Os dilemas do professor iniciant

REVISTA MULTIDISCIPLINAR DA UNIESP
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OS DILEMAS DO PROFESSOR INICIANTE: REFLEXES SOBRE OS

CURSOS DE FORMAO INICIAL
SOUZA, Dulcinia Beirigo de1
Resumo: O objetivo deste artigo mostrar os problemas do professor iniciante e o

modelo de formao inicial mais adequado para instrumentaliz-lo a superar dilemas
nesta fase da carreira. Ser discutido que o incio da carreira docente constitui um
perodo marcado por crises e pode ser definido como o perodo de descoberta e de
sobrevivncia e so imprescindveis o conhecimento e a reflexo sobre as dificuldades
e necessidades especficas do incio de carreira (os primeiros 5 anos), para que as
instituies de formao superior em licenciatura, bem como as instituies que
recebem o professor iniciante, ofeream apoio adequado a esse profissional.
Palavras-chave: Dilemas Professor Iniciante Formao Inicial.
Abstract: The objective of this article is to show the problems of the beginner teacher
and the more appropriate model of initial formation of the teacher to overcome such
difficults situation in this phase of the career. The beginning of the educational career
constitutes a period marked by crises and it can be defined as the discovery period and
of survival are indispensable the knowledge and the reflection about the difficulties and
specific needs of the career (the first 5 years) beginning, so that the institutions of
superior formation in degree, as well as the institutions that receive the beginner
teacher, offer appropriate support to that professional
Key-words: Dilemmas Beginning Teacher Teachers Initial Development
OS DILEMAS DO PROFESSOR INICIANTE2
A literatura sobre o professor em incio de carreira bastante significativa,

principalmente no que se refere aos estudos dos dilemas e dificuldades vivenciados
neste perodo. O enfoque nesta fase inicial da carreira docente tem se dado por ser
considerada [...] um perodo muito importante da histria profissional do professor,
determinando inclusive seu futuro e sua relao com o trabalho (TARDIF, 2002, p.84).
De modo geral, o incio da carreira constitui um perodo marcado por crises. Pesquisas
revelam que esse perodo considerado pelo professor como um dos piores da vida
profissional docente. (HUBERMAM, 1992).
SABER ACADMICO - n 08 - Dez. 2009/ ISSN 1980-5950
36
Aproximadamente os primeiros cinco anos marcam o incio na carreira,

considerando que
bastante complexo precisar quando o professor deixa de ser
iniciante, pois o predicativo iniciante refere-se a uma categoria transitria e

situacional.
Autores que discutem o incio da carreira como
Esteves (1995),
Veenman,(1984), analisam que estes profissionais ao chegarem realidade escolar

sofrem o que denominam de choque de realidade, que representa as dificuldades
na nova profisso. Esse choque, se no for bem gerido pelo professor com apoio
de outros profissionais da educao mais experientes, pode provocar srios danos
construo do perfil do docente que neste momento se inicia no trabalho escolar.
Os dilemas e dificuldades
exigncia de
atuao na resoluo
do professor
iniciante, so causados pela
de vrios problemas, entre os quais, segundo
Franco (2000), destacam-se:
1) problemas em conduzir o processo de ensino e de aprendizagem,

considerando as etapas de desenvolvimento de seus alunos e o contedo
a ser desenvolvido; 2) problemas com a disciplina dos alunos e com a
organizao da sala de aula. ( p.34)
Neste momento o professor sente [...] como se da noite para o dia o

indivduo deixasse subitamente de ser estudante e sobre os seus ombros casse uma
responsabilidade profissional, cada vez mais acrescida,
preparado.
para qual percebe no estar
(Silva, 1997, p.53).
Perrenoud (2002) faz uma sntese das caractersticas peculiares ao professor,

