UNIDAD III LOS PROCESOS COGNITIVOS

La psicologa histrico - cultural

Lev Vigotsky fue un psiclogo de las primeras dcadas de este siglo
que vivi en una tierra tan alejada de la mentalidad occidental como
fue la Unin Sovitica. La propuesta de Vigotsky para la comprensin
de la mente humana ofrece una perspectiva nueva que parte del
supuesto de que toda funcin intelectual debe explicarse a partir de
su relacin esencial con las condiciones histricas y culturales. El
desarrollo cultural del nio se caracteriza, en 1 lugar, por el hecho de
suceder bajo condiciones de cambios orgnicos dinmicos. El
desarrollo cultural se superpone con el proceso de crecimiento,
maduracin y desarrollo orgnico del nio. Forma una totalidad nica
con estos procesos. Slo a travs de la abstraccin podemos separar
un conjunto de procesos del otro.
Lev Semionovitch Vigotsky
Las ideas de Vigotsky comenzaron a penetrar en Occidente a partir
de los aos 60, pero slo las ms compatibles. Entre ellas se
encontraban sus concepciones del origen social de los procesos
psicolgicos superiores. Lo que para Vigotsky, ya en la dcada del 20,
era el punto de partida de la investigacin psicolgica, para sus
continuadores occidentales, fue una conquista que lograron despus
de aos de lucha con el neoconductismo. Naci en 1896 en Orsha,
Unin Sovitica. Muri en Mosc en 1934 a consecuencia de una
tuberculosis. Vigotsky quera estudiar historia o filologa pero las
salidas laborales desembocaron en la docencia, y como l era judo no
poda ser empleado del gobierno. Por lo tanto, ingresa en la facultad
de medicina, pero rpidamente se pasa a la facultad de derecho, ms
adecuada a sus intereses humansticos. Muchos aos despus
Vigotsky va a retornar sus estudios de medicina. Vigotsky logr una
formacin slidad en historia, filosofa y psicologa y realiz estudios
en literatura, que era su principal inters. En 1917 se gradu en
ambas universidades y comienza a ejercer como maestro, ya que
despus de la Revolucin Socialista de octubre se haba abolido la
legislacin antisemita. Ense literatura, lgica y psicologa, esttica,
historia del arte y teatro.
La psicologa de su poca

Las tradiciones filosficas racionalistas y empiristas llegan al siglo

XIX manteniendo la misma suposicin, de que el estudio cientfico del
hombre poda aplicarse nicamente a su cuerpo fsico,
correspondiendo a la Filosofa el estudio del alma. La escuela de
Wundt intent describir el contenido de la conciencia humana y su
relacin con los estmulos externos sobre bases experimentales. El
mtodo experimental y sus derivados, las evaluaciones psicomtricas
y los cuestionarios estandarizados, se impusieron como mtodo
unificado para la psicologa sobre el modelo de las ciencias naturales.
La cultura era una variable molesta para los mtodos experimentales
y, sobre todo, imposible de controlar. De este modo, la psicologa
cientfica cede a la antropologa el estudio de los fenmenos
culturales.
En los comienzos de la 1 Guerra Mundial, los psiclogos abandonan
los estudios introspectivos de los procesos conscientes y dirigen sus
investigaciones hacia el estudio de la conducta. Los conductistas
americanos sustituyeron las sensaciones por las conexiones estmulorespuesta, comenzando por identificar los elementos ms simples y a
partir de all explicar las formas complejas a travs de las conexiones
asociativas. En Alemania emergen los psiclogos de la Gestalt, que
van a oponerse a los principios elementalistas para analizar los
procesos mentales.
Esta era la situacin de la psicologa europea cuando Vigotsky entre
en escena. La psicologa rusa no difera mucho de ella. En la dcada
del 20 se vea envuelta en un debate entre materialistas e idealistas.
La perspectiva idealista, representada por Chelpanov, y la
materialista por Bejterev y Pavlov. El debate que en la 2 dcada de
este siglo tuvo lugar entre la psicologa introspeccionista de la
conciencia y los enfoques objetivistas recibe en la Unin Sovitica una
significacin
particular
al
entrelazarse
con
los
procesos
revolucionarios y de cambio cultural que viva esa sociedad. Vigotsky
entra en la escena de la psicologa, a partir de su legada a Mosc en
1924, presentando en el 2 Congreso Pan-ruso de Psiconeurologa, 3
trabajos que van a sentar las bases de su psicologa:

El mtodo de investigacin reflexolgica y psicoptica

Cmo hay que ensear ahora la psicologa
Resultado de una encuesta sobre el estado de nimo de los
egresados de escuelas de Gomel en el ao 1923

En el primero de ellos inicia un anlisis crtico de la psicologa de su

poca mostrando la inutilidad de las posiciones naturalistas y las

mentalistas en psicologa pues no explicaban cientficamente los

procesos psicolgicos superiores. Los naturalistas, utilizando los
mtodos de las ciencias naturales y justificndose en principios
filosficos y limitaciones de la tecnologa disponible para la
investigacin, se limitaban al estudio de los procesos ms simples,
como las sensaciones, los aprendizajes asociativos elementales o las
conductas observables. Si consideraban procesos ms complejos, los
descomponan. Los mentalistas argumentaban que era imposible
explicar los procesos complejos y slo quedaba un abordaje
descriptivo y especulativo. Ninguna de las escuelas psicolgicas
proporcionaba una base slida para el establecimiento de una teora
unificada de los procesos psicolgicos humanos. Tambin se refiri a
la relacin existente entre los reflejos condicionados y la conciencia.
Su tesis era que la psicologa cientfica no poda ignorar los hechos de
la conciencia. Para explicar el espritu era necesario ir ms all de los
lmites del organismo. La psicologa deba evitar, como lo afirmaba
tambin la psicologa de la Gestalt, descomponer las funciones
complejas en los elementos simples que no conservan las
propiedades del todo. La tarea que se propona Vigotsky era realizar
una sntesis de los enfoques enfrentados sobre una base terica
totalmente nueva. Caus gran impacto en el Instituto de Psicologa,
comenzando en este momento su trabajo de investigacin y teora.
Formaron con Luria y Leontiev el grupo la troika.
El programa
Vigotsky

de

la

Psicologa

Histrico-cultural

de

Lev

Vigotsky vio en los mtodos y principios del materialismo dialctico la

clave para la solucin de los problemas que afectaban a la psicologa.
La idea era estudiar los fenmenos como procesos en constante
movimiento y cambio. De este modo, la tarea del cientfico era la de
reconstruir ese proceso, dando cuenta de su origen, el desarrollo de la
conducta y de la conciencia. Se apoy en esta lnea de razonamiento
para explicar la transformacin de los procesos psicolgicos
elementales en superiores. Los miembros de la troika se
propusieron elaborar una vinculacin entre la psicologa cientfica y la
filosofa marxista. Era necesario desarrollar categoras generales pero
de carcter estrictamente psicolgico para establecer esa relacin
entre la psicologa y el marxismo. A ese conjunto de principios
Vigotsky llamaba una psicologa general. Los conceptos de la
psicologa general no slo deban superar la crisis de la psicologa de
la dcada del 20, sino que eran una exigencia previa para la

construccin de una psicologa marxista. El nuevo enfoque se basa en

4 premisas:

la idea segn la cual la clave esencial para la comprensin de

los procesos psicolgicos superiores son los instrumentos y los
signos empleados en la accin mediada
la idea segn la cual las funciones psicolgicas superiores del
ser humano tienen su origen en la vida social
la concepcin histrica del desarrollo
la confianza en el anlisis gentico

