA.ee no -ie ubmete

condio (4), o texto tAan ^oA.ma- e numa pAopo


ta de entZdo com caKacten.Zi>tica6 de abentuna ~
Q_i,tfiateQlca, ou ieja, com n poibil-idade inte^pAetativa dentro de alteKnativai, mutuamente aceitvei ,

(6)

Condio de

baie contextual

a condio (5) cA.ia uma indete^minao que


a
condioe [2)_e [4] /leolvem apena pa^cialmen
te. PoA io e neceiia outKa condio
qui.
KequeK a p^eena de contextos u^iciente ituado num tempo e epao de inido tanto pa^a
a pn.oduo como pafia a decepo;
(7)

Condio de determinao tipolqica


e a condio (6) exige contextualizao,ainda
nao detefimina a qualidade co ntextual, que
ho
ocoKKe em e con&ide-iando o tipo de texto, poi
cada tipo can.nega em i cond^ oe- Ae-itA-ctiva
epecZ^ica,_tanto de contextualizao como de
indetefiminaao, agindo conjuntamente com
a
condie (5) e (6). (p. 13-4)

O texto a ser escolhido deve ativar a operao dos


cessos de compreenso estando de acordo com as condies
levantadas. Paralelamente a isto,
ou fictcio que, por sua natureza,
para criar sobre o texto,

prosupra

no pode ser um texto potico


d ao leitor ampla liberdade

gera uma infinidade de inferncias pos

sveis mesmo que "absurdas";

como,

tambm,

no pode ser um tex-

to estril que reduz a possibilidade de gerar inferncias.


Considerem-se primeiramente os textos que poderiam
utilizados no teste que,

ser

apesar de legveis, pouco extensos

de preencherem todas as condies que favoream a compreenso,


no so indicados para a pesquisa:

TEXTO 1:
(...) Sentei-me a eu lado, obeAvando-o. Vi-o
fieti^aK um ciga^Ao do bolo e lev-lo boca.
Sem acend-lo, comeou a ^umaA..
- Ul Etava aceo? - etAanhei.
- Acendeu-e com o calon. de meu lbio: 37

105

g^au. Bata um t^ago pafia acend-lo.


- (lu? - admi^.-m( - hlo c po-Zv^ll
- SzK-io. OueA. axpcA-me ntaA?
- Veu6 ma tivKQ.\^

No h controle de produo de leitura tratando-se


fico. Neide, a protagonista,

de

visita o planeta Vigo da estrela

de Canpus em que os habitantes no possuam cor prpria,


suam a propriedade de tomar a colorao do ambiente
mo)

dentre outras,

pos-

(mimetis-

uma vez que so extraterrenos. A menina e seu

companheiro Lio foram atrados pela nave do planeta Raz,

cujos

habitantes eram seres semi-humanos, pequenos e verdes com cabelos de folhas,

suas mos e ps pareciam razes.

Tinham

olhos

brancos como a seiva das rvores e comunicavam-se atravs

de

sons ininteligveis. Tal amostra no seria um gnero de

texto

recomendvel para a proposta de trabalho.


Do mesmo modo,

a poesia permite uma infinidade de

infe-

rncias em sua maior parte afetivas. A forma potica contm


representao conceituai do mentalizado pelo poeta alm de

a
um

complexo de elementos fonticos que tendem a estabelecer

rela-

es no convencionais entre significante e significado.

O lei-

tor passa a ser um artista,


lidade receptora,

um novo poeta que, por sua sensibi-

renova a poesia cada vez que a l.

TEXTO 2:
O P o A. CO
O poAco domtico peAtcnce clao. do6 MamZ^e^o, o^dam doii Ungulado, ^ubo'idam dc kKtidctiZoi, ^amZi-ca do SuZdao. fo^ma o gnero S6 .
O anZmai pe-ttencante ao gnero Su-i ca-rac

OTTONI, Margarida. O planeta dos homens sem cor. Rio de Jane^


ro, Ed. Orientao Cultural, 1982. Cap. 4, p. 25.
~

106

tefizam-e pan. uma d2.nt.o completa da 44 den


te: 12 ncZu-vo-, 4 caninos, 14 p^imo a^c.
1 2 moaAQ. .
O_^pofico onIvoAo, poui estmago impZc.6,
impfipn.io a Ruminao, ma- permitindo a digesto de uma grande quantidade de alimentos.
O ol^ato c extremamente desenvolvido,mas
a
respirao sobremodo difcil, em virtude
da
pouca capacidade das cavidades nasais, do
desenvolvimento desp-ropoAcionado do vu palatino
e da ^raca evaporao cutnea. Por isso, o por.
CO um animal comume nte sujeito asi^ixia qun
do obrigado a exerccios prolongados em
dias
quentes ou exposto durante muito tempo
aos
raios solares ( . . . ) . 4

Esse tipo de texto cientfico;

trata-se de uma explana

o sobre os caracteres do animal domstico chamado "porco".


texto

apresenta o assunto de maneira clara e coesa,

chance ao leitor de elaborar grandes extrapolaes,

no

dando

apesar

de

fornecer dados que permitam inferncia dedutiva do tipo:


- Ento,

pelas caractersticas apresentadas,

o porco

parente do javalil
Deduo correta que poderia ser feita por qualquer leitor mais observador.
Um outro exemplo de texto no indicado para a aplicao
da pesquisa seria o descritivo.

TEXTO 3:
A Casa
Com muita criatividade, a casa ^oi trans{i0r
mada numa confortvel residncia em que transparncias e desnveis criaram uma atmos i^era rs
tica.
O dinamismo da construo deixa ver amplos
espaos internos, onde reas sociais e Intimas

VIANA, Antonio Teixeira. Os sunos; criaao prtica e econmica. so Paulo, Biblioteca Rural Livraria Nobel S/A, 1986,
p. 17-8.

107

e. prolongam em va^randa. Made i-iamcnto aparente e at uma enco-ta de pedxa natural o


Kecu^o que valorizam ai llnha da a-Xqulte tu^a,
dando um clima A.il6tico ao-b ambientei.
O living, em denZvel, mo it ia bom planejamento da circulao, com a eicada, no centro,
dividindo o ncleoi dc etar e iuitentando
a
pequena ^loreira e o apaiadoi atr do i.o{^a.Vi
viiria de vidro.
Aproveitando a parte maii baixa do terreno,
a piscina tem deck dc madeira, balda de concre
to e interior de epxi. Ela a principal atra
^o do lazer, para onde ie voltam varanda
J
areai iociaii.
No nZvel maii elevado i^ica a iala de jantai
com duai meiai redondai, tampo dc criital
e
baie de terracota, iubititui ndo a pea nica.
A parede e de pedra e, ao lado, h um apaxador
{lixo. Piio dc tbua corrida. Vc-ie a atrutura
do ^orro, com vigai de -ip, formando a diviiria entre o eitar e o jantar. Luz e ventilao
entram pela cobertura.
Ai re i^rci cantei varandai que protegem oi am
bientei internoi,_ inclusive a ala Znt-ima, iur~
gem da continuao do ca-mcnto do telhado. So
cercadai por vigai,
d ntica 5 i do ^orro, e o
cho c de madeira ritica [...)5

Ao ler um texto descritivo o leitor tenta reproduzir


aspecto dos objetos sensveis tais como eles aparecem ao

autor

naquele momento determinado em que ele observou o objeto descri


to. A estrutura espacial do objeto e o ponto de vista fsico em
que se coloca o observador,
critivo,

critrios que orientam o texto des-

coincidem para o leitor e o autor.

Os elementos

foram

descritos em uma determinada ordem pelo autor e o leitor obriga


toriamente seguira tal itinerrio de acordo com o foco do obser
vador

(autor);

a impresso pessoal do objeto apresentada pela

disposio subjetiva do autor,

a descrio esttica,

isto

no se preocupa com o envolver dos acontecimentos que se disten


dem no tempo.

O carter esttico da descrio se reflete na es-

^ Extrado de "Transparncias e desnveis criam atmosfera rsti


ca". Revista Casa Cludia (290-a), Ed. Abril Cultural, 29 nov.
1985.

108

truturao das frases. E freqente,

nesse tipo de composio,

frases nominais.
Em sentido mais amplo,

inferncias podem ser feitas

respeito do estilo de vida das pessoas que moram em uma casa co


mo essa,

nos planos:

- econmico:

as pessoas que moram numa casa como esta tm poder

aquisitivo elevado;

- social:

pessoas de classe alta,

ou classe mdia-alta que alme

jam "status";

- psicolgico:

pessoas que gostam de renovao so ativas,

to sempre na moda,

fazem a moda.

O texto induz o leitor a produzir tais inferncias,


ta forma,

es-

des-

as inferncias indutivas so comuns a qualquer leitor

que compreendeu o texto.


E preciso um texto que "puxe" do leitor mais que uma compreenso superficial do que foi dito no texto,

Um texto que bri

gue ao leitor esforar-se no sentido de projetar-se a si

mesmo

no contexto e trazer tona sua vivncia sem que perceba.


Faz-se necessria a interpretao natural em que o

lei

tor busca dentro de si as idias prprias de acordo com as suas


experincias sociais e a sua afetividade que lhe permite as mis
diversas reaes.
O texto,
leitor.

neste caso,

no pode resolver a questo para

Ele deve apresentar o problema no acompanhado de postu

ra crtica pessoal do autor.

Ele deve proporcionar ao leitor opor

tunidade de reagir diante do exposto. A narrativa dos fatos no


deve demonstrar querer que o leitor tome este ou aquele partido.
Ela expe sem direcionar o leitor para uma reao especfica por

109

ela pr-determinada.

TEXTO 4:
Um cao qud d o quz pcn^aA
Oddte. eAa uma menina da 12 ano. Tinha
um
A.mo ataijado do, 10 ano-i, que. ea caA.A.egava
todo 06 dia& a caminho da ecoZa, da igreja,
do jaAd.m, do cinema, da caia. Paulinho no po
dia andaA e pecava demai pa^a ai> poucas iofi-~
a6 da pob^e menina. Um dia, a p-io {,e-6ona vcndo-a chegai o^^egante com ua caAga habitual ,ma.i,
& ofifiidente, perguntou compadecida:
- Voc eit muito __canada, Odete? Paulinho
muito peado, no ?
A menina dirigiu-lhe um olhan. de etAanheza
e, como ie no compAeendeie a pergunta,
Aei>pondeu:
- No, pAo ^e^-ioAa, ele no pe-a, ele e...
meu iAmo
Acontece que todo 6omo4> iAmo-i.
O Aepeito pe^oa^ deve e. inpifiado nc
amoA e ete tem eu fundamento no fato de e^^imo todo iAmos, de teAmo uma mema oAiqem,
um meimo destino e uma mema natureza.^

Nesse texto o autor sensibiliza o leitor de tal forma que


ningum questiona o

"peso de Paulinho"

(porque no dizer:

a le-

veza de Paulinho?). A narrativa acompanhada da postura crtica pessoal do autor. No h como reagir contra o texto. A

con-

cluso to clara que obriga ao leitor refletir sobre o

seu

comportamento enquanto homem irmo de todos os outros homens,


igual a todos os demais homens, porque so todos dotados de alma racional:

tm a mesma origem. A igualdade nesse sentido

uma das mais profundas aspiraes democrticas:


"Todoi o iguaii,
fiaq.a,

trabalho,

pefiante a lei,

ch.edo fieligioi,o

em ditino de i>exo,

e convicq^e

political"

(Consti

tuio Brasileira).

GALACHE, G.; SANUY, F. & PIMENTEL, Maria T. Construindo o Brasil: Educao Moral e Cvica e OSPB. So Paulo, Editora Loyola, 1973, p. 22.

110

o texto deve ser fecundo e produtivo capaz de refletir


nitidamente a estratificao da sociedade brasileira.
i&m
Q-ia,

dade. de ua ombfia:
um pouco do. A.(ipA.ce.ntao,

(BARTHES,

1973, p.

"O tdxto

e.a omb^a q_ um pouco da ideolo


um pouco de ujC-lto

(...)"

44).

Procurou-se um texto cuja "sombra" fosse a desigualdade


social:

um pouco de ideologia,

pouco de sujeito.

um pouco de representao,

um

Ideologia enquanto expresso de fatos sociais

e econmicos que no so aparentemente levados em conta.


Procurou-se um texto sem a falsa aspirao de uma sociedade igualitria,

sem apresentar que as diferenas sociais exis

tem, mas so transitrias, passageiras:

"o pobre e o rico convi

vendo em harmonia, o rico estimulando o pobre que se esfora pa


ra ser rico e com a contribuio de seu estimulador,
na-se rico e todos vivem felizes para sempre".

o pobre tor

Um texto sem

caracterstica fatalista enunciada pelo "axioma popular"


determina:

as desigualdades sociais existem porque os

so desiguais...

a
que

indivduos

"Quem nasce para vintm nunca chega a tosto".

O texto escolhido trata do problema da desigualdade

so-

cial como um produto social gerado por estruturas discriminatrias.

Desta forma,

ao l-lo,

espera-se do leitor uma reao par

tidria.
O aluno-leitor,

ao inferir de um texto "o que pa^a mim"

a partir da interpretao e avaliao na produo de sua leitura se permite,

atravs daquele texto,

inserir suas experincias

pessoais no prprio texto,enriquecendo-o com o seu conhecimento


de mundo.
Foram selecionados dois textos escritos

por

Fernando

Sabino. Para evitar qualquer tipo de interferncia que pudesse


advir de diferena regional entre autor e os alunos que se sub-

Ill

meteram ao teste,

fez-se necessrio controlar a varivel:

ralidade. Como Fernando Sabino,

natu-

todos os alunos pesquisados fo-

ram nascidos e criados em Belo Horizonte, portanto, mineiros.


A linguagem de Fernando Sabino simples,
alunos de 19 grau e, principalmente,
ta oprimidos X opressores,

acessvel

objetiva. O autor confron-

ricos X pobres, poderosos X fracos fo

calizando a realidade tal como sem,

contudo,

expressar sua op^

nio pessoal ou conduzir a opinio do leitor a uma concluso co


mum,

a uma nica produo de leitura.


Sensvel a fatos imperceptveis a muitos, Sabino relata

situaes cotidianas sem deixar a marca de sua postura crtica


pessoal embutida no que expe. Nos dois textos no h

resqu-

cios de amargura, decepo ou revolta nem mesmo de prazer,

fel_i

cidade e resignao do autor. Ambos os textos tratam da discriminao social tal como ocorre na sociedade brasileira,

apresen

tando algumas causas e respectivas conseqncias.


Tendo em vista a semelhana do tipo de texto,

por

serem

os dois muito adequados para os objetivos propostos neste traba


lho,

apesar de similares,

para aplicao do teste.

pensou-se em escolher um
Surge a dvida:

(dos

dois)

qual o melhor para

se

verificar a ocorrncia de inferncias e de avaliaes?


Adotou-se o seguinte procedimento:

19 - Foi verificado o grau de dificuldade de um e de outro

tex

to;

29 - Identificou-se qual o texto mais simples e qual o mais com


plexo;

39 - Aplicou-se o texto mais simples,


-adolescentes de 10 a 13 anos),

em alunos de 5- srie (prcomo pr-teste;

112

49 - Foi escolhido o texto mais complexo para o teste em alunos


da 7- srie

(adolescentes de 13 a 16 anos).

Os textos so
no,

leves,

pequenas historias,

flagrantes do cotidia

legveis e pouco extensas. Desvendam a verdade

de

pessoas e de fatos que acontecem todos os dias e que poucos sabem perceber.
O ttulo do texto selecionado para o pr-teste

"Ousa-

dia". A histria inicia em uma parada de nibus quando uma passageira, que

"ia muito contente desta vida",

contraria-se ao sa

ber que sua passagem j havia sido paga. Ao ser informada


que fora aquele cavalheiro,

"um mulato bem vestido",

de

que a "aguar

dava com um sorriso junto calada", quem lhe fizera a gentile


za,

insiste para que seja recebido o dinheiro relativo passa-

gem.

Desceu do nibus,

a seguia

seguiu pela rua,

"meio ressabiado,

sem olhar para ele

que

a alguns passos". A moa conseguiu

chegar no edifcio em que morava e...

"l vinha elel" Quem

era

ele? O que queria?


O texto escolhido para aplicao do teste
"Piscina". A histria

intitula-se

se passa no Rio de Janeiro e focaliza:

"esplndida residncia" e sua piscina contrastando com a favela


e seus

"barracos grotescos";

vida da dona da residncia,


to entre a protagonista
a

antagonista,

a vida da mulher da favela com


"naquela manh de sbado".

O confl^

"estirada de mai beira da piscina" e

"um ser encardido,

cujos molambos em forma de

saia no bastavam para defini-la como mulher",

culmina na apro-

ximao da "estranha criatura" em direo ao porto da residncia entreaberto. A dona da casa ergue-se com terror...

Quem

era

a estranha criatura? O que ela queria? O que a dona da casa teria pensado? O que vai acontecer?

113

Em "Ousadia" a moa a representante da classe mdia al


ta:

mora com os pais,

em um apartamento no trreo do edifcio,

tem empregada. O rapaz,


to chamado Marcelo.

representante da classe pobre um mula

Quem ser o Marcelo?

Em "Piscina" a dona da residncia representa a classe al


ta,

enquanto a mulher da favela a classe baixa.

Ser que a

mu-

lher da favela ir entrar na esplndida residncia?


Um leitor que leia os textos interrompendo a leitura nas
pausas,

e que

busque,

aps cada leitura,

que se seguem a cada pausa

(anexo III),

responder s questes

criar expectativas pr5

prias e ter suas prprias opinies e posturas avaliativas.


ele,

enquanto leitor,

cada momento,

Por

passar uma srie contnua de intuies.A

haver avanos e/ou "iluminaes" diante do

tex-

to. A intuio totalizada procede de uma srie de intuies par


ciais,

uma imagem total,

a compreenso do texto como um orga-

nismo global.

OS

SUJEITOS

Os sujeitos que se submeteram ao pr-teste e ao teste sao


representativos de classes sociais diferentes. Estabeleceram-se
os seguintes critrios para identificao dos elementos das classes A e B: o estabelecimento escolar em que estudam como indica
tivo do poder aquisitivo;

o perfil dos indivduos pesquisados e

suas atividades extra-escolares como determinantes do contexto


scio-cultural em que esto inseridos.

114

O ESTABELECIMENTO ESCOLAR

A aplicao do teste para coleta de dados foi realizada


em duas escolas distintas. A primeira,
la A,

a que ser chamada Esco-

uma entidade particular que cobra,

8- srie do 19 grau,

para alunos de 5-

aproximadamente 8 OTN's

(o valor em cruza-

do foi convertido para OTN com a finalidade de estar sempre atua


lizado,

pelo fato de a OTN se corrigir mensalmente de acordo ccxn

a inflao). A Escola A atende somente aqueles que possuem


cursos para pagar mensalmente essa taxa. A segunda,

re-

a Escola B,

uma entidade pblica de ensino gratuito que atende a uma clientela carente de recursos financeiros"^.
Tanto a Escola A como a Escola B possuem o organograma
bsico:

Dados fornecidos pela Secretaria ou Diretoria das escolas.

8 Tes. - Tesouraria;
Administrativo.

CE - Caixa Escolar;

Serv. Adm.

- Servio

115

Os recursos humanos com que contam ambas as escolas

so

semelhantes. H pouca variao entre uma e outra quanto:


- ao quantitativo de pessoal administrativo disponvel

(a Esco-

la A possui um nmero maior de funcionrios na administrao:


Secretaria,

Tesouraria e Servios Auxiliares);

- ao acmulo de funes:

no caso,

a Escola B possui um elemento

que supervisiona e coordena as diversas reas disciplinares en


quanto a Escola A possui um supervisor geral e vrios coordenadores de rea apesar de ambas contarem com professores por
tadores de ttulos de especializao e de atividades extracur
riculares.
Quanto aos recursos materiais,

a Escola B conta com o m^

nimo necessrio ao andamento das aulas:


SOE,

Secretaria,

pequeno Audio-Visual,

merenda escolar coletiva),


Sala de artes,

salas de Diretoria,SSP,
Cantina

(onde se serve a

Sala dos Professores,

uma Biblioteca restrita e Ptio

Salas de aula.