nesse perodo:
37
1.
Est entre duas identidades, o de ser aluno e de assumir-se
como professor;
2.
o estresse, a angstia, diversos medos e mesmo momentos de
pnico assumem enorme importncia, embora eles diminurem com a
experincia e com a confiana;
3.
precisa de muita energia, de muito tempo e de muita
concentrao para resolver seus problemas que o profissional
experiente soluciona de forma rotineira;
4.
a forma de administrar o tempo (preparao, correo, trabalho
de classe) no muito segura, e isso lhe provoca desequilbrio,
cansao e tenso;
5.
passa por um estado de sobrecarga cognitiva devido ao grande
nmero de problemas que tem de enfrentar. Em um primeiro
momento, conhece a angstia da disperso, em vez de conhecer a
embriaguez do profissional que joga com um nmero crescente de
bolas;
6.
geralmente se sente muito sozinho, distante de seus colegas de
estudo, pouco integrado ao grupo e nem sempre se sente acolhido por
seus colegas mais antigos;
7.
est em um perodo de transio, oscilando entre os modelos
aprendidos durante a formao inicial e as receitas mais pragmticas
que absorve no ambiente profissional;
8.
no consegue se distanciar do seu papel e das situaes;
9.
tem a sensao de no dominar os gestos mais elementares da
profisso, ou de pagar um preo muito alto por ele;
10.
mede a distncia entre o que imaginava e o que est
vivenciando, sem saber ainda que esse desvio normal e no tem
relao com incompetncia em com sua fragilidade pessoal, mas que
est ligado diferena que h entre a prtica autnoma e tudo o que j
conhecera.
Nas escolas, geralmente, o professor novato fica merc da sorte, podendo

ou no conseguir superar a fase das adaptao que est confrontando. Assim, sem
ter com quem compartilhar suas dvidas, seus acertos e seus erros, o professor acaba
apoiando
sua
reproduzindo
prtica
a prtica
em aes
de seus
que
vivenciou
antigos
na
poca
professores, o que
de estudante,
dificulta
transformao na busca de uma atuao mais significativa e inovadora
sua
em suas
atividades docente.
Veenman(1984) observou em suas pesquisas a ocorrncia de mudanas do
comportamento do professor iniciante, com prticas caractersticas de um estilo mais
democrtico no incio da carreira para um estilo severo medida que vai ganhando
mais experincia no exerccio de sua funo.
38
No entanto, importante ressaltar que se so os piores anos, tambm

constituem um momento profcuo para mudanas e desenvolvimento profissional, pois
[...] favorecem a tomada de conscincia e o debate... Enquanto os

profissionais experientes no consideram ou nem percebem mais seus
gestos cotidianos, os estudantes medem o que supem ser serenidade e
competncia duramente adquiridas. [...] a condio de principiante
induz em certos aspectos, a uma disponibilidade, a uma busca de
explicao, a um pedido de ajuda, a uma abertura
reflexo.(
Perrenoud, 2002, p.14).
o que Cavaco (1995), Gonalves (1992) e Hubermam (1992) verificaram

ao observar sentimentos como insegurana, peculiar ao incio da carreira. Destacam
tambm
a ocorrncia do sentimento
de descoberta nesse perodo profissional,
identificando assim um paralelismo, que esta fase conserva, entre a sobrevivncia ou o

choque com o real e a descoberta, sendo a ltima motivadora para suportar a primeira.
Para Cavaco (idem, p.39) a sobrevivncia um aspecto caracterizado pela
[...] confrontao inicial com a complexidade da situao profissional:

o tactear constante, a preocupao consigo prprio (Estou-me a me
agentar), a distncia entre os ideais e a realidade cotidiana de sala
de aula, a fragmentao do trabalho, a dificuldade em fazer face,
simultaneamente, a relao pedaggica e a transmisso de
conhecimentos, a oscilao entre relaes demasiado intimas e
demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas
[...] (p.39)
J sobre a descoberta,
um aspecto que se traduz no entusiasmo na vontade de descobrir

[...] a experimentao, a exaltao por estar finalmente, em situao
de responsabilidade (ter a sua sala de aula, seus alunos, o seu
problema, o seu programa) por se sentir colega num determinado
corpo profissional [...] (p.39).
39
E deste modo, salienta a autora,
[...] que se podem valorizar as situaes de inquietao, de

questionamento, por que so potencialmente favorveis produo
criativa de coisas, de ideais, de novas representaes. Constituem
passagens, momentos em que h que se esclarecer o que
problemtico a fim de reduzir a conscincia de desordem e de perda
de sentidos, para que as pessoas se apropriem conscientemente do seu
poder de intervir naquilo que lhes diz respeito. (idem, p. 168)
Assim, no turbilho de sentimentos como angstia, insegurana, vivenciados