La tesis central sobre la que se fund la escuela Histrico-cultural es

que: Los procesos psicolgicos emergen de la actividad prctica
culturalmente mediada, desarrollada histricamente.
1- Mediacin Cultural
La premisa inicial de la escuela histrica-cultural es que los procesos
psicolgicos, como la memoria voluntaria, la adquisicin de
conceptos, el pensamiento y el lenguaje de los seres humanos
emergieron
simultneamente
con
una
nueva
forma
de
comportamiento en que los objetos materiales son modificados por
los humanos como medio de regular su interaccin con el mundo
fsico y con el mundo humano. A estos objetos materiales mediadores
se los llama instrumentos. La herramienta es, un objeto social al que
se han incorporado y fijado unas operaciones de trabajo elaboradas
histricamente. Para Vigotsky utilizar un nudo en un pauelo, por
ejemplo, para recordar, genera cambios en la estructura psicolgica
de los hombres que van ms all de las disposiciones biolgicas
heredadas. El hombre realiza una nueva conexin, que no est en la
naturaleza, entre la actividad de recordar y el objeto. La posibilidad
de incorporar estmulos artificiales, autogenerados, es decir, a los que
el propio hombre le asigna el valor de signo es propia de nuestra
especie y representa una forma de conducta totalmente nueva: la
conducta mediada. Para Vigotsky el signo acta como un
instrumento de actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo
hace en el trabajo. En este sentido, lo que quiere es comprender el
papel conductual del signo y al establecer la analoga encuentra que
sta se basa en que ambos, signo y herramienta, tienen en comn la
funcin mediadora que las caracteriza.
Seala la diferencia entre signo y herramienta sobre la base de los
distintos modos en que orientan la conducta humana. La funcin de la
herramienta sirve a los fines del objetivo de la conducta que busca

cambios en los objetos del mundo, en la propia naturaleza, y en ese

sentido se encuentra externamente orientada. En cambio, el signo se
encuentra internamente orientado y como medio aspiran a
dominarse a s mismo, es decir que en el proceso de adquisicin de
los signos, el nio tiende al control de su conducta de manera
autnoma, consciente y voluntaria. Los signos son nuevos nexos que
se construyen en el curso de la interaccin humana, en el proceso de
la vida social. En este sentido, los signos son convenciones sociales,
creadas en el desarrollo histrico de la evolucin cultural, y cada
nuevo nio recrea en su relacin con otros humanos el proceso de coconstruccin de los instrumentos semiticos. Esta nueva relacin se
conserva, no por evolucin biolgica, sino a travs del desarrollo
histrico, porque de generacin en generacin se transmite el legado
cultural a los nios.
De este modo, Vigotsky establece la diferencia entre los procesos
elementales, regulados externamente por la presencia de estmulos
en el mundo exterior que propician conductas reactivas; y los
procesos superiores que suponen un vnculo intermedio entre el
estmulo y la reaccin. Vigotsky lo expresa de la siguiente manera:
La caracterstica central de las funciones elementales es que estn
directamente y totalmente determinadas por los estmulos
procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones
superiores, el rasgo principal es la estimulacin autogenerada, es
decir la creacin y uso de estmulos artificiales que se convierten en
las causas inmediatas de la conducta. La regulacin de la conducta
no se realiza a partir del mundo exterior, sino que se inscribe en un
marco de interaccin humano desde el comienzo de la vida de los
hombres. Los comportamientos elementales se constituyen sobre la
base de reacciones directas a los estmulos del medio expresados en
la frmula simple: S R, los comportamientos complejos que utilizan
signos introducen una operacin de mediacin semitica que inhibe la
tendencia a reaccionar al mismo tiempo que incorpora un producto
nuevo que favorece la realizacin de la operacin de modo indirecto.
Esto significa que el comportamiento mediado no es una respuesta o
una reaccin, pasiva y automtica, sino que es una conducta activa
que transforma al medio al mismo tiempo que transforma al propio
sujeto por los nuevos nexos funcionales que se construyen. El
desarrollo cognitivo humano slo puede entenderse como una sntesis
entre 2 dimensiones diferentes, por una parte el proceso de evolucin
biolgica y por otra parte el proceso de desarrollo histrico de la
evolucin cultural.

2- Orgenes sociales de las funciones psicolgicas superiores

Vigotsky sostiene que toda actividad mediada, es decir toda funcin
psicolgica superior, tiene su origen en las interacciones con otros
humanos. Esta visin de los orgenes sociales focaliza la atencin en
el papel que cumplen los adultos en la interaccin con los nios
durante la crianza, las acciones especficas que realizan y las formas
especiales de interaccin que establecen, a travs de las cuales van
permitiendo construir, primero, en el plano intersubjetivo, las
funciones psicolgicas siendo asistidos por ellos, hasta que puedan
paulatinamente dominarlas de manera autnoma, voluntaria y
consciente, en el plano intrasubjetivo. Vigotsky lo expres en lo que l
llam la ley de la doble formacin de las funciones superiores. El
proceso de interiorizacin que permite la reconstruccin de una
actividad psicolgica externa por medio de operaciones con signos,
siempre se realiza en contextos interactivos con otros humanos y es
para Vigotsky el salto cualitativo entre la organizacin del
comportamiento animal y las formas de actividad culturalmente
mediadas del hombre.
3- Concepcin histrica del desarrollo
Vigotsky explicaba el comportamiento humano a partir de la sntesis
de las fuerzas biolgicas y culturales, es decir del desarrollo como
especie animal y del desarrollo como miembro de una sociedad y una
cultura, que en su encabalgamiento producen formas nuevas
superando las organizaciones del comportamiento animal. Los
procesos biolgicos y los procesos culturales tienen en principio una
diferencia fundamental. Los primeros producen modificaciones en la
estructura biolgica a travs de la evolucin filogentica, mientras
que los segundos no implican transformaciones de ese tipo sino que
el desarrollo cultural es explicado por la creacin de nuevas formas de
comportamiento, de carcter mediado, a partir de la utilizacin de
recursos culturales que amplifican y potencializan las limitaciones
biolgicas de nuestra especie. La introduccin activa de nuevos
medios artificiales en el comportamiento humano a travs de los
signos permite explicar el desarrollo humano. Se han producido a lo
largo de la historia de la humanidad y se transmiten y recrean a
travs de las generaciones. Vigotsky pensaba que los nuevos nexos
producidos
en
la
interaccin,
culturalmente
mediados
e
histricamente determinados deban tener un correlato a nivel
cerebral que consistiera en sistemas flexibles que interrelacionaran
centros especficos del cerebro, que implican nuevas reorganizaciones
dinmicas de las relaciones ya establecidas en el sistema nervioso.

4- El anlisis gentico
Los proyectos de investigacin de Vigotsky estaban centrados en 2
grandes grupos: la gnesis y desarrollo de las funciones superiores en
el nio, y la influencia de las variables transculturales en la naturaleza
de los procesos cognitivos. La idea directriz que inspiraba al 1 grupo
era querer explicar los procesos de construccin de las funciones
mentales y no describir su estado final. El principio que sostena el 2
grupo de investigaciones consideraba que si las funciones superiores
tienen un origen social y cultural, entonces las particularidades
sociales y culturales ofrecern variabilidades en los procesos de
construccin de las funciones mentales. El momento que viva la
Unin Sovitica era particularmente apto para este tipo de programas
de investigacin. Una de las ideas ms firmes de Vigotsky era que la
investigacin psicolgica no debera desconectarse de las
actividades prcticas ligadas al mundo real, evitando la elaboracin
de modelos sofisticados de laboratorio que no reflejen los contextos
cotidianos en que las funciones psicolgicas se desarrollan validez
ecolgica. Era importante remitirse a los ambientes reales, all donde
las personas actan era el lugar donde deban realizarse las
observaciones. Esta idea estaba en relacin con la imposibilidad de
plantearse una investigacin dejando fuera de la misma las variables
socioculturales. La crtica a los modelos E R y sus mtodos lleva a la
construccin de una nueva metodologa coherente con el enfoque
socio-cultural de las funciones superiores, que defini como mtodo
gentico-experimental. Vigotsky caracteriz al mtodo por 3 rasgos
bsicos:

Implica el anlisis de procesos y no de productos terminados.

Considera que el enfoque evolutivo es un aspecto relevante
en la comprensin de la gnesis de las funciones superiores.
Se dirige a realizar un anlisis explicativo (genotpico) de la
conducta y no meramente a la descripcin de los rasgos
externos (fenotipo) de la misma. El objetivo fundamental de
la investigacin debe dirigirse al descubrimiento de las
races genotpicas comunes a la diversidad de expresiones
fenotpicas.
Se quiere estudiar el proceso mismo de la formacin de
conductas en lugar de conformarse con los productos ya
cristalizados (fosilizados). Este mtodo consista en plantear
a los sujetos tareas que estaban ms all de sus capacidades
de solucin inmediata y se les ofrecan medios que podan
tomar el valor de signos, capaces de favorecer la realizacin

de las tareas propuestas: mtodo de la doble estimulacin.

