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Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Doctora Clara Helena Snchez Botero
Mi Abuela Emma.
Mi to Arturo.
Mi Anny.
Agradecimientos
A la Profesora Clara Helena Snchez por su constante asesora y direccin del presente
trabajo.
A la comisin ampliada de profesores del Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento JT por su
apoyo y comentarios pertinentes.
A la vida en familia.
Resumen y Abstract
IX
Resumen
El aprendizaje de la funcin lineal hace grandes aportes al desarrollo del pensamiento
variacional que a su vez resulta fundamental en procesos de generalizacin y desarrollo
del pensamiento abstracto. El presente trabajo versa sobre los aspectos que inciden en
la consolidacin del concepto de funcin: histrico, disciplinar, pedaggico y didctico.
Como propsito se tiene el hacer una propuesta didctica que permita que los
estudiantes manejen a cabalidad el concepto de funcin lineal y puedan aplicarla en
situaciones de la vida real. Como resultado del anlisis histrico, disciplinar y pedaggico
se construy una secuencia didctica completamente original en la que se plantean tres
tipos de actividades con las que se potencia la experimentacin como vehculo de
aprendizaje y la elaboracin de modelos matemticos, que en conjunto dan como
resultado el aprendizaje de los elementos relacionados con la funcin lineal.
Palabras clave: Funcin lineal, Funcin lineal y afn, Historia del concepto de funcin,
Modelizacin matemtica, Enseanza de la funcin lineal.
Abstract
The learning of linear function has made great contributions to variational thinking
development that is in turn essential in generalization processes and abstract thinking
development. This paper talks about the aspects that affect the function concept
understanding: historical, disciplinary, pedagogical and didactic. The purpose is to make
a didactic proposal to allow students to handle the linear function concept and applying it
in everyday life. As a result of the historical, disciplinary and pedagogical analysis, a
completely original didactic sequence was constructed. In this sequence can be find three
types of activities that promote experimentation as a learning vehicle and the elaboration
of mathematical models. Finally, the result is the learning of the elements related to linear
function.
Keywords: Linear function, linear and affine function, Function concept history,
Mathematical modeling, Linear function teaching.
Contenido
Contenido
Pg.
Resumen......................................................................................................................... IX
Lista de figuras ............................................................................................................. XII
Lista de tablas .............................................................................................................. XIII
Introduccin .................................................................................................................... 1
1.
2.
Aspectos Disciplinares...........................................................................................29
2.1
Concepto de funcin ......................................................................................29
2.1.1
Notaciones y representaciones de funcin...........................................34
2.1.2
Diagramas sagitales ............................................................................35
2.1.3
Conjunto de pares ordenados ..............................................................36
Contenido
XI
2.1.4
Tablas ................................................................................................. 36
2.1.5
Plano Cartesiano................................................................................. 37
2.1.6
Ecuaciones y frmulas ........................................................................ 38
2.2
Funcin lineal ................................................................................................ 38
2.2.1
Grfica de una funcin lineal ............................................................... 38
2.2.2
Pendiente ............................................................................................ 39
2.2.3
Interceptos .......................................................................................... 41
2.2.4
y-intercepto ......................................................................................... 41
2.2.5
x-intercepto ......................................................................................... 41
2.2.6
El lgebra lineal y la funcin lineal y afn ............................................ 41
2.2.7
Funcin lineal y proporcionalidad ........................................................ 44
3.
4.
5.
Bibliografa .................................................................................................................... 97
XII
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Lista de figuras
Pg.
Grfica 1. Tablilla Plimpton No 322, tomada de
http://www.math.ubc.ca/~cass/courses/m446-03/pl322/pl322.html ................................... 5
Grfica 2. Representacin del movimiento y la variacin del mismo introducida por
Nicols Oresme. ............................................................................................................. 12
Grfica 3. Tomada de (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007). ............................. 13
Grfica 4. Representacin de coordenadas segn Pierre Fermat. ................................. 16
Grfica 5. Relacin entre dos cantidades denominadas A y E ........................................ 17
Grfica 6. Representacin de una lnea poligonal sobre una curva. ............................... 19
Grfica 7. Analoga de la nocin de funcin como transformacin con una maquina ..... 34
Grfica 8. Diagrama sagital de una funcin entre los conjuntos A y B ............................ 35
Grfica 9. plano cartesiano, tomado de www.elplanocartesianofernando.blogspot.com/2011/09/e.html ........................................................................... 37
Grfica 10. Grfica cartesiana de una funcin lineal mostrando parejas ordenadas que la
componen. ...................................................................................................................... 39
Grfica 11 . Grfica ilustrativa de los incrementos horizontal y vertical de a, b, f(a) y f(b)
....................................................................................................................................... 40
Grfica 12. Modelo grfico de un proceso de modelizacin, adaptado de (Blomhj, 2004)
....................................................................................................................................... 54
Contenido
XIII
Lista de tablas
Pg.
Tabla 1. Suma de cuadrados y cubos transcritos de una tablilla babilnica: tomada del
libro: Funciones un paseo por su historia (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007). . 4
Tabla 2. Transliteracin de la Tablilla Plimpton No 322 al sistema de numeracin
decimal. Tomado de: http://cambridge.academia.edu/EleanorRobson ............................ 6
Tabla 3. Serie de Fibonacci como solucin al problema de las parejas de conejos. ....... 11
Tabla 4. Correspondencia entre cada nmero natural y su cuadrado. ............................ 14
Tabla 5. Representacin en una tabla de algunos valores que satisfacen la funcin y =
f(x) =2x. ........................................................................................................................... 37
Tabla 6. Traducciones entre las representaciones de funcin, Janver (1978) tomada del
texto Funciones y Grficas. ............................................................................................ 49
Introduccin
f : R R tal que
Introduccin
2. Mostrar el por qu de la ambigedad en el tratamiento de la funcin lineal y
plantear una propuesta de clarificacin del concepto.
En los Lineamientos curriculares del Ministerio de educacin Nacional (1998) para el rea
de matemticas, se resalta la importancia del estudio de la variacin de manera paulatina
a lo largo de toda la escuela. En el documento se sugiere la enseanza de este tpico a
travs de elementos que permitan cuantificar el cambio (pendiente, razn de cambio,
etc.) y la forma como se relacionan las variables.
Por otro lado las investigaciones didcticas existentes sobre la enseanza-aprendizaje
del concepto de funcin plantean en sus propuestas la intervencin a travs de tareas
que permitan al estudiante transitar entre los diferentes sistemas de representacin, y no
privilegiar alguno en particular. Los contextos de aplicacin que trabajan son de carcter
terico que son modelizables mediante funciones lineales y afines. El presente trabajo
propone una alternativa de intervencin didctica que parta del anlisis de situaciones
con contexto matemtico y cotidiano, y la experimentacin y vivencia de prcticas de
laboratorio o experiencias para ser matematizadas, con el fin de desarrollar el concepto
de funcin lineal en la escuela secundaria.
La propuesta didctica pretende abordar el concepto de funcin lineal como dependencia
de variables y como correspondencia y destaca los elementos que subyacen a este
objeto matemtico. Como son: razn de cambio, pendiente, variacin, proporcionalidad.
La propuesta se encamina a dotar de una visin aplicable y til del conocimiento
matemtico para desarrollar algunos elementos del pensamiento variacional, a partir del
concepto de funcin lineal.
Al plantear una alternativa de intervencin didctica para la enseanza-aprendizaje del
concepto de funcin lineal, la propuesta se enfatiza en crear situaciones de
experimentacin en los que el estudiante realice: medicin, estimacin, conteo, registro, y
que este proceso sea el gestor de las ideas y nociones de este objeto matemtico.
En el primer captulo se abordan los aspectos histricos relacionados con el desarrollo y
consolidacin del concepto de funcin. En el segundo captulo se encuentran los
aspectos disciplinares del concepto de funcin y funcin lineal, en este se tratan las
definiciones formales de ambos conceptos, las diferentes formas de representacin de
una funcin, los atributos presentes en la funcin lineal, la ambigedad entre funcin
lineal y funcin afn, finalmente se establece la relacin entre proporcionalidad y funcin
lineal. El tercer captulo trata sobre los aspectos pedaggicos, en l se recogen algunos
temas pertinentes en torno a la enseanza del concepto de funcin y funcin lineal que
sustentan los planteamientos hechos en la propuesta didctica. El cuarto captulo se
dedica a los aspectos didcticos, en este se hace la propuesta formada por 21
actividades. Finalmente el quinto captulo cierra el presente trabajo con algunas
reflexiones propias producto de la elaboracin del mismo a manera de conclusiones y
sugerencias.
1. Aspectos Histricos
En este capitulo se realiza un recorrido por la evolucin historia del concepto de funcin,
haciendo nfasis en algunos elemento de la gnesis de este concepto que lejos de ser
mas importantes que otros que voluntariamente se omitieron brindan un campo
conceptual propio y enriquecen esta monografa en lo epistemolgico y, en lo didctico.
El propsito de analizar la evolucin histrica del concepto de funcin es tomar algunos
aspectos mencionados a lo largo del capitulo para plasmarlos en la propuesta didctica
as como para ser tenidos en cuenta en el momento de su desarrollo, implementacin y
aprendizaje en el contexto de educacin bsica.
El capitulo se divide en cuatro secciones: edad antigua, edad media, edad moderna y
edad contempornea, en cada una de ellas se analizan los hechos y personajes ms
relevantes del periodo histrico que aportaron a la consolidacin, fundamentacin,
definicin, formalizacin y legitimacin del concepto de funcin.