pelo professor, dialeticamente, h combustvel para que este possa se reafirmar na
profisso. E para que isto acontea necessrio que possa recorrer ao apoio da
instituio que trabalha e aos referenciais de sua formao inicial.
Do at agora exposto sobre o mal-estar docente no incio de carreira, nos leva
a refletir sobre os cursos de formao inicial (licenciaturas). Qual o papel destes para
diminuir ou agravar o choque com a realidade? Como poder contribuir para
instrumetalizar os seus formandos para superar as dificuldades inerentes ao incio de
qualquer profisso? Que tipo de saberes so trabalhados nos cursos de formao inicial?
Por que diante da dificuldade os recm-formados acabam
recorrendo a modelos
tradicionais na histria da educao?

A hiptese de Inforato, (1995), Hubermam, (1992) e Veenman,(1984), entre
outros, que boa parte dos problemas sentidos pelo iniciante se d por um tipo de saber
idealizado, representao idealizada da escola e do aluno, estruturada nos cursos de
formao inicial.
como se tivssemos a seguinte sentena: os professores em incio de
carreira passam por muitos problemas que indicam um no saber desse professor no
manejo de sala. Boa parte desse saber, sabe-se que inerente experincia, porm,
tambm se sabe que no mbito da formao inicial o trabalho com esse saber tem ficado
a desejar. At que ponto esses saberes so objeto de reflexo na formao inicial?
40
A FORMAO INICIAL EM DESTAQUE
As reflexes sobre o processo de formao docente apontam duas grandes

tendncias (modelos) norteadoras dessa formao: a do racionalismo tcnico x
racionalismo prtico. Estudos mostram a urgncia de se repensar um novo modelo de
formao inicial, criticando a tendncia racionalista vigente, que tradicional no campo
educacional, apontando para um modelo mais prximo do racionalismo prtico, do
professor reflexivo, conforme tem sido proposto para a formao de professores a partir
da dcada de 90.
a) Racionalismo tcnico
A primeira trata-se da tendncia tradicional que faz parte da histria de

profissionalizao dos professores, norteada pelo ideal de uma racionalidade tcnica,
que v o professor como um tcnico, mero executor de um plano concebido, desejado,
por outrem. Trata-se de uma epistemologia da prtica, herdada do positivismo, que
prevaleceu ao longo de todo o sculo XX, servindo de referncia para a educao e
socializao dos profissionais em geral e dos docentes (Gmez, 1992, p.96).
Nesse modelo, pontua Gmez:
[...] atividade profissional , sobretudo instrumental, dirigida para a

soluo de problemas mediante aplicao rigorosa de teorias e
tcnicas cientficas. Para serem eficazes, os profissionais da rea das
cincias sociais devem enfrentar os problemas concretos que
encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos
cientficos derivados da investigao (idem).
O que predomina uma hierarquia dos conhecimentos na formao dos

profissionais que Edgar Schein (1980 citado por Gmez, 1992, p. 96-97), classifica em
41
1) Um componente de cincia bsica ou disciplina subjacente, que

serve de suporte prtica sua realizao;
2) um componente de cincia aplicada ou engenharia, do qual
derivam os procedimentos quotidianos de diagnsticos e de soluo
de problemas;
3)um componente de competncias e atitudes, que se relacionam com
a interveno e acuao ao servio do cliente, utilizando o
conhecimento bsico e aplicado que lhe est subjacente.
A racionalidade tcnica impe, pela prpria natureza da produo do
conhecimento, uma relao de subordinao dos nveis mais aplicados
e prximos das prticas de nveis mais abstratos de produo do
conhecimento, ao mesmo tempo em que as condies para o
isolamento dos profissionais e para a sua confrontao corporativa.
(idem, p.97).
Ainda segundo Gmez (1992, p.97), citando Habermas (1971,1979), a