(onde so minis-

tradas as aulas de Educao Fsica), A estrutura fsica da Esco


Ia B precria,

h necessidade de se fazer vrias adaptaes em

dia de reunio de pais e mestres,

em comemoraes de datas cv_i

cas ou em festividades em geral.


A Escola A,

alm de contar com os mesmos recursos

riais pertinentes aos da Escola B,


de,

conta com Ginsio Esportivo,

la de Orientao Religiosa,

mate-

apesar que de melhor qualida

Quadras Externas,

Piscina,

Laboratrios de Qumica,

Sa-

Fsica,Bio

logia. Anlises Clnicas, Anatomia Humana, Materiais de Constru


o e Laboratrio Fotogrfico. A Escola A possui tambm
sala de Audio-Visual modernamente equipada,

ampla

um Auditrio

com

capacidade para 400 pessoas.

Servio de Coordenao de Ativida-

des Extra-Classe

Teatro, Jornal e Msica),

(tais como:

ampla

Biblioteca com um acervo de aproximadamente 15.000 volumes).

116

A maneira como a escola est organizada o resultado da


organizao da sociedade que freqenta. A sociedade que freqen
ta a Escola A exigente,

est acostumada com inmeras ativida-

des complementares que a escola se obriga a oferecer para adqu^


rir clientela e confiana. A Escola A corresponde s expectativas da classe social A,

sendo um prolongamento da vida extra-es

colar. J a sociedade que freqenta a Escola B desconhece os v


rios recursos que no lhe so oferecidos. O que a Escola B dispe j complementar classe social B,

no enquanto continui-

dade de atividades, e sim como atividades absolutamente diferen


tes a que a sociedade B est acostumada. No h a necessidade de
aquisio de clientela,

indiferente Escola B acolher um n-

mero X ou 2X de alunos,

desde que no ultrapasse o mximo perm^

tido. Ao contrrio do que ocorre na Escola A:

por ser paga,

quantitativo X ou 2X de alunos implica em 1/2X ou X de arrecada


o.

O PERFIL DOS

SUJEITOS

Submeteram-se ao pr-testef^l2^1unos de 5- srie


nas e 3 meninos)

e ao testei 10 jalunos de 7- srie

(9 meni

(8 meninas

2 meninos). A idade dos alunos de 5- srie que freqentam a Escola A de 10 ou 11 anos e a dos alunos de 5- srie da Escola
B entre 12 e 13 anos.
srie:

Essa caracterstica tambm ocorre na 7-

alunos da Escola A que esto na 7- srie tm 13 anos,

en

quanto os alunos da Escola B que esto na mesma srie tm entre


14 e 16 anos

Aps a aplicaao dos testes, foi solicitado, aos alunos, o pre


enchimento de um formulrio. Os alunos preencheram
por escr^
to ou oralmente, na presena da pesquisadora. Todos os dados
foram obtidos a partir do "Roteiro de Sondagem" que se encontra no anexo 2.

117

Os

alunos

da classe A que freqentam a Escola A,

filhas de profissionais liberais:


gelogos,

engenheiros,

administradores de empresas,

advogados e professores universitrios;

suas mes, quando trabalham fora de casa,


fessoras,
Os

so

so comerciantes,

pro

funcionrias federais.
alunos

da Escola B so provenientes de camadas popu

lares, pertencem classe B,


encarregados,

carregadores,

texto familiar
se encontra,

seus pais so eletricistas,vigias,


pedreiros quando participam do con-

(muitos alunos afirmaram no saber onde o

pai

outros que o pai faleceu). As mes desses adoles-

centes so faxineiras,

lavadeiras, passadeiras,

serventes,

do-

msticas .
Como podemos observar atravs da faixa etria dos alunos
em relao srie em que esto,

verifica-se que as reprovaes

no atingem da mesma maneira adolescentes de diferentes


scio-culturais.

meios

So sobretudo as crianas provenientes da cias

se B que fracassam na escola,

so foradas a interromper os es-

tudos ou a repetir a srie no prximo ano. Os pais desses indivduos so profissionais de baixa qualificao que recebem baixos salrios e so os que mais se sacrificam para que seus
lhos estudem. Apesar de a Escola B ser,

em principio,

os pais tm que pagar o material escolar,


ir para a caixa escolar

fi-

gratuita,

o uniforme e contribu

(se puderem).

Os adolescentes provenientes da classe A no encontram di


ficuldade na escola,

dentro da escola eles se sentem em casa.

Eles possuem os pais para ampar-los em todos os sentidos:


lectual,

financeiro,

emocional.

Os livros,

inte

filmes e programas de

televiso fazem parte do seu ambiente familiar e so vistos como fonte de prazer e de informao. No h obstculos para

adolescente de classe A,eles no tm motivos para ser reproVadoS.

118

Isto s acontece em carter excepcional. A reprovao motivada pela infra-estrutura familiar.


Os alunos da Escola A residem em bairros de classe
dia-alta de Belo Horizonte;
ra,

Santo Antnio,

do Papagaio,

Gutierrez,

Cruzeiro,

Ser-

Sion. Os alunos da Escola B residem no Morro

favela localizada entre os bairros Sion,

e Santa Lcia.
cialmente,

Lourdes,

m-

O ambiente em que moram determina,

a classe social a que pertencem.

So Pedro

ainda que par

Raras as excees de

uma famlia de classe B poder morar em bairro de classe A e nem


mesmo um representante de classe A, mesmo que extremamente

ex

cntrico, moraria em uma favela onde convivem os elementos

da

classe B.

AS ATIVIDADES EXERCIDAS PELOS

SUJEITOS

Atividades Extra-Escolares

Vrias so as atividades que os alunos exercem durante o


perodo em que no esto na escola. Alguns estudam lnguas
trangeiras modernas,
sos como,
plsticas.

praticam esporte,

por exemplo,
Outros,

es-

freqentam variados cur-

cursos de expresso corporal ou de artes

ocupam o seu tempo de forma bem adversa,

tra

balham ou dentro de casa executando tarefas domsticas que lhes


foram determinadas pela me ou trabalham fora,

realizando peque

nos servios remunerados.


Os primeiros representam a classe A que proporciona

os

meios para que utilizem o perodo extra-escolar de forma enriquecedora. Alm de freqentarem a Escola A, esto matriculados
em boas escolas de ensino de lnguas estrangeiras,

em academias

de ballet e de ginstica e em cursos diversos que lhes fornecem

119

desenvolvimento de vrias habilidades.


Os adolescentes da Escola A entrevistados,
teram aos testes,
cional de Idiomas,
zigi,

Instituto Na-

Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa,

ICBEU. Um deles estuda alemo

o Escolar Alem.
tebol,

estudam ingls em escolas como:

que se subme-

(j na 5- srie)

Praticam esportes: voley,

fazem ginstica,

ballet, yoga.

so de Modelo e Manequim Fotogrfico,

tnis,

na Associa
natao,

aos pais

(normalmente me)

e,

fu

Duas das alunas fazem cur


uma faz curso de Etiqueta.

H uma que participa do Grupo Teatral Patati Patat. Todos


zem os deveres de casa sozinhos,

Y-

fa-

quando necessitam pedem ajuda


para reforo,

contratam profes-

sores particulares quando no esto se saindo bem nas provas.


Os demais so representantes da Classe B,
Escola B,

freqentam

possuem deveres domsticos a cumprir dentro ou fora de

casa. A maioria dos alunos da classe B entrevistados trabalha fo


ra de casa,
mstica,

exercendo servios auxiliares: bab,

limpeza de jardim e de piscina,

famlia" - servios gerais.


sua casa:

"lavo vasilha",

quento a comida",
do a me em casa",

empregada do-

"trabalho em casa

de

Os demais cumprem tarefas dentro de

"arrumo casa",

"fao o almoo",

"limpo mveis",

"passo o pano no cho",

"s vezes brinco". Fazem os deveres de

sozinhos. Ningum os ajuda nos deveres de casa:

"es"aju
casa

"dependo da mi-

nha boa vontade". Houve quem confessasse no fazer as tarefas


escolares que os professores marcam para casa.

Atividades

de Lazer

Perguntou-se aos adolescentes o que fazem nos fins de se


mana,

nos feriados e nas frias. Todos responderam que passeiam,

descansam e viajam. Acontece que o tipo de passeio,

de descanso

120

e de viagem varia de um para outro aluno entrevistado.


Uns passeiam no Shopping,
a fazenda,

freqentam clubes

vo ao cinema, vo a stio

(a maioria scia de mais de

ura

clube). Outros passeiam em casa de amigos ou de parentes,


ao Parque Municipal,

nadando na

piscina de sua casa ou do prdio ou jogando vdeo-game.


descansam assistindo televiso,
brincando,

vo

ao Zoolgico.

Uns descansam assistindo vdeo-cassete ou TV,

de casa,

Outros

conversando com amigos na porta

ouvindo rdio,

jogando uma "pelada".

Uns viajam todas as frias para o interior de Minas


dades citadas: Uberlndia,
Rio de Janeiro,
ba,

Lorena),

lando,

Ouro Preto,

para So Paulo

para Gois

Esprito Santo

ou

Serra do Cip),

(cidades citadas:

para

Guaruj,

(Caldas Novas), para a Bahia,

(cio

Ubatu

para

(Vitria). Muitos j foram ao exterior: Miami,Or

Bahamas, Disneylndia,

Paraguai. Argentina e Canad.

tros no tm o hbito de viajar,

Ou-

no o fazem freqentemente. H

os que viajam para acompanhar a patroa nas frias. Os que saem


de frias, quando viajam,

vo para Manhumirim, Augusto de Lima,

Corinto,

Pirapora, Aparecida do Norte,

Carmo do Cajuru,

Sete La

goas. Houve quem declarasse:


-

"Viajo para casa de uma tia minha,

todas as frias.Ela

mora no bairro Veneza. E longe! A gente quando vai p'ro bairro


da tia tem que peg duas conduo:

o 8001 e o 1155 um nibus ver

melho".
Aqueles

"uns" que possuem condies de lazer mais diver-

sificadas enquadrara-se na classe A,

enquanto que aqueles

"ou-

tros" que possuem recursos de lazer mais restritos pertencem


classe B. Desta forma,
-escolar exercida,

assim como pelo tipo de atividade extra-

pelo tipo de atividade de lazer verifica-se

a classe social a que o indivduo pesquisado pertinente.

CAPITULO 11/

INFEREWCIAS SC7O-CULTURAJS

O Pi-Taite

122

INFEKEhJCJ AS SOCl 0-CULTURAlS


- O Pe-Taite

O pr-teste foi aplicado em alunos de 5- srie representantes de classes sociais diferentes.


la-se

"Ousadia",

nove partes;

O texto escolhido intitu-

escrito por Fernando Sabino,

foi dividido

em

a cada pausa o aluno responde s questes propos-

tas,

apresentando:

I)

a sua compreenso do que foi informado pelo autor;

II)

inferncias individuais:

as expectativas e as idias

que

possui integradas s idias expressas no texto e relaciona


das ao seu conhecimento de mundo determinado pela camada so
ciai a que pertence;
III)

a sua avaliao:

o leitor levado a reaair s idias apre

sentadas pelo autor.

1- Parte:
O ttulo

OUSADIA

Perguntas tipo I:
- O que ousadia?
- O que significa a palavra ousadia?
- D um sinnimo para o termo ousadia.

Perguntas tipo II:


- Sobre o que o texto vai falar?
- Invente uma possvel estria para esse ttulo.

123

Perguntas tipo III:


- Voc uma pessoa ousada?
- O que uma pessoa ousada para voc?

2- Parte:

A moa ia no nibus muito contente desta


vida, mas, ao saltar, a contrariedade se anun
ciou:
- A sua passagem j est paga,
torista.

disse o mo-

- Paga por quem?


- Esse

cavalheiro a.

Perguntas tipo I:
- Quem ia no nibus?
- O que aconteceu quando ela foi descer?
- Quem recebeu a passagem?
- Quem pagou a passagem para a moa?

Perguntas tipo II:


- Por que a contrariedade se anunciou?
- Quem era o cavalheiro?
- O que vai acontecer agora?

3- Parte:

E apontou um mulato bem vestido que acabara de deixar o nibus, e aguardava com um s o_r
riso junto calada.
-
Faa o

algum engano, no
favor de receber.

- Mas

j est paga...

conheo esse homem.

124

Faa o favor de receber! - insistiu ela,~


estendendo o dinheiro e falando bem alto para
que o homem ouvisse: - J disse que nao conhe
o! Sujeito atrevido, ainda fica ali me esperando^ o senhor nio est vendo? Vamos, fao
questo que o senhor receba minha passagem.

Perguntas tipo I:
- Quem pagou a passagem?
- A moa gostou ou no? Por qu?

Perguntas tipo II:


- Por que a moa acha que o mulato um "sujeito atrevido"?
- Por que ele pagou a passagem para ela?
- Como que a estria vai continuar?
- O motorista ir aceitar o dinheiro da moa?

4- Parte:

O motorista ergueu os ombros e acabou rece


bendo: melhor para ele, ganhava duas vezes. ~
de

A moa saltou do nibus


indignao pelo homem.
Foi

seguindo pela rua,

e passou

sem olhar para ele.

Se olhasse, veria que ele


ressabiado, a alguns passos.

a seguia,

Perguntas tipo I:
- O motorista aceitou o dinheiro da moa? Por qu?
- Como foi que a moa saltou do nibus?
- O moo a seguia? De que forma?

Perguntas tipo II:


- O que

fuzilando

"fuzilando de indignao"?

- Por que ela foi seguindo sem olhar para ele?

meio

125

- Para que o moo a seguia?


- O que vai acontecer agora?

Pergunta tipo III:


- O motorista fez bem em aceitar o dinheiro da moa? Por qui?

5- Parte:

Somente quando dobrou a direita para entrar


no edifcio onde morava, arriscou uma espiada:
l vinha elel Correu para o apartamento,
que
era no trreo, ps-se a bater, aflita:
- Abre!

Abre

al

Perguntas tipo I;
- Para onde foi a moa?
- O mulato continuava seguindo-a?
- Ela o viu?
- Ela conseguiu entrar no edifcio onde morava?

Perguntas tipo II:


- Ela vai entrar em seu apartamento? Onde fica o apartamento?On
de o trreo?
- Quem abrir a porta?

6- Parte:

A empregada veio abrir e ela irrompeu pela


sala, contando aos pais atonitos, em termos
confusos, a sua aventura:
- Descarado,
guiuatiaquil

como que

tem

coragem? Me

se
~

De sbito, ao voltar-se, viu pela porta


aberta que o homem ainda estava l fora, no
saguo. Protegida pela presena dos pais, ou

126

sou enfrent-lo:
- Olha ele alil ele,
est ali, o sem-vergonha.

venham ver'. Ainda


Mas que ousadia'.

Perguntas tipo I:
- Quem abriu a porta?
- Como a moa entrou em casa?
- A quem ela contou a estria?
- Como ela contou o que tinha acontecido a ela?
- Como os pais ficaram?

Perguntas tipo II:


- Por que o moo a seguiu?
- Por que ela o chamou de

"sem-vergonha"?

- O que os pais vo fazer?


- Qual o significado da palavra

"ousadia" nesse contexto?

Perguntas tipo III:


- O que o rapaz fez para ser chamado de

"sem-vergonha"? O que

uma pessoa"sem-vergonha"?
- Voc concorda ou no com a moa ao considerar uma ousadia

comportamento do rapaz?

7- Parte:

Todos se precipitaram para a porta.


gada levou as mos a cabea:

A empre

- Mas
celo.

o Mar-

a senhora,

- Marcelo?
surpreendida.

como que pode'.

Que Marcelo? -

a moa se voltou

127

Perguntas tipo I:
- Qual era o nome do mulato bem vestido?
- Quem o conhecia?

Pergunta tipo II:


- Quem era o Marcelo?

8- Parte:

- Marcelo, o meu noivo. A senhora conhece


ele,foi quem pintou o apartamento.
A moa

so faltou morrer de vergonha:

- mesmo, o Marcelo! Como que eu no


reconheci! Voc me desculpe, Marcelo, por fa
Vor .
~

Perguntas tipo I:
- Quem era o Marcelo?
- Como a moa se sentiu?
- Qual a reao da moa?

Perguntas tipo II:


- Por que a moa s faltou morrer de vergonha?
- O Marcelo ir desculp-la? Por qu?

Perguntas tipo III:


- Se voc fosse o Marcelo voc a desculparia? Por qu?
- Como que voc acha que o Marcelo estava se sentindo?

9- Parte:

No saguo, Marcelo torcia as mos,


lado:

encabu-

~ A senhora e que me desculpe,


ousadia...

muita

foi

(F.S.)

128

Perguntas tipo I:
- O Marcelo a desculpou?
- Qual o sentido da palavra ousadia?

Perguntas tipo II:


- Por que a moa no reconheceu o Marcelo?
- Que outro ttulo voc daria estria?

Pergunta tipo III:


- O Marcelo devia ou no ter pagado a passagem da moa? Por qu?

Para que no se perca a viso global do texto,

aqui est

ele sem cortes:

OUSADIA

A moa
saltar,

ia no nibus muito contente

a contrariedade

se

desta vida,

mas,

ao

anunciou:

- A sua passagem j est paga - disse

o motorista.

- Paga por quem?


- Esse cavalheiro ai .
E apontou um mulato bem vestido que acabara de
nibus,

nao conheo esse homem,

Faa o favor

receber.
- Mas

j est paga. . .

- Faa o favor de
dinheiro e
se

aguardava com um sorriso junto calada.

- algum engano,
de

deixar

insistiu ela,

falando bem alto para que

que no conheo'.

rando,

receberi

Sujeito

estendendo o

o homem ouvisse:

atrevido,

ainda fica ali

o senhor no est vendo? Vamos,

- J dis
me espe-

fao questo que

o se-

nhor receba minha passagem.


O motorista ergueu
para ele,

ganhava duas

os

ombros

acabou

recebendo:

vezes.

A moa saltou do nibus e passou fuzilando de


o pelo homem.

melhor

indigna-

129

Foi

seguindo pela

rua,

sem olhar para ele.

Se olhasse, veria que ele


alguns

a seguia,

meio ressabiado,

passos.
Somente quando dobrou

onde morava,

direita para entrar no edifcio

arriscou uma espiada:

o apartamento,
- Ab r e '.

que era no
Ab r e

trreo,

l vinha ele!
p5s-se

Correu para

a bater,

aflita:

A empregada veio abrir e ela irrompeu pela sala,


do aos

pais

atonitos,

- Descarado,
De sbito,

em termos

como que

l fora,

no

pais,

ousou enfrenta-lo:

ali'.

Olha ele

sem-vergonha.
Todos
as mos

Mas

que

confusos,

seguiu

ate aquil

viu pela porta aberta que

saguao.

ele,

contan

a sua aventura:

tem coragem? Me

ao voltar-se,

roem ainda estava


dos

o ho

Protegida pela presena

venham verl

Ainda est

ali,

ousadia'.

se precipitaram para a porta.

A empregada

levou

cabea:

- Mas

a senhora,

como que pode!

o Marcelo!

- Marcelo?

Que Marcelo?

- a moa se voltou surpreendi-

- Marcelo,

o meu noivo.

da .

pintou

ce me

senhora

conhece

ele,

foi

quem

o apartamento.
A moa s faltou morrer

de vergonha:

- mesmo,

Como e

desculpe,
No saguo,

o Marcelo!

Marcelo,
Marcelo

por

V_o

favor.

torcia

- A senhora que me

que eu nao reconheci!

as

mos,

desculpe,

encabulado:

foi muita

ousadia...

O RESULTADO DO PR-TESTE

Os alunos corresponderain as expectativas.

O texto

foi

interpretado de formas diferentes entre o grupo de classe A e o


de classe B.