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Tablillas de este tipo fueron dadas a conocer por el arquelogo Edgar James Banks,
alrededor de 1929; aunque desde mucho antes se conoca la escritura empleada en la
cultura babilnica debido a los hallazgo hechos en 1835 por Henry Rawlinson, y las
traducciones hechas por l y Edward Hincks. Entre las tablillas con mayor inters desde
el punto de vista matemtico se pueden mencionar las que relacionan los cuadrados de
los nmeros naturales hasta 59 y de los cubos hasta 32. En el libro de Snchez y Valds
(2007) se muestra la transcripcin de una tabla babilnica como la siguiente en la que
aparece la suma de cuadrados y cubos de algunos enteros positivos. (Tabla 1).
n3+n2
n3+n2
n3+n2
n3+n2
392
13
2366
19
7220
12
576
14
2940
20
8400
36
810
15
3600
30
27900
80
10
1100
16
4352
40
65600
150
11
1452
17
5202
50
127500
252
12
1872
18
6156
Tabla 1. Suma de cuadrados y cubos transcritos de una tablilla babilnica: tomada del libro:
Funciones un paseo por su historia (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 20).
Esta tabla puede considerarse como uno de los avances de esta civilizacin en la
aritmtica. Aunque es inmediato apreciar la correspondencia entre las columnas despus
de haber sido descifradas surge la pregunta: Para qu construir una tabla de suma de
cuadrados y cubos? Las respuestas dadas a este interrogante van en dos vas.
1. Para poder realizar la multiplicacin por medio de sumas y restas con frmulas que
requieren del uso de esas potencias como las siguientes:
( a b) 2 a 2 b 2
2
2
( a b) ( a b) 2
a b
4
a b
Esta explicacin ha sido cuestionada por los historiadores dado que si lograban realizar
la multiplicacin de un entero positivo por si mismo podran replicar el mtodo para
realizar la multiplicacin de dos nmeros diferentes y por tanto no complicar el clculo
con el empleo de las anteriores frmulas.
a2
)c que es obtenida de la
b3
transformacin de una ecuacin cbica mixta de la forma ax 3 bx 2 c 0 . Esta es
considerada como la razn para la construccin de la tabla de potencias (Snchez
Fernandez & Valds Castro, 2007).
2. Para hallar las soluciones de la expresin y 3 y 2 (
Otra de las tablas encontradas es la llamada Tablilla Plimpton 3221. En esta los registros
estn organizados en quince filas y cuatro columnas que se leen y numeran de derecha a
izquierda (Grfica 1).
La Tablilla Plimpton No 322 data segn (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007) de entre los
aos 1800 y 1650 A.C. Nombrada as por el nmero que lleva en la coleccin Plimpton de la
Universidad de Columbia. La tablilla Plimpton 322 est parcialmente rota, mide aproximadamente
13 cm de ancho, 9 cm de alto y 2 cm de grosor. George Arthur Plimpton compr la tablilla a Edgar
James Banks, cerca del ao 1922.
Recuperado de www.cambridge.academia.edu/EleanorRobson
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
IV
1.9834
1.9416
1.9188
1.8862
1.8150
1.7852
1.7200
1.6928
1.6427
1.5861
1.5625
1.4894
1.4500
1.4302
1.3872
III
119
3367
4601
12709
65
319
2291
799
(541) 481
4961
45
1679
(25921) 161
1771
(56)
II
169
(11521) 4825
6649
18541
97
481
3541
1249
769
8161
75
2929
289
3229
(53) 106
I
1
2
3
4
(5)
(6)
7
8
9
10
11
12
13
14
( ) 15
En consecuencia podran considerarse estas tablillas como una de las primeras muestras
claras de la aparicin de una idea, aunque primitiva, de funcin como la relacin entre
nmeros o cantidades de cada una de las columnas. Esto sugiere, entonces, que
durante la antigedad prehelnica se estudiaron diferentes casos de dependencia entre
dos o mas magnitudes y se expresaron a travs de tablas numricas (Snchez
Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 24-25). Se entiende que el nivel alcanzado por los
babilonios en el desarrollo del concepto de funcin y la importancia de resaltarlo no
radica en el hecho de que hubiesen hecho representaciones tabulares; se trata del
J. Burnet plantea la llamada tesis del "milagro griego". Segn esta hiptesis la filosofa habra
aparecido en Grecia de una manera abrupta y radical como fruto de la genialidad del pueblo
griego. Esta hiptesis prescinde de los elementos histricos, socioculturales y polticos, por lo que
termina por no explicar nada, cayendo en un crculo vicioso: Los griegos crean la filosofa porque
son geniales, y son geniales porque crean la filosofa. en "La Aurora de la filosofa griega" (1915).
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
para generar triplas pitagricas. Estas relaciones numricas y el rescate del enfoque
aritmtico es lo valioso del trabajo de Diofanto, aunque no es posible considerarlo como
pieza clave que precisa el aporte de los griegos al desarrollo del concepto de funcin.
1.1.3 La Trigonometra
La trigonometra ha estado presente en el desarrollo de las matemticas desde tiempos
muy remotos, se emple en construcciones egipcias y en la organizacin de datos
astronmicos y astrolgicos en los babilonios o, como la mencionada tablilla Plimpton
322 en la que se hace referencia a la secante (Collette, 1998).
Los primeros tratamientos sobre la trigonometra se evidencian en el estudio de la
relacin existente entre los arcos cuerdas de un crculo puestas en correspondencia en
tablas de datos organizadas y conocidas prcticamente desde la poca de Hipcrates4.
Sin embargo, quien es reconocido como padre de la trigonometra es Hiparco de Nicea
quien organiz en 12 libros el tratamiento de cuerdas y arcos as como su relacin de
dependencia. (Collette, 1998). Se cree que Tolomeo de Alejandra se bas en las
observaciones de Hiparco para desarrollar las tablas en las cuales tambin relaciona los
arcos y cuerdas de los ngulos centrales de un crculo en intervalos de medio grado,
(Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007).
Las transformaciones introducidas por astrnomos y
maestros
hindes a las
elaboraciones de Hiparco consistieron bsicamente en trabajar con semicuerdas en lugar
de las cuerdas completas de los arcos, esta transformacin posibilit el hecho de trabajar
con tringulos rectngulos dando paso a las razones trigonomtricas (Snchez
Fernandez & Valds Castro, 2007), aporte significativo a la nocin de funcin como
relacin y dependencia entre dos magnitudes; en este caso del crculo o del tringulo
rectngulo segn sea el caso.
En conclusin, los tres aportes ms significativos desde la trigonometra al desarrollo del
concepto de funcin se encuentran en 1. hacer evidente la relacin de dependencia
entre elementos de la circunferencia, 2. la organizacin sistemtica y estudios de la
dependencia para la determinacin de regularidades que a la postre desencadenara la
elaboracin de toda una teora basada en las mediciones de arcos y cuerdas de una
circunferencia, y 3. finalmente introducir ideas aunque mnimas sobre la variabilidad de
las cantidades empleadas en la elaboracin de sus tablas.
El subrayado es mo.
10
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
1.2.1 Fibonacci
Leonardo de Pisa, reconocido por el uso enftico de los nmeros indoarabigos en su libro
de 1202 Liber Abaci (libro del baco), titulo engaoso por cierto, ya que su tema central
resulta siendo los mtodos algebraicos. En este se reconoce la relacin lgebrageometra que ya haba puesto en evidencia el celebre Al-Jwrizm, tambin aparece el
tratamiento de diversos problemas que fortalecen o privilegian el uso de los nmeros
indoarabigos, justamente la formulacin de unos de estos celebres problemas es la pista
encontrada en su trabajo para el aporte al desarrollo del concepto de funcin (Boyer,
1999).
En palabras de C. Boyer (1999, p.329) el problema del Liber Abaci que ms ha inspirado
a los matemticos posteriores y ms que el mismo problema es sobretodo el
planteamiento de su solucin lo que hace aparecer un destello del concepto de funcin.
El problema es el siguiente.
Cuntas parejas de conejos se producirn en un ao, comenzando con una pareja
nica, si cada mes cualquier pareja engendra otra pareja, que se reproduce a su vez
desde el segundo mes?
La solucin a este problema origin la conocida sucesin de Fibonacci:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,
En la que cada trmino se obtiene como suma de los dos anteriores a partir de los dos
primeros: an an1 an2 para n 3 .
La interpretacin de esta sucesin como solucin del problema es que a cada mes le
corresponde una cantidad de parejas de conejos, cada uno de los meses puestos en
correspondencia con la cantidad de parejas de conejos origina una relacin funcional de
nmeros naturales en nmeros naturales. En la tabla 3 se indica la correspondencia de
meses y cantidad de conejos.
Meses
1
Parejas de conejos 1
11
2
1
3
2
4
3
5
5
6
8
7
13
8
21
9
34
12
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Merton College (Grfica 2): cuando la velocidad de un objeto crece por igual en intervalos
de tiempo iguales desde cero hasta una velocidad v en un intervalo de tiempo t, entonces
la distancia recorrida es igual a la mitad de la distancia recorrida por un objeto que se
mueve con velocidad constante v en ese intervalo de tiempo t; la cual se puede escribir
en notacin moderna s(t ) 1 vt . En forma general Oresme consideraba que para medir
2
Grfica 2. Representacin del movimiento y la variacin del mismo introducida por Nicols Oresme.
13
representado mediante curvas las cuales se emplean como representacin del trazo que
dejara una partcula al moverse, con este nuevo punto de vista llamado cinemtica
se considera una curva como la trayectoria de un punto mvil (Snchez Fernandez &
Valds Castro, 2007, p. 56).
Uno de los principales aportes al estudio de la funcin que hace Galileo es basar sus
trabajos en observaciones y mediciones hechas al experimentar con el movimiento de
cada de cuerpos; de esta forma, incluye en sus trabajos la medicin como argumento y
elemento para describirlo (el movimiento) a diferencia de las descripciones cualitativas
del movimiento hechas por sus antecesores. Este nuevo tratamiento permitira expresar
las relaciones encontradas entre las mediciones por medio de frmulas.