Visto de este modo, el investigador era considerado como un
representante de la cultura y del grupo social que en su
interaccin proporcionan al nio los instrumentos culturales
con los que logra regular y controlar las funciones
psicolgicas superiores.
El destino de la obra ms all de Vigotsky
Siguiendo a Kozulin podemos considerar 3 planos distintos en la
teora de Vigotsky. El 1 corresponde a la comprensin de la teora por
sus contemporneos de la dcada del 20 y 30. La tarea de ellos era
crear una nueva psicologa acorde a la poca que les tocaba vivir,
impregnada de deseos de fundar una nueva sociedad. La tesis de que
las funciones psicolgicas se desarrollan desde el plano intersubjetivo
hacia el plano intrasubjetivo adoptaba, en ese contexto, un sentido
ligeramente ideolgico al significar el cambio de conducta de la gente
como posibilitado por las nuevas formas socialistas de actividad.
El otro plano de la teora de Vigotsky, es el descubrimiento de la obra
por los psiclogos de occidente. Sus ideas aparecen en 1962, en una
poca de la historia psicolgica en que el enfoque de Piaget estaba en
auge al mismo tiempo que en EEUU emerga firmemente la Psicologa
Cognitiva. En este contexto, la teora de Vigotsky fue considerada,
primero un factor correlativo de la teora universalista de los estadios
del desarrollo de la inteligencia de Piaget; y segundo, como una
innovadora forma de reconciliar los enfoques conductuales y
cognitivos sobre la base de la nocin de actividad mediada,
socialmente determinada.
El 3 plano de la teora, se refiere a la proyeccin de la obra hacia el
futuro de la psicologa y en este sentido apenas comienza a
delinearse. Lo que en los aos 20 era una mera tesis sobre la
importancia de la mediacin social, y en los aos 60 signific un
factor correctivo necesario para una psicologa occidental
francamente individualista, se comprende, ahora, como una
exploracin profunda de los mecanismos fundamentales del
desarrollo psicolgico. En la actualidad, las influencias del trabajo de
Vigotsky pueden situarse en el terreno de la psicologa,
especialmente en la psicologa del desarrollo. En las reas aplicadas
podemos identificar la influencia de Vigotsky, de manera clara, en la
educacin, la educacin especial y la evaluacin. Su visin de que el
buen aprendizaje, aquel que se origina a partir de la educacin
asistida por el adulto o compaero ms capaz, puede llevar al

desarrollo, es especialmente influyente por el hecho de que les da a

los maestros una gua para disear medios ambientales para
promover el desarrollo psicolgico. Una segunda rea de influencia ha
sido la neuropsicologa, mediante los trabajos de Luria, que conduce a
maneras prcticas para organizar la re mediacin de las funciones
cerebrales daadas.

TEXTO I: El desarrollo de los Procesos Psicolgicos

Superiores Lev Vigotsky. Captulo V: Problemas de mtodo
La verdadera esencia de la experimentacin es la de evocar el
fenmeno en estudio de modo artificial e investigar las variaciones de
las respuestas que se dan al mismo tiempo que los cambios en el
estmulo. A simple vista, puede parecer que las distintas escuelas de
psicologa no estaran de acuerdo con esta metodologa. La psicologa
objetiva de Watson, Bejterev y otros surgi como oposicin a las
teoras subjetivas de Wundt. El hecho de basarse en un esquema E
R es un rasgo tpico de estas escuelas de psicologa, cuyas teoras, al
igual que sus experimentos, se apoyan en interpretaciones de la
conducta segn el estmulo-respuesta. La adopcin del esquema E- R
por parte de la psicologa instrospectiva, en la dcada de 1880,
supuso un avance revolucionario para la psicologa, ya que la acerc
mucho ms al mtodo y espritu de las ciencias naturales. Sin
embargo, helecho de sostener que tanto la psicologa introspectiva
como la objetiva comparten un esquema metodolgico comn no
implica, en absoluto, que no haya diferencias importantes entre
ambas. Los procesos psicolgicos han sido, durante mucho tiempo,
comprendidos dentro de un contexto reactivo.
El mtodo experimental trataba de los fenmenos psicolgicos ms
simples, fenmenos que podan ser interpretados de modo plausible
como directamente unidos a los agentes externos. Era adecuada para
el estudio de los procesos elementales de un carcter psicofisiolgico.
Las funciones psicolgicas superiores no permitan ser estudiadas de
esta manera, quedando pues totalmente cerradas a la psicologa
experimental. Utilizando los mtodos corrientes, tan slo podemos
determinar la variacin cuantitativa en la complejidad de estmulos y
en las respuestas de los distintos animales y seres humanos en
diferentes estadios de desarrollo. La conducta del hombre difiere
cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptabilidad y
desarrollo histrico de los seres humanos se diferencia de la
adaptabilidad y desarrollo de los animales. La evolucin psicolgica

del individuo es parte integrante del desarrollo histrico general de

nuestra especie, y as debe ser entendida. Si aceptamos esta
posicin, significa que debemos hallar una nueva metodologa para la
experimentacin psicolgica.
En el anlisis histrico, el naturalismo, de acuerdo con la nocin de
Engels, se manifiesta en la suposicin de que nicamente la
naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan
slo las condiciones naturales determinan el desarrollo histrico. Al
mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza sobre el
hombre, la aproximacin dialctica postula que el hombre, a su vez,
modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en
ella, nuevas condiciones naturales para su existencia. Esta posicin es
la clave de nuestra aproximacin al estudio e interpretacin de las
funciones psicolgicas superiores del hombre y sirve de base para los
nuevos mtodos de experimentacin y anlisis por los que abogamos.
La base de nuestra aproximacin al anlisis de las funciones
psicolgicas superiores est formada por 3 principios. Anlisis del
proceso, no del objeto. Tal como declar Koffka, el anlisis psicolgico
ha tratado casi siempre a los procesos que analiza como si fueran
objetos fijos y estables. La tarea del anlisis consista en dividir estas
formas en sus componentes. Por consiguiente, la psicologa evolutiva,
proporciona una nueva aproximacin al anlisis. Todo proceso
psicolgico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como de
la conducta voluntaria es un proceso que sufre cambios ante nuestros
propios ojos. Nuestro mtodo podra denominarse experimental
evolutivo en el sentido de que crea o provoca artificialmente en un
proceso de desarrollo psicolgico. Dicha aproximacin es igualmente
apropiada para el objetivo bsico del anlisis dinmico. Si
reemplazamos el anlisis del objeto por el anlisis del proceso, resulta
que la tarea bsica de la investigacin se convierte en una
reconstruccin a cada estadio en el desarrollo del proceso.
Explicacin vs. Descripcin
En psicologa asociacionista e introspectiva, el anlisis es
esencialmente una descripcin y no una explicacin. Lewin compara
el anlisis fenomenolgico basado en rasgos externos (fenotipo), con
lo que el llama anlisis genotpico, en el que un fenmeno se explica
en base a su origen ms que a su apariencia externa. Podemos
aplicar esta distincin en psicologa. Al hablar de estudio evolutivo de
un problema, me refiero concretamente al descubrimiento de su
gnesis, de su base causal dinmica. Por anlisis fenotpico entiendo
aquel anlisis que comienza directamente con los rasgos y

manifestaciones corrientes de un objeto. La aproximacin fenotpica

categoriza los procesos de acuerdo con sus similitudes externas. En
realidad, la psicologa nos muestra, a cada paso, que aunque 2 tipos
de actividad puedan tener la misma manifestacin externa, en origen
o esencia, su naturaleza puede diferir profundamente. En tales casos,
son necesarios recursos especiales del anlisis cientfico para poner al
descubierto las diferencias internas que se hallan ocultas tras las
semejanzas externas. La tarea primordial del anlisis es la de revelar
dichas relaciones. En este sentido, el anlisis cientfico real difiere
radicalmente del anlisis introspectivo y subjetivo, que debido a su
naturaleza, no puede aspirar a ir ms all de la pura descripcin. De
este modo, el anlisis psicolgico, en el sentido que nosotros le
damos, rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las
relaciones dinmico-causales. Sin embargo, tal explicacin sera
tambin imposible si ignorramos las manifestaciones externas de las
cosas. El anlisis objetivo incluye, necesariamente, una explicacin
cientfica, tanto de las manifestaciones externas como del proceso en
estudio. No se halla limitado a una perspectiva evolutiva, ni repudia la
explicacin de las idiosincrasias fenotpicas corrientes, sino que las
subordina al descubrimiento de su origen real.