Cada grupo extraiu inferncias de acordo com o seu

"background" scio-cultura1.
dia",

Por exemplo,

um elemento da classe A definiu:

sobre o ttulo "Ousa-

130

"Ousadia,

para mim, audcia, ser esperta,ca

paz. O texto vai cobtar... pode ser de uma ousadia


algum fez de outra pessoa ou de um atrevimento:
num nibus e ela

(uma pessoa ousada)

que

eu

fica me cantando...;

ou no sentido de esperteza: uma pessoa ousada aquela


que ganha dinheiro fcil;

tapeia outra para conseguir

que ela quer..."

Um elemento da classe B apresentou a seguinte definio:

"Ousadia quando uma pessoa ousa da


Por exemplo: quando a gente,assim...
tra branca,

ento ela... assim...

morena e a
acha que ela

ser mais que as outras e todo mundo igual.


sobre uma prima:

outra.

eu tenho uma prima...

oupode

Eu falaria

assim...

da

mi-

nha cor... ela muito atrevida.

Logo aps a segunda pausa,

um elemento da classe B estra

nhou:

"Isto que eu no entendi;

ela ficou contra-

riada pelo moo ter pago a passagem para ela.

Isto no

motivo de ficar contrariada. Esse comeo esquisito.Tem


muita gente assim que orgulhosa e ela deve ser orgulho
sa. "

Nenhum elemento do grupo A observou tal contradio. Todos leram sem alertar que o fato de algum pagar a passagem para outrem pode implicar em agradecimento e dificilmente em contradiedade.

131

O grupo A inferiu que aquele mulato bem vestido seria um


ladro que teria arrumado um modo de se aproximar da moa;
seria algum que queria namor-la e

"esta foi uma forma de

ser gentil e de eles se conhecerem".

ou
ele

O grupo B inferiu que o mu

lato seria:

"uma pessoa de corao bom... porque ela perdeu a passagem e j estava dentro do nibus";

"uma pessoa que gostou dela";

"uma pessoa que achou ela bonita e resolveu ba


ter um papo;

ele no conhecia ela".

Da por diante o grupo A infere que o moo a perseguia pa


ra roubar ou para "cobrar dela o valor da passagem,

j que

ela

no queria que a passagem fosse paga por ele". A idia de:

pa-

gar a passagem para conquist-la e,

futuramente,

namor-la,foi,

aos poucos,

desaparecendo.

seguia para

"falar que ele queria s agradar ela", para se ex-

plicar,

O grupo B infere que o mulato a per-

"ele achou muito feio o jeito que ela passou por ele

vai seguir para pedir desculpa".


Aps a quinta pausa os alunos responderam questo:
-

"Quem abrir a porta?"

de acordo com as suas experincias de vida.


O grupo A inferiu que pode ser a empregada,
ele estiver em casa",

o marido "se

ou o filho. Todos os elementos citaram

empregada como possvel personagem a executar a ao de abrir a


porta. Todos convivem com empregada em sua casa,

em casa de pa-

rentes ou de amigos.
Apenas ura elemento do grupo B inferiu que fora a emprega

132

da que abrira a porta e justificou:


"porque todo inundo que mora em edifcio,

tem empregada".

Os demais elementos da classe B entrevistados inferiram


que poderia ser a me,

o irmo,

o pai ou outro parente. Quando

leram na 6- parte que fora a empregada,

alguns exclamaram;

"Nem imaginei que pudesse ser a empregada".


"Eu nem pensei...

porque muitas casas no tm emprega-

da ... "

O contexto scio-cultural influencia na compreenso

de

palavras como:
- trreo:

todos os alunos da classe A moram em apartamento

entendem o termo:

"trreo antes do primeiro andar";


" l em baixo!"

Os alunos da classe B no compreendem:


:

"o terceiro andar";

sei. L no fimi";

trreo,

"ltimo andar do apartamento";

para eles,
ah!

nem

"o primeiro andar".

A palavra ouadia aparece duas vezes no texto:

- Olha ele alil ele, venham ver'. Ainda est


ali, o sem-vergonha. Mas que ous adia.
- A senhora que me desculpe,
dia .

foi muita ousa-

Todos os alunos inferiram dois sentidos diferentes


a palavra.

ui>a.dia apareceu,

Q-^2^0^jYignto e,

pela primeira vez,

pela segunda vez,

ponto de vista da moa,

para

com o sentidode

com o sentido de coragem.

Do

a ao praticada pelo mulato "sem-vergo

133

nha" fora desagradvel,

uma vez que ela no o conhecia,

vou-se com o fato de ele a perseguir.


paz,

e agra-

Do ponto de vista do

ra-

a ao por ele praticada fora uma gentileza ainda que auda

ciosa e ele sabia que no a perseguia;


iam para o mesmo local:

coincidentemente

ambos

a moa para a sua casa e o rapaz para a

casa onde morava a sua noiva.


Interferncias scio-culturais atuam na avaliao que os
alunos fizeram ao justificar:

Por que a moa no reconheceu o Marcelo?

O grupo de classe A limitou-se a afirmar que ela no


reconheceu porque ela
e um senhor assim...
ela:

nossa 1";

"se sentiu meio nervosa,


mais de cor...

naquele momento,

n? pagando a passagem para

"nem olhou direito pro nego";

"no reparou o mo-

o". O grupo acha absolutamente normal o fato de a moa no ter


querido olhar para o mulato bem vestido porque ele a contrariou,
fez o que ela no queria e era muito sem-vergonha.
O grupo B infere que a moa no o reconheceu porque,
sar de ele j ter pintado o apartamento dela,

"ela nem se inte-

ressou em saber quem estava pintando o apartamento,


ca. Ela num viu ele,
cara do moo...

tava,

nem ligou para ele";

naquela po

"ela nem olhou para a

sentia melhor do que ele";

"ela pensou que

ele era um pintor comum que tinha ido pintar o apartamento,


sabia que era marido da empregada";
to porque ele tava bem vestido.

ape

no

"ela no reconheceu o mula-

O pintor fica todo sujo de tin-

ta..."
As perguntas avaliativas que geram inferncias envolvendo percepo afetiva:

O Marcelo fez bem ou mal?

134

O Marcelo devia ou no ter pago a passagem


da moa? Por qu?

O grupo A foi unnime:

no.

E os alunos justificaram:

"No sem ter consultado a moa.

Ele devia

ter

falado com ela:


- Olha voc lembra:

eu j pintei sua casa.

Pode deixar

que eu pago a sua passagem".


"Porque ela rica e tem dinheiro,

ela mesma pode pagar".

"Porque ela no precisava de dinheiro.

Do jeito que

ele

fez ficou parecendo que ele era um ladro ou um tarado".

Os elementos do grupo B divergem em suas opinies.


acham que o rapaz fez mal,

Uns

concordando com o grupo A:

"Ele fez mal de ter pago a passagem.


devia pagar a passagem porque ela achou ruim.
ele de tudo quanto nome.

Ele no
Ela xingou

Ela nao sabia agradecer a aju

da dos outros";

"Ele no fez bem porque ela tinha dinheiro para


pagar";

"A gente tem que tratar as pessoas do jeito que


elas tratam a gente".

Outros elementos do grupo B inferem que o mulato fez uma


boa ao:

"Ele fez bem porque ele ajudou ela,

apesar de

ela no precisar de ajuda porque ela tinha dinheiro".

"O Marcelo fez bem porque o motorista precisava de dinheiro e ele

ficou com duas passagens, ura

a mais".

135

"Ele fez bem porque conhecia ela e quis ser gen


til. Ele no sabia que ela no o reconheceu,

que ela no

ligava p'r pintores".

No se pretende estender aqui a anlise dos resultados ob


tidos no pr-teste. O objetivo da aplicao do texto
para a 5- srie do 19 grau,

"Ousadia",

em duas escolas distintas:

uma

de

clientela de classe mdia-alta e alta e outra de classe baixa,


foi testar se h diferenas significativas de extrao de infcrncias entre grupos de classes sociais diferentes. Verificou-se que tais diferenas existem e que a inferenciao influen
ciada pelo contexto scio-cultural dos indivduos.

CAPTULO

1/

IWFERMCIAS SOCI-CULTURAIS

O Tztc

137

IWFERfWCIAS SCl0-CULTURAT S
-

O Tctc

Partindo-se da hiptese de que o contexto scio-cultural


do indivduo atuaria como um fator condicionante da variedade do
interpretaes de texto,

foi aplicado o teste

da previamente marcada no texto".


nos,

"pausa protocola-

Submeteram-se ao testo dez alu

dos quais cinco so representativo da classe A e cinco da

classe B.
O texto

"Piscina" de Fernando Sabino foi dividido em dez

pausas. Aps cada pausa,


por escrito,
A cada
guntas.
tivas,

os alunos responderam,

oralmente

ou

s perguntas feitas pela pesquisadora.


intervalo de texto,

Recapitulando,

segue-se um conjunto de per-

os trs tipos de perguntas so:

as obje-

as inferenciais e as avaliativas.
A entrevista foi

apenas parcialmente estruturada,

medida que o aluno inferia,


boradas.

pois,

perguntas no previstas eram ela-

Uma resposta inferencial,

muitas vezes,

pergunta alm das previamente estabelecidas.

exige uma nova

Por isso,

srio

de perguntas sobre o texto serve apenas de roteiro pesquisado


ra .
Veja-se a seguir a estrutura do teste aplicado:

TESTE

1- Parte;
O ttulo

PISCINA
Fernando Sabino

138

Pergunta objetiva:
- O que uma piscina?

Perguntas inferenciais:
- Voc j nadou em uma piscina? Onde?
- Voc scio de algum clube? Voc tem piscina em casa?
- Onde voc j viu uma piscina?
- Sobre o que o texto vai falar? Invente uma possvel estria
para esse ttulo.

Pergunta avaliativa:
- Voc gosta de nadar?

2- Parte;
O autor apresenta as circunstncias

Era uma esplendida residncia, na Lagoa R


drigo de Freitas, cercada dc jardins e tendo
ao lado uma bela piscina.

Perguntas objetivas:
- Onde se situava a residncia?
- Como era a residncia?
- E o que havia do lado de fora da residncia?

Perguntas inferenciais:
- Onde fica a Lagoa Rodrigo de Freitas?
- Como voc imagina que seja a regio onde est a residncia?
- Como uma esplndida residncia? Como so as pessoas que nela moram?
- Como a vizinhana?
- Invente uma continuao para a estria.

139

3- Parte;
O autor apresenta as circunstncias

Pena que a favela, com seus barracos grotC


COS se alastrando pela encosta do morro, comprometesse tanto a paisagem.

Perguntas objetivas:
- O que havia perto da residncia?
- O que,

na opinio do autor,

comprometia a paisagem?

Perguntas inferenciais:
- Como so "barracos grotescos"? Por que eles

"se alastravam"

pela encosta do morro?


- Por que

"pena" existir uma favela por perto?

- Descreva a favela.

Como voc acha que devem ser as pessoas que

moram na favela?

Perguntas avaliativas:
- Voc concorda que uma favela compromete a paisagem? Por qu?

4- Parte;
Exposio das circunstncias

Diariamente desfilavam diante do portno nqiic


Ias mulheres silenciosas e magras, lata d'agun
na cabea. De vez em quando surgia sobro a Rr
de a carinha de uma criana, olhos grandes
c
atentos, espiando o jardim. Outras vozes oram
as prprias mulheres que se detinham e ficavam
o Ih and o.

Perguntas objetivas:
- O que acontecia todos os dias?
- Quem so

"aquelas mulheres"? Como elas eram? O que tinham so-

140

bre a cabea?
- Quem dava uma espiada no jardim? Quem se detinha e

ficava ollvin

do?

Perguntas inferenciais:
- Por que as mulheres e as crianas ficavam olhando em direo
casa?
- O que elas pensavam?
- Crie uma continuao para a estria.

5- Parte;
Exposio das circunstncias

Naquela manh de sbado ele tomava seu gini-tnico no terrao, e a mulher um banho de sol,
estirada de maio a beira da piscina, quando per
ceberam que algum os observava pelo porto en^
treaberto.

Pergunta objetiva:
- O que aconteceu naquela manh de sbado?

Perguntas inferenciais;
- Naquela manh de sbado quem tomava gim-tnico no terrao?
Quem era ele?
- Como estava a mulher?
- Quem os observava entre o porto entreaberto? Quem voc

acha

que era? O que queria? Para qu estava ali?

6- Parte:
Complicao = conflito entre a protagonista e a antagonista

Era um ser encardido, cujos molambos em for


ma de saia nao bastavam para defini-la como mu

141

lher. Segurava uma lata na mo, e estava parn


da, a espreita, silenciosa como um bicho. Por
um instante as duas mulheres se olharam, scpa
radas pela piscina.

Perguntas objetivas:
- Quem os observava pelo porto?
- Como ela estava vestida?
- O que ela parecia?

Perguntas inferenciais:
- As duas mulheres se olharam separadas pela piscina. Evidencie
as diferenas entre a dona da casa e a mulher da favela quanto :
.

a habitao

. o vesturio
,

a postura fsica

a ocupao na manh de sbado.

- O que vai acontecer agora?

7- Parte:
O clmax

De sbito pareceu dona da casa que a estranha criatura se esgueirava, porto n


dentro, sem tirar os olhos dela. Ergueu-se um pou
co, apoiando-se no cotovelo, e viu com terror
que ela se aproximava lentamente:

Perguntas objetivas:
- A quem o autor chama de estranha criatura?
- O que a mulher favelada fez?
- Qual a reao da dona da casa?

142

Perguntas inferenciais:
- Por que a mulher dona da casa sentiu terror com a aproximao
da mulher da favela?
- O que a dona da casa pensou?
- Para qu a mulher da favela entrou na residncia? O que dc fa
to ela queria entrando pelo porto?

8- Parte;
Clmax = Ponto de maior tenso da narrativa

ji transpusera o gramado, atingia a piscina, agachava-se junto a borda de a z ii 1 o j o s , s e m


pre a olh-la, em desafio, e agora colhia agua
com a lata. Depois, sem uma palavra, iniciou
uma cautelosa retirada, meio dc lado, equilibrando a lata na cabea c em pouco sum ia-se
pelo porto.

Perguntas objetivas:
- Para qu a mulher da favela entrou na residncia?
- Como ela saiu da residncia?

Perguntas inferenciais:
- Por que a mulher da favela decidiu encher a lata na piscina,
em vez de buscar gua no local de costume?
- De que forma a mulher invasora colheu a gua da piscina?"Sempre a olh-la em desafio".

Por que o olhar em desafio?

- Desafiar significa propor combate.

Qual era o combate? O

que

se pretendia defender? Qual o objeto de combate?


- O que vai acontecer agora? O que os donos da casa vo fazer?

Pergunta

avaliativa:

- Voc acha que a mulher da favela fez bem ou mal ao tirar gua
da piscina? Por qu?

143

9- Parte;
Clmax

La no terrao o marido, fascinado, assistiu a toda a cena. No durou mais dc um


ou
dois minutos, mas lhe pareceu sinistra como
os instantes tensos de silencio e dc paz que
antecedem um combate.

Perguntas objetivas:
- Quem assistiu cena?
- Quanto tempo durou a cena?
- O que pareceu ao marido?

Perguntas inferenciais:
- Quem eram os combatentes?
- Qual o objeto do combate?
- Que combate era esse?
- O que significa fascinado neste contexto?
- O que vai acontecer agora?

10- Parte;
Desfecho = Soluo do conflito

No teve duvida:
casa.

na semana seguinte vendou a

Pergunta objetiva:
- O que o dono da casa fez?

Perguntas inferenciais:
- Por que o dono vendeu a casa? Qual foi a causa de o marido ter
vendido a casa?

144

- Se voc fosse o dono da casa e este fato tivesse acontecido


com voc, voc venderia a casa? Por qu?
- Qual seria a sua reao?
- Que providncias voc tomaria?

Pergunta avaliativa:
- Voc acha que ele fez bem ou mal? Justifique a sua resposta.

PISCINA
Fernando Sabino

Era uma esplendida residncia,


tas,

cercada de

na que

jardins

a favela,

Diariamente
silenciosas

e atentos,

da piscina,

tanto

carinha de

espiando o jardim.
se

detinham e

a mulher

de Frei

piscina.

l'c-

alastrando

a paisagem.
aquelas

cabea'.
uma

I)i'

mullu-

vez

criana,

Outras

vezes

eni

olhos

eram ns pr

ficavam olhando.

sabado ele

um banho de

se

do porto

lata d'agua na

a grade

Naquela manha de
e

grotescos

comprometesse

e magras,

prias mulheres que

terrao,

lado uma bela

desfilavam diante

quando surgia sobre


grandes

tendo ao

com seus barracos

Ia encosta do morro,

res

na Lagoa Rodrigo

tomava seu

sol,

quando perceberam que

gim-tnico

estirada

algum os

de maio

no

a beira

observava pelo i)or

to entreaberto.
Era um ser

encardido,

cujos

no bastavam para defini-la


mo,

e estava parada,

Por um instante

as

molambos

como mulher.

a espreita,

duas mulheres

em forma

Segurava uma

silenciosa
se

de

olharam,

como

saia
lata na

um biclio.

separadas

pela

piscina.
De subido pareceu

a dona da

ra se esgueirava,

porto a dentro,

gueu-se um pouco,

apoiando-se

que ela se aproximava


atingia a piscina,
pre

a olhi-la,

agachava-se
e

a estranha

sem tirar

no cotovelo,

lentamente:

em desafio,

casa que

dela

e viu

transpusera

junto borda

de

agora colhia gua

os

criatuolhos.E_r

com terror
o

gramado,

azulejos,
com a

lata.

sem
De

145

pois,

sem uma palavra,

lado,

equilibrando a

iniciou uma

lata na

cautelosa retiradn,meio de

cabea - e em pouco sumia-se

pe-

lo porto.
La no
na.

terrao o marido,

Nao durou mais

nistra

como os

de

fascinado,

assistiu a

um ou dois minutos,

instantes

tensos

de

mas

silncio e

lhe
de

toda

ce

pareceu sipaz que

ante

cedem um combate.
Nao

teve dvida:

na semana seguinte vendeu

casa.

O texto escolhido proporcionou um certo "incmodo intimo" nos leitores.

Os leitores ao interpret-lo,

parecer as suas posturas ideolgicas.

deixaram trans-

Suas posturas so determi.

nadas pela classe social qual cada leitor pertence e ropresen


ta.
As perguntas objetivas,
texto,

de conhecimento informado

pelo

tm por finalidade verificar a compreenso do leitor da-

quilo que est explicito no texto.


As perguntas inferenciais,
perienciais,

nas crenas,

baseadas nos conhecimentos ox

ideologias e axiologias individuais,

objetivam verificar as expectativas e as idias do leitor referentes s idias expressas no texto e ao conhecimento do mundo
relacionado com a camada scio-cultural em que est inserido.
As perguntas avaliativas envolvem julgamentos pessoais do
informaes fornecidas pelo texto. Verificam-se as reaes
leitor diante das idias apresentadas,

do

confrontando o seu ponto

de vista com o ponto de vista exposto no texto,

argumentando

favor de sua opinio e aprofundando a sua reflexo.


A partir das respostas obtidas,

foram analisadas:

ferncias que envolvem compreenso textual,

as in-

as inferncias fun-

damentadas em conhecimento do mundo e as inferncias que envolvem percepo afetiva e avaliao como conseqncia de julgamon
tos sociais.