Galileo plantea el estudio de la cada de un cuerpo partiendo de un movimiento
horizontal, encuentra que siempre su trayectoria resulta en una parbola, para este
hallazgo descompone el movimiento en uno uniforme horizontal y otro vertical
uniformemente acelerado y prob que, si se desprecia la resistencia del aire, la
trayectoria resulta siempre en una parbola. (Snchez Fernandez & Valds Castro,
2007, p. 58). La representacin de dicho movimiento se observa en la grfica 3, en ella
se cumplen las igualdades bc=cd=de, fd=4ic, he=9ic. Galileo concluye que en el instante
d el mvil tendr la posicin f y, en el instante e la posicin ser h, debido a la naturaleza
uniforme del movimiento horizontal y acelerado del vertical se obtiene:
(hl ) 2 lb
( fg ) 2 bg
( fg ) 2 gb
(io ) 2 bo
Tiempo
Posicin
14
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
En este tratamiento al problema del movimiento se ve por un lado una clara referencia a
la visin de correspondencia entre conjuntos; en este caso de los puntos que representan
las posiciones del movimiento descompuesto en horizontal y vertical. En segunda medida
se evidencian los primeros esbozos de la idea de indivisible e infinito, tratamos con
infinitos e indivisibles, los cuales nuestra mente finita no puede entender debido a la
inmensidad de unos y a la pequeez de los otros (Snchez Fernandez & Valds Castro,
2007, p. 59). El trabajo sobre cinemtica de Galileo y la forma de realizar su
representacin es sin duda una versin mejorada de la de Oresme e implica la
correspondencia entre conjuntos. Galileo hace un planteamiento paradjico sobre el
conjunto de nmeros naturales dejando en entredicho la premisa de que el todo es mayor
que sus partes pues pone en correspondencia cada nmero natural con su cuadrado
mostrando a travs de esta biyeccin que por cada natural hay exactamente un
cuadrado, es decir establece una correspondencia uno a uno entre un conjunto y una
parte de l.
nmero
cuadrado
16
25
36
En conclusin dos hechos se destacan de los aportes al concepto de funcin por parte de
Galileo, por un lado la apertura de una nueva perspectiva al tratamiento de la
representacin del movimiento como trayectoria y la descripcin de sus mediciones con
relaciones matemticas expresadas con frmulas o proporciones, y por otro lado la
importancia de resaltar el origen y contexto cientfico fsico en el que se realiza este
aporte dando la idea de que al igual que la astronoma, la fsica se convierte en cuna del
concepto de funcin lo cual puede ser considerado como elemento didctico en su
enseanza en niveles de educacin bsica.
15
El Arrte anltico de Vite todava carece de la simbologa adecuada y sigue siendo bastante
3
retrico. Por ejemplo, la ecuacin x +3Bx=D en la logstica especiosa de Vite seria: A cubus + B
plano in A aequari D solido. (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007)
6
A Ren Descartes es atribuida gran parte de la notacin que empleamos actualmente en las
matemticas, por ejemplo el uso de las ltimas letras del abecedario para las incgnitas de una
ecuacin y de las primeras para los coeficientes y como ya se dijo la transformacin del lgebra
de magnitudes de Vite en un clculo de segmentos.
16
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Quien realmente estuvo mas prximo a la idea de geometra analtica que manejamos en
la actualidad es sin duda para este perodo de tiempo Pierre Fermat (1601,1665), quien
escribi un pequeo artculo sobre geometra publicado pstumamente en 1679 titulado
Ad locos planos et slidos isagoge (Introduccin a los lugares geomtricos planos y
slidos), en el que hace un anlisis de problemas de lugares geomtricos, de hecho se
propone hacer un anlisis ms general de estos. En esta obra Fermat enuncia el principio
fundamental de la geometra analtica: Cuando una ecuacin contiene dos cantidades
desconocidas, hay un lugar correspondiente, y el punto extremo de una de estas
cantidades describe una lnea recta o una lnea curva. (Collette, 1998, Vol. 2, p.23) En
esta proposicin no solo se evidencia el nacimiento de la geometra analtica sino que se
introduce la idea de variable algebraica. Fermat no emplea ejes cartesianos de hecho las
representaciones son oblicuas Grfica 4.
P1
P3
P2
E1
E3
E2
C1
C2
C3
cantidades consiste en tomar un eje horizontal sobre el cual se miden las cantidades y, a
cada una se le hace corresponder otra cantidad representada por un segmento (oblicuo)
cuyo extremo trazar la curva que indica la relacin entre las dos cantidades
representadas por los dos segmentos. Del aporte de Fermat se destaca que no emplea
coordenadas negativas, no tiene explcito el eje Y, y que entre los segmentos E i y Ai se
evidencia una relacin o dependencia que origina un lugar geomtrico al cual es posible
asociar una ecuacin y, ni Descartes ni Fermat emplean en sus tratados el trmino
sistema de coordenadas.
17
Con los aportes descritos, Descartes y Fermat colocaron las bases de la hoy conocida
geometra analtica, que en adelante se convertir en importante objeto de estudio en las
matemticas. La asociacin entre expresiones analticas y objetos geomtricos result
ser tan sumamente fructfero que aun forma parte de la matemtica actual. Pese a que
hasta ese momento no se haba enunciado una definicin formal de funcin con los
avances hechos, los progresos en el concepto de nmero (configuracin de los reales), la
aparicin de los nmeros imaginarios, el avance del lgebra simblica en lo referente al
empleo de signos y letras para las cantidades, todo estaba listo para la produccin de
ideas que llevaran al nacimiento del concepto formal (riguroso) de funcin.
El subrayado es mo
18
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
dx
(Kleiner, 2009). Es decir, analiza cantidades como
dt
19
partes, sino por el movimiento continuo de sus puntos, las superficies por el
movimiento de las lneas Considerando, pues que las magnitudes que crecen
en tiempos iguales son mayores o menores segn que crezcan a una velocidad
mayor o menor, busqu un mtodo para determinar las magnitudes a partir de las
velocidades de estos movimientos, mientras que las magnitudes engendradas se
llamaran fluentes, encontr hacia 1665-1666 el mtodo de las fluxiones, del que
hare uso en la cuadratura de las curvas (Collette, 1998, Vol. 2, p. 112-113).
Y
f ( x1 )
f ( x2 )
f ( x3 )
f ( x6 )
f ( x4 )
f ( x5 )
X
x1
x2
x3
x4
x5
x6
Lnea formada por segmentos rectos consecutivos, es decir que el extremo de cada uno
de ellos coincide con el origen del segmento que le sigue.
20
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
21
Jacob I Bernoulli
22
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
cuya naturaleza depender de la funcin y (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007,
p. 117).
Bajo la idea de que el estudio de las curvas en si mismo haba hecho tomar este camino
al desarrollo del concepto de funcin la aparicin de nuevos retos en esta materia haran
que fueran creadas nuevas frmulas que lograran describirlas. El cambio o evolucin
de las definiciones dadas a funcin no eran caprichosas, el trasfondo de este proceso
radica principalmente en que la definicin dada logre encerrar todas las diferentes
funciones descubiertas hasta el momento sean de tipo algebraico o trascendente, que
sea operativa y que permitan resolver los problemas planteados con suficiencia.
Entre varios problemas de la poca sobre curvas, los considerados catalizadores del
avance conceptual de funcin son dos: el primero es encontrar la forma que toma una
cuerda (o cadena) perfectamente flexible y homognea por la accin solo de su peso, si
ella es fijada en sus extremos A y B (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p.
103). Este problema dio origen a la curva conocida como catenaria la cual aunque se
parece a una parbola solo coincide en los puntos A y B y en su vrtice. La ecuacin que
e x ex
; sin embargo en la poca no se dispona
2
de lenguaje simblico adecuado para esta expresin y el problema se resolvi por
cuadratura, es decir rea bajo la curva. El segundo: dados dos puntos A y B en un plano
vertical, hallar el camino AMB por el que una partcula M, descendiendo por su propio
peso, ira de A a B en el menor tiempo posible (Snchez Fernandez & Valds Castro,
2007, p. 109). Este es conocido como el problema de la branquisona, y la solucin es
una curva que para la poca era conocida y estudiada por la comunidad cientfica, la
cicloide, que es una curva descrita por una circunferencia que rueda, sin deslizarse.
describe la catenaria es: y cosh x
Las soluciones y sobre todo los mtodos planteados en situaciones como stas
repercutieron en la formulacin cada vez mas adecuada de definiciones de funcin, lo
cual como afirma Youschkevitch (1976) en el articulo The Concept of Function up to the
Middle of the 19th Century, el concepto de funcin como expresin analtica ocup el
lugar central en el anlisis matemtico. Bajo esta ptica era ya evidente que el estudio
geomtrico y mecnico del movimiento quedaba en un segundo plano. Con estos
problemas la nocin de curva se transforma, pasa de ser considerada como elemento
representativo o como solucin de problemas a convertirse en si misma como la
incgnita para hallarla solucin de un problema.
23
termin por producir una nueva definicin en la que tuviera lugar las nuevas
concepciones sobre este aspecto; para esta nueva definicin se deba tener en cuenta
que para la poca era posible expresar toda curva mediante una funcin, cada funcin
venia dada por una expresin analtica o frmula, toda representacin analtica era nica
para todos los valores de la variable, se aceptaba el desarrollo de una funcin en series
de potencias pero no en series de funciones. Con el aporte de de Joseph Louis Lagrange
(1736,1813) quien logr obtener una forma totalmente analtica para representar las
series de funciones trigonomtricas se postula una nueva definicin del concepto de
funcin: llamamos funcin a toda expresin matemtica de una o varias cantidades en la
cual estas aparecen de cualquier manera, relacionadas o no con algunas otras
cantidades que son consideradas como constantes, mientras las cantidades de la funcin
pueden tomar todos los valores posibles (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p.
128).
Lagrange adems plante que las funciones autnticas del anlisis o funciones analticas
son justamente aquellas que pueden expresarse mediante serie de potencias, tambin
enfatizaba la necesidad de desarrollar una teora autnoma enmarcada en su propio
entorno lgico (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007, p. 127) refirindose al
anlisis, es decir separarlo de cualquier elemento geomtrico o mecnico.