El problema de la conducta fosilizada

En psicologa, hallamos a menudo procesos que ya han desaparecido,
es decir, procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo
histrico y han terminado por fosilizarse. Estas formas fosilizadas de
conducta se encuentran ms fcilmente en los procesos psicolgicos
llamados automticos o mecanizados, que, a causa de su antiguo
origen, se repiten ahora millones de veces quedando totalmente
mecanizados. Han perdido su apariencia original, de modo que su
aspecto externo no nos dice absolutamente nada acerca de su
naturaleza interna. Los procesos que, tradicionalmente, hemos
denominado como atencin voluntaria e involuntaria, proporcionan un
ejemplo elemental que demuestra cmo ciertos procesos
esencialmente distintos adquieren una similitud externa como
resultado de su automatizacin. Evolutivamente hablando, estos 2
procesos difieren profundamente. La atencin voluntaria, una vez
establecida, funciona exactamente igual que la atencin involuntaria.
En trminos de Titchener, la atencin secundaria cambia
constantemente en atencin primaria. El estadio ltimo y superior en
el desarrollo de todo proceso puede mostrar una semejanza
puramente fenotpica con los primeros estadios. As pues, si partimos

de una aproximacin fenotpica, resulta imposible distinguir entre las

formas superiores e inferiores de dicho proceso. El nico modo de
estudiar este tercer y ltimo estadio del desarrollo de la atencin es
comprender su origen.
El investigador se ve a menudo forzado a alterar el carcter
automtico, mecanizado y fosilizado de las formas superiores de
conducta y devolverlas a su fuente original a travs del experimento.
Este es el objetivo del anlisis dinmico. Las funciones rudimentarias
e inactivas no permanecen como restos de la evolucin biolgica, sino
como reminiscencias del desarrollo histrico de la conducta. En
consecuencia, el estudio de las funciones rudimentarias debe ser el
punto de partida para desplegar una perspectiva histrica en los
experimentos psicolgicos. En este caso, el presente y el pasado se
hallan fundidos. La forma fosilizada, es el extremo del hilo que une el
presente al pasado, los estadios superiores de desarrollo a los
primarios. Estudiar algo desde el punto de vista histrico significa
estudiarlo en su proceso de cambio; esta es la exigencia bsica del
mtodo dialctico. En investigacin, el hecho de abarcar el proceso de
desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y cambios
(desde el principio hasta el fin) significa fundamentalmente descubrir
su naturaleza, su esencia, ya que nicamente a travs del
movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. As pues,
el estudio histrico de la conducta no es un aspecto auxiliar del
estudio terico, sino que ms bien constituye su verdadera base. El
objetivo del anlisis psicolgico y sus factores esenciales son los
siguientes:
1-

El anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto

2-

El anlisis que revela relaciones causales, reales o dinmicas

en oposicin a la enumeracin de los rasgos externos de un
proceso, es decir, el anlisis debe ser explicativo, no descriptivo

3-

El anlisis evolutivo que regresa a la fuente original y

reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada
estructura. El resultado del desarrollo no ser ni una estructura
puramente psicolgica, tal como considera la psicologa
descriptiva que ha de ser el resultado, ni una simple suma de
procesos elementales, tal como prevea la psicologa
asociacionista, sino una forma cualitativamente nueva que
aparece en el proceso de desarrollo.

Caractersticas del nuevo mtodo

El curso del desarrollo del nio esta caracterizado por una alteracin
radical en la estructura ntima de la conducta; en cada nuevo estadio,
el nio no slo cambia su respuesta, sino que efecta dicha respuesta
de un modo nuevo, manejando nuevos instrumentos de conducta y
sustituyendo una funcin psicolgica por otra. Las operaciones
psicolgicas que, en los primeros estadios, se realizaban a travs de
formas directas de adaptacin, se llevan a cabo ahora por medio
indirectos. La complejidad creciente del comportamiento del nio se
refleja en los medios tan distintos que utilizan para completar nuevas
tareas y en la correspondiente reconstruccin de sus procesos
psicolgicos. El pensamiento cientfico considera la revolucin y la
evolucin como 2 formas de desarrollo mutuamente relacionadas, de
las que una presupone la otra. Un mecanismo esencial de los
procesos reconstructivos que tienen lugar en el curso del desarrollo
del nio es la creacin y uso de un determinado nmero de estmulos
artificiales. Estos ltimos desempean un papel auxiliar que permite a
los seres humanos dominar su propia conducta, primero por medios
externos y ms tarde mediante operaciones internas mucho ms
complejas.
El rea especfica a la que aplicamos esta aproximacin no es
importante. No solo estudiamos el resultado final de la operacin, sino
tambin su estructura psicolgica especfica. En estos casos
mencionados, la estructura psicolgica del desarrollo aparece con
mayor riqueza y variedad que en el mtodo clsico del experimento
del simple E R. Aunque la metodologa del E R facilite la
determinacin de las respuestas de los sujetos, se revela intil a la
hora de descubrir los medios y mtodos que utilizan los individuos
para organizar la propia conducta. Nuestra aproximacin al estudio de
dichos procesos es la utilizacin de lo que denominamos el mtodo
funcional de doble estimulacin. La tarea a la que se enfrenta el nio
en el contexto experimental est, por regla general, ms all de sus
posibilidades reales y no puede resolverla con las capacidades que ya
posee. En estos casos, se coloca cerca del nio un objeto neutro. De
este modo, podemos estudiar el proceso de realizacin de una tarea
mediante la ayuda de medios auxiliares especficos; al mismo tiempo
podemos descubrir la estructura interna y desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. El mtodo de los procesos bsicos en la
conducta de las personas, cualquiera que sea su edad. Consideramos
que nuestro mtodo es importante porque ayuda a objetivar los
procesos psicolgicos internos; los mtodos de E R son objetivos; sin
embargo, estn limitados al estudio de las respuestas externas que
suelen estar presentes en el repertorio del sujeto. nicamente la

objetivacin del proceso interno garantiza el acceso a formas

especficas de conducta superior.

PSICOLOGA Y EPISTEMOLOGA GENTICA.

CLASE I
JEAN PIAGET: EL HOMBRE Y SU OBRA.
Los descubrimientos psicolgicos.
Hacia los 6-7aos el nio considera como evidente que la cantidad de
sustancia no puede variar, y ello por tres razones: porque no se ha
sacado ni agregado nada, porque es posible volver al estado inicial y
porque, aunque las dimensiones del objeto hayan variado, esas
variaciones se compensan mutuamente. La experiencia fsica, el
contacto directo con los objetos y las manipulaciones ejercen
ciertamente una funcin determinante. Pero, en el caso particular de
la sustancia, dos dificultades aparecen: el nio afirma la conservacin
de la sustancia antes de afirmar la conservacin del peso y del
volumen de ese mismo objeto. La idea de conservacin de la
sustancia es, por cierto, la de la permanencia de algo de naturaleza
fsica, pero que el nio no puede llegar a medir n tampoco percibir
como tal.
Cuando Piaget habla aqu de experiencia se refiere al resultado de
un complejo proceso de interaccin dialctica, en el curso del cual el
sujeto y el objeto se modifican mutuamente.
Las afirmaciones del nio equivalen a enunciados del tipo siguiente:
debe ser la misma cantidad puesto que aquellas acciones que podran
haberla modificado no se ha efectuado; es la misma cantidad, puesto
que es posible efectuar una accin en el sentido opuesto y
reencontrar el punto de partida, sin modificaciones; es la misma
cantidad porque las modificaciones sufridas por el objeto se
compensan mutuamente.
El papel de la experiencia.
Cualquier estimulo, para actuar como tal, debe ser asimilado por el
organismo. A nivel orgnico-biolgico, la asimilacin designa la
incorporacin de elementos extraos al organismo, de objetos
exteriores, que son reelaborados. A nivel psicolgico, la asimilacin se
presenta de manera similar: un objeto externo es asimilado por el
sujeto cuando es incorporado, y modificado por ese mismo acto. Pero
la modificacin no ser aqu material, afectara la funcin del objeto; y
el objeto ser incorporado a los esquemas de accin del sujeto.
La asimilacin designa la accin del sujeto sobre el objeto. La