146

A COMPREENSO DE TEXTO

A compreenso do texto o nvel primrio do processo in


ferencial. Na verdade, no se trata,
Compreender um texto ,

propriamente de inferncia

em um primeiro momento,

ter acosso

Os subprocessos que constituem o ato da compreenso

(con

uma das leituras possveis oferecidas por ele.

siderando-se o texto em,prosa)

vo desde o contato com a infor-

mao visual e o reconhecimento da palavra at a captao


unidades bsicas de significao na sentena,

das

suas funes e

relacionamento das entidades que compem tais unidades. Ao buscar um dos sentidos fornecidos pelo texto,

o leitor parte

do

contedo nele expresso. A compreenso depende do conhecimento


compartilhado entre o leitor e o texto.
O leitor decodifica,

decifra as palavras impressas;

partir do contato com a informao visual,

ele reconhece as pa-

lavras e as decodifica. A decodificao uma habilidade


natureza automtica;

de

seu domnio essencial para liberar o in-

divduo para as tarefas de compreender,

inferir,

avaliar e

re-

ter na memria.
O reconhecimento da palavra depende,
miliaridade que o leitor tem com ela,

por exemplo,

e sua decodificao

depender do grau de determinao da palavra.


indeterminao de uma palavra torna mais

da fapodo

A diminuio

fcil

da

a incorporao dc

seu significado.
Fiiclna uma palavra conhecida tanto pela classe A quan
to pela B. Ambas reconhecem a palavra,

porm a sua familiarida-

de e o seu grau de determinao variam entre as duas classes,


provocando formas diferentes de decodificao do vocbulo.O gri
po A sabe o que uma piscina porque nada sempre em uma.

Todos

147

os alunos do grupo A freqentam clubes e,


sociam:

"piscina lugar de nadar". A maioria pratica ou j pra

ticou natao,
da:

sem muita reflexo,as

scia de mais de um clube,

e ao ser questiona-

"Voc sabe o que piscina?" riu da pergunta,

tica e engraada
cimento bvio).

(talvez tola,

achando-a ex

uma vez que lhes parece um conh

Responderam-na sinttica e superficialmente.

O grupo B sabe o que uma piscina porque j vi u uma.


elementos do grupo tentam provar,
conhecem uma piscina,

da melhor forma possvel,

que

sem demonstrar admirao diante da pergun

ta. Apresentaram uma explicao mais precisa:


raco adaptado cheio de gua".
cina

Os

"nessas casas coloniais",

prdio onde trabalho",

"piscina um bu-

Todos afirmaram que j viram pis"em casas onde trabalhei",

"no

"na televiso". A maioria no sabe nadar

e no freqenta clubes. H quem nunca tenha entrado em uma piscina:

"... mas j nadei em um lago".


A palavra pXcina i mais familiar ao grupo A que ao gru-

po B. Seu grau de determinao tambm varia entre um

outro

grupo. A palavra parece ser mais determinada para o grupo B,que


sentiu necessidade de provar o conhecimento do que seja uma pis
cina.

O grupo A apresentou definies mais genricas e a

vra obteve um sentido mais indeterminado:


lago,

pala-

"lugar de nadar";ora,

rio e mar so tambm lugares onde se nada.


No se quer dizer com isso que o grau de determinao se

ja inversamente proporcional familiaridade que se tem com


palavra.

(Nos casos pesquisados,

isso ocorreu.)

No se tm

a
da-

dos suficientes para se chegar a tal afirmativa.


A compreenso diferenciada do termo p<ic<na
nos casos estudados,
ao ser perguntado:

interferiu,

na expectativa que cada grupo apresentou

"Sobre o que o texto vai falar?".

Os

dois

grupos inventaram um possvel enredo para o titulo p-iicina,

ge-

148

rando inferncias baseadas naquilo que compreendem que seja uma


piscina,

e essa compreenso fundamentou-se em conhecimento pr-

vio .
"Afogamento" o tema central proposto por A,
escrever sobre piscina gera a expectativa:
cante que tenha acontecido,

visto

contar um fato

envolvendo piscina.

uma inferncia que,

provavelmente,

vo de um determinado adolescente;
onde a pessoa se modifica,

mar-

Infere-se

afogamento uma ocorrncia marcante que envolve uma


sentaram mais de uma possibilidade,

que

que

piscina.Apre

alm de afogamento.

Houve

relaciona-se ao perfil afGt_i


a piscina como fuga,

se liberta,

"A piscina assim,

um lugar

se aliena:

um,

assim,

um espao nc pr

pessoa descansar dentro da gua e relaxar,

esquecer tudo

que est acontecendo. Eu escreveria sobre um menino


t... que ningum compreende ele,
deslocado e,

assim...

que

ele era

um

dentro da piscina ele vira, ele torna

uma

outra pessoa. Ele tem outras idias,

mais extroverti-

do, mais alegre. A pessoa esquece tudo de ruim e tudo de


mal,

ahl

ohl

tudo de bom tambmI"

Houve quem imaginasse uma histria envolvendo


so em uma turma que queria nadar,
permite".

"uma confu

mas a temperatura do dia no

Uma expectativa inerente experincia individual ;nem

todos os dias so bons para se nadar.


O tema que ser abordado no texto varia muito,

na

opi-

nio do grupo B. No se fala em afogamento.

Fala-se em "fatomr

cante",

sem especific-los.

"tragdia",

"desastre",

"problema",

A maioria criou uma histria bem genrica como:


lar sobre uma piscina onde ter algum nadando".
zesse uma descrio sobre piscina:

o que ,

"O texto vai

fa

Houve quem fi-

o seu uso e cuidado;

149

a serem tomados.
possvel,

Devido ao pouco contato com piscina,

neste grupo,

no

foi

uma maior quantidade de inferncias.

grupo limitou-se a criar ura tema bastante genrico para o texto.


Ao definir piscina,
B

o grupo A foi mais genrico,

o grupo

foi mais especifico; quando os grupos criaram expectativas,

situao se inverteu.
O grupo A descreve aquilo que lhe familiar,
fazem em poucas palavras,

genericamente.

portanto,o

O grupo B prova que co

nhece piscina, descreve minuciosamente aquilo que no faz parte


do seu cotidiano.
tema,

Quando o grupo A criou expectativas sobre

foi criativo,

"puxou" frames e esquemas de sua memria que

se relacionam sua vivncia com piscinas em geral.

O grupo

no possua em sua memria nenhuma configurao de conhecimento


mais profundo sobre piscina;
cina,

sem,

piscina;

contudo,

limitava-se a saber o que e uma pis

ter experimentado qualquer aventura em

uma

sem ter tido contato com aquilo que sabem to bem des-

crever. No conseguiu gerar inferncias mais genricas.


O leitor capta uma ou vrias informaes dadas pelo texto,
dos.

reconhecendo as expresses e os recursos da lngua utilizaIdentifica essas informaes de acordo com a noo que de-

las possui. Essa noo fundamenta-se no conhecimento experiencial adquirido no meio social e cultural. A informao:
que a favela,

"pena

com seus barracos grotescos se alastrando pela ei2

costa do morro,

comprometesse tanto a paisagem",

identificada

de acordo com as diferentes noes do grupo A e do B.


A expresso
frames

do tipo:

quartinho s,

"barracos grotescos" para o grupo

"feitos de papelo",

"pequenos",

uma coisinha bem pequenininha",

cozinha em um cmodo s",


so feitas de tijolos,

"pobres",

"quarto,

"sujos e sem fundos",

sala

"casas que

puxa
"um
e
no

so feitas de pedaos de madeira,uma coi

150

sa assim",

"... dorme todo mundo amontoado".

Fragilidade,

espa-

o e pobreza so inferidos.
A viso de quem est

"do lado de fora" produz uma compre

enso diferente da de quem est

"dentro" de uma favela:

"Uma favela o lugar onde eu moro,

um

cheio de barracos e becos.

O morro s no

porque luz,

posto mdico e posto policial

gua encanada,

l tem como em todos os outros

lugares,

tem

lugar

(...)"

asfalto,

(Menino

da Classe B)

Para o grupo B,

os barracos grotescos so casas que

tem nada de diferente pois tem gua,


sincera,

luz,

telefone,

a maioria das pessoas tem televiso,

e,

"no

para ser

geladeira,

tudo

que qualquer pessoa pode ter...","as casas so na maioria bem feitas e existem algumas que possuem telhados emburacados,

casas ccr

cadas de madeirite, mas no porque eles querem que isso


a e sim porque eles no tm condies
lutando em busca deste objetivo...",
lo,

financeiras,

"...

com seis quartos...". A expresso

acon-

mas esto

minha casa c de tijo-

"barracos grotescos" asso

cia-se pobreza com certo conforto.


A noo "(...)
tambm
isto ,
va:

diferenciada.

se alastravam pela encosta do morro


Para o grupo A,

os barracos

"se alastram,

crescem". O grupo A d a alastrar uma conotao negati-

"Acho que como noticia ruim que espalha rpido".

grupo B,

(...)"

alastrar significa que

Para

"cada vez chega mais gente.

Tom

que comprar terreno porque tem muita gente que dono daquele po
dao de terra. Agora no tem mais terreno para comprar,
casa.

Por exemplo:

sua casa" .

aquelas pessoas que vo mudar dali

tem

vendem

6
a

151

A pronominalizao e o epteto so recursos da lngua que


so tratados por autores como CLARK

(19 77)

(1979)

Como se tem tomado,

como processos inferenciais.

e WARREN

compreenso como um nvel bsico de inferenciao,


inferncia propriamente dita,

et

alil
aqui,

e no

como

entende-se que o pronome e o ep-

teto so ocorrncias lingsticas constituintes do processo


compreenso. O que acontece no texto,

por duas vezes,

do

6 o

uso

de pronome sem um co-referenciai especfico. Veja-se em:

Diariamente
Ias
na

mulheres

desfilavam diante
silenciosas

do porto n q vit* -

e magras, lata d'asua

cabe a.

Naquela manha de sbado ele

tomava seu gim-to-

nico no

um banho dc

terrao,

a mulher

tirada de mai beira da

piscina

No h co-referentes para os pronomes.


no se referem a nenhum termo expresso,

sol

(...).

"Aquelas" o

anteriormente,

"ele"

no texto.

Os grupos A e B compreenderam que se trata das mulheres da


Ia

(ou "faveladas")

e do dono da casa

e^

favo

(ou "marido da dona da ca

sa"),respectivamente. O interessante que tal compreenso possivelmente tenha sido fundamentada nas caractersticas
silenciosas e magras,
seu gim-tnico",
pronomes.
te"

"mulheres

lata d'gua na cabea" e na ao "tomava

alm da localizao "no terrao" que seguem os

Estes so exemplos de inferncia do tipo

(forward inference)

"para fren-

proposto por CARPENTER & JUST

(1977).So

inferncias direcionadas a partes do texto que se seguem s


sua gerao e ocorrem durante a compreenso.
O epiteto "estranha criatura" que aparece em:

de

152

De

sbito pareceu

criatura se
rar os

a dona da casa que

esgueirava,

olhos

dela

a estranlia

porto a dentro sem tj^

(...)

foi compreendido como se referindo mulher da favela que

so

aproximava do porto entreaberto.


A polissemia do verbo tirar e a ambigidade criada

pola

colocao do pronome dela seguindo o seu determinado os ollios fo


ram desfeitas por todos os

leitores.

O trecho:

(...)

sem tirar os

no significou, em momento algum:

olhos

dela

(...)

sem arrancar os seus olhos.

leitor compreende o significado contextual das palavras,


indo significaes conflitantes

exclu-

(ambigidades e polissomias) .

O leitor apreende os papis que as partes constituintes


de cada proposio desempenham.
zao do texto,

Localiza-se em relao organi^

captando a temtica e os tpicos principais,

servando as regras sintticas,

semnticas e textuais.

ob

Extrai sic]

nificaes novas tanto em palavras desconhecidas como em

pala-

vras conhecidas, que adquirem novo sentido em um determinado con


texto.
O leitor identifica o referencial do contedo do discurso escrito;

compreende em geral o assunto de que o texto trata;

compreende detalhadamente um aspecto especfico de um dos fatos


apresentados e distingue fatos relevantes dos irrelevantes.
O componente referencial de um texto
flui na compreenso,

in-

uma vez que o leitor pode ou no comparti-

lhar de informaes nele contidas.


conhecimento expresso,
der mal,

(seu contedo)

Se o leitor no partilha

ele poder no compreender,

do

ou compreen-

e gerar inferncias de acordo com a m compreenso

ou

153

a falta de compreenso.

Inferncias que provm de referentes tex

tuais desconhecidos, bem como as que se originam de referentes


conhecidos,

so determinadas pela viso de mundo do leitor e pro

duzem compreenses diversas.

A inferncia interfere na compreenso e vice-versa.

pergunta:

Onde se situava a residncia?

seguiu-se a resposta:

"Na Lagoa Rodrigo de Freitas".

Houve,

portanto,

compreenso do que se

leu.

Porm,

ao re^

ponder questo:

Onde fica a Lagoa Rodrigo de Freitas?

o grupo A demonstrou que compartilha do conhecimento textual:

"No Rio de Janeiro",

e o outro grupo,

responderam seus elementos;

o B, no compartilha:

"No seil",

responderam

seus elementos.
Inicia-se a primeira dificuldade de compreenso para esse grupo,

dificuldade essa no encontrada pelo grupo anterior.

inferncias

fundamentadas em conhecimento compartilhado

No apenas a compreenso literal do contedo lingstico


e organizacional do texto, mas,

tambm,

o ir alm da informao

dada contribuem para a produo de leitura.

Quando o leitor bus

154

ca um dos sentidos oferecidos pelo texto,

associa o que

est

compreendendo bagagem scio-cultural que traz consigo

(naque-

le momento de leitura). As vrias possibilidades de produo dc


leitura baseiam-se no "background" do leitor.
LISBOA

(1977 apud SILVA,

1984,

p.

41)

afirma:

Quando 6Q diz que. o impc-tantc no -CivcA ct


na e.ntAe linhas, ou atfias da paiav^ia -impnca, o que e. qu.fi^dizQ.n c que. aquilo que
os
li\)fio contm nao di^cAentc da vida. Escrito
poA. hormns, lzs A.C|$ccm o qua c /i umi no .(p.82)

Os textos contm o que faz parte da vida,


humano,

porm,

refletem o que

ningum compartilha de todos os conhecimentos

humanos existentes no mundo,

atravs dos tempos.

Cada grupo so-

cial compartilha de uma parcela de conhecimento a que tem acesso. Ao ler um texto,

o indivduo de um determinado grupo social

evoca aquela "poro" de conhecimento que possui e que comparti_


lha cora os demais membros de seu grupo.
"O importante nos

livros est nas entrelinhas ou

das palavras impressas" porque da


suas prprias inferncias.
so de mundo,

que cada

leitor

atrs
extrair

E isso acontece a partir da sua

de acordo com o seu conjunto de experincias,

vipro

duzindo a sua leitura.


O leitor no precisa experimentar ou ter experimentado um
fato expresso no discurso textual;

ele projeta-se,

mesmo quando

um fato lhe parea inaceitvel. O que ele l relaciona-se com a


sua vida e,

alm do mais,

expande-a,

ampliando a sua viso

de

mundo.
As inferncias variara de um grupo social para outro,quan
do os indivduos representativos de cada classe;

155

- criam expectativas associadas ao seu conhecimento de mundo;


- constrem elaboraes com a informao no visual a partir do
sua capacidade de resolver problemas;
- identificam,

sob sua tica,

o cenrio,

tudes e aes das personagens,

as descries,

as ati-

os eventos expressos no toxto

e lem as entrelinhas a seu modo,

preenchendo os vazios

tex-

tuais com as suas experincias de vida;


- projetam-se, mesmo quando um fato lhes parea inaceitvel.
Os alunos criaram expectativas associadas ao seu conhec^
mento de mundo. Os elementos de cada grupo compartilham do

ex-

pectativas semelhantes.
Ao ser perguntado:

Quem observava os donos da casa


pelo porto entreaberto? O que queria?

O grupo A inferiu que a pessoa que observava os donos da


seria ou um pedinte ou um ladro. No primeiro caso,
dor estaria se aproximando para pedir alimento,
lha",

trabalho,

dinheiro ou pedir

cina". No segundo caso,


tar" ou para

casa

o observa-

alguma

"coisa vc

"para dar uma nadadinha na pis

o observador queria

"fazer alguma ameaa".

"entrar para assal-

Interessantes so os comen-

trios que se seguem s expectativas dos alunos da classe A:

"Pode ser os meninos que ficavam olhando polo


porto, de olho grande,

ou as mulheres.

As prprias mu-

lheres ficavam se olhando. Ela queria s ver o que


nha dentro da casa ou para pedir comida,
dir at um golinho do gim dele,

roupa.

Podia po

que esses meninos ficam,

s vezes, quando a gente est comendo alguma coisa,


ficam pedindo

ti-

'me d um pouquinho'. Al a gente olha

eles
as-

156

sim e no d nem vontade de comer mais,


do porque perde a vontade de comer.

e voc acaba dan

Pode pedir tambm pn

ra ser empregada ou lavadeira".

"Pode ser um ladro que os observava pelo porto. Ele ficava olhando para assaltar.
est observando,
pedinte.

Se esse algum,quo

no for um ladro, eu acho que ser

um

Pedir alguma coisa para comer ou pedir para dar

uma nadadinha na piscina,


o jardim,

ou para lavar o carro,

tirar essas folhas secas,

varrer

que ficam caindo

na

grama".

"Eu acho que uma mulher,


do. Ela vai tentar entrar,

que est observan-

mas eles no vo deixar.

rido vai perguntar o que que ela quer,


segado,

O ma

deixa a gente sos

no estraga o nosso dia. Acho que vai maltratar,

depois pode ser que modifique. Vai maltratar porque


quer dar nada,

porque so...

que dele s dele,

no

devem parecer egostas.

depois que se dane".

O grupo B preocupa-se em descrever a pessoa que observava


do porto entreaberto, e inferiu que essa pessoa seria algumpc
dindo alimento ou emprego. A inferncia gira em torno do "esque
ma":

sobrevivncia "pedir sobra de comida",

com o objetivo de

"pedir

"sustentar os filhos" ou "para si",

emprego"
como

se

pode confirmar pelas respostas:

"Eu acho que era uma criana magra e desnutrida, mas sempre trabalhava,

e ao ver aquele casal curtin-

do aquela vida boa o menino ps-se a imaginar se fosse


filho daquele casal,

o que ele poderia estar fazendo...

Poderia entrar na piscina,

andar de patins,

comer muitas

157

coisas gostosas e viver a vida muito feliz sem se preocu


par com o amanh".

"Era um garotinho que os observava pelo porto


entreaberto,

este garotinho tinha a pele escura,

a maioria dos favelados do Rio so escuros;


los pretos,

sem blusa e descalo;

porque

olhos e cabo

logo que percebeu

que

os donos da casa o descobriram ele tratou de abaixar atrs


do porto,

o dono perguntou o que desejava e ele respon-

deu que tinha fome pois no tinha pais".

"Eu acho que era uma mulher pobre,


ta, magra,

olhos pretos,

morena escura,

estava vestida com uma roupa simples,


nela.

ela era al-

cabelo crespo,ela

calada com uma ch^

Ela queria um emprego para trabalhar e sustentar os

filhos,

pois o que o marido ganhava no era o suficiente".

"Esta pessoa era um garotinho,

com a aparncia

de seis anos vestido com um short vermelho sem blusa

com os ps descalos queria uma sobra de comida para matar o que estava lhe matando:

fome. E,

com certeza,

na casa tinha fartura ".

Nas respostas de um e de outro grupo fica clara a diferen


a de

"posio" na estrutura social:

grupo A,

dominante e dominado.

dominante, o que d para o que pede,

te ameaado, pois o que tem a perder.

o que se sen-

Detentora do poder,

classe A quem paga os servios prestados.

O grupo A infere quo

a pessoa que est se aproximando pode pedir emprego ou trabalho.


O grupo B,

representante da fora de trabalho,

o dominado;seus

representantes so os pedintes e nunca uma ameaa,


as respostas dos alunos.

de acordo ccm

O grupo B no considera a mulher

da

158

favela uma ameaa;

seus elementos sabem que ela algum que vai

pedir algo porque precisa.


Os alunos construram elaboraes com a informao no-v^
suai, a partir de sua capacidade de resolver problemas.