As como el problema de la vibracin de una cuerda dio origen a una nueva definicin de
funcin, Joseph Fourier (1768,1830) dio solucin a otro problema de la fsica sobre la
propagacin del calor en una lmina; la conocida ahora serie de Fourier fue concebida
como solucin al conflicto entre las series de potencias y trigonomtricas. Adems de
esto Fourier tambin plante en su trabajo el desarrollo de una funcin como serie
trigonomtrica con lo cual unificaba las soluciones planteadas por Euler, Lagrange y
Bernoulli. El concepto de funcin que dio Fourier es:
Ante todo debe notarse que la funcin f(x) para la cual esta prueba se presenta,
es enteramente arbitraria, y no est sujeta a una ley de continuidad En general,
la funcin f(x) representa una sucesin de valores dados para las abcisas (sic) x
No suponemos que estas ordenadas estn sujetas a una ley comn; se suceden
una a la otra de cualquier manera, y cada una de ellas est dada como si fuera
una sola igualdad (Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007).
Las diferentes soluciones propuestas a problemas de la fsica ampliaron la visin sobre el
concepto de funcin, de la misma manera exigieron definiciones cada vez mas precisas y
que permitieran incluir los nuevos avances en este aspecto como series de potencias,
series trigonomtricas, funciones continuas, etc. Es interesante notar que fueron los
problemas de la fsica relacionados con la propagacin del sonido, del calor y, en
general, con los fenmenos susceptibles de una modelacin como movimiento
ondulatorio, los que estimularon las precisin en las principales nociones relacionadas
con la representacin de las funciones
(Snchez Fernandez & Valds Castro, 2007,
p. 133).
24
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Con estas nuevas definiciones aparece un nuevo elemento en el desarrollo del concepto
de funcin la clasificacin entre continuas y discontinuas. Al respecto Youschkevitch
(1976) afirma:
Esta terminologa, que para Euler tena un sentido especial, inslito para nosotros,
se utiliza hasta la poca en que Bolzano en 1817 y Cauchy en 1821 atribuyeron a
las expresiones continuas y discontinuas el significado que en la actualidad ha
sido adoptado de manera generalizada; a veces se utiliza incluso hasta en pocas
posteriores.
En el sentido de Euler, continuidad significa invariabilidad, inmutabilidad de la ley
de la ecuacin que determinaba a la funcin a lo largo de todo el dominio de
valores de la variable independiente, mientras que la discontinuidad en una
funcin significaba el cambio de la ley analtica, es decir, la existencia de dos
leyes distintas en dos o ms intervalos de ese dominio. Las curvas discontinuas,
explicaba Euler, estn compuestas por partes continuas, siendo sta
precisamente la razn por la que se les denomina mixtas o irregulares; a veces,
tambin llamaba a estas curvas mecnicas. En geometra, segn Euler, se
estudian principalmente las curvas continuas (es decir, las analticas).
Las funciones discontinuas o mixtas, as como las curvas del Volumen 2 de la.
Introductio (de L Euler), corresponden a nuestras funciones analticas por
intervalos; en consecuencia, su inclusin en el anlisis matemtico no ofreci
ninguna ampliacin esencial del concepto de funcin.
En torno a esta discusin (sobre continuidad) se encamino el desarrollo del concepto y
tambin de las definiciones posteriores, as de la transicin entre series de potencias y de
funciones trigonomtricas y la inmutabilidad a la expresin analtica de la funcin se pasa
al anlisis de la misma en el sentido de esta primer clasificacin formal que tiene, se
observa en esto una relacin directa con el desarrollo de la idea de continuidad en los
nmeros reales.
1.4.6 La continuidad
El estudio sobre la continuidad, la clasificacin de funciones, la expresin o no en series
de Fourier entre otros fueron los temas principales que motivaron la consolidacin en
algunos casos y la transformacin en otros de las definiciones dadas. La ltima definicin
y mas general dada por Euler fue motivo de reflexin y se empleo como base para las
nuevas, sin embargo paulatinamente el camino en la evolucin del concepto de funcin
tomo nuevos rumbos.
Despus de la definicin de Fourier, Nikoli Ivnovich Lobatchevsky (1792,1856) y
Gustav Lejeune Dirichlet (1805,1859) publicaron definiciones mucho ms extensas.
25
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
26
f ( x) b n cos(a nx)
derivada en ningn punto. El descubrimiento de que las funciones pueden tener cualquier
tipo de comportamiento caus que las funciones fueran estudiadas no solamente dentro
del clculo o el anlisis sino que sus lmites se ampliaran. (Snchez Fernandez & Valds
Castro, 2007)
Estas curvas suavizadas sin derivada en ninguno punto dieron origen a dos elementos.
La geometra fractal; cuyo desarrollo ha sido acelerado debido en parte a la evolucin
computacional y la aplicacin de esta en campos como medicina, biologa o geografa,
por otro, lado la fsica contina ligada como siempre a la evolucin del concepto de
funcin, pues si se atiende al llamado movimiento browniano que describe por ejemplo
una partcula sumergida en un fluido viscoso se puede observar que se corresponde con
una funcin cuya curva es continua pero sin tangente en ningn punto.
27
2. Aspectos Disciplinares
2.1 Concepto de funcin
El recorrido por la historia del concepto de funcin permite identificar su evolucin desde
los babilonios hasta la definicin que se usa actualmente y que se debe esencialmente al
colectivo Nicols Bourbaki. Esta definicin se da rigurosamente dentro de la teora de
conjuntos teniendo como soportes principales tres pilares o conceptos previos: pareja
ordenada, producto cartesiano y relacin. Por ejemplo la definicin que aparece en el
libro Introduccin a la Teora de Conjuntos de (Muoz Quevedo, 2002) es la siguiente
una funcin es simplemente un conjunto de parejas ordenadas tal que en estas todas
sus primeras componentes son distintas. La cual evidentemente requiere de la definicin
precisa de los tres conceptos antes mencionados.
La idea intuitiva que se tiene de pareja ordenada es un par de objetos (nmeros,
elementos, cantidades, razones, etc.) de ndole matemtico (o no) en los que se
distingue e indica el orden establecido correspondiente; as se seala un primer
elemento y un segundo elemento. A cada uno de los dos elementos se le denomina
coordenada o componente. La notacin convencional empleada determina que la pareja
ordenada con primera componente x y segunda componente y se escribe ( x, y) .
Una observacin pertinente para hacer es que la pareja ordenada ( x, y) es diferente del
conjunto x, ydebido a que un conjunto se define por los elementos que lo componen
mientras que en la pareja ordenada el orden hace parte de la definicin. Por ejemplo
x, y y, x porque tienen los mismos elementos; mientras que ( x, y) ( y, x) si x y
porque aunque tienen los mismos elementos difieren en el orden. De la observacin
anterior se obtiene que ( x, y) (w, z) si y solamente si ( x w) y ( y z ) (evidentemente
en la misma posicin relativa dentro de la pareja).
Kazimierz Kuratowski (1896,1980) plante la siguiente definicin para pareja ordenada:
30
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Definicin 1: El conjunto
x, x, y se
y segunda componente y .
Con esta definicin ahora es fcil definir el concepto de relacin entre dos conjuntos.
Definicin 3: Una relacin R de A en B es cualquier subconjunto del producto
cartesiano entre A y B , esto es R A B . Si la pareja ordenada ( x, y) pertenece a la
relacin R entonces se dice que x esta relacionado con y mediante R y usualmente se
escribe xRy R( x, y) . Comunmente al conjunto A se le llama conjunto de salida y a B
conjunto de llegada. Otros nombres usuales para A y B son dominio y codomnio de la
relacin.
Estamos entonces listos para dar la definicin del concepto de funcin.
Definicin 4: Una funcin es una relacin en la cual no existen dos o ms parejas
distintas con la misma primera componente, es decir, f es una funcin, si y solo si f es
una relacin y para todo x, y, z , si ( x, y) f y ( x, z ) f entonces y z .
En la definicin anterior si se recolectan en un conjunto las primeras componentes se
tendr el dominio de f , y si se recolectan las segundas se tendr lo que se llama el
rango de f .
Definicin 5: se llama recorrido o rango de una funcin f al conjunto de las segundas
componentes de las parejas ordenadas de f ; se denota por R( f ) . Y es subconjunto
del conjunto de llegada antes mencionado.
Sin embargo en la definicin de funcin generalmente se establecen de antemano el
conjunto de salida y el de llegada. Tenemos entonces:
Definicin 6: Una funcin f de un conjunto A en un conjunto B es un subconjunto del
producto cartesiano A B con la condicin de que para todo x A existen y, z B de
tal manera que si la pareja ( x, y) f y ( x, z) f entonces y z
31
B
1. A
f : A B,
2.
x f ( x)
32
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
33
34
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
aclarar que como tal la ecuacin o frmula no es la funcin, de hecho, no toda funcin
puede ser expresada por una frmula as como no toda frmula define o es una funcin.
Casos como la circunferencia y su frmula x 2 y 2 r 2 o una parbola horizontal de
frmula o ecuacin y 2 x son ejemplos de frmulas que no definen funciones,
simplemente la ecuacin o frmula puede dar origen a una funcin y permite tener en
este caso una versin analtica de la correspondencia. La nocin de correspondencia
permite elaborar las representaciones de relaciones y funciones por medio de pares
ordenados, diagrama sagital, ecuacin o regla y grfica o plano cartesiano.