acomodacin designa la accin en sentido contrario, del objeto sobre

el sujeto, la modificacin que sujeto experimenta en virtud del objeto.
La adaptacin es un acto complejo que resulta del interjuego de
mecanismo de acomodacin y de asimilacin, con dosis variable de
uno otro.
La inteligencia n comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de
las cosas en cuanto tales, sino por el de interaccin, y orientndose
simultneamente hacia los dos polos de esta interaccin, la
inteligencia organiza el mundo, organizndose a s misma.
Los estadios del desarrollo de la inteligencia.
La inteligencia es ante todo una adaptacin: es la forma de equilibrio
hacia la cual tienden todas las estructuras. Cada estructura debe
concebirse como una forma particular de equilibrio. Esas estructuras
deben considerarse como sucedindose segn una ley de evolucin
tal que cada una asegure un equilibrio ms amplia y ms estable a los
proceso que intervenan ya. La inteligencia aparece as como la forma
adaptativa ms elaborada, ms flexible y estable cuando el
intercambio entre organismo y los objetos que lo rodean sobrepasa lo
inmediato lo momentneo, aumentando las distancias espaciales y
temporales y alcanzando relaciones ms complejas e integradas.
Primer estadio (0 a 2): inteligencia sensorio-motriz, el nio no puede
actuar sobre lo inmediatamente presente porque carece de
instrumentos de representacin.
Segundo estadio (2 a 6): inteligencia representativa pre-operatoria,
las conductas indican la posibilidad de reemplazar, en el
pensamiento, un objeto por una representacin simblica. Esto
permite la adquisicin del lenguaje, el juego simblico y la
reproduccin de conductas por imitacin, cuando el modelo copiado
est ausente.
Tercer estadio (6 a 7): inteligencia operatoria, permite al nio operar
en pensamiento, reemplazar las acciones reales por acciones
virtuales que garantizan la conservacin de ciertos invariantes, all
donde la percepcin no seala sino variaciones y modificaciones.
El termino operacin designa a una accin interiorizada, a lo que
llamaramos habitualmente un pensamiento, la esencia del
pensamiento est en la accin. El pensamiento es un acto, pero
solidario de otros actos que constituyen con l un sistema. Lo ms
especifico de tales actos es el ser reversible. La reversibilidad podra
definirse, en primera aproximacin, como la posibilidad de combinar
toda operacin con su inversa, de tal manera que ambas se anulen
mutuamente.
Cuarto estadio (7 a 11): concreto. El nio necesita aun la presencia
concreta de los objetos para poder razonar.

Quinto estadio (a partir de los 11): operatorio formal. El nio puede

desprender de los datos inmediatos, de razonar sobre hiptesis.
La epistemologa gentica.
La epistemologa debe ser interdisciplinaria:
a) Porque el desarrollo de la epistemologa ha estado siempre
estrechamente ligado al desarrollo de la ciencia.
b) Porque no basta con recurrir a la historia de la ciencia sino que es
preciso conocer cul es el estado actual de la ciencia. Para saber esto
no basta con especular. Es necesario trabajar conjuntamente con el
hombre de ciencia.
c) Porque la tendencia a la especializacin, consecuencia de la
complejidad del saber alcanzado, hace imposible que alguien
adquiera suma del saber que corresponde a su poca.
JEAN PIAGET: EPISTEMLOGO Y FILSOFO DE LA CIENCIA
Toda historia del pensamiento cientfico, es la historia de una
progresiva escisin entre las ciencias particulares y la filosofa. El
hombre que piensa est siempre en la bsqueda de una sntesis
razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquellos que
conoce.
El tema de sus preocupaciones fue el desarrollo del conocimiento,
considerado como la forma ms avanzada de adaptacin de un ser
biolgico a su medio.
El empirismo sostena que la fuente de conocimiento est en los
datos de la experiencia inmediata. La epistemologa que va a
desarrollar Piaget se asentara en dos disciplinas que le darn
sustento emprico: la psicologa y la historia de la ciencia. Comienza a
investigar la relacin entre los procesos biolgicos y los cognoscitivos,
el surgimiento del conocimiento en el nio, la gnesis de las
relaciones lgicas y de las ideas de causalidad. De esas
investigaciones comenz a surgir una nueva disciplina: la Psicologa
Gentica.
La epistemologa piagetiana constituye una alternativa frente al
apriorismo y al empirismo: el conocimiento no es innato, ni producto
de algn tipo de intuiciones, pero tampoco es producto de
abstracciones y generalizaciones a partir de las impresiones
sensoriales. El conocimiento se construye no es un estado, sino un
proceso.
El otro sustento de la psicologa gentica, la historia de la ciencia.
Aqu se presentan tambin las dos funciones que cumpli la
psicologa gentica: ser verificadora de las aserciones de las diversas
epistemologas, y proveer el material de estudios para elaborar una
teora de la construccin del conocimiento.

Se plantearon cuestiones tales como la persistencia durante siglos de

teoras demostradas falsas; los obstculos epistemolgicos que
frenaron o imposibilitaron desarrollos conceptuales; la construccin
de estructuras lgica-matemticas y su papel en el desarrollo de las
ciencias fsicas; las races sociogenticas de ciertas problemticas
que generaron nuevas disciplinas.
El desarrollo de los procesos cognoscitivos, desde el nio que gatea
hasta la cumbre de la ciencia, obedece a mecanismos constructivos
comunes, independientemente de la enorme disparidad de los
contenidos.
EPISTEMOLOGA: RAZ Y SENTIDO DE LA OBRA DE PIAGET.
La teora integral del conocimiento que surge de la obra piagetiana
como constituida por tres niveles distintos de anlisis. Un primer
nivel est constituido por el material emprico sobre el cual la teora
del conocimiento se ha edificado. Y ese material emprico lo proveen
dos disciplinas una creada por Piaget y otra de las cuales es, aclara
en su funcin por Piaget. Una es la psicologa gentica, la otra es la
historia de la ciencia, pero como anlisis histrico critico del
desarrollo de los conceptos y de las teoras cientficas y no como
crnica de su desarrollo. El nivel de los hechos empricos donde
necesariamente, con el gran desarrollo de las investigaciones a nivel
mundial, surgen nuevos fenmenos o se profundiza el conocimiento
de los ya analizados.
El segundo nivel es el nivel de la teora, la teora epistemolgica ya
constituida como teora constructivista del conocimiento. Y esa teora
no est sujeta a los vaivenes de los nuevos descubrimientos.
Un tercer nivel que es el nivel de aplicaciones: la utilizacin de la
teora para interpretar la ciencia. Una ciencia es una institucin
social, un conjunto de conductas psicolgicas y un sistema sui generis
de signos y comportamientos cognitivos. Un estudio sistemtico del
desarrollo de un sector cualquiera del conocimiento consistir
necesariamente en desentraar las races sociogenticas y
psicogenticas del conocimiento en el sector especficos que se
estudia y deber buscar los mecanismos formadores hasta el terreno
precientifco e infracientifico de los conocimiento comunes, en la
historia de las sociedades, en el desarrollo del infante, y aun en la
frontera de los procesos fisiolgicos y de los mecanismo mentales
ms elementales que condicionan la adquisicin de los
conocimientos.
El desarrollo en etapas constructivas con reorganizaciones sucesivas
es un punto fundamental de la epistemologa constructivista, porque
ello supone que hay periodos de construccin, periodos de