Por exqri

pio, em;

Era uma esplndida


de

Freitas,

cercada de

uma bela piscina.


barracos
do morro,

residncia na l.np,oa Rodrigo


jardins

Pena que

grotescos,

se

tendo no

favela

lado

com seus

alastrando pela encosta

comprometesse

tanto a paisn^*,em.

riamente

desfilavam diante

mulheres

silenciosas

do porto

e magras,

Dia-

aquelas

lata d'gua

na

cabea.

O leitor infere que o porto pertence esplndida residncia. Os alunos pesquisados foram alm;
o porto da entrada:

imaginaram como

esplndido como a residncia.

plndido" varia de um para outro grupo social.

O que

era
"es-

Os alunos repre-

sentativos da classe B apresentaram uma descrio mais modesta


("um porto de grade")
lssimos portes

do que os da classe A,

que descreverambc

("um porto de barras de ouro macias,

autom-

tico e eletrnico").
Os elementos das classes A e B identificaram,
ca,

o cenrio,

sob sua t^

as personagens e os eventos:

Como a residncia?
Como seriam as pessoas que nela moram?

O grupo A limitou-se a descrever a residncia com as informaes fornecidas pelo texto,


do com a forma pela qual
"maravilhosa, esplndida,

acrescentando adjetivos de acor

inferiram o cenrio. A residncia ora:


muito bonita",

"assim...

tinlia um mon

159

te de jardim assim em volta...


bonita e vistosa",

era assim uma casa grande,

"uma manso".

moravam nessa residncia,

Para o grupo,

as pessoas,

em sua descrio,

acrescen

tando uma maior quantidade de novas informaes que no


fornecidas pelo texto. A residncia era:
ou melhor,

uma linda piscina,

uma manso,

"uma casa muito grande

acompanhando o ritmo calmo dos cantos

com piscinas,

um lindo jardim,

cas morando",

"era uma residncia enorme,

floridas,

com muitas pessoas famosas e richeia de plantas

uma piscina comprida e funda,

via ter uns dez quartos,

dosa,

de vrios quar
"grande,

com uma enorme varanda com rede,

deuma

com dois ces pastores alemes".

Para o grupo B,
"muito feliz,

dos

"era uma casa enorme,

tos e uma bela sala cheia de obras de arte raras",

sala muito luxuosa,

foram

cercada de belas flores,

passarinhos e o vulto dos ventos suaves";

rvores

que

eram ricas e "bem de vida".

O grupo B tende a "exagerar",

e muito bonita,

muito

o tipo de pessoa que mora nossa casa

muito rico",

rica e importante",

"so pessoas nobres",


"gr-fino,

"gentil,

c:

cari-

s andam com roupas impor-

tadas e as mulheres com muitas jias",

"pessoas ricas e muito or

gulhosas e egostas".
As inferncias do grupo B so marcadas pelo imaginrio
o que desconhecido visto pela fantasia. Os elementos do gru
po inferem flores nos jardins,
cina,

rvores,

a existncia de mais de uma pis-

canto de passarinhos,

ventos suaves,

criando

um

clima potico em um ambiente suntuoso. A esplndida residncia


era enorme com muitos quartos,

luxuosa e protegida. O grupo ide

aliza um lugar extraordinrio como um conto de fadas.


Os indivduos pesquisados
(jo,

leram as entrelinhas a seu mo-

preenchendo os vazios textuais com as suas experincias

vida. Captaram as relaes entre as diferentes proposies

de
in-

160

ter e intra-sentenciais do texto. A captao de tais relaes e


a inferenciao dela decorrentes so habilidades que dizem respeito a coeso e coerncia que so atribudas ao texto.
com que,

ao se ler um texto,

Fazem

o resultado seja um todo estrutura

do e no um amontoado de frases desconexas.

O nexo encontrado

por cada elemento das classes A e B distintamente.


Veja-se como os elementos representativos da classe

descreverem a favela e as pessoas que moram na favela:

"A favela um lugar precrio com condies do


vida pouco favorveis,
(...)

no tem belas casas com piscina.

As pessoas que moram na favela so sem nvel

bom

e tm poder aquisitivo baixo".

"A favela, para mim,


s,

so barracos de um quarto

uma coisinha bem pequenininha,

sala e cozinha de

cmodo s5. As pessoas que moram na favela,


pa, elas usam roupa fuleira,

quanto 5 rou-

rasgada e suja,

cheiro porque elas no tm muita gua para

um

com

mau

lavar. Tambm

as pessoas

so muito sujas,

no h gua direito para to-

mar banho.

L perto de casa tem uma favela que,

mar banho,

tem gua em uma grota que tem no meio da fave

Ia. Todo mundo toma banho l.

para

O povo toma banho de

to

rou-

pa" .

"Favelas so muitas casas construdas com mate


riais mais pobres

(...)

As pessoas da favela o povo que

no tem tanta condio de construir casas bem feitas,com


bom material,

porque,

construir aquilo ali.

se eles tivessem condio,


Eles,

naturalmente,

es pr fazer tudo o que precisam".

no iam

no tem condi-

161

"As pessoas da favela so assim...


boas,

no

muito

s vezes so ladres. Mas existem tambm pessoas hu

mildes, boas. So pessoas mais pobres.

Existem,

aquelas que so bem revoltadas com a vida,


zer maldade sem interesse de roubar,

capazes do fn

s matar mesmo o h

muita briga de pais e filhos na favela;

as empregadas da

casa vo morar nessa favela. Chega na favela...


todo no meio da rua,

cheio de roupa,

ninos so tudo subnutrido,

tambm,

o varal

de coisa... Os me

tudo magrinho com aqueles bar

rigo. Assim que eu enxergo uma favela".

Os elementos representativos da classe B moram cm umn fa


vela chamada Morro do Papagaio e descrevem a favela como o
gar onde moro",

"lu-

e falam das pessoas que nela moram de forma ba

tantes diferente da usada pelos alunos da classe A:

"Eu no troco a favela para morar em um

bairro,pois

eu acho as vizinhanas muito unidas e nos ajudam


qualquer dificuldade. E,

cm

em muitos bairros as pessoas fa

zem de tudo para nos fazerem infelizes.{...)

Existem mu^

tas favelas muito poludas mas por causa das pessoas


que no tm higiene e principalmente organizao".

"Os favelados so pessoas trabalhadoras,


des e muito responsveis.

Mas alm de pagar os

como todos e tambm ser gente,

humil^

impostos

no considerado como tal

(o favelado). As pessoas da favela no so consideradas


como gente porque as outras pessoas acham que seus barra
COS grotescos atrapalham a paisagem e quando falam em fa
vela,

logo pensam em ladres".

162

"As pessoas que moram na favela so pessoas hu


mildes,

trabalhadoras,

nantes...

(que,

pessoas escravizadas pelos gover-

a cada dia que passa,

so mais escraviza

das). As pessoas geralmente so pessoas de bom carter,


esforadas para criarem a famlia. Alguns roubara
tm preguia de trabalhar,

porque

muitas vezes nem encontram ser

vio. As pessoas que moram nas favelas so gente de carne e osso como todos os outros;

s5 que os governadores as

tratam feito cachorros".

"As pessoas que moram na favela so todas unidas,

com certas diferenas,

pois tem uns que trabalham,

outros roubam para sua sobrevivncia;


ram l no so nenhum poltico,
ador, mas so lavadeiras,
dreiros...

as pessoas que mo-

mdico,

domsticas,

serventes ou

outros catam papis nas ruas,

ferro-velho;

dentista ou vero
pe-

outros vendem

fazemos de tudo para ganharmos dinheiro,som

precisar roubar, e para dar uma educao normal para seus


filhos".

Comparando-se os dois discursos,


teretipos da classe A:

pode-se perceber os es-

a favela um lugar precrio,

infra-estrutura adequada.

pobre,som

O grupo A descreve a favela e as pes-

soas que nela moram de forma discriminatria. Vejam-se os termos que os alunos empregam;

"Se eles tivessem condio no iam construir


aquilo ali".

referindo-se a barracos e,
termos como:

quando falara das pessoas,

empregam

163

"pessoas

(...)

no sem nvel bom";

"quanto roupa,
gada e suja,

com mau cheiro

elas usam roupa fuleira,

ras-

(...). Tambm as pessoas so

sujas".

A inarginalizao percebida pela classe B.

O grupo B sen

te que marginalizado, da a necessidade de justificao.


seu discurso,
sais,

Em

nota-se a presena de oraes adversativas e cau-

o que demonstra que os alunos descrevem a favela,

as pes-

soas que nela moram, e justificam;

"Existem muitas favelas muito poludas,


por causa

das pessoas que no tm higiene

"(...)

Mas alm de pagar impostos como todos,

e tambm ser gente,


do)

mas

no considerado como tal

(o favela

(...)";

"Alguns roubam porque tm preguia de

traba-

lhar, muitas vezes nem encontram servio";

"As pessoas que moram l no so nenhum polt^


cO, mdico ou vereador,

mas so lavadeiras,

domsticas,

serventes ou pedreiros".

Alm de apresentar as razoes da condio de vida na favo


Ia,

o grupo B se identifica com o que est no texto.

No discur-

so da classe B esto presentes os pronomes eu/ns versus elos;


"... fazemos de tudo para ganharmos dinheiro...".

A partir do conhecimento que os alunos de classe A e


tm da favela,

dos indivduos que nela moram e de sua experin-

164

cia de vida, geraram inferncias,

ao captar as evidentes dife-

renas entre a mulher dona da esplndida residncia e a da fave


Ia, quanto habitao, postura fsica,

vesturio e ocupao na

manh de sbado.
Os alunos do grupo A apresentaram respostas semelhantes:

"A mulher da favela mora num barraco,

a outra

numa casa grande e bonita. A dona da casa tava estirada


na piscina

(devia ser linda)

tava de mai,

a outra tava

suja, rasgada no dava pra saber o que usava (se era saia) .
Ah I Era um molambo todo encardido com uma lata na mo.Na
quela manh de sbado,

uma estava trabalhando,

gua dela e a outra tava l na piscina,

pegando a

tomando sol,

dos

cansando e relaxando".

Poucas foram as inferncias geradas sobre as mulheres


as inferncias produzidas referiram-se mulher da favela,

"estava com uma roupa suja,

que;

no dava para

ver

se era saia";

"tinha cabelo curto,

expresso masculina no ros

to e s deu para ver que era mulher por causa da saia


tambm ela carregava uma lata d'gua.
mem, pior,

ela tava encardida,

Ela parecia um ho-

suja. Ah I Ela parecia

um

bicho. O autor no consegue defini-la de to suja";

"parecia um bicho horrvel".

O interessante que,

salvo alguns comentrios,

o grupo

A limitou-se a reproduzir as informaes fornecidas no texto.Is


to no ocorreu com o grupo B. O grupo A produziu inferncias ao
expor as suas expectativas do que iria acontecer,

enquanto

165

grupo B gerou inferncias,

incluindo descrio das diferenas en

tre as duas mulheres.

"A mulher da casa era luxuosa,


poder. Representa essas mulheres
que querem na vida,

rica,

tinha

luxuosas que tem tudo o

sem se preocupar - com o que vo

co

mer, beber, vestir e isso as tornam muito egostas e orgulhosas.

Pois elas devem pensar que s o dinheiro traz

felicidade e acabam tendo grandes desiluses na vida.


A mulher favelada pobre, mal vestida,
mora numa casa simples e muito pobre.

Representa as

lheres pobres e que lutam para seu ideal,


ca da felicidade atravs da luta,

suja c
mu-

que vo em bus

e acabam por conseguir,

pois no so orgulhosas, nem egostas. Ela sabe que precisou, precisa e precisar da ajuda de algum at o lti
mo instante de sua vida".

"As diferenas entre uma mulher rica e uma mulher da favela que:

uma mulher rica,

desde que nasceu,

tratada com todo luxo e tem uma bela educao,

muitas

roupas e muito dinheiro. Tem sempre aparncia de quem se


alimenta muito bm,

muito chique e gosta de ter vrias

empregadas para dar ordens,


lher da favela,

tem muito orgulho;

desde pequena,

lhar,

porque,

quando

ela

alm de traba-

tem que fazer os servios da casa. As mulheres

favela so sempre magras, mal vestidas,

s vezes,

betas, muito trabalhadoras e muito humildes.


favela

mu-

j comea a trabalhar pa-

ra ajudar em casa, mesmo recebendo pouco e,


casa, a responsabilidade dobra,

uma

(no texto)

da

analfa

A mulher da

parece que estava com medo de ser des-

coberta pelos donos da casa".

166

"A mulher da favela veste roupas simples,


em casa simples,

casa pobre,

mora

no tem condies financei-

ras para morar numa casa melhor. As vezes,

no tem

uma

alimentao suficiente. No pode ficar viajando para

os

lugares que gostaria de conhecer, porque no tem dinheiro .


A mulher gr-fina,

rica,

vai para os lugares

que deseja, veste as melhores roupas das lojas,


da com fartura,

tem com^

tem o que quiser no mundo".

Esto sempre presentes as necessidades primrias:


to,

alimen

roupas e trabalho tanto no discurso do grupo A quanto no do

grupo B, mas sob ngulos diferentes.


dades da classe dominada;

O grupo A sabe das necossi

o grupo B o necessitado,

Percebe-se o esteretipo orgulho X humildade:

o carente.
o rico

orgulhoso e o pobre humilde. A classe dominante compra a fora de trabalho,

enquanto a dominada a vende.

A partir da pausa que segue 6^ parte:

Era um ser

encardido,

cujos molambos

de saia nao bastavam para defini-la


lher.
da,

Segurava uma

espreita,

um instante

lata na mo,

oin

forma

como

estava para^

silenciosa como um bicho.

as duas mulheres

se

mu-

olharam,

Por
sopji

radas pela piscina.

O grupo da classe A apresenta as seguintes expectativas


para o que vai acontecer;

tais expectativas originam-se do

seu

"A mulher do morro observava pelo porto.

Ou

conhecimento de mundo:

queria pedir alguma coisa ou s queria olhar a paisagem,

167

olhar a casa direito assim.


quer,

Ela parecia um bicho

qual-

um bicho que no parecia uma pessoa.


As mulheres se olharam; pode ser que a

se olhando, assim,

tipo assim,

acorda,

mulher

volta realidade

e qu que esta mulher t fazendo aqui? Enxota ela

daqui

ou manda ela entrar".

"Ela pode entrar para pedir alguma coisa,


tomar um banho,

coitada,

se ela est encardida,

para

sei

l,

ou pedir comida.
Suponho que a mulher encardida vai entrar e
outra vai mand-la embora.

O vigia tira ela de l a for-

a ou se no primeiro a dona da casa pergunta o que

que

o que ela quer.

fa-

Se for alguma coisa que ela possa

zer eu s5 acho que a dona da casa no vai deix-la


trar na piscina se a da favela pedir porque,
quem tem casona i assim orgulhoso,

en-

geralmente,

no tem que se abai-

xar a tanto.
Das coisas que ela pode fazer a menos provvel
convidar a mulher da favela a entrar na piscina
um banho de piscina) .

E o normal,

do dia. Principalmente,

(tomar

o que a gente v to-

essas pessoas que no nascem ri-

cas que ficam ricas elas so mais orgulhosas do que


que j nascem ricas. Eu jS tjve experincia disto,
que vrias amigas minhas;

umas

por-

ficaram ricas e outras j

nasceram em bero de ouro. A que nasce em bero de


assim: voc convive com ela diretamente sem briga
nada. Agora a pessoa,

as

ouro
sem

que fica rica, ela esnoba voc por

voc no ser. Agora, a pessoa que j nasce rica ela

to humilde que voc nem percebe a riqueza que ela tem".

168

"As mulheres se olharam frente a frente separa


das pela piscina.
EJa vai pedir gua ou emprego.
A dona da casa vai mandar algum empregado
saber que que , vai mandar fechar a porta l.
estou em dvida;

no sei se ela vai maltrat-la,

tirar ela dali ou se ela vai ajud-la.


trando como bicho,
sa,

Isto

l
eu

mandar

Como ela t

en-

acho que ela no vai pedir alguma coj^

acho que ela quer olhar a casa".

Para eles,

ou a dona da casa vai receber a favelada

vai expuls-la de l. No segundo caso,


zo em faz-lo,

a dona da casa ter

ou
ra-

porque est se sentindo ameaada com a presena

da outra. A dona da casa mais poderosa e tem empregados a seu


servio para retirar fora a outra mulher de l. Aqui,
be-se novamente,

perce-

a posio da classe dominante que compra a for

a de trabalho. Note-se a recorrncia do verbo pedir. A classe


B pede,

a classe A fornece,

se lhe convier.

O grupo da classe B expe sob outro ngulo,

a sua tica

particular ao prever o que poder acontecer. O grupo tambm tom


dvidas sobre o que poder ocorrer,

apresentando vrias possib^

lidades, porm, mantendo a discriminao inferida pelo grupo A.

"Eu acho que se houvesse uma disputa entre


duas mulheres a mulher favelada ganharia,

as

pois a gente

s5 conseguir algo que almejamos se lutarmos com fora e


coragem e,

principalmente,

com o pensamento positjvo,con

seguiremos a felicidade e tudo o que a vida pode nos ofe


recer de bom.

E o egosmo e o orgulho impediro a passa-

gem da felicidade pelas nossas vidas.

169

Quando a mulher rica viu que a mulher favelada


que se aproximava dela e ficou assustada e a favelada,en
tre lgrimas e soluos,

se humilhando diante dela pediu

que ela desse algo de comer para seu filho que ele
estava quase a morrer de fome.

E a outra com muito orgu-

lho mandou que ela esperasse l fora que ela mandaria

empregado dar algo de comer".

"A mulher s6 queria pegar um pouco d'gua,


queria encurtar o caminho,
da casa,
to,

pois estava cansada.

ela
dona

quando a viu com aquela roupa suja daquele jei-

teve nojo dela. Mas o seu marido deixou a mulher pe-

gar gua, pois ficou com d e nojo ao mesmo tempo. A mulher pegou a lata d'gua e foi embora,

sem perder tempo,

tinha muita coisa para fazer".

"Agora a gr-fina chama um de seus empregados,


manda expulsar aquela mulher dali e ainda manda embora o
empregado por deixar o porto aberto.

Isto causa muita re

volta no empregado e na mulher que estava no porto.


Depois que elas se entreolharam,

a mulher

do

porto disse:
- Quero apenas um emprego,

pode arranjar para mim?

E a dona da casa se vestiu e chegou mais perto e disse:


- Isso no hora de falar sobre trabalho,

mas vem

aqui

amanh s 10 horas,
Porque quela hora ela tava curtindo o sol,
fim de ficar na dela.

ela tava

Ela no tava com vontade de falar

em emprego. Ela no tava a fim de atender a favelada po


que ela tava pegando o sol dela,
num tava se preocupando,

pegando um bronzeado.Ela

no queria falar em emprego quo

170

la hora. E a mulher da favela ia perturbar o sossego

da

dona da casa.
E,

assim,

Aqui verifica-se

conversaram no dia seguinte".

novamente o emprego da primeira pessoa

no discurso da classe B;

"...

a gente s5 conseguir... almejarmos...

lu-

tarmos ..."

o esteretipo orgulho X humildade;

"E o egosmo e o orgulho impediro a passagem


da felicidade pelas nossas vidas";

e,

de novo, o confronto vender X comprar a fora de trabalho;


- A dona da casa poderia contratar a outra mulher,

ela

representa a classe A que compra a fora de trabalho:

"Isso no hora de falar sobre trabalho,

mas

vem aqui amanh".

- A mulher da favela iria pedir emprego,

vender a fora

de trabalho:
"Quero apenas um emprego,

pode arranjar

para

mim?"

Nenhum dos dois grupos inferiu medo

que o que narra

do em seguida no texto. A mulher rica tem impacincia,


nojo e d, mas nunca medo.

orgulho,

Estaria ela em posio de superiori-

dade em relao outra?


Aps a stima pausa, que se segue ao trecho;

171

De sbito,

pareceu a dona da

nha criatura

se esgueirava,

sem tirar os

olhos

apoiando-se no

dela.

cotovelo,

casa que

a estra-

porto

n dentro,

Ergueu-se

um pouco,

com terror

que

Para qu a mulher da favela entrou na residncia? O

que

ela se aproximava

e viu

lentamente:

os alunos responderam s questes:

de fato ela queria,

entrando pelo porto?