Despus de todo lo anterior puede decirse que responder la pregunta Qu es una
funcin? requiere para su respuesta considerar el nivel acadmico o escolar de quien
hace la pregunta, no se trata solamente de dar una visin simplista como una ley que
regula la dependencia entre cantidades u objetos variables (Azcrate Gimnez &
Deulofeu Piquet, Funciones y Grficas, 1996), porque como ya se evidencio son varias
las nociones, ideas, conceptos y requisitos en general que se necesitan tanto para
definirla como para su proceso de enseanza-aprendizaje.
f :RR
x y f (x)
Es tambin comn encontrar la notacin de conjunto para una funcin de esta forma:
f ( x, y) / y f ( x), x R, y R
En algunos textos se presenta la nocin de transformacin para el concepto de funcin
haciendo una analoga con una mquina: una funcin puede considerarse como un
artefacto que transforma valores, el cual al ser alimentado con un nmero lo transforma
en otro. En la grfica se muestra esta analoga
f (x)
Grfica 7. Analoga de la nocin de funcin como transformacin con una maquina
35
En general, las distintas formas de notar una funcin estn asociadas a la nocin o idea
de las que parten ya sea correspondencia, transformacin, dependencia, aplicacin. Por
otro lado, las funciones pueden ser representadas de mltiples formas10 cada una de
ellas favorece una nocin, caracterstica o elemento particular del concepto de funcin.
Una funcin puede tener mltiples representaciones, entre ellas se encuentran:
diagramas sagitales, conjunto de pares ordenados, tablas, ecuaciones o frmulas,
diagramas de coordenadas (plano cartesiano). Tradicionalmente se han privilegiado las
ltimas tres.
B
0.
1.
.0
.1
.2
.3
2.
3.
4.
.4
Rango
(Conjunto de
imgenes)
.5
.6
.7
.8
DOMINIO
(Conjunto de salida)
CODOMINIO
(Conjunto de llegada)
10
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
36
1.
2.1.4 Tablas
Esta forma de representar, mostrar y expresar funciones fue la primera conocida por el
hombre. En la cotidianidad es una de las formas naturales y ms tiles que se tiene para
la organizacin de datos de estudios, prcticas experimentales, etc. En ella se ordena la
informacin para presentar la correspondencia entre cantidades en dos filas o columnas;
la primera corresponde al conjunto de salida y la segunda al de llegada. Esta
representacin de relaciones funcionales tiene las mismas restricciones presentadas
para los diagramas sagitales y pares ordenados con respecto al manejo de los conjuntos
finitos e infinitos. Una de las ventajas que presenta elaborar tablas es que: permite
descubrir regularidades como son diferencias constantes, diferencias que crecen (o
decrecen) regularmente, productos o cocientes constantes, etc. (Azcrate Gimnez &
Deulofeu Piquet, 1996). As el poder evidenciar la variacin entre las cantidades del
conjunto de imgenes posibilita la formulacin de un modelo matemtico11. La
representacin de la funcin f ( x) 2 x empleando el registro tabular se muestra en la
tabla 4.
11
x
y f ( x) 2 x
3
2
2
4
1
2
37
1
2
2
2
1
2
2
3
2
5
2
2 2
4 2
x
Tabla 5. Representacin en una tabla de algunos valores que satisfacen la funcin y = f(x) =2 .
Se forma al trazar dos rectas numricas reales una horizontal y otra vertical llamadas
ejes formando cuatro ngulos rectos. El punto donde se cruzan los dos ejes recibe el
nombre de origen del sistema y se representa con 0, usualmente de este punto hacia la
derecha y arriba se consideran las direcciones positivas y abajo e izquierda negativas; el
eje horizontal denominado de las abscisas se conoce como eje x, el eje vertical
denominado de las ordenadas se conoce como eje y. De esta manera se hace
corresponder cada componente de una pareja ordenada con los ejes as: la primera
componente con el eje x y la segunda con el eje y.
Cada punto P del plano cartesiano se representa por medio de una pareja ordenada de
nmeros reales (x,y) llamados coordenadas del punto P. La que la primera componente
representa la distancia medida sobre el eje horizontal desde el origen hasta el punto P,
esta es la abscisa. La segunda componente llamada ordenada representa la distancia
medida sobre el eje vertical desde el origen al punto P.
Si en el punto P con coordenadas ( x, y) x 0 y y 0 entonces P se ubica en el primer
cuadrante, si x 0 y y 0 entonces P se ubica en el segundo cuadrante, si x 0 y
38
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
y ax n bx m ...
f ( x) ax n bx m ...
Con estas tres ultimas representaciones se forma una triada que est mutuamente
vinculada; as cada ecuacin genera una y solo una grfica cartesiana que se
corresponde unvocamente con un conjunto de parejas ordenadas, pero a su vez una
ecuacin produce un conjunto de parejas ordenadas posibles de disponer parcialmente
en una tabla que a su vez origina una y solo una grfica cartesiana.
b son
nmeros reales y m 0 .
con respecto a
y, b es la interseccin
39
Como en una funcin lineal se tiene que y mx b se obtiene que las componentes o
coordenadas de las parejas ordenadas ( x, y) de una funcin lineal son x y mx b es
decir de la forma ( x, mx b) siendo estas subconjunto de . Se sabe por geometra
plana que por dos puntos P1 : ( x1 , mx1 b) y P2 : ( x2 , mx2 b) pasa una sola recta.
Cualquier otro punto Pn que pertenezca a la recta y por tanto a la funcin tiene
coordenadas Pn : ( xn , mxn b) En la grfica 9 se muestra la ubicacin de algunos puntos
de una funcin lineal de forma generalizada.
EJE
Y
P1=(x1 , mx1+b)
P2=(x2 , mx2+b)
P3=(x3 , mx3+b)
P4=(x4 , mx4+b)
P5=(x5 , mx5+b)
EJE X
Grfica 10. Grfica cartesiana de una funcin lineal mostrando parejas ordenadas que la componen.
2.2.2 Pendiente
La inclinacin de una recta est o no graficada en un plano cartesiano es un atributo
posible de ser caracterizado y determinado desde naciones primitivas producto de
experiencias vividas o la sola intuicin producto de la observacin, dicho atributo es la
pendiente o razn de cambio de la funcin lineal; la cual se entiende como la razn entre
la elevacin y el avance.
elevacin
avance
40
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Esto es posible de interpretarse de por lo menos 2 formas, como la variacin vertical por
unidad de cambio horizontal o en trminos generales el cambio vertical sobre el cambio
horizontal.
cambio vertical
cambio horizontal
x
ba
estudio del clculo, solo se menciona pues no es tema del presente trabajo.
f (b)
(b, f (b))
y
x
f (a)
(a, f (a))
Concluyendo, la pendiente permite determinar si una funcin es lineal ya que tiene como
propiedad que las diferencias entre los valores de la variable y (dependiente) son
constantes para iguales diferencias de la variable x (independiente).
Se tiene que si m<0 se obtiene una recta cuya inclinacin es tambin negativa y su
grfica es decreciente, por el contrario si m>0 entonces la recta tiene inclinacin positiva
y su grfica es creciente.
41
2.2.3 Interceptos
Una recta ubicada en un sistema de coordenadas cartesianas tiene como una de sus
caractersticas que si m 0 entonces la recta corta o interseca al eje vertical y al
horizontal, es decir al eje Y y eje X respectivamente; a cada uno de estos dos interceptos
se denomina y-intercepto y x-intercepto.
2.2.4 y-intercepto
El cruce entre el eje vertical y la grfica de una funcin lineal determina el punto (0,f(x))
que pertenece a esa funcin.
En la funcin lineal de forma y f ( x) mx b se tiene que si x 0 entonces
y f (0) m 0 b , es decir
2.2.5 x-intercepto
El cruce entre el eje horizontal y la grfica de una funcin lineal determina el punto (x,0)
que pertenece a la funcin.
En la funcin lineal de forma y f ( x) mx b se tiene que si y 0 entonces
f :RR
x y mx b
42
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
f :RR
x y mx
Caso particular del anterior; a la primera definicin se le llama con frecuencia funcin
afn.
La ambigedad descrita se presenta en diversos textos tanto de nivel bsico, tcnico o
profesional. El concepto de funcin lineal se presenta en algunos como una funcin cuya
grfica es una lnea recta (cualquiera), en otros, como casos particulares de rectas que
pasan por el origen.
Se tiene en Clculo de Hughes Hallett, Gleason, & al., (1997) que se define la funcin
lineal como aquella que tiene forma y f ( x) b mx se aclara que su grfica es una
lnea con las condiciones de que m es la pendiente o razn de cambio y b es la
interseccin vertical. En el mismo texto se distingue la proporcionalidad como caso
particular de la funcin lineal definiendo que si y es directamente proporcional se
cumple que y k x . En El Clculo de Louis Leithold (1998) se define anlogamente la
funcin lineal y adems hace explicito el caso de una funcin lineal particular f ( x) x
planteando ser llamada identidad. En Clculo y Geometra Analtica de Larson,
Hostetler, & Edwards (1999) se trabaja la recta presentando diferentes elementos y
formas analticas de mostrarse, no se menciona en el apartado la palabra funcin y se
emplea: ecuacin lineal. En el texto Clculo de Tom Apstol (1988, pg. 66) se
menciona: una funcin g definida para todo real x mediante una frmula de la forma
43
2. T (v) T (v)
En esta definicin la primera condicin implica que la transformacin de una suma es la
suma de las transformaciones. La segunda condicin que la transformacin de un escalar
por un vector es igual que el escalar por la transformacin de un vector. A partir de la
definicin dada para trasformacin lineal se empieza a elaborar la aclaracin de la
ambigedad presente en varios textos entre funcin lineal y funcin afn. En el texto de
Grossman aparece con precisin tal confusin plenamente aclarada.
No toda transformacin que se ve lineal es en realidad lineal. Por
T : por Tx 2 x 3 . Entonces la grfica de
ejemplo, defina
{( x, Tx) : x } es una lnea recta en el plano xy ; pero T no es lineal por
y
T ( x y) 2( x y) 3 2 x 2 y 3
Tx Ty 2 x 3 2 y 3 2 x 2 y 6 . Las nicas transformaciones lineales de
que
44
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
12
El esquema PROP corresponde al clsico diagrama de dos rectas paralelas y un haz de rayos
que parten del mismo punto.