estabilizacin, periodos de desestabilizacin, y nuevos periodos

constructivos que conducen a las reorganizaciones.
La concepcin del desarrollo del conocimiento se presenta as como
una alternancia entre dos tipos de periodos o fases:
a) Fases estructurantes que son reorganizativas, constructivas de
nuevas formas de organizacin del objeto de conocimiento
b) Fases estructuradas con formas de organizacin que permiten
permanecer hasta que surgen procesos desestabilizadores.
Hay una temtica que suele invocar cuando se insiste en la necesidad
de teoras alternativas, dndola por ausente en la epistemologa
gentica: el papel de la sociedad en la construccin del conocimiento.
Se afirma y se repite ya como un eslogan que Piaget no tomo en
cuenta lo social. Esta queda desvirtuada, ya que la ciencia se
caracteriza como institucin social que seala que todo conocimiento
debe incluir tanto los aspectos psicogenticos como los
sociogeneticos.
Dos aspectos de la relacin sociedad/conocimiento. El primero, que el
nio no se enfrenta con datos empricos puros. No hay lectura de la
experiencia. Desde el comienzo mismos las interacciones con el
mundo exterior, todo objeto, toda situacin que habr de participar
en lo que sern gradualmente actividades que podrn considerarse
cognoscitivas tiene un contenido social, una funcin social, una
significacin social. El segundo, si pasamos de la Psicogenesis a otros
niveles del conocimiento, la obra misma analiza un aspecto de la
participacin de la sociedad en la base misma de la construccin de
las teoras cientficas que adquieren importancia en lo que en la teora
piagetiana se llama sociogensis del conocimiento.
LA EPISTEMOLOGA GENTICA.
Epistemologa y Psicologa.
Esta fundamental transformacin del conocimiento-estado en
conocimiento-proceso obliga a plantear en trminos un tanto nuevos
el problema de las relaciones entre la epistemologa y el desarrollo e
incluso la formacin de la psicologa de las nociones y de las
operaciones.
Todas las epistemologas y las antiempiristas incluidas, suscitan
cuestiones de hecho y adoptan por tanto posiciones psicolgicas
implcitas, aunque sin verificaciones efectiva, verificacin que se
impone en buen mtodo. Ahora bien, si la afirmacin que hemos
adelantado es vlida por que respecta a las epistemologas estticas,
tambin lo es fortiori por lo que hace a las teoras del conocimientoproceso. Si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en
pasar de un conocimiento menor a un estado ms complejo y eficaz,

resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de

analizarlo con la mayor exactitud posible. Este devenir constituye un
desarrollo, y debe ser examinado desde os estadios de formacin.
El primer objetivo que persigue la epistemologa gentica es, tomarse
en serio a la psicologa y proporcionar verificaciones en todas las
cuestiones de hecho que necesariamente suscita toda epistemologa,
sustituyendo la psicologa especulativa o implcita con que se
contenta en general por los anlisis controlables.
Los mtodos.
La primera regla de la epistemologa gentica es, una regla de
colaboracin. Su objeto es estudiar como aumentan los
conocimientos, en cada cuestin particular se trata de hacer cooperar
a psiclogos que estudien el desarrollo como tal con lgicos que
formalicen las etapas o estadios de equilibrio momentneo de dicho
desarrollo y con especialistas de la ciencia conocedores del campo
considerado. Hay que aadir, los matemticos que aseguren el
vnculo entre la lgica y el campo en cuestin, y la de los cibernticos
que aseguran el vnculo entre la psicologa y la lgica.
El sujeto reconoce normas; de aqu se resultan varios problemas:
1) Cmo llega el sujeto a darse tales normas? Corresponde
esencialmente al campo de la psicologa. Es asunto del psiclogo
determinar si las normas fueron transmitidas simplemente por el
adulto al nio, si provienen solo de la experiencia, si son resultado del
lenguaje y de simples construcciones semiticas o simblicas siendo
a la vez sintcticas y semnticas, o si constituyen el producto de una
estructuraciones en parte endgena y que procede por medio de
equilibrios autorregulaciones progresivas.
2) El problema de la validez de las normas. Ahora debe ser el lgico
quien formalice las estructuras propias de estas sucesivas etapas; las
estructuras preoperatorias o las estructuras operatorias.
3) La cuestin del inters o de la falta de significado de los resultados
obtenidos para el campo cientfico considerado.
ASPECTOS METODOLGICOS Y NOCIONES BSICAS DE LA
TEORA.
La accin constitutiva de los conocimientos.
Esta teora se va a considerar que el corazn de conocimiento est
constituido por la accin transformadora sobre el mundo. Desde esta
perspectiva no se va a suponer que haya un objeto dado, terminado y
frente a l un sujeto dado con autoconciencia de s mismo, y que
ambos estn enfrentados en esa extraa relacin que es la relacin
de conocimiento.
En su relativo comienzo no hay objeto ni hay sujeto como entidades

contrapuestas, sino que desde un principio hay una actividad practica

sobre el mundo que progresivamente se va ir diferenciando en un
polo llamado objeto y un polo llamado sujeto.
El punto clave del conocimiento est en la accin transformadora
sobre el mundo. Esta es una hiptesis, est diciendo, en primer lugar,
que el conocimiento arranca de una actividad que es llevada a cabo
de n modo sistemtico sobre el mundo y que esa actividad define al
conocimiento. El conocimiento es una accin transformadora en
cualquiera de sus niveles.
Se considera la accin como movimientos que estn dirigidos sobre
objetos externos, que tienen una cierta intencionalidad y que son
sobre todo movimientos que tienden a otorgar significacin a lo que
esta fuera del organismo. Se afirma que ese mundo externo adquiere
sentido en virtud de la propia accin llevada a cabo sobre l, entonces
se puede hablar de accin. El conocimiento sigue siendo accin en la
medida en que se trata de una transformacin, en la medida en que
hay una actividad productora de significaciones.
Transformar los objetos no quiere decir que se modifiquen sus
propiedades actuales, sino ms bien que se le adicionan propiedades
que derivan de la accin sistemtica y no son extradas del objeto
mismo.
Solo se conoce al objeto por la accin que lo transforma: por un lado,
se pueden modificar las posiciones, el movimiento o las
caractersticas de los objetos en la perspectiva de explorar su
naturaleza; por otro lado, se puede enriquecer al objeto con
caractersticas o propiedades nuevas que mantienen sus
caractersticas o relaciones previas.
La significacin no es dada por lo que se ve directamente sino por la
accin, que asimila lo que se ve a cuadro de posibles acciones. Se
percibe el esquema del objeto y no al objeto de modo directo.
Realismo, interaccionismo, constructivismo.
El mundo existe independientemente del conocimiento del chico, y
existe independientemente del conocimiento de los adultos, y existe
independientemente del conocimiento de los cientficos. Piaget
aceptara esto, pero l no se cuestiona nada acerca de la naturaleza
de la realidad, lo que a l le interesa el un realidad independiente del
conocimiento. Lo real es producto de lo que se lleva a cabo sobre
ellos.
CLASE II, III Y IV.
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Y PRIMEROS
CONOCIMIENTOS.