O grupo A afirmou que a "estranha criatura" era uma amea


a.

Tratava-se de uma ladra cujo objetivo era roubar:

"As vezes a mulher estava cheia de jias,


do sol; porque

gente rica

assim:

elas no tiram no

as jias. Ela podia estar toda cheia de brinco,


pulseiras,

anis,

toman

colarcs,

l deitada naquele banho de sol. A ou-

tra mulher devia estar olhando para as jias dela.


A dona da casa deve ter pensado que a outra ia
assalt-la, pegar as coisas dela. Ficou com receio do che
gar perto dela".

"Ela entrava,

lentamente, olhando fixamente

olho da outra. Se ela entra com o olhinho para baixo,


pode levar um chute e mandarem ela embora.

(...)

o
ela

dona

da casa pensou que a mulher poderia fazer uma ameaa".

O grupo B afirmou que a "estranha criatura"


que estava no porto",

era

"a mulher

"a mulher com a lata d'gua na cabea",

no respondendo s questes,

mas preocupando-se com o motivo pc

Io qual a dona da residncia "viu com terror que eia se aproximava". Esse grupo, diante das perguntas:

172

Por que a mulher dona da casa sentiu terror com a aproxl


mao da mulher da favela? O que a dona da casa pensou?

projetou-se,

identificando-se como um elemento da favela que con

vive com uma grande quantidade de tipos de pessoas, diversos.oj


alunos apresentaram,

cada um, vrios motivos pelos quais a dona

da casa teria sentido terror:

"... porque a mulher da favela estava to

mal

vestida 0 suja que a mulher rica assustou porque no estava acostumada com esse tipo de pe.s.^n;,

ento,

sustou, pensou que ela ia fazer algum mal,

como por exem

pio:

roubar,

matar,

e outras coisar a mais.

trou tao tmida que a outra,

quando viu,

ela as

E a mulher cn

assustou...

fi-

cou com medo porque nunca tinha visto ningum to sujo.A


dona da casa agiu errado ao sentir medo.

Se tivesse acon

tecido comigo eu iria assustar, mas nem tanto porque


sei o que uma pessoa mal vestida.

Eu assustaria

sentido, mas a reao dela foi muito forte.


estivesse bem vestida,

cu
num

Se a mulher

a dona da casa no iria assustar

tanto assim".

"... porque achou que ela ia agredi-la, machuca-la,

roubar alguma coisa.

Por revolta da mulher:

que a outra era rica e ela era pobre.

por-

Por causa da situa

ao. A dona da casa deveria saber quem era a moa da favela,

antes de ter medo porque na favela d de tudn".

"... porque no estava acostumada a se relacio


esse tipo de pessoa
com penetra

(...)".

(...),

no estava acostumada

173

"Ela agiu assim por causa da educao dela que,


pode ser que, os pais dela falavam sempre para ela

no

dar confiana a qualquer um".

"Ela pensou;

'nunca vi esta mulher to mal ves-

tida antes. O que ser que ela qu de mim?'

Ou

'que mal

ela quer me fazer?"

"A dona da casa sentiu aterrorizada,

mulher pobre,

favelada,

suja, mal vestida

vestida acostumada com a gr-finagem)


velada podia atacar.

pois,

(e ela to bem

e pensou que a fa-

Quem sabe ela vai pedir um emprego

ou sobra de comida. A dona da casa agiu errado,

ao

tir medo. A reao foi muito exagerada porque apesar


pessoa estar mal vestida,

ou seja o que for,

senda

a mulher no

poderia ter sido to agressiva porque a roupa no manda


na pessoa,

o que manda a pessoa".

O grupo A inferiu que a dona da casa teria sentido

ter-

ror porque:

"Sabe que ela ia fazer alguma ameaa.

Se

ela

olhou e a mulher da favela no deixou de encar-la,

ela

pensou que poderia acontecer alguma coisa de ruim

com

ela,

(...)

poderia fazer uma ameaa...

ela t fazendo

uma ameaa, pode at tentar matar a mulher

(ela pode es-

tar com uma faca). A forma como ela entrou parece

que

ela vai dar um bote".

"A mulher sentiu terror porque a outra estava


to terrorosa, que estava olhando assim...

to fixo para

ela, que estava parecendo que ela tava querendo alguma

174

coisa: matar ela. Ai,

ento,

ela ficou com medo. Agora,a

mulher entrou na casa para roubar...

pela reao da

ou-

tra ..."

"A dona da casa sentiu terror porque ela estava calma na piscina a,
nha entrando assim.
trada,

de repente, v uma mulher estra-

Igual na sua casa,

se chega algum l,

voc est concen-

voc leva susto. A dona

casa estava assustada porque ela se sentia ameaada.

da
Ela

pensou que ela ia ser assaltada".

"(...)
de repente,
teiramente .

Acho que ela tem terror porque ela viu,

uma mulher mal vestida entrando assim sorra(...)

A dona da casa deve ter pensado que

outra ia assalt-la,

pegar as coisas dela.

Ficou com re-

ceio de chegar perto dela".

O grupo A no v exagero na reao da dona da casa,


quanto que o B infere que a reao da protagonista foi
forte",

en-

"muito

"muito exagerada" e que a antagonista teria inmeros mo

tivos para entrar na residncia porque

"na favela d de tudo".

O grupo A infere que a mulher da favela seria uma pessoa pobre


que queria roubar de uma rica.
No grupo B,
da rica,

mais freqente ver a ameaa como previso

nunca como inteno da pobre;

no grupo A que a amea-

a tratada como uma inteno da pobre:

"ela t fazendo

uma

ameaa", por exemplo.


No grupo B,

a recorrncia de

ce como causa do medo;

"mal vestida e suja" apare-

esteretipo dos ricos a partir do aspec-

to fsico.
Ao lerem o trecho abaixo transcrito:

175

(...)

cina,

agachava-se junto a borda dc

sempre

transpusera o gramado,

a olha-la em desafio,

agua com a

lata.

Depois,

atingia a pisazulejos,

agora

colhia

sem uma palavra,

ciou uma

cautelosa retirada,

librando

meio de

ini-

lado,equ^

lata na cabea e em pouco sumin-se

pelo porto;

os alunos, ern geral,

demonstraram alivio;

afinal,

nada de grave

ocorrera. Eles inferiram que a mulher da favela decidira encher


a lata na piscina,

em vez de buscar gua no local de costumo,

porque;

a piscina estava l cheia de gua.


ter achado assim:

t sobrando... Aquela mulher t ali

zendo o qu? Fazendo hora.


gua para fazer comida,
alguma coisa...
vai fazer falta"

Ela deve

Ento,

eu t precisando

fa
dc

dar banho em meus filhos ou lavar

no tem importncia. Um pouquinho s no


(aluna do grupo A);

"- ficou com medo de pedir a e mulher falar:


nol'

Entrou e pegou. Buscou a gua da piscina porque

era limpa. A outra gua


lada,

suja

(de onde ela buscava)

era amare-

(...)"(aluno do grupo A);

viu aquela gua limpa e pensou: Ahl


melhor do que a da lagoa"

deve ser

(aluna do grupo A);

ou porque:

queria encurtar o caminho"

(aluno do grupo

B) ;

ela poderia estar com pressa e demorava mui


to ir buscar na bica"

(aluna do grupo B);

176

onde ela buscava gua a fila era enorme"


(aluna do grupo B).

Os alunos da classe A consideram a gua da piscina

mais

limpa do que a outra gua de onde a mulher da favela buscava,on


quanto os da classe B pensam que uma to limpa quanto a outra:

"O pessoal l

(na favela)

no tem cultura

ne-

nhuma. Apesar de saber que a gua amarelada no faz bem,


uma gua suja,

o que eles podem fazer? Ento,

eles pre

ferem pegar assim mesmo. Ficar com sede que no tem jo_i
to"

(aluna do grupo A);

"A mulher da favela pegou gua na piscina porque ela queria encurtar o caminho e a bica fica longo,no
queria perder tempo porque tinha muita coisa para fazer
na casa dela"

(aluna do grupo B).

Em todas as falas do grupo B,


questo do trabalho:
tar o caminho",

a inferncia se liga

ter "muita coisa a fazer",

estar

"com pressa",

enfrentar

precisar "encur

"fila" relacionam

-se necessidade de o pobre trabalhar e de ser obrigado a

se

sujeitar a vrias adversidades por preciso.


Na classe A,

a inferncia se liga questo da posse:

rica possua muita gua limpa,


tava l,

cheia d'gua"...

a pobre no possua:

"a piscina

"a gua da piscina era limpa", no era

"amarelada".
A expectativa para o que vai acontecer em seguida,

que os donos da casa vo fazer varia de um para o outro grupo.O


grupo A inferiu que os donos da casa:

"- vo colocar vigilantes porque hoje ela pega


gua,

amanh eles pegam outras coisas";

177

vo ficar espantados e mandar os empregados


atrs dela. Vo tomar uma providncia.
cachorro.

Se deixarem,

Podem colocar

todo mundo vai buscar gua na pis

cina. Agua mais limpa,

n?";

podem instalar porto eletrnico,


segurana,

um

colocar

porteiro";

vo ficar olhando um para o outro sem enten


der porque ela fez aquilo";

"Se fosse eu,

ia comear a rir, mas a dona

casa no vai fazer isso. Vai,


conversar com a mulher

talvez,

da

tomar uma atitude,

(...)".

O grupo A limita-se a sugerir que seja providenciado algo ou algum que d segurana aos donos da casa:
trnico,

co de guarda, vigia,

sa" deve ser expulsa dali,

porteiro.

um porto ele-

E entende que a

"intru

para que o fato no mais ocorra,

por

que a permisso para que a mulher retire a gua da piscina desta vez,

ainda que nica vez,

abre precedente para que isso ocor

ra novamente ou para que outras coisas,

que no seja a gua,

se

jam levadas.
O grupo B preocupa-se com a defesa da propriedade e ri^
goroso na punio que prope ser dada mulher que pegou gua.
Veja-se,

abaixo,

o que os donos da casa vo fazer,

segundo

as

inferncias desse grupo:

"A dona da casa vai colocar os empregados para


correrem atrs dela e lavar por onde ela passara ou

dar

um belo banho de mangueira na favelada".

"Os donos da piscina repreenderam aquela atitu

178

de,

alegando que ela estava invadindo uma propriedade par

ticular e que poderiam mandar prend-la,

chamariam a po-

lcia".

"Eu acho que os donos da casa vo ficar com no


jo da gua porque aquela mulher enfiou uma lata dentro da
piscina 0 vo jogar a gua fora. Vo mandar uma pessoa de
vigia perto da casa deles e,

quando a mulher passar,

pa-

ra bater nela".

"Os donos da casa mandaram desinfetar a aguada


piscina e depois,

para que este fato no acontecesse

do

novo, mandaram colocar dois cachorros na beira do porto".

"O casal,

que tomava sol,

imediatamente,

cha-

mou uns dos empregados para limpar a piscina e contratou


um vigia".

O grupo B demonstra estar impressionado com a sujeira da


mulher,

sugerindo que a ela deva ser dado um banho ou que a pis

cina deva ser desinfetada. O rigor das sugestes parece indicar


como o grupo percebe a atitude do rico contra o pobre.
nos se colocaram na posio dos donos da casa,

Os

alu-

considerando aquc

Ia mulher asquerosa,

sentindo mal-estar com a sua presena o

sua ao e propondo,

como o grupo A,

que seja providenciada nvaior

segurana com a contratao de vigia,

chamando a policia ou co-

locando ces. Os elementos do grupo B,


favela,

enquanto membros de

uma

tim a seguinte viso;

"- uma favela um lugar pobre onde eu moro,


mas eu gosto muito de l

(...)";

179

"(...)

no troco o morro por nenhum outro

lu-

gar" .

O grupo se identifica como favelado,

chegando a afirmar

que:

"As vizinhanas so muito unidas e nos ajudam


em qualquer dificuldade".

Parece haver uma contradio entre o que os elementos da


classe B pensara enquanto favelados e o que propem,

quando

projetam como elementos da classe A. Todos afirmam que


soas que moram na favela so todas unidas

se

"as pes-

Unio a pa-

lavra comum a todos os elementos do grupo B, mas quando foi pre


ciso demonstrar essa virtude,
grupo A,

o grupo passou a inferir como

chegando a ser mais severo do que este.

O que o

teria

levado a tais inferncias?


H indcios de que os elementos de classe baixa apresentam dois tipos de leitura;
- aquela determinada por sua realidade scio-cultural,

- aquela imposta pela escola, que segue os padres da classe do


minante.
Assim,
ra;

os alunos oscilam entre um e outro tipo de leitu-

extraem inferncias originadas de sua bagagem social e cul-

tural e inferncias que percebera que a escola espera deles.

Os

alunos do grupo B tendem,

de

mundo:

assim,

a apresentar duas vises

a sua prpria e a obrigatria

sar de no ter neles razes).


grupo avalia,

(a que deve ser a sua,

Isto fica bastante claro quando

julga e critica os eventos textuais.

apc
o

180

INFERENCIAO QUE ENVOLVE

PERCEPO AFETIVA E AVALIAAO COMO

CONSEQNCIA DE JULGAMENTOS

SOCIAIS

Ao apreciar ou depreciar,

criticar e julgar,

o leitor

levado a se posicionar emocional e afetivamente diante do texto,


e avaliar os fatos que lhe forem apresentados.

A Afetividade

A percepo afetiva foi observada,

aps a terceira pausa

protocolada, que se segue ao trecho:

Pena que
se

com seus barracos

grotescos

alastrando pela encosta do morro,

comprome-

tesse

a favela,

tanto a paisagem.

Foi proposta aos alunos a seguinte questo;

Voc concorda que uma favela comprometa a paisagem?

Por

qu?

O grupo A concorda,
no concorda,

ainda que apenas em parte.

O grupo D

e alguns de seus elementos tentaram pressupor

propsito subjacente do autor e seus possveis preconceitos.


Observem-se as respostas do grupo A;

"Concordo. A favela atrapalha muito a paisagem" .

"Compromete sim a paisagem porque os barracos


so mal feitos,

s vezes,

nem pintados,

assim cheios daqueles papagaios,


das l. s vezes,

as vezes ficam

aquelas pipas dependura

nem tantas... Mas h aquele tanto

roupa no meio da rua".

de

181

"Em certo ponto,


promete

no tem nada a ver;

no

com-

porque a maneira como elas so construdas

sim mal equilibradas,

assim...

de obra de arte. Assim...


uma obra de arte;

as-

eu acho que at um tipo

uma obra de arte grotesca,

porque no tem apoio nenhum e

mas
elos

conseguem construir uma casa que fica em p. Com qualquer


material, eles vo e constrem uma casa. E criativo,n?"

"Eu concordo. A favela nunca de bom nvel.As


pessoas no podem ter,

coitadas...

nunca tm condio.

Vendo uma manso daquelas elas sentem inveja".

"Concordo em parte.
Morro do Papagaio.
uma coisa bonita,

Eu moro perto da favela do

Quando olho de noite, a favela parece


grande. Quando passo em frente,no acho

legal. No gosto. Gostaria que fosse uma coisa melhor pa


ra o povo que vive l".

O grupo B responde:

"Pois eu no concordo com o autor,

porque mui-

tos homens nobres pensam que o favelado deve ser tratado


como ser irracional,

como uns penetras e por isto

passam coleta de lixo dentro da favela.

no

E se no tom quem

colher o lixo devemos procurar um lugar para jogar.


quem tiver incomodado deve providenciar uma pessoa

para

nos ajudar a acabar com as poluies. E que este autor


fique sabendo que pelo fato de sermos favelados temos os
mesmos direitos de agir e pensar como ele e qualquer outro. A maneira que ele falou no texto parece assim

que

ele quis dizer que ns tipo assim somos seres irracionais.

182

Ele no nos colocou como gente,

seres normais,

entendo?

Porque ns somos normais. No porque n5s moramos ali


que ns no temos condies.
ns somos pessoas como ele,
alguma coisa,

Basta a gente querer.Porque


entendeu? Quando a gente quer

se a gente lutar a gente consegue.

por exemplo existem casas l,

Igual,

como ele estS falando ci-

tando no texto, essas casas assim...

Eu acho o seguinte,

que as pessoas vivem nessas casas porque no tom condies mesmo,

condies financeiras,

gente fica poluindo,

e acho tambm que

que a gente incomoda outras casas

que ele diz. Eu acho que se ele est realmente citando


isso ele deveria reconhecer que tem lugar da gonto jogar
lixo. Mas no passa a coleta de lixo.
outro lugar,

mas

em

l na favela no tem rua. O lixo fica l.

Ningum busca o lixo,


...

Passa sim,

por isso que falam que ns somos

ns polumos".

"O autor acha que a favela atrapalha a paisagem porque ele deve estar acostumado a morar em grandes
manses.

Eu no concordo com o autor,

porque se as

soas moram na favela e tem barracos grotescos

pesporque

a sua situao financeira no permite que elas tm coisas melhores. As pessoas no moram na favela porque oIqs
querem e sim porque a situao financeira delas no permite que elas tenham coisa melhor. Normalmente so
soas que vem do interior,

de outros lugares,

pes-

e no conse

guem comprar uma casa num bairro chique porque no consc


guem emprego.
A favela onde moro no se alastra mais,

ela t

diminuindo porque eles esto indenizando bastante pessoa para fazer rua.

Onde era beco eles fazem rua ento

183

eles tiram muitas famlias, muita casa,

o pessoal vai pa

ra outro lugar".

"A favela atrapalhava a paisagem na opinio do


autor porque a favela fica no lugar aonde ficaria

uma

linda paisagem natural,

com

as plantas.

Eu no concordo

ele totalmente. Concordo na parte que no lugar da favela


poderia estar uma linda paisagem s de rvores,

flores,

grama. Na outra parte eu no concordo porque se as posso


as no ocupassem o lugar construindo casas,

elas iam fi-

car desabrigadas".

"A favela atrapalhava a paisagem porque

ele

achava que com aqueles barracos grotescos cada voz crescendo mais,

iam fazer a residncia perder sua beleza.Mas

eu no concordo,

pois se o dono quer manter sua residn-

cia sempre com boa aparncia,

que procure um bairro

co. Se a favela o incomoda, ele que se retire.


dados que se retirem.

ri-

Os incomo-

Sai fora. J que ele est sendo

incomodado ele deve se retirar ou seno pode manter


boa aparncia da residncia,
zinhana,ou seja,

fazendo ela ficar til vl_

aos favelados".

"O autor disse;

'Pena que a favela compromete

com a paisagem', mas eu discordo,


mesmo,
ria,

pois se atrapalhasse

j tinham providenciado alguma coisa para melho-

acho que ele escreveu isto porque

taca muito diante de casas bonitas,

a favela se des-

pois as casas do fa-

velas so mal acabadas".

Como se pode observar, os elementos do grupo B se identi


ficam como membros de uma favela. Observe-se,

novamente,

uso

184

da primeira pessoa.

Os alunos do grupo B inseriram-se no contex

to da narrativa, quando externaram as suas prprias opinies,dc


monstrando no estarem de acordo com o autor.
O grupo A preocupa-se com a questo esttica,

enquanto o

grupo B justifica a favela como luta pela sobrevivncia,


a

"paisagem comprometida" discriminao social,

sua posio no modo de produo

atribui

menciona

(no ter situao financeira,no

ter emprego).
Os alunos da classe B,

apesar de se considerarem unidos

e lutadores, vo se contradizer mais adiante,


viso da classe A,

aps a nona pausa,

La no
toda a

tos, mas
tes

fascinado,

No durou mais

de

assistiu

um ou dois

lhe pareceu sinistra como os

tensos

de

que se segue ao trecho;^

terrao o marido,
cena.

passando a ter

silencio e

de paz que

min^

instan-

antecedem

a um combate,

quando os elementos da classe B inferem o que vai acontecer

em

seguida:

"- o homem vai correndo atrs da mulher favela


da e avisa que,
car ela

(...)

se isso voltar a repetir,

ele vai colo-

para lavar a manso toda de cima em baixo

e at as piscinas,

sem direito a refeies e,

como paga-

mento, ele vai fazer ela cortar as gramas e reformar

os

jardins. Trabalho forado se ela voltar a fazer issol";

"- o marido desce do terrao correndo,


do o gim-tnico,

largan-

e faz com que a mulher coloque a gua dc

volta e depois solta os cachorros atrs dela para no vol


tar mais ali";

185

eu acho que eles apenas no vo querer


ela volte a pegar gua l na casa deles.

que

E para no dei-

xar, eles colocaram um vigia no porto".