45
1.
y
y1 y 2 y3
... n k
x1 x2 x3
xn
f ( k x ) k f ( x)
4.
f ( x1 x2 ) f ( x1 ) f ( x2 )
3. Aspectos Pedaggicos
3.1 El Aprendizaje del concepto de Funcin lineal
Algunas investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la funcin han
evidenciado que existen dificultades relacionadas principalmente con las
representaciones y el significado de los atributos (coeficientes), por ejemplo: Azcrate
(1992-1996), Sierpinska (1985-1988), Ruiz (1998) han manifestado que tradicionalmente
en la escuela los maestros centran su inters en mostrar el aspecto algebraico del
concepto dejando de lado en muchas ocasiones un anlisis profundo y detallado sobre
los elementos propios que permitan consolidar un concepto con suficiente significado
para ser aprendido convenientemente. Consecuencia de esto es que los estudiantes en
muchos casos terminan teniendo la posibilidad de repetir rutinas sobre objetos
algebraicos que poco sentido tienen para ellos.
En el libro Hacia la nocin de funcin como dependencia y patrones de la funcin lineal
(1997) los autores resaltan la importancia de los diferentes tipos de representaciones de
las funciones en el proceso enseanza aprendizaje; distintas investigaciones han
determinado que las representaciones asociadas al concepto [de funcin] ponen de
relieve diferentes aspectos, as como distintos objetos que le subyacen (Garca,
Serrano, & Espitia, 1997, p. 3). Las implicaciones didcticas son inmediatas debido a que
de acuerdo al inters de la intervencin pedaggica una u otra representacin potencia
una u otra nocin relacionada con el concepto de funcin. Por lo tanto al disear y
ejecutar una secuencia didctica para el aprendizaje de la funcin lineal como es el caso
del presente trabajo se deben tener en cuenta diferentes tipos de representacin de este
concepto, como lo menciona Garca et al el privilegio de un nico sistema de
representacin crea significaciones restringidas del concepto, y oculta la riqueza
y complejidad de su nocin como objeto matemtico (Garca, Serrano, & Espitia,
1997, p. 3).
Es evidente que existe gran diferencia
entre el objeto matemtico y sus
representaciones asociadas; estas pueden ser empleadas como camino para llegar al
objeto. De no presentarse distincin entre objeto matemtico y representacin puede
caerse en la situacin de que dicha representacin limite el concepto al contexto en el
48
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
concavidad,
algebraicos.
mximos,
49
mnimos,
periodicidad,
cambio
empleando
mtodos
Estas dos ltimas representaciones son las de mayor abstraccin y por tanto son las ms
complejas, proporcionan ms y mejor informacin que las anteriores. La representacin
algebraica requiere del conocimiento de los smbolos empleados y el empleo de ellos
para interpretar conceptos abstractos, la ecuacin permite la determinacin de valores de
forma precisa y la grfica por su lado da valores aproximados y permite la observacin de
atributos de forma ms intuitiva.
Como ya se dijo el aprendizaje de las funciones [incluida la funcin lineal] pasa, en
primer lugar, por un conocimiento de cada uno de estos lenguajes de representacin, es
decir, por la adquisicin de la capacidad para leer e interpretar cada uno de ellos y
posteriormente para traducir de uno a otro (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet,
Funciones y Grficas, 1996, p. 62-63). Cada una de las traducciones entre las
representaciones presupone una accin o procesos que aportan a la reificacin del
concepto de funcin. A continuacin se muestra en la tabla 5 el planteamiento que hace
Janvier (1978) sobre las acciones que se deben ejecutar para realizar el paso de una a
otra representacin.
Hacia Descripcin
Desde
verbal
Descripcin
verbal
Tabla
Grfica
Frmula
Medida
Boceto
Modelo
Trazado
Ajuste
Tabla
Lectura
Grfica
Interpretacin Lectura
Ajuste
Frmula
Interpretacin Cmputo
Grfica
Tabla 6. Traducciones entre las representaciones de funcin, Janver (1978) tomada del texto
Funciones y Grficas.
Es tradicional que los ejercicios propuestos, tanto en textos, como por profesores en
ejercicio, sean del tipo: obtenga la grfica de la ecuacin y=2x+3. Este tipo de actividades
busca que el estudiante elabore de la ecuacin una tabla y de ella una grfica; lo cual
evidentemente privilegia nicamente dos acciones de las descritas en la tabla 5 Cmputo
y Trazado. La reiteracin de este tipo de ejercicios desencadena aprendizajes
mecnicos sin mucha comprensin y poca interpretacin, conduciendo al estudiante a
una serie de concepciones errneas sobre el significado de la grfica entre los que se
encuentran los relacionados con su lectura e interpretacin.
50
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Leer e interpretar una grfica son acciones diferentes, mientras la lectura se refiere a
acciones como identificar variables, dar significado al origen, la unidad y la graduacin de
los ejes, calcular valor de variables correspondientes, verificar si un punto pertenece o no
a la grafica, interpretar una grfica exige tareas mas complejas encaminadas a interpretar
globalmente la funcin representada, variaciones que presenta, analizar variacin por
intervalos y no por puntos.
Algunos de los procedimientos que aparecen en la tabla son difcilmente
abordables en un nivel introductorio, dado que precisan de un trabajo previo sobre
los modelos y un cierto dominio de los mismos, pero otros como la lectura y
construccin de tablas y la lectura e interpretacin de grficas son perfectamente
abordables y permiten una interesante introduccin al concepto de funcin a partir
de situaciones reales, externas a las matemticas, que sirven de soporte concreto
para la elaboracin del concepto. (Azcrate Gimnez & Deulofeu Piquet,
Funciones y Grficas, 1996, p. 63)
En consecuencia resulta pertinente plantear tareas de paso de una a otra representacin
en diferentes sentidos y por diferentes rutas sin privilegiar un nico camino. Esas tareas
deben ser planteadas en contextos ricos de relaciones en las que los elementos de las
funciones analizadas cobren sentido y sean fciles de comprender por el estudiante y
estn lejos de cualquier tipo de ejercicios rutinarios que no aporten al aprendizaje de la
funcin.
51
52
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
53
este autor un proceso de modelizacin matemtica consiste en los siguientes seis subprocesos:
1. Formulacin del problema: formulacin de una tarea (ms o menos explcita) que
gue la identificacin de las caractersticas de la realidad percibida que ser
modelizada.
2. Sistematizacin: seleccin de los objetos relevantes, relaciones, etc. del dominio
de investigacin resultante e idealizacin de las mismas para hacer posible una
representacin matemtica.
3. Traduccin de esos objetos y relaciones al lenguaje matemtico.
4. Uso de mtodos matemticos para arribar a resultados matemticos y
conclusiones.
5. Interpretacin de los resultados y conclusiones considerando el dominio de
investigacin inicial.
6. Evaluacin de la validez del modelo por comparacin con datos (observados o
predichos) y/o con el conocimiento terico o por experiencia personal o
compartida
Este proceso de modelizacin se sigue de forma global en las actividades Prctica
Experimental presentes en la propuesta didctica (captulo 4). Cada una de las partes
de la actividad trata de corresponder a los propsitos de los subprocesos descritos, a
manera de producto en cada una de las actividades se espera la obtencin de una
expresin que corresponda a un modelo de funcin lineal; la cual como ya se dijo logra
describir junto con las dems representaciones grfica y tabla- lo ms exacto y mejor
posible la situacin de la cual surgi.
El proceso de modelizacin no debera ser entendido como un proceso lineal. Sin
embargo en la secuencia didctica se dan planteamientos claros de acciones individuales
que al ser concatenadas logren la obtencin del modelo. Un proceso de modelizacin
siempre toma la forma de un proceso cclico donde las reflexiones sobre el modelo y la
intencin de uso de ste, conduce a una redefinicin del modelo (Blomhj, 2004, p. 23).
Pese a que las prcticas experimentales conservan una estructura con secciones
similares tambin encierran en su diseo el objetivo de que el estudiante plantee
estrategias acondicionadas a su experiencia de tal modo que la construccin del modelo
lineal no necesariamente es secuenciado en orden jerrquico de acuerdo con los seis
subprocesos. En la grfica 11 se observa un esquema planteado por Blomhj (2004) en
el que se ilustra el carcter dinmico del proceso de modelizacin.
54
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
MUNDO
REAL
FORMULACION DEL PROBLEMA
VALIDACIN
DOMINIO
CONCEPTUAL
VERIFICACION
SISTEMATIZACIN
INTERPRETACIN- APLICACIN
MODELO
REPRESENTACIONES
MATEMATIZACIN
ANLISIS DEL SISTEMA
SISTEMA
MATEMTICO
55
13
La aclaracin de la ambigedad entre las dos (funcin lineal y funcin afn) se hizo en el
captulo 2 por lo que se usa indistintamente los trminos funcin lineal o funcin lineal y afn.
56
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Las acciones concretas que los estudiantes al terminar grado noveno deben estar en
capacidad de realizar en las que la propuesta didctica del presente trabajo hace su
nfasis (posiblemente aporta en una u otra medida en otras acciones) consignadas en el
documento Estndares Bsicos de Competencia en Matemticas
para noveno
principalmente son:
1. Identifico relaciones entre propiedades de las grcas y propiedades de las
ecuaciones algebraicas.
2. Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba
conjeturas.
3. Modelo situaciones de variacin con funciones polinmicas.
4. Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y medir la pendiente de una curva
que representa en el plano cartesiano situaciones de variacin.
5. Identico la relacin entre los cambios en los parmetros de la representacin
algebraica de una familia de funciones y los cambios en las grcas que las
representan.
6. Analizo en representaciones grcas cartesianas los comportamientos de cambio
de funciones especficas pertenecientes a familias de funciones polinmicas,
racionales, exponenciales y logartmicas.
4. Aspectos Didcticos
La propuesta de intervencin pedaggica que se presenta a continuacin recoge los
elementos analizados y descritos en los captulos anteriores. La primera parte permite
aclarar el concepto de funcin con elementos conceptuales de correspondencia de
acuerdo con la definicin dada en el texto Teora de Conjuntos y Temas Afines de la
serie Schaum. En seguida se aborda especficamente el concepto de funcin lineal
desde la correspondencia, la dependencia y la transformacin.
En el desarrollo de la propuesta se presentan las diferentes formas de representacin de
funcin como tablas, grfica cartesiana, frmulas y se privilegia el paso de una a otra en
diferentes sentidos y por distintas rutas. Cada una de las actividades es escogida
teniendo como criterio fundamental el potencial que tenga de desarrollo de elementos
conceptuales propios de la funcin lineal que permitan al estudiante un aprendizaje
significativo del tema.
Se ha visto que un concepto no puede ser aprendido a partir de una sola clase de
situaciones, y que se requiere tratar todas aquellas situaciones en las que el concepto
interviene, las que le dan sentido. El aprendizaje se produce por adaptacin al medio y la
situacin juega el papel de medio con el que el alumno interacta la nocin de
situacin didctica va mas all de la idea de mera actividad prctica. Una situacin busca
que el alumno construya con sentido un conocimiento matemtico, y nada mejor para ello
que dicho conocimiento aparezca a los ojos del alumno como la solucin optima del
problema a resolver. (Chamorro, 2003)
En la propuesta se plantean tres tipos de actividades: anlisis de situaciones, contexto
matemtico y prctica experimental. En las del primer tipo se plantean y abordan
escenarios simulados en contextos cotidianos o culturalmente conocidos y a partir de
ellos se potencia el anlisis de los elementos conceptuales de la funcin lineal que se
estn desarrollando. En las de segundo tipo el contexto del planteamiento es netamente
matemtico; se abordan los principales elementos conceptuales de funcin lineal y sus
representaciones; en este tipo de actividades se presenta inicialmente el componente
terico con el cual se debe desarrollar la actividad. En el tercer tipo de actividades
planteo algunas prcticas de ejecucin simple y con materiales que se pueden conseguir
fcilmente. La ejecucin, anlisis y discusin de estos laboratorios dan paso a la
58
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
significacin del concepto de funcin lineal, debido entre otras cosas, a que cada
elemento de la funcin lineal tiene un sentido y significado en la prctica.
Las actividades estn diseadas y redactadas para que sean abordadas autnomamente
por los estudiantes. Considero, sin embargo, como aporte en el proceso enseanza
aprendizaje que la socializacin y discusin de las actividades en forma de plenaria o
con compaeros generara cuestionamientos que a la postre redundaran en mejor
aprendizaje del tema.
Helio
Rn
Nen
Xe
Argn
He
Kriptn
Kr
Xenn
Ar
Radn
Ne
59
EJERCICIOS
En cada caso elabore el diagrama sagital que muestre la correspondencia entre los
elementos de los conjuntos dados de acuerdo con el criterio dado.
B={
A={
B={
B= {vocal, consonante}
B={primo, compuesto}
A={
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
60
EMMA
98
105
98
HERNANDO
67
67
HERMELINDA
68
68
AGUSTIN
64
64
EXARY
48
48
RAUL
47
EDWIN
47
33
33EDISSON
GLORIA
60
60
WILSON
42
42
CLAUDIA
41
41
PETER
37
28
Preguntas
De acuerdo con el rbol genealgico responda:
1. Cuntos hijos tienen Gabriel y Teresa?
2. Quien es el menor integrante de la familia?
3. Quines son los padres de Claudia?
4. Quines son los hermanos de Raul?
5. Cmo es el nombre del esposo de Gloria?
6. Quienes son primos de Edwin?
7. Quines son los sobrinos de Agustn?
8. Quines son mayores que Exary?
9. Quines son menores que Claudia?
10. Entre Hermelinda y Gabriel que relacin hay?
11. Entre Arturo y Gloria que relacin hay?
12. Entre Johnatan y Peter que relacin hay?
GABRIEL
60
60
TERESA
54
ARTURO
57
54
57
WILMER
29
29JOHNATAN
28
28
SERGIO
16
16
61
Justino
Hernando
Agustn
Gabriel
Agustin
Raul
Exary
Edwin
Claudia
Johnatan
Sergio
Hermelinda
Edisson
Wilmer
Gabriel
Wilson
Arturo
Peter
EJERCICIOS:
De acuerdo con el rbol genealgico:
1. Determine el dominio y rango de la relacin ser to de notada por T {( x, y) : x es
to de y} . Luego elabore la representacin sagital de la relacin vinculando las
parejas que la cumplen entre los dos conjuntos.
62
2.
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
3.
Determine el dominio y rango de las parejas que cumplen la relacin ser primo de
notada por R {( x, y) : x es primo de y} . Luego elabore la representacin sagital
de la relacin.
4.
Determine el dominio y rango de las parejas que cumplen la relacin ser nieto de
notada por N {( x, y) : x es nieto de y} . Luego elabore la representacin sagital
de la relacin.
5.
Determinar las parejas que cumplen la relacin ser mayor que notada por
M {( x, y) : x es mayor que y} . Luego elabore la representacin sagital determine
el dominio y el rango.
63
Ahora bien en una funcin cada valor del conjunto A, denominado de salida y denotado
usualmente como X debe corresponder a uno y solo un valor de conjunto B,
denominado de llegada y usualmente denotado como Y. Esto implica que en la grfica
cartesiana de una FUNCIN al trazar una recta vertical esta solo interseca un punto de
dicha grfica; es decir, si es posible trazar una recta vertical sobre la grfica cartesiana
de una relacin que intercepte dos o mas puntos entonces la relacin NO ES FUNCIN,
por el contrario, si al trazar cualquier recta vertical sobre la grfica cartesiana de una
relacin sta solamente la intercepta en un solo punto entonces dicha relacin ES UNA
FUNCIN. Por ejemplo, la siguiente grfica cartesiana representa otra relacin S
diferente entre dos conjuntos, en ella es posible trazar cualquier recta vertical sin que
intercepte mas de un punto de la grfica cartesiana de la relacin; por lo tanto esta
grfica representa una funcin.
64
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
S
-2
-0.5
0.5
-1
En cambio en la siguiente grfica que tambin representa otra relacin T entre dos
conjuntos, se observa que existe una recta que intercepta a dos puntos de la relacin.
Por lo tanto esta grfica no representa una funcin ni la relacin determinada e una
funcin.
-1
0,5
-0,5
-1,5
0
2
65
Este mtodo para determinar si una grfica cartesiana representa o no una funcin es
comnmente llamado de la recta vertical y es de gran utilidad en el anlisis de grficas.
EJERCICIOS:
Empleando el mtodo de la recta vertical determinar si cada una de las siguientes
grficas representa una funcin.
66
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Tiempo en
Minutos
Nmero
de giros
12
3
20
208
36
7
14
35
67
Tiempo (min)
giros
miutos
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
68
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
10
11
Tiempo
(Horas)
7. Cual nivel de carga tiene el celular al cabo de 5 horas (en estado de reposo)?
8. Cul nivel de carga tiene el celular al cabo de 30 horas (en estado de reposo)?
9. Cul nivel de carga tiene el celular al cabo de 33 horas? Explique la estrategia u
operaciones que realizo para contestar las preguntas.
69
10. Utilice la estrategia anterior para contestar Cul nivel de carga tiene el celular al
cabo de 35,4 horas?
11. Organice mediante una tabla los datos del nivel de energa a medida que pasa el
tiempo en horas.
Tiempo (horas)
10 11 12 13 14
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
70
un mechero.
un termmetro.
un cronometro.
un soporte (universal de laboratorio)
un recipiente (beaker)
soporte para el termmetro
papel para registrar la informacin.
papel para realizar las grficas
La prctica consiste en medir la temperatura del agua a medida que pasa el tiempo, para
ello se hace un montaje as: se llena con 1000 cm3 de agua del grifo el beaker se coloca
sobre el soporte, bajo este se enciende el mechero y en contacto con el agua pero sin
que toque el beaker va el termmetro. (Para sostenerlo se emplea el soporte de
termmetro pinzas).(ver grfico)
71
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
TAMAO
AUMENTO
DE LA
TEMPERA
2. Para determinar
TURAcunto se aumenta la temperatura del agua por minuto: se divide el
aumento de la temperatura entre el del tiempo transcurrido (un minuto), este valor
recibe el nombre de razn de cambio y se nota mediante la letra m. Registre los
resultados de cada divisin por cada tiempo.
72
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
Intervalo
de tiempo
Razn de
cambio
0-1
1-2
2-3
3-4
4-5
5-6
6-7
7-8
8-9
9-10
73
4,5 cm
4 mm
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
74
un encendedor o mechero.
un flexmetro, una regla metlica o de pasta.
un cronometro.
papel para registrar la informacin.
papel para realizar las grficas.
La prctica consiste en medir la altura de la vela a medida que pasa el tiempo, dada la
dificultad para hacerlo estando encendida es conveniente simular la situacin de
consumo de la vela; por lo tanto se debe asegurar que las mediciones tanto de tiempo
como de altura sean lo mas exactas posible.
Antes de empezar asegrese de despejar el pbilo y que la superficie donde se
encuentra tanto el pbilo como la vela es horizontal (ver grfico).
4,5cm
4,5cm
3mm
3mm
1. Tome la medida inicial de la vela sin contar el pabilo, en ese momento inicia el
experimento por lo que el tiempo en ese instante es cero.
2. Encienda la vela y simultneamente ponga a correr el cronometro.
3. Cronometre 20 segundos y apague la vela.
4. Sacuda levemente el exceso de parafina derretida de la vela y mida la nueva altura
que esta tiene, registre el tiempo transcurrido y la altura de la vela.
75
76
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
INCREMENTO DEL
TIEMPO
TIEMPO
20
0
20
20
20 20 20
20 40 60 80 100 120
TAMAO
DISMINUCION DEL
TAMAO
Intervalo de
tiempo
Razn de
cambio
0-20
20-40
40-60
60-80
80-100
100-120
120-140
.
.
.
3. Los valores de las razones de cambio se asemejan?
4. Se obtiene ahora el valor promedio de las razones de cambio de cada intervalo de
tiempo. Este valor se denomina razn de cambio promedio y, representa el valor
terico en centmetros que se espera debera disminuir la vela por cada segundo.