El objeto permanente.
Se considera que un beb construye la nocin de objeto permanente
cuando concibe que las cosas estn aunque l no las vea. La
permanencia es ir ms all, inferir que mas all de lo que ve, las
cosas estn. Cuando se habla de objeto permanente, se habla de
cmo un bebe concibe al moverse en el mundo de las cosas, que l es
una cosa entre las cosas. Esa es la categora de objeto permanente
que nos permite vivir. Hay algo que perdura. El tema es como se llega
a concebir esa perdurabilidad.
El sujeto se constituye y construye el objeto permanente en una
prctica, en una interaccin. La tesis es la construccin. Los
indicadores de que el mundo perdura para un bebe son, las conductas
de bsqueda o las actividades sistemticas de bsqueda que el bebe
hace al respecto del objeto que se oculta. El objeto sea perdurable
para el bebe cuando el busca de manera sistemtica el objeto que se
esconde.
El objeto permanente es construido por el nio; es el primer objeto
que el nio constituye, no es real en s mismo, sino aquello de lo real
que el nio puede organizar como estable. La verdad es que el nio
no construye la realidad para l. Y a esa realidad para l, Piaget la
llamo objeto, y el objeto permanente es lo que el nio con su accin
elabora sobre lo real, qu sentido tiene en su accin lo real. Para el
bebe recin nacido hay una indiferenciacin entre lo que est afuera
y lo que est adentro, no hay distincin entre lo que l hace y las
cosas. N hay sujeto ni objeto, hay un organismo, un medio que
interacta de una manera no diferenciada.
Entre el segundo y tercer mes se puede comprobar que, aparecen los
primero indicadores de que a un inicio muy tenue de objetividad. Ese
inicio viene dado porque hay un inicio de coordinacin de esquemas.
Por chuparlo y agrralo se vuelve denso, se vuelve perdurable. El
objeto es construido. Es la elaboracin la que produce el objeto
mundo, lo que hay de mnimamente objeto en esta elaboracin
infantil. El objeto existe solo en la medida en que el bebe lo percibe o
acta sobre l. Y deja de exisistir cuando desaparece del campo de la
percepcin y/o de la accin.
A los cuatro meses, solamente puede buscar el objeto si se deja
visible alguna parte de el. Si el objeto est totalmente oculto, hasta
los ocho meses no hay bsqueda.
A los ocho meses, hay una coordinacin mas avanzada, cuando lora
diferenciar entre fines y medios, al esconder un objeto debajo de otro,
aunque ya no lo vea, se dispara la actividad de coordinacin del
mundo, de manera que el mundo se transforma en medio y en fines,
y lo encuentra.

Al ao el bebe busca solo donde encontr el objeto, no puede

coordinar los desplazamiento del objeto. El objeto no perdura mas
all del lugar donde tuvo xito encontrndolo anteriormente. En este
momento se logra el objeto permanente desde le punto de vista de
los desplazamientos visibles del objeto. Cuando es desplazamiento es
invisible, el chico tiene que dar un salto ms. Ahora, el objeto
permanente va a ser representativo. Y esto es ms difcil. Cuando el
objeto se desplaza de manera no visible, l tiene que imaginar lo que
paso con el objeto. Con el objeto invisible el nio tiene que imaginar,
representarse que paso con el objeto que l no vio donde se escondi.
Lo cual supone pasar de la accin directa sensoriomotriz en que se
basaba el primer objeto permanente a una construccin ms
avanzada que supone a la divisin del mundo entre lo que veo y lo
que me represento, entre lo que es y lo que puedo imaginar. Esto
sera el objeto permanente ms avanzado.
El nio empieza a distinguirse de las cosas, en el sentido de que los
objetos son para l l que perdura mas all de lo que l hace con ellos.
Porque los busca de manera sistemtica. El bebe no viene al mundo
con el objeto permanente son que es el resultado de una larga
construccin. Donde la palabra construccin querra decir, en
principio, producir modos originales de interpretar el objeto. l
produce el objeto, el objeto no le viene dado. El objeto es una
construccin. l no busca porque le objeto permanece sino que el
objeto permanece porque lo busca. El nio no sabe primero y luego
aprende a buscarlo, sino que l cree que est porque llego a una
instancia determinada de su manera de buscarlo.
Si el objeto primero va a A y de A va a B, y luego de B va a C, y el
chico va a buscarlo a C, es como si hubiera hecho una inferencia. Es
un razonamiento al que se llama inferencia en estado practico, o sea
que la permanencia es un resultado de la actividad de los esquemas.
Constructivismo e innatismo en estudios de bebs.
El bebe piagetiano no nace sabiendo. Construye lo que sabe a lo largo
de muy complejas interacciones y experiencias con el mundo. En
cambio, para los innatistas, la experiencia con el mundo en todo caso
es un desencadenante.
Experiencias con bebs.
Para investigar si es aceptable o no que le objeto, como deca Piaget,
se construye no antes de los doce meses, los investigadores
innatistas hacen una modificacin sustancial en el modo de
investigar. Van a estudiar el problema con el mtodo de habituacin.
Se ha verificado que cuando se le presenta a un bebe un estimulo y el
bebe se familiariza con l, se acostumbra; si se mide la salivacin o la
fijacin de la mirada sobre el estimulo, se observa que tiende a mirar

cada vez menos aquellos que est familiarizado, se habita al

estimulo.
A un bebe casi recin nacido le muestran una bola que pende de un
hilo a una cierta distancia de una mesa. Si el experimentador hace
descender la bola y la bola descansa sobre la mesa, se ve que le bebe
se habita rpidamente. No le llama la atencin que la bola se apoye
en la mesa. Cada vez que se le presenta este suceso posible no
reacciona. Pero si por un truco usted hace que la bola atraviese la
mesa, esto sera un suceso imposible. Uno dira: el objeto est
violando una ley fsica. Si el suceso es imposible, el bebe, fija la
mirada intensamente, durante mucho tiempo y saliva mucho. El bebe
sabe que no se puede atravesar la mesa, sabe porque atiende
demasiado el recorrido de la bola.
EL CONOCIMIENTO EN CONSTRUCCIN
Los procesos cognoscitivos
Se llaman sistema cognoscitivo al sistema construido por el
investigador para organizar y representar el material emprico del
complejo cognoscitivo y que sirve de base para su estudio terico. Tal
sistema quedo caracterizado como un sistema complejo, con sus tres
componentes: el subsistema B, referido a la funcin que cumple en el
sistema complejo la actividad biolgica; el subsistema S, referido al
componente social; y el subsistema C, en el cual incluimos la
actividad psicolgica o mental que interviene en los procesos
cognoscitivos.
No hay para el constructivismo dos teoras del conocimiento. Sino una
teora que debe abarcar todas las etapas del desarrollo individual y
social, incluyendo el conocimiento cientfico.
Clasificacin de los aspectos ms generales del desarrollo
cognoscitivo en tres categoras: 1) los instrumentos comunes de
adquisicin de conocimiento b) los procesos que resultan de su
aplicacin; y c) los mecanismo generales que sintetizan estos ltimos
y les imprimen una variacin o direccin general.
Los procesos funcionales bsicos
Este punto de partida se retrotrae as al nacimiento mismo del ser
humano como organismo. Este organismo tiene ciertas posibilidades
de actuar sobre el medio. El ejercicio de esas actividades va a generar
los esquemas de accin. Estos son engendrados por la repeticin de
la accin. Lo ms caracterstico de las conductas iniciales de los nios
es la repetitividad de las acciones., los movimientos, inicialmente de
apariencia catica, se van ordenando paulatinamente. Luego se
regularizan y se van repitiendo en forma coordinada. Esos
movimientos ya organizados con un objeto determinado constituyen

los esquemas de accin. Los esquemas incluyen, desde el inicio,

componentes motores, sensoriales, perceptivos, afectivos y volitivos.
Funciona como una totalidad organizada cuyos componentes
adquirirn identidad en sucesivas diferenciaciones e integraciones.
Los esquemas presuponen un organismo que interacta con algo
externo a s mismo. Las acciones repetidas, a travs de mltiples
encuentros con realidades externas al organismo, no solo generan los
esquemas como totalidades organizadas, sino que son, al mismo
tiempo, organizantes en tanto ese algo exterior adquiere
significacin. Y esto est ligado a dos procesos funcionales bsicos
que son la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin de los esquemas requiere, la acomodacin de los
esquemas a las propiedades de los objetos. Las asimilaciones
cognoscitivas involucran as tanto la construccin de nuevos
esquemas como la acomodacin de los anteriores y de sus
coordinaciones. La epistemologa constructiva encuentra aqu su base
de asentamiento, en tanto los esquemas de accin se presentan
como el nexo que conjunta la triple raz de su capacidad como rgano
asimilador: la raz biolgica, puramente organiza; la raz que
podramos llamar orgnico-psicolgica, y la raz emprica.
BIOLOGA Y CONOCIMIENTO
3. La asimilacin cognoscitiva
El hecho esencial del cual conviene partir es el ento, ni siquiera
perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que
supone siempre un proceso de asimilacin a estructuras
anteriores. Cualquier conocimiento trae consigo siempre y
necesariamente un factor fundamental de asimilacin, que es el
nico que confiere una significacin a lo que es percibido o
concebido. La importancia de la nocin de asimilacin es doble.
Por un lado, implica la de significacin, lo cual es esencial,
puesto que todo conocimiento versa sobre significaciones. Por
otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo
conocimiento est ligado a una accin y de que conocer un
objeto, o un acontecimiento, es utilizarlos asimilndolos a
esquemas anteriores.
II. Los esquemas de la accin
Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se
aplican de manera semejante a las situaciones comparables.
Mas precisamente, se reproducen tal y como son si, a los
mismos intereses, corresponden situaciones anlogas, pero se
diferencian o se combinan de manera nueva si las necesidades
o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acciones a

lo que, en una accin, es de tal manera trasponible,

generalizable o diferenciable de una situacin a la siguiente, o
lo que hay en comn en la diversas repeticiones o aplicaciones
de la misma accin. Se reconocern los esquemas de orden en
las conductas dispares, como las de utilizar algunos medios
antes de llegar a la meta, la de colocar cubos por orden de
magnitud, la de construir una serie matemtica, etc. Otros
esquemas de accin son muchos ms generales y no
desembocan en operaciones interiorizadas tan abstractas.
III. El esquema estimulo-respuesta
Los esquemas ms elementales a los cuales se asimilan las
percepciones son esquemas reflejos o instintivos. Solo que el
esquema E->R, que constituye el modelo propio del
asociacionismo, es inadecuado en esta forma simplificada, pues
un objeto no constituye un estimulo perceptivo. E mas que en la
medida en que el organismo que lo percibe es sensible a l;
esta sensibilidad al estimulo E significa que este es asimilado a
un esquema cuya manifestacin constituye la respuesta R. Los
esquemas se construyen poco a poco y dan lugar, a
diferenciaciones, por acomodacin a las situaciones
modificadas o por combinaciones mltiples y variadas. Un
esquema trae consigo siempre acciones del sujeto que no se
derivan, como tales de las propiedades del objeto.
IV. Equilibracion y autorregulacin
Tratando de descubrir los factores de su formacin en el nio,
hemos sido llevados a asignarles como razn principal un factor
de equilibracion gradual en el sentido de la autorregulacin. El
problema central de que se ocupara esta obra es el de las
relaciones entre las regulaciones cognoscitivas y las
regulaciones orgnicas en todos los niveles. Lo esencial de las
observaciones anteriores es que estos esquemas cognoscitivos
no constan de comienzo absoluto y se desarrollan por
equilibraciones y autorregulaciones crecientes.
2) Sistema epignetico y desarrollo de las funciones
cognoscitivas
El problema de las preformacin o de la epigenesis no tiene
nada que lo haga especial de la embriognesis orgnica y se
vuelve a encontrar. En toda su claridad, en la discusin de todas
las cuestiones de ontognesis de las funciones cognoscitivas.
Se responder que el problema est resuelto de antemano,
puesto que los diversos aspectos del comportamiento
intelectual son reacciones fenotpicas y puesto que un fenotipo
es el resultado de una interaccin entre el genotipo y el medio.

Si, es cierto, pero quedan por comprender, tanto en el campo

del conocimiento como en el de epigenesis orgnica, los
pormenores de esta colaboracin entre el genoma y el medio y,
sobre todo, los pormenores de las autorregulaciones o
equilibracion progresivas que permiten evitar, a la vez, el
preformismo y la nocin de una accin exclusiva del medio.
II. El carcter secuencial de los estadios
El problema del carcter secuencial en lo que concierne al
desarrollo de las funciones cognoscitivas y es importante
sealar que, en este campo, los estadios son tanto ms claros y
distintos y tanto ms secuenciales cuanto que nos las tenemos
que ver con regulaciones mejor diferenciadas y que versan
sobre un campo ms amplio.
En el campo de la inteligencia, hablamos de estadios cuando se
satisfacen las condiciones siguientes: 1, que las sucesiones de
las conductas sea constante, independientemente de las
aceleraciones o de los retardos que pueden modificar las
edades cronolgicas medias en funcin de la experiencia
adquirida y del medio social; 2, que cada estadio sea definido
no por una propiedad dominante, sino por una estructura de
conjunto que caracterice a todas las conductas nuevas propias
de este estadio; 3 que estas estructuras presenten un proceso
de integracin tal que cada una sea preparada por la
precedente y sea integrada en la siguiente. Tres grandes
periodos en el caso de la inteligencia operatoria:
A) Un periodo sensorio-motor, en el trascurso del cual se
organizan los esquemas sensorio-motores hasta llegar a actos
de inteligencia prctica por compresin inmediata y las
subestructuras prcticas de las futuras nociones.
B) Un periodo que comienza con la aparicin de la funcin
semitica y por una fase preparatoria de representaciones
preoperatoria pero que culmina de los siete a los ocho aos en
la constitucin de las operaciones llamadas concretas, porque
versan todava sobre objetos.
C) Un periodo que comienza hacia los once-doce aos y esta
caracterizado por las operaciones proposicionales con su
combinatoria y sus transformaciones segn el grupo de
cuaternidad que une en un solo sistema a las dos formas
elementales de reversibilidad.
Nos encontramos, en presencia de un sistema epigenetico
cuyos estadios pueden ser caracterizados por estructuras
suficientemente precisas: coordinacin de los esquemas
sensorio-motores que alcanzan algunas invariantes y una

reversibilidad aproximada, agrupamientos de operaciones

concretas, estructuras elementales comunes a las
clasificaciones, seriaciones, etc., y combinatoria con un grupo
de cuaternidad al tercer nivel.
III. Las creodas
Waddington ha propuesto el nombre de creodas para
caracterizar estos desarrollos particulares de un rgano o de
una parte del embrin, llama sistema epigenetico al conjunto de
las creodas, concebidas como si estuviesen ms o menos
profundamente o bien canalizadas. El inters de la nocin,
estriba en una nueva concepcin de equilibrio que determina
tales procesos y que es muy distinto de la homeostasis: hay
homeorresis si el proceso formador, desviado de su trayectoria
por influencias exteriores, es llevado a volver a ella por un
juego de compensaciones coercitivas. Para Waddington todo el
mecanismo depende de una red de interacciones ms que de la
accin de los genes individuales: todo grupo de genes no es ni
siquiera homeorresico y el retorno a la trayectoria normal o
creoda supone, por lo tanto, un juego complejo de regulaciones.
La diferenciacin de las creodas est regulada tanto en el
tiempo como en el espacio, y las diversas rutas, as como las
autocorrecciones que aseguran su equilibrio homeorresico,
estn sometidas a un control temporal, del que diramos de
buen grado que es una regulacin de las velocidades de
asimilacin y de organizacin. As pues, solo al trmino del
desarrollo o de cada realizacin estructural, la homeorresis cede
el paso a una homeostasis o equilibrio funcional. La verdad nos
parece ser que toda construccin nocional u operatoria supone
una duracin optima expresin de las velocidades ms propicias
de transformacin o de asimilacin, porque esta construccin
lleva consigo cierto nmero de etapas necesarias cuyo itinerario
es el equivalente de una creoda. El crecimiento intelectual tiene
su ritmo y sus creodas, lo mismo que el crecimiento fsico, lo
que no significa, naturalmente, que mejores mtodos
pedaggicos no aceleraran un poco de las edades criticas
sealadas hasta ahora, pero esta aceleracin no podra ser
indefinida.
IV: Maduracin y medio
La herencia la maduracin abren al nio humano nuevas
posibilidades, extraas a las especies zoolgicas de nivel
inferior, pero las cuales se deben realizar mediante
colaboraciones con el medio. Estas posibilidades que estn
abiertas escaln por escaln, son, pues, esencialmente

funcionales, en forma de un poder progresivo de

coordinaciones. La sensibilidad a los estmulos es funcin de los
esquemas de asimilacin de que dispone el sujeto. As, pues, la
competencia es un caso particular de lo que llamamos
asimilacin cognoscitiva, pero los esquemas de asimilacin se
construyen por colaboracin entre las capacidades de
coordinacin del sujeto y los datos de la experiencia o del
medio.
V. Homeorresis y homeostasis. El problema es el de las
relaciones entre la equilibracion como procesos y el equilibrio
como estado final. El equilibrio es un producto de la
equilibracion, que hay continuidad y