O grupo A apresenta uma leitura unidimensional,

no osc^

do entre uma e outra postura. Ele se coloca como se fosse


o da casa,

s vezes at usando a 1- pessoa, quando a pcrgun-

no sugeria isso:

O que vai acontecer agora?

Respostas:

arrumava segurana,

eu colocaria...".

O grupo A infere que:

"Eu,

se estivesse nessa situao,

um tanto de segurana para a casa,


Saa.

ou ento,

ou arrumava
saa do l.

Eu no morava naquela casa no. Eu venderia a casa,

eu mudava,

ainda mais se a casa fosse alugada,

ou sala de

l" .

"Eu, para comeo de conversa,


eu j no moro, eu evito morar. Agora,
eu colocaria bastante segurana:

perto de favela
se eu morasse ali

cachorro bravo".

"Acho que ele vai fechar o porto agora,


mais cuidado, ou ento,
na

nunca mais tomar banho de pisci-

(se for uma mulher muito fresca,

lher rica,

de bom corao,

ou ento,

Se for uma mu-

Uma torneirinha ali perto

falar com o guarda falar com elo pa

ra fechar o porto sempre,


no tiver um vigia,

n?).

pode at instalar uma tornei-

rinha para eles tirarem gua.


da favela,

tomar

tomar sempre cuidado.

essa mulher louca".

Se

ela

186

Em ambos os grupos a inferncia a proteo


chorro) ; mas no grupo B aparece o castigo

te-se o diminutivo;

ca-

(trabalhar na manso,

devolver a gua), e no grupo A aparece a caridade:


talar uma torneirinha ali perto da favela"

(vigia,

"pode at ins

(e no da casa) .

No-

"torneirinha".

O JULGAMENTO BEM X MAL

Para a pergunta avaliativa;

Voc acha que a mulher da favela fez bem ou mal ao tirar


gua da piscina? Por que?

todos os elementos dos grupos A e B concordaram que a mulher da


favela fez mal em agir assim,

porque no havia pedido permisso

aos donos da casa.


Opinies do grupo A:

"Ela fez mal,

no podia ir entrando assim.

Ela

podia ter pedido e pegado gua da torneira".

"Ela fez mal de ter pego gua na piscina


que ela no falou nada,
eu pediria). Agora,
tem na cabea deles.

ela deveria pedir

coitada,
Ento,

por-

(se fosse

ou,

n? A gente no sabe o

que

entrou,

no fez nada,

foi em

bora".

"Fez mal porque entrar em uma casa assim

sem

pedir o mesmo que roubar apesar da gua estar sobrando,


n? Mas a pessoa gastou aquela gua para encher aquela
piscina. Ela roubou

o pouco de gua que fosse. Mas rou-

187

bou. Ela deveria ter sido um pouquinho humilde assim".

"Ela no sabia;
Ia gua limpinha assim,

ela estava fascinada vendo aqv*^

acostumada a ver a gua suja

da

lagoa. Fez bem para ela porque ela precisava da gua

fez mal de no ter pedido para entrar".

"Ela fez mal porque a gua no era dela".

Opinies do grupo B;

"Eu acho que ela agiu mal porque ela invadiu o


terreiro dos outros,

e se isso acontecesse na casa

dela

ela no teria gostado".

"Eu acho que em um ponto fez bem,


seguiu entrar dentro da casa,
car na piscina.

pois ela con

pois sempre sonhava em to-

E do outro lado ela agiu mal,

pois deve-

ria pedir permisso dona da casa".

"Eu acho que ela fez mal em tirar a gua da pis


cina porque apesar dela ser pobre,

ela devia ser educada

e pedir licena para entrar e pegar a gua".

"Eu acho que ela fez mal pois a gua da piscina


podia estar mais suja do que a gua da bica,

pois ela no

sabia se a dona da casa tem doena" .

"Acho que,
certo;

o que a mulher favelada fez,

no foi

talvez a mulher favelada estivesse com medo de pe

dir, e eles no deixarem".

Em ambos os grupos verifica-se a ideologia do respeito


propriedade,

independentemente da injusta distribuio de bens.

188

Note-se a recorrncia do verbo pedir,


Ao final do texto,

Nao

teve

em ambos os grupos.

aps o desfecho;

duvida:

na semana seguinte vendeu a

casa;

os grupos responderam s questes;

Voc acha que ele fez bem ou mal? Justifique sua respos
ta;

Qual seria a sua reao? Que providncias voc tomaria?

A maioria dos elementos do grupo A pensa que o dono


casa fez bem ao vend-la. E concordam com ele,

da

pois tomariam

mesma atitude:

"O dono da casa ficou com medo de amanh virem


outras pessoas e fazerem outras coisas.

Poderia descer a

favela inteira l e roubar as coisas da casa. Ele


bem

(...)

foz

muito ruim morar perto da favela".

"Fez bem. J que eles moravam na favela e hoje


foi s5 uma mulher,

como poderia ser uma criana,

mas ama

nh poderia ser um assaltante mesmo acostumado a pular


muro.Um s no,
Eu
favela,

poderiam vir vrios.

no morava perto de uma favela,

nem...

Na

a gente tem que andar a p l dentro".

"Ah I Lgico que vendeu a casal TairbTi, que

idia

colocar uma casa ali na favelaI


Ele fez bem porque poderia acontecer mais coisa,

se a mulher teve liberdade de entrar pegar a gua

sair sem falar nada...

Pode acontecer outra coisa.

189

Eu nunca construiria uma casa ali . . .

mau

gos-

to. Devia construir uma mais perto do Rio de Janeiro,onde t o pessoal de um nvel melhor".

"Se eu fosse dona da casa,


Depende de muita coisa,

no sei se venderia.

se eles gostavam da casa ou no.

No precisavam fazer tanto assim. Podiam colocar um

re-

foramento,

fe-

tomar mais cuidado com o porto, manter

chado. Dependendo,

se acontecesse na minha casa,

tomaria mais cuidado,

acho que

no sei se venderia".

"Fez muito bem. Eu nunca moraria to perto

do

uma favela".

Interessante observar a predominncia da recriminao por


ter o casal ido morar perto da favela.
em plano secundrio.

O "vender a casa"

ficou

Permanece presente sempre a necessidade de

separao entre as duas classes. A venda da casa simboliza essa


separao. O curioso o apoio irrestrito da classe A e a discordncia da ao de vender pela classe B.
Os elementos do grupo B divergem entre si quanto atitu
de do dono da casa. Trs dos cinco elementos inferem que elo fez
mal,

ao ter vendido a casa;

os outros dois

inferem que elo

bem ao vend-la. Apesar de essas opinies variarem,

fez

todos

os

elementos da classe B no venderiam a casa. Mais uma vez ocorreu a contradio:

o dono da casa fez bem, mas eu no faria

que ele fez. O aluno julga como certa a atitude e adota outra
para si,

enquanto membro de um grupo social especfico:

"Ela vendeu a casa porque no suportava mais a


invaso dos favelados em sua casa.
Ela fez bem em ter vendido a casa,

porque

no

190

d para viver em um lugar onde o nosso patrimnio no


respeitado,

invadido pelos outros.

Graas a Deus

ate

hoje ningum invadiu a minha casa.


No venderia,

porque acharia diversas maneiras

de impedir outras invases como esta som machucar

nin-

gum" .

"Ele vendeu a casa porque isso poderia acontecer de novo.

Os favelados poderiam entrar de novo do mes

mo jeito e assaltarem a casa,

matar os donos,

ou amolar

toda hora pegando gua.


Eu acho que ele fez bem porque no tinha
gia,

vi-

nem porteiro no porto. Qualquer um poderia entrar

e fazer o que bem quiser. Por outro lado, ele fez

mal

porque isto poderia ter acontecido em qualquer outro lugar onde ele morasse. Eu no venderia a casa. Eu apenas
colocava pessoas vigiando a casa. E colocaria uns ces po
liciais e alemes tomando conta da casa,
vesse ausente,
dada,
no,

ou dormindo,

quando eu esti-

ou at mesmo ali presente acor

os ces me protegeriam de qualquer ladro,

assass^

ou tarado. As pessoas so capazes de fazer qualquer

coisa por nojo de favelados".

Os demais consideraram a atitude incorreta e no teriam


feito o que o dono da residncia fez;

"Eu acho que fez muito mal,

porque no custava

nada colocar alguns vigias em sua casa.


lho demais.

Isso j

foi orgu

Pois ele s deveria tomar essa atitude se

mulher tivesse agredido a mulher ou roubado algo que per


tencesse a eles.

Isto sinal de que ele foi ura covarde

e no quis encarar a realidade.

191

No venderia,

eu apenas colocava um grande ca-

chorro na porta e uns vigias.

Pois assim que pode

ter

acontecido onde que ele morava,pode tambm acontecer

em

qualquer lugar onde ele morar,

ou

at mesmo no exterior

onde quer que ele v".

"No.

Ele no devia ter vendido a casa,

pois,

isto sinal que ele um covarde e no gosta de encarar


a realidade. Eu no vendia,

muito pelo contrrio,

rava um jeito de ajud-las,

isto no quer dizer que

podia pegar sempre gua da piscina,

procuela

pois podia prejudi-

c-la em alguma coisa. Arrumaria uma soluo para bonef_i


ci-la no s5 ela,

como todos os outros moradores da fa-

vela" .

"Acho que ele fez mal,

pois podia colocar mais

vigia, pois eles tem condies de fazer isso.


Eu,
ria ali,

no meu caso,

no venderia a casa continua-

apenas tomava providncia para a proteo da ca

sa" .

O "no vender" seria o valor atribudo a "ter casa".Quase todos isentam a favela da responsabilidade da venda:
ria acontecer em outros lugares".

"pode-

Persiste a ideologia do res-

peito propriedade. A classe B preocupa-se com a defesa da pro


priedade.
As inferincias, que envolvera percepo afetiva e avaliao como conseqncias de julgamentos sociais,

referem-se

prontido do leitor para abordar o texto de modo ativo,


deixar dominar pelo
envolvem emoo,

5
sem se

mesmo. As inferncias de percepo afetiva

retrospectivas e perspectivas, e as inferncias

192

avaliativas envolvem o pensamento critico. Tanto a afetividade


quanto a avaliao, baseiam-se em julgamentos de valor,
rincias sociais,

em expe

crenas individuais e na cultura a que o lei-

tor introjetou.
Tanto os alunos da classe A quanto os da classe B possuem uma bagagem scio-cultural prpria.
Os alunos da classe A constituem a classe dominante
se apropria da fora de trabalho.
bem equipada,

dades.

Freqentam escola particular

possuem boas condies para estudar,

profissionais liberais,

que

so filhos dc

so favorecidos em todas as suas ativi-

Representam a classe privilegiada.


Os alunos da classe B constituem a classe dominada,

suem apenas a sua fora de trabalho.


carente de recursos materiais,
baixa renda,

pos-

Freqentam escola pblica

so filhos de profissionais

trabalham para ajudar a famlia,

de

so considerados

desfavorecidos. Representam a classe desprivilegiada.


Como se pde verificar,
casos,

atravs do estudo comparativo dos

o contexto scio-cultural do indivduo atua como um

tor condicionante da variedade de interpretaes.

fa-

Indivduos per

tencentes a classes sociais diferentes trazem consigo um repertrio de experincias prprio do contexto em que esto inseridos. A produo da leitura varivel entre esses indivduos por
que cada um gera suas inferncias de acordo con o seu "background" so
ciai e cultural.

CONCLUSO

194

CONCLUSO

Leitura um processo que envolve decodificao,


enso,

inferenciao, percepo afetiva e avaliao,

compre-

a partir do

discurso escrito. Ela produzida diferentemente para cada pessoa e ocorre medida que o leitor interage com o texto. A leitura i uma interao entre indivduos socialmente determinados;
est vinculada a estruturas scio-culturais definidas.
Assim afirmava Pighino,

o "gordo", moleiro que vivera

centenas de quilmetros do moleiro Menocchio


-se pginas 14-6

(j citado, revejam-

):

(...) Eu qud^-ia in^(LfLA. que todo homem cAa obAj_


gado a zian. 6ob &ua
l&to c, a judia,
a
tufLca qualquer out^ia ^c. (...). (GINZBURG ,1987,
p. 229)

Esses dois moleiros morreram sem se conhecer,

falavam

mesma lngua e respiravam a mesma cultura.

O
do doi iol di\)Q.fii>o, ma a& cmcihana
zntAc ua vlda so su^p^cendcnte. Vccc^tc,
tfiata-z de. algo mai que uma extfiao^di nn ia
coincidncia.
(p. 219)

Verificou-se,

no resultado da pesquisa, que leitores per

tencentes a uma determinada classe social e respirando a


cultura,

geram inferncias semelhantes.

ativo de mensagens,

tece o seu texto,

titui,

se representa,

se identifica,

O leitor consumidor

enquanto o l.

rido em uma classe social especfica e,

mesma

Est inse-

medida que l,se cons

se projeta.

O leitor

com que seja desencadeado o processo de significao,


sua leitura, e passa a inferir a seu modo.

faz

durante a

195

Um texto capaz de evocar uma multiplicidade de leituras, em diferentes leitores,

porque cada leitor

gera

infern-

cias segundo seu conhecimento de mundo. O aluno de classe B,que


mora na favela,

tem que aprender a

"se virar" sozinho mais cedo

do que o aluno de classe A, que vive num ambiente mais

"proteg^

do". Os indivduos pobres pesquisados aprenderam a cuidar

de

si mesmos e a resolver sozinhos os problemas que forem aparecen


do. Tambm,
de pequenos,

aprenderam a sobreviver fora de casa e comearam,dcs


a trabalhar para ganhar a vida.

Eles vivem situa-

es e enfrentam problemas que os indivduos de classe mdia-al^


ta no conhecem. A viso de mundo dos alunos de classe A 6 dife
rente da dos de classe B.
A inferncia uma operao que os leitores desenvolvem
,

enquanto esto lendo um texto,

ou aps terem completado a

sua

leitura. O texto serve como estmulo para a gerao de inferncias.

O leitor constri novas proposies a partir das j dadas

e busca extra-texto informaes relativas a conhecimentos pr-concebidos,

adquiridos pela experincia de vida. Ao preencher

os vazios textuais,

o leitor traz para o texto um universo

de

conhecimentos que foram assimilados no meio social em que se in


tegrou

(ou a que se entregou).


Os

"frames",

na memria,

"scripts",

"schemas" e

"plans",

armazenados

so configuraes de conhecimentos adquiridos

de

acordo com a experincia particular de cada indivduo. Estas es


truturas cognitivas levam os leitores a apresentar expectativas
diversificadas diante de um nico texto. O conjunto de registro:
internalizados forma a representao mental dos contedos infor
mativos de que o indivduo dispe e a que ir recorrer ao ler o
texto.
O leitor apresenta a sua compreenso de texto,

as

suas

196

inferncias fundamentadas no conhecimento que compartilha

com

os membros da classe social a que pertence e a sua capacidade de


perceber afetivamente,

criticar,

avaliar e julgar todas as cir-

cunstncias da narrativa. Ele participa da leitura sob o


de implicao;

ele se identifica,

modo

sofre efeitos psicolgicos

de controle social e cultural.


Na pesquisa relatada neste trabalho,

partiu-se do princ_

pio de que o indivduo normal capaz de inferir informaes no


vas contextualmente. A informao sempre se desenvolve
dois plos:

entre

o anterior e o novo. O fenmeno "bridging" permito

a transposio de uma informao nova a partir de uma informao dada. O estabelecimento de uma ponte que liga o dado ao novo sofre a interferncia do contexto scio-cultural do indivduo.
Foi verificado o processo interacional entre leitores de
duas classes sociais distintas e o texto.

O mecanismo de signi-

ficao,

tido como fruto da interao dinmica entro o leitor o

o texto,

depende tanto de um quanto de outro. Ambos so produ-

tos sociais e,

portanto,

sujeitos a influncias scio-culturais

vigentes em cada classe social.


Cada leitor possui saber cultural prprio e,
de uma comunidade ou unidade social,
desta comunidade:
Desta maneira,

como membro

est sujeito s influncia:

aos seus valores e sua estrutura de poder.

a leitura atribuda a um determinado texto,

um leitor X de uma comunidade Z,


tor Y da mesma comunidade Z,

por

tende a ser a mesma de outrole:

com pequenas

diferenas que se de

vem s caractersticas psicolgicas do indivduo.

Os leitores de

um mesmo grupo social apresentaram algumas divergncias em suas


abordagens,

irrelevantes,

rncias por eles geradas.

pois no alteram a essncia das

infe-

Cada grupo compartilhou de idias as-

197

sociadas ao seu conhecimento de inundo. As inferncias,


das por cada grupo,
elementos,

produzi-

fundamentaram-se na viso de mundo de

seus

condicionada pelo contexto social e o cultural.

foram os indivduos,

dez foram as leituras,

dois campos inferenciais, um de um,

porm,

Dez

foram apenas

outro de outro grupo repre-

sentativo das classes A e B. As poucas divergncias inferenciais de carter individual no invalidam o fato de cada grupo par
tilhar de inferncias similares condicionadas ao seu "background".
Vale ressaltar que no foi considerada a diferena individual en
tre os membros de cada grupo. Considerou-se,

neste trabalho,

diferena no processo inferencial de um grupo de classe A e


grupo de classe B,

ante o mesmo texto;

a
um

diferena determinada pe

Io contexto scio-cultural.
Percebe-se que os indivduos representativos da

classe

A geram inferncias dentro da ideologia da classe dominante,pro


duzindo uma leitura internamente coerente. A cada pausa,
nos do grupo A externaram as suas inferncias,

os alu

dentro da

linha

de raciocnio por eles adotada. Ao comparar-se uma das expectativas apresentadas,

ao final do texto,

rifica-se coerncia.

com alguma anterior,

ve-

O que havia sido dito encaixa-se com aqui-

lo que se acaba de inferir.


J os indivduos representativos da classe B demonstram
produo de leitura oscilante. Ora se identificam como classe do
minada,

ora apresentam as mesmas inferncias da classe dominan-

te. Produzem inferncias prximas de sua realidade scio-cultural e inferncias que so fruto de uma ideologia imposta

pela

escola, que segue os padres da classe privilegiada.


Retome-se o exemplo de Pighino para ilustrar o que
pretende concluir,

se

a partir dos dados obtidos neste trabalho.

O destino de Pighino foi diferente do de Menocchio.

Con-

198

denado a viver perpetuamente na aldeia de Savignano,

dali

giu, mas logo se apresentou ao Santo Ofcio de Ferrara,


torturadores,
quisidores,

pedindo perdo.

fu-

aos seus

Foi obrigado a explicar-se aos in

apresentando as idias que eles queriam ouvir,

no

as que eram as suas prprias.


Pighino extrara suas prprias inferncias,
textos que lera,

sob a influncia do contexto scio-cultural

que pertencia. Por exemplo:


mara "qae no
do
p.

padA.e6

e do

a partir dos

segundo uma testemunha,

Pighino afir

ln^e.Ano,nem pu^gat^io c cAam ^nvencA


^A.ade.i

paA.a lucAaAem com

(GINZBURG, 1987,

229) .
Ao se retratar,

foi forado a gerar novas inferncias que

satisfizessem aos inquisidores do Santo Ofcio:

(...) Eu que.A.-ia
p. 229)

. ).(GINZBURG,

1987,

Eu nunca ne.guc.. que Q.xitl&Q o panalo. Eu pe^


gunte^^ 0 Veu, onde podem ztau o In^^Q fino c o
pufLQatofiio"?, po^c me pa^ec-ia que debaixo da
da exi&tla gua e aZ no pode^-cam eta^ ,mai
que tanto um como out^o cteiam acma da
na qual \jtvemo.6 (...), (GINZBURG. 1987, p. 229)

Menocchio manteve suas idias,


que havia gerado,

sustentou as inferncias

caindo nas malhas da Inquisio. Ao contrrio

de Pighino, continuou afirmando:

Eu go6to que e pAegue paAa o& homen vt\jeA.cm


em paz, ma-i pKegan. o ^n^eAno, Paulo di&e -60, PedAo di&e aquilo, acho que e meKcadofiia,
-inveno do homen que abem mai do que
o
outAo (...). Eu no acn.edltava que o pafiaZo
exl&ti-&e pofique no abia onde ^-icava.

Em nossas escolas, quatro sculos mais tarde, o que acon


tece no muito diferente da histria dos dois moleiros.

Hoje

199

se toma como padro o modelo inferencial da classe dominante.Os


alunos da classe alta e mdia-alta interpretam um texto,

dele

extraindo as inferincias adequadas ao contexto scio-cultural en


que vivem. Espera-se que os alunos de classe mdia-baixa e baixa aprendam a maneira de pensar,

a interpretao desejada

pelo

modelo que a escola fixou como o correto. O que foge ao padro


incorreto,

condenado.

serem Pighino,

Restam a estes alunos duas opes:

adaptando-se s exigncias do sistema,

ou

direcio-

nando a sua interpretao de texto ao que desejado pela escola,

inferindo dentro do esperado de acordo com a classe dominan

te;

ou serem Menocchio insistindo em interpretar texto,

inferir

e avaliar de acordo com o seu prprio conhecimento de mundo,

ba

seando-se nas experincias e vivncias que fazem parte integran


te do seu contexto scio-cultural.

E qual seria o papel do pro-

fessor?
O aluno-leitor no deve ser levado a reproduzir na

sua

leitura a interpretao desejada pelo professor. O professor de


ve estimular a produo de leitura e esperar mltiplas infercncias que geraro vrias possveis interpretaes de texto.

Ao

invs de menosprezar a variedade de conhecimentos de mundo

que

os alunos trazem,

ele deve valoriz-la. Ao mesmo tempo,

o pro-

fessor habitua os alunos a perceber as diversas compreenses do


texto,

originadas por diferentes inferncias, para que eles pos

sam compartilhar do conhecimento de outros ambientes e outros


contextos scio-culturais .
A tendncia de considerar o leitor,
qualquer saber cultural prprio,

como sendo livre

de

pode levar o aluno a ter

vi-

ses distorcidas da prpria cultura e da cultura da classe

que

no a dele. Os leitores tratam determinados valores culturais


como sendo "esquisitos",

"incompreensveis" ou

"melhores","mais

200

coerentes" do que seus valores culturais prprios.

Esse

saber

cultural prprio constitudo por um conjunto de conceitos

valores com que o indivduo convive e de que participa desde

sua socializao primria.

Em contato com outros alunos vrios

saberes culturais interagem,

nenhum devendo prevalecer sobre

outro. O professor deveria propiciar a oportunidade de os alunos inferirem livremente,

sempre justificando o porqu dosta ou

daquela interpretao e avaliao.


Para aperfeioar a capacidade interpretativa do leitor,
este pode ser exposto a uma reflexo sobre a relatividade

dos

fatores scio-culturais atuantes. O objetivo do trabalho pcdag


gico seria,

nesta perspectiva,

o de desenvolver a intercompreen

so entre indivduos e grupos scio-culturais diferentes.

Seria

o de perceber as expresses sociais dos diversos grupos e o

de

levar compreenso da cultura do outro por meio de reflexo.


O papel previsto para o professor seria o de catalizador
que oportuniza ao aluno o contato com a diversidade scio-cultu
ral, por meio da extrao de inferncias,
professor atuaria como mediador,
nida,

atravs da leitura.

sem fixar uma interpretao defi-

permitindo o intercmbio de informaes e levando o

alu-

no a diferenciar inferncias autorizadas pelo texto de inferncias decorrentes de fatores externos ao texto.
devem ser condenadas como incorretas.

Estas ltimas no

Os aspectos scio-cultu-

rais em leitura esto sempre presentes e precisam ser levados


em conta para que a prtica pedaggica em lngua portuguesa pos
sa superar o empobrecimento qualitativo dos ltimos tempos,
para que os alunos possam ser Menocchios,
nao da escola.

sem sofrerem a conde-

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story comprehension. Journal of verbal learning and verbal


behavior,

SMITH,

22:

437-48,

1983.

Frank. Psycholinguistics and reading.

In; . Psycholinguistics

and reading. New York, Holt Rinehart Winston,

SMITH,

Frank. Decoding;

the great falacy.

1973.

p.

1-9.

In:. Psycholinguistics

and reading. New York, Holt Rinehart Winston,

1973. p. 70-83.

206

SOARES, Maqda. Linguagem e escola;


Paulo, Atica,

1986.

Uma perspectiva social.

95 p.

SOARES, Magda. As condies sociais da leitura;


contraponto.

In:

So

ZILBERMAN,

Regina & Silva,

perspectivas interdisciplinares.

So Paulo,

uma reflexo em

Ezequiel. Leitura
Atica,

1988.

p.

18-29.

WARREN, W.H.;

NICHOLAS,

D.W.

& TRABASSO,

inferences in understanding narratives.

Tom.
In:

Event chains and


FREEDLE,

(ed.). New directions in discourse processing.


Ablex,

1979. p.

ZILBERMAN,

Regina.

do professor.

5.

R.O.

Norwin, N.J.

23-51.

Leitura em crise na escola;


ed.

as alternativas

Porto Alegre, Mercado Aberto,

1982.

207

ANEXOS

t:
j.

ANEXO 1

TEXTOS CITADOS NA INTRODUAO

209

ANEXO la
GUIMARAENS, Alphonsus de. Antologia Potica para a Infncia e a
Juventude. In: BIANCHINI, O. & CUNHA, M.J. Antunes. Nos domlnlos da linguagem; comunicao e expresso, elementos de educaao artstica. 7a. serie. So Paulo, F.T.D., 1981. p. 209.

mm
Quando Ismlia enlouqueceu.
Ps-se na torre a sonhar. . .
Viu uma lua no cu.
Viu outra lua no mar.
No sonho em que se perdeu.
Banhou-se toda em luar. . .
Queria subir ao cu,
Queria descer ao mar. . .
E, no desvario seu,
Na torre ps-se a cantar.. .
Estava perto do cu.
Estava longe do mar.. .
E como um anjo pendeu
As asas para voar. . .
Queria a lua do cu,
Queria a lua do mar. . .
As asas que Deus lhe deu
Ruflaram de par em par. . .
Sua alma subiu ao cu,
Seu corpo desceu ao mar.. .
GUIMARAENS, Alphonsus de in Antologia Potica para a Inincli
de Henrique Lisboa, Tecnoprint, Rio de Janeiro, 1966, p. 66-(.8.

tntude

','

//SfcKr''

'X/:/

7i
209

210

ANEXO lb

machado, Anbal M. Cadernos de JoSo. In: BIANCHINI, O. & CUNHA,


M^J. Antunes. Nos Doininios da Linguagein; coinunicaao g expresso, elementos de educao artstica. 6a. srie, So Paulo,
F.T.D., 1981. p. 105-6.

Chu comanda o trfego

Num domingo, hora cinzenta em que terminam as festas e todos voltam meio decepcionados para casa, rugiam de impacincia os automveis ante o sinal vermelho. Alguns
lirolavam de longe, pedindo passagem. Mas o vermelho no cedia ao verde. E com a (ora
0( seu smbolo, paralisava o trfego.
Os terrveis moleques da Praa perceberam a confuso. Chu, o principal deles, reKlve intervir. Vai para o meio do asfalto, comea a acenar aos motoristas.
Que passassem! Livre estava o trnsito para a direita.
Podem vir!

No estou brincando! de verdade...

Hesitaram alguns a principio.

Depois romperam. Outros os seguiram.

Chu, imponente, estende os braos para a rua principal. Os motoristas enfim acredilam nele. E a imensa massa de veculos cadilaques, oldsmobiles, buques, ordes e cheTfols desfila ao comando nico do pequeno maltrapilho.
Em enrgico movimento, Chu ordena aos carros que parem. Gira o corpo, estica o
bteo, e manda que sigam pela esquerda os da rua principal. No qu obedecido.
Passageiros e motoristas atiram moedas. Mas o improvisado inspetor, cnscio do
luas responsabilidades, sabe que no pode abaixar-se para apanh-las sem risco para o trniito.
A noite descera depressa e os combustores no se acendiam.
Mais rubro na escurido, o sinal vermelho; tendo perdido a funo do proibir, s contavam os motoristas no brao infalvel de Chu.
Quando, gritando de longe, a me do garoto o ameaava com uma con, aparece,
unilormizado, um inspetor de verdade. Prende Chu e o leva chorando para o Distrito.
Ns apanhamos as moedas para voc, gritam-lhe os companheiros.
No eram as moedas que ele queria, ohl nfio era Isso! O que Chul queria era voltar
ao trfego, continuar submetendo aqueles carros enormes, poderosos, ao seu comando nico, ao aceno do seu bracinho...
MACHADO, Anbal M. Cadarnoa da Joio. Rio da Janeiro, Jos Olymplo, 1057, p. m.

^11

ANEXO Ic

LESSA, Orgenes. Confisses de ura Vira-Lata. In: SARGENTIM,


Herminio G. Montagem e Desraontagem de Textos. So Paulo,
IBEP, p. 74.

bicho

homem

Nunca vi bicho mais feroz ' do que o homem, animal que


vive armado. Algum j viu um cachorro de faca, de metralhadora ou de bomba? O co, quando luta, sempre em legtima '
defesa, ou na defesa de seus amigos humanos, na garra,
no dente. O homem, pouco confiado" nos seus braos e dentes
(a maior parte usa dentadura), inventou ^ os meios mais terrveisde destruio \ Nem gosto de falar. Tive um amiguinho
japons (cachorro, bem entendido) que contava de duas cidades
de seu pas completamente destrudas por uma tal de bomba
atmica. Trabalho de americano. .. Gente que dizem gostar
muito de cachorro... f^orreu gente e cachorro, naquelas exploses, de dar pena. Os homens se destroem ' de maneira espantosa e s vezes curiosa
Quando um mata um, preso. Fazem
discursos, falam muito, o assassino, conforme o caso, condenado. Quando mata uma poro, ganha medalha. Torna-se
heri. So as tais de guerras, que duram tempos sem fim. Sempre na base de instrumentos poderosos de destruio. Ns
raramente'" temos guerras, mas sempre na base leal'^ do
corpo a corpo, do dente a dente, muito mais nobre
Orioenes Lessa, Confitt&ei de um Vira-Lata

1. Feroz cruel, perverso,


desumano, brbaro.
2. Legtima veid;iiicira,
genuna, autentica.
3. Confiado - seguro,
confiante.
4. Inventou imaginou,
criou, descobriu, achou.
5. Terrveis - assustadores
temidos, liorrveis, medonhos
6. Destruio ruina, dc
moho. arrasainento.
7. Destroem - matam,
cxtinguem, extcimmain.
8. Espantosa terrvel,
liorrvel, medonha, horrenda, jiavoiosa.
9. Curiosa esquisita,
singular, diferente
10. Raramente raro,
raras vezes, poucas vezes
11. Leal sincero, honesto, franco.
12. Nobre - ilustre, distinto; imponente, respeitado.
73

212

ANEXO Id

MEIRELES, Ceclia. Ou Isto ou Aquilo.


Aguilar, 1967.

Rio de Janeiro,

O Oltimo andar

No ltimo andar mais bonito;


do ltimo andar se v o mar.
l que eu quero morar.

O ltimo andar muito longe:


custa-se muito a chegar.
Mas l que eu quero morar.

Todo o cu fica a noite inteira


sobre o ltimo andar.
E l que eu quero morar.

Quando faz lua, no terrao


fica todo o luar.
l que eu quero morar.

Os passarinhos l se escondem,
para ningum os maltratar:
no ltimo andar.

De l se avista o mundo inteiro:


tudo parece perto,

no ar.

l que eu quero morar.

no ltimo andar.
(Ceclia Meireles)

Ed. Jos

ANEXO 2

ROTEIRO DE SONDAGEM

214
Aps a aplicao dos testes,

foi solicitado aos alunos

o preenchimento do seguinte formulrio;

ROTEIRO DE SONDAGEM
Estabelecimento:
Nome;

Srie;

Sexo:

Idade:

Data

de Nascimento:

Profisso do Pai:
Profisso da Me:
Numero de Irmos:
Ehdereo:
Bairro:

Telefone:

Meio de locomoo para a Escola;


Tem carro?
O que faz durante o perodo em que no est na Escola?

Trabalha?

Em qu?
Ha quanto tempo?

Quem ajuda voc nos deveres de casa?


V/oce tem ou j teve professor

particular?

Lazer:
O que faz nos fins de semana?

nas ferias? Voc viaja?

Para onde vai quando viaja?

O que voc faz

l/oc

nos feriados?

j foi ao exterior do pas?

Para onde?

215

ANEXO 3

TEXTO "PISCINA" EM PAUSA

^ .. \J
PISCINA
Fernando Sabino

Pergunta objetiva;
- O que

uma

piscina?

Perguntas Inferenciais
- V/ocB j nadou em uma piscina? Onde?
- l/oc scio de algum clube? Voc tem piscina em casa?
- Onde voc

j viu uma piscina?

- Sobre o que o texto vai falar? Invente


esse ttulo.
Pergunta Avaliativa:
- Voc gosta de nadar?

uma possvel histria para

^ nr
Era uma esplendida residncia,
tas*

cercada de

na Logoa Rodrigo de Frei-

jardins e tendo ao lado uma bela piscina.

Perguntas objetivas:
- Onde situav/a-se a

residncia?

- Como era a residncia?


- E

o que havia do lado de fora da residncia?

Perguntas Inferenciais:
- Onde fic a Lagoa Rodrigo de Freitas?
- Como voc

imagina que seja a regio onde est a residncia?

- Como uma esplndida residncia? Como so as pessoas que nela


moram?
- Como a vizinhana?
- Invente uma continuao para a estria.

2lt'

Pena que a favela,


trando pela encosta do norrOt

com seus

barracos grotescos se alas-

comprometesse tanto a paisagem.

Perguntas Objetivas:
- O que havia perto da
- O que,

residncia?

na opinio do autor,

comprometia a paisagem?

Perguntas Inferenciais:
- Como sao "barracos grotescos"? Por que eles

"se alastravam"

pela

encosta do morro?
- Por que

"pena" existir uma favela por perto?

- Descreva a favela.

Como voce acha que devem ser as

pessoas

moram na favela?
Perguntas Avaliativas;
- Uoc

concorda que uma favela

compromete a

paisagem? Por qu?

que

ziy

Diariamente desfilavam diante do porto aquelas


res silenciosas e magras,

lata d'agua na cabea.

surgia sobre a grade a carinha de uma criana,


tos,

espiando o jardim.

Outras

mulhe

De vez em quando

olhos grandes e aten

vezes eram as prprias mulheres que

se detinham e ficavam olhando.


Perguntas Objetivas:
- O que acontecia todos os

dias?

- Quem sao "aquelas mulheres"? Como elas eram? O que

tinham sobre a

cabea?
- Quem dava uma espiada no Jardim? Quem se detinha e ficava olhabdo?
Perguntas

Inferenciais;

- Por que ae mulheres e as

crianas ficavam olhando em direo

casa?
- O que elas pensavam?
- Crie uma continuao para a estria.

Naquela manha de sbado ele tonav/a seu gim-tnico


terrao,

e a mulher um banho de sol,

estirada de

piscina,

quando perceberam que algum os

no

mai beira da

observav/a pelo porto en-

treaberto.
Pergunta Objetiva
- O que aconteceu naquela manh de sbado?
Perguntas Inferenciaisf
- Naquela manha de sbado quem tomava gim-tbnico no terrao? Quem
era ele?
- Como estava a mulher?
- Quem os observava entre o porto entreaberto? Quem voce acha que
era? O que queria? Para que estava aji?

Era um ser encardido,

cujos molambos em forma de

nao bastavam para defini-la como mulher.


e estava parada,

espreita,

Segurava uma lata na mao,

silenciosa como um bicho.

tante as duas mulheres se olharam,

saia

Por um ins-

separadas pela piscina.

Perguntas Objetivas:
- Quem os observava pelo porto?
- Como ela estava vestida?
- O que ela parecia?
Perguntas Inferenciais;
- As duas mulheres se olharam separadas

pela piscina.

Lvidencie as

diferenas entre a dona da casa e a mulher da favela quanto:


- a habitaao
- o vesturio
- postura fsica
- ocupaBo na manh de sbado
- O que vai acontecer agora?

De sbito pareceu dona da casa que a estranha


se esgueirava,
um pouco,

porto a dentro,

sem tirar os olhos dela.

apoiando-se no cotovelo,

criatura

Ergueu- se

e viu com terror que ela se apc

ximava lentamente;
Perguntas Objetivas:
- A quem o autor

chama de estranha criatura?

- O que a mulher favelada fez?


- Qual a reaao da dona da casa?
Perguntas

Inferenciais;

> Por que a mulher dona da casa sentiu terror com a aproximao da
mulher da favela?
- O que a dona da casa

pensou?

- Para que a mulher da favela entrou na


ela queria entrando pelo porto?

residncia? O que de

fato

j transpusera o gramado,
chava-se junto borda de azulejos,
fio,

e agora colhia gua pom a lata.

iniciou uma cautelosa retirada,

atingia a ipiscina,

sempre a olh-la,
Depois

aga-

em desa-

sem uma palavra,

meio de lado,equilibrando a 1^

ta na cabea - e em pouco sumia-se pelo porto.

Perguntas Objetivasi
- Para que a mulher da favela entrou na residncia?
- Como ela saiu da residncia?
Perguntas 1nferenciais;
- Por que a mulher da

favela decidiu encher a lata

na piscina,

em

vez de buscar gua no local de costume?


. De que forma a mulher
a olh-la em desafio".

invasora colheu a gua da piscina? "Sempre


Por que

- Desafiar significa propor

o olhar em desafio?

combate.

Qual era o combate? O que

pretendia defender? Qual o objeto de


- O que uai acontecer agora?

se

combate?

O que os donos da casa

oao

fazer?

Perguntes Avaliativas:
- Voc acha que a mulher da favela fez
piscina? Por qu?

bnm ou mal ao tirar gua da

La no terrao o marido,
na.

No durou

como os

fascinado,

mais de um ou dois minutos,

instantes

mas lhe pareceu sinistra

tensos de silncio e de paz que antecedem um com-

bate.
Perguntas Objetivas:
- Quem assistiu cena?
- Quanto tempo durou a cena?
- O que pareceu ao marido?
Perguntas Inferenciais:
- Quem eram os combatentes?
- Qual o objeto do combate?
- Que combate era esse?
- O que significa

assistiu a toda a ca-

fascinado

- 0 que vai acontecer agora?

neste contexto?

No teve dvida:

na semana seguinte v/endeu a casa.

Pergunta Objetiva:
> O que o dono da casa fez?
Perguntas Inferenciais:
- Por que

o dono vendeu a casa? Qual foi a causa de

o marido ter

vendido a casa?
- Se voce fosse o dono da casa e este fato tivesse acontecido com
voc,

voc venderia a casa? Por qu?

- Qual seria a sua reao?


- Que providncias voc tomaria?
Pergunta Avaliativa:
- \}ocB acha que ele fez bem ou mal? Justifique b sua resposta.