5. Empleando el valor de la razn de cambio promedio. Cunto se espera que halla
disminuido la vela durante 80 segundos? Comparar la respuesta con la medicin
hecha. Calcular la disminucin para varios tiempos.
6. Si ya es posible calcular la disminucin de la vela para un tiempo arbitrario Cmo
calcular el tamao terico esperado de la vela para un tiempo dado? Como escribir
empleando lenguaje algebraico esta respuesta? Escriba una frmula
77
1.
2.
3.
4.
(0, 87)
Temperatura (C)
80
70
60
(9, 51)
50
40
30
(18, 15)
20
10
0
0
10
11
12
13
14
Tiempo (minutos)
1.
2.
3.
4.
15
16
17
18
19
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
78
3,2
6,3
9,5
12,6
15,6
18,7
21,7
24,6
27,5
10
11
12
13
30,3
33,5
36
38,5
Giros
4.1.10
79
En un cultivo de caf pagan a los recolectores un salario bsico diario ms una comisin
de acuerdo a la cantidad que recojan. El lunes Pedro recogi 20 kg y le pagaron $30.000
(incluido salario bsico y comisin), el martes recogi 32 kg y le pagaron $36.000
(incluido salario bsico y comisin).
80
4.1.11
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
X
Y
1
7
3
11
5
15
8
21
12
29
16
37
17
39
20
45
34
73
81
EJERCICIOS
Las siguientes tablas muestran algunos valores de una funcin lineal. Escriba los
nmeros que faltan en cada casilla y obtenga su ecuacin.
X
Y
3
5
X
Y
2
8
X
Y
X
Y
5
-9
X
Y
X
Y
4.1.12
-2
6
11
17
29
11
35
4
9
6
15
17
-15
10
-19
8
19
11
25
7
0
14
7
33
19
Al graficar una funcin lineal en el plano cartesiano la recta obtenida presenta como una
de sus caractersticas que se encuentra inclinada. Desde el punto de vista geomtrico en
las funciones lineales la pendiente es una cantidad que indica tal inclinacin respecto al
eje X. La pendiente de la recta es un valor constante para cada funcin lineal que esta
dado por la expresin m y . En esta expresin y es el cambio o diferencia (resta)
x
entre dos coordenadas sobre el eje Y; es comn referirse a este cambio como
incremento vertical o incremento en el eje Y. x es el cambio o diferencia (resta) entre
dos coordenadas sobre el eje X; usualmente se conoce este cambio en el eje X como
incremento horizontal o incremento en el eje X14 (Weisstein).
14
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
82
En la siguiente grfica cartesiana se presenta una funcin lineal y junto a ella esta su
ecuacin. En esta grfica se seala la correspondencia entre los valores para y y x
con los incrementos vertical y horizontal de la grfica, de esta manera se hace explicita
una forma de interpretar la pendiente en la grfica y de obtener una a partir de la otra.
10
9
(6, 9)
8
3
(4, 6)
5
4
3
x
2
(2, 3)
y f ( x)
2
1
(0, 0)
0
0
EJERCICIOS
Para realizar la siguiente actividad tenga en cuenta la explicacin anterior o sea de
acuerdo con los valores de los incrementos vertical y horizontal (la pendiente). Relacione
cada grfica con la ecuacin que le corresponde:
83
(1
1
y f ( x) x
3
3
y f ( x) x
4
(4
2
x
3
4
y f ( x) x
3
y f ( x)
(2
2
y f ( x) x
5
(3
(5
4
y f ( x) x
3
(6
4.1.13
a
, en la
b
6
5
y f ( x) 2 x
(2, 4)
3
(1,2)
y f ( x)
1
(0, 0)
0
0
2
x
1
84
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
EJERCICIOS
Relacione cada grfica con la ecuacin correspondiente:
y f ( x) 2 x
y f ( x) 4 x
y f ( x) 3x
y f ( x) 5 x
4.1.14
Una funcin lineal escrita de forma estndar como f ( x) mx b tiene explcitos dos de
sus principales atributos. La pendiente m que se analizo y utilizo en la actividad anterior,
y el segundo atributo es el llamado y intercepto cuyo valor esta dado por b, el yintercepto indica el punto sobre el eje Y en el cual la grfica lo intercepta; es decir el
punto de cruce de la grfica con el eje vertical del plano cartesiano, por ejemplo: como se
observa en la grfica de la funcin lineal y f ( x) x 2 esta es una recta que cruza o
intercepta al eje vertical en el punto 2 de acuerdo con el valor de b en este caso, lo cual
implica que el punto (0, 2) esta en la grfica de la funcin.
85
y f ( x) x 2
EJERCICIOS:
Determine cual ecuacin corresponde a cada grfica de acuerdo con el y-intercepto
y f ( x) x 1,5
y f ( x) 3 x 1
y f ( x) 2 x 5
y f ( x) 3x 2,5
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
86
4.1.15
f ( x)
3
x2
2
f ( x) 2 x 2
f ( x) 3 x 2
1
f ( x) x 2
3
f ( x)
1
x2
5
87
b.
1
f ( x) x 3
6
f ( x) 2 x 3
f ( x) 5x 3
1
f ( x) x 3
4
f ( x) x 3
f ( x) x 3
c.
f ( x) 2 x
3
2
f ( x) 2 x 2
f ( x) 2 x 3
f ( x) 2 x 3
f ( x) 2 x
f ( x) 2 x 1
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
88
d.
1
f ( x) x 1
2
1
1
f ( x) x
2
2
1
f ( x) x 3
2
1
f ( x) x 2
2
1
f ( x) x
2
4.1.16
5 cm
5 cm
7 cm
1.
2.
3.
4.
89
1. Organice los datos en una tabla, en una fila coloque las medidas del ancho y en la
otra el largo.
2. Represente en un plano cartesiano las dimensiones de los lados de los
rectngulos.
Ancho (a)
Largo (l)
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
90
4.1.17
Se tienen diversos crculos u objetos circulares, para cada uno de ellos es posible
determinar la medida de algunas de sus caractersticas por ejemplo permetro, radio,
dimetro. Al comparar los tamaos y medidas se observa que entre mas dimetro tenga
la circunferencia mas permetro tambin tiene surge entonces la pregunta De que forma
se relaciona el permetro de una circunferencia con el dimetro?
Parte B: prctica experimental.
La prctica propuesta conducir a elaborar una modelo que permita describir la relacin
entre el permetro y el dimetro de una circunferencia obviamente mediado por la
relacin de dependencia que se de entre los dos. Para realizarla se necesita:
a.
b.
c.
d.
La prctica consiste en tomar cada objeto y empleando la cuerda y/o el metro medir el
borde o permetro y el dimetro registrando las medidas de cada objeto.
91
Permetro
(p)
Dimetro (d)
3. Determine el incremento del dimetro del primero al segundo objeto, del segundo
al tercero, del tercero al cuarto
4. Determine el incremento del dimetro del primero al segundo objeto, del segundo
al tercero, del tercero al cuarto
5. Registre los resultados en una tabla como la siguiente.
Incremento
del dimetro
Incremento
del permetro
6. Calcule el cociente o divisin entre cada incremento del permetro con cada
incremento del dimetro respectivamente.
permetro
dimetro
4.1.18
2
m 17 , donde t es la temperatura medida y m es la altura en metros que
300
92
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
en el problema?
6. El valor del y-intercepto en la ecuacin es 17. Que informacin brinda este dato
en el problema?
7. Organice una tabla en la que relaciones metros vs temperatura represntela en
grfica cartesiana.
4.1.19
Anlisis de situacin: Dosificacin de un
medicamento
La dosis (d) de cierto medicamento en mg depende del peso (p) del paciente en kg. La
ecuacin con la que se determina la dosis para un paciente es d 7 p 200
1. Qu dosis deben suministrar a un paciente de 65 kg?
2. si a un paciente dan una dosis de 379mg de medicina. Cul es el peso de esa
persona?
3. Cul es el peso mnimo desde el cual es posible suministrar este medicamento?
4. Cmo se interpreta que en esta ecuacin la pendiente sea 7?
5. Organice una tabla en la cual relaciones la dosis que debera darse a 10 personas
con diferentes pesos.
Peso (kg)
Dosis (mg)
Peso (kg)
4.1.20
93
Una maquina produce 25 tuercas cada minuto, a las 9:00 pm se empaca la produccin
dejando solo 1500 tuercas en el recipiente. Desde ese momento se inicia un nuevo ciclo.
4.1.21
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
94
La prctica consiste en colocar uno a uno los objetos seleccionados en una superficie
horizontal plana sobre la cual se proyecte la sombra y medir exactamente la longitud de
la sombra proyectada, para ello:
1.
2.
3.
4.
5. Conclusiones y recomendaciones
96
El aprendizaje de la funcin lineal, propuesta didctica para estudiantes de 8 y 9 grados de educacin bsica
algebraicas sin dejar de lado la expresin verbal. Se debe fortalecer el paso de una a otra
forma de representacin empleando diferentes contextos.
Las estrategias naturales de construir y analizar tablas, calcular valores numricos,
desarrollar sentido cuantitativo, nocin de aproximacin aceptable e inaceptable son
aspectos de la competencia matemtica que se logran de ser posible el tratamiento de
informacin concreta preferiblemente de situaciones reales con contextos enriquecidos
(como los que se plantean en la propuesta didctica denominados practicas
experimentales) en los que los estudiantes puedan manipular, elaborar, relacionar,
medir, contar, calcular entre otras acciones mentales.
El empleo de recursos tecnolgicos tienen un papel importante en el estudio de la funcin
lineal, es recomendable el uso de calculadoras graficadoras, software como hojas de
clculo y trazadores grficos que ayudan a desarrollar una comprensin mas profunda
del concepto, a la vez que facilitan la elaboracin de conjeturas, la verificacin de
generalizaciones y la resolucin de problemas de aplicacin en otros campos como los
ya mencionados.
Bibliografa
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