racionalidade tecnolgica limita a atividade prtica anlise de meios apropriados para
atingir determinados fins, esquecendo o carter moral e poltico da definio dos fins
em qualquer ao profissional que pretende resolver problemas humanos.
A partir desta concepo de racionalidade prtica, a formao segue a lgica
da racionalidade tcnica. Os cursos de formao profissional em geral estruturam seu
currculo em um corpo central de cincia comum e bsica seguido dos elementos que
compem as cincias aplicadas. Posterior a esta base, so trabalhados aspectos de
competncia prtica junto ou depois das cincias aplicadas. Nessa estrutura est
implcita a crena que s se podem aprender competncias e capacidades de aplicao
depois de ter aprendido o conhecimento aplicvel.
Os limites da racionalidade tcnica so apontados por pesquisadores como
empecilho ao desenvolvimento profissional do professor e tm acarretado, segundo
Almeida (1999), problemas que agravam a crise da educao, pois a-sujeitam os
professores.
Tradicionalmente, a profissionalizao dos professores no tem dado
conta de incorporar componentes crticos e intelectuais de
(elaborao), e de deciso e controle (de aplicao) sobre o objeto
prprio de sua atuao (a educao). Ao professorado tem sido dada
crtica j feita (do que se entende por educao), tem sido prescrita a
deciso (de como fazer a escola) e lhe tem sido retirado o controle
sobre a profisso. (Forner 1994, p.7, citado por Almeida, 1999).
42
b) Racionalismo prtico
Contraditando este paradigma est o do professor reflexivo, termo baseado

em Dewey e propagado por Shn (1992). Nesse modelo a racionalidade prtica ganha
outra tnica e interpretao, pois significa a reflexo na ao, trabalhar com a noo
do professor como investigador da sala de aula, o ensino como arte moral, o
professor como profissional clnico, o ensino como um processo de interativo,
como um processo de planejamento e tomada de decises, tendo com o objetivo
superar a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico e a prtica de sala
de aula. (GMEZ, 1999, p.102)
Parte-se da anlise das prticas dos professores quando enfrentam

problemas complexos da vida escola, para a compreenso do modo
com utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem situaes
incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como
experimentam estratgias e inventam procedimentos e recurso.
(Gomes, 1992, p.102).
A prtica agora vista como geradora de conhecimento, como mobilizadora

de pensamentos ser o fio condutor para se pensar a formao docente, pois
considerando que o professor
[...] um profissional que enfrenta problemas prticos relativos ao

fazer, problemas incertos aos quais, muitas vezes, no se pode aplicarlhes os pressupostos tericos aprendidos, o que requer respostas
pessoais contextualizadas. Dias e Garcia (1992 apud, ALMEIDA,
1999, p.11).
Ainda segundo Almeida, citando Zeichner (1992), esta nova tendncia prev
uma reao [...] s formas de reforma educativa de cima para baixo, que convertem os
professores em meros participantes passivos. Significa, tambm, o reconhecimento de
que o ensino tem que voltar a se colocar na mo dos professores. (p.44)
43
Novamente o professor colocado em foco no debate, porm no como

mero executor, nem como ru, culpado, mas sim como ator principal para se efetivar a
mudana. Nesse novo modelo o professor pea chave para todo e qualquer processo
de mudana que se pretenda alcanar. A pesquisas sobre o pensamento do professor tm
mostrado que eles no so tcnicos que executam instrues e propostas elaboradas por
especialistas. Cada vez mais assumido que o professor um construtivista que
processa informaes, toma decises, gera conhecimento prtico, possui crenas e
rotinas que influenciam sua atividade profissional (Marcelo Garcia, 1994, p.11, citado
por Almeida, 1999, p.10).
Nessa direo, est a idia de que os professores aprendem a partir do seu
prprio contexto de ao, a partir da anlise e interpretao de sua prpria atividade
por meio do conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na
ao (Almeida, 1999, p.11).
Assim, tem-se a idia de formao como um continuum, no qual a formao
inicial a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento
profissional, o que exige novos parmetros para a formao de professores, que deve
priorizar a reflexo, a criao, o conceber e executar projetos pedaggicos, na
perspectiva do professor que participa em seu prprio processo de aprendizagem.
Enfim, conceber o professor como profissional reflexivo, pode ser uma deciso mais
acertada para abordar os complexos aspectos de sua formao e atuao.
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Docente do curso de pedagogia FAPEPE/UNIESP e do Ensino Fundamental na rede municipal

de Educao de Presidente Prudente.
45
As Reflexes do presente artigo so oriundas da pesquisa de mestrado da autora, intitulada As

representaes do Professor em incio de carreira da Rede Municipal de Presidente Prudente
SP: implicaes para a formao inicial, orientada pela professora Dra. Leny R. Teixeira,
concluda em 2005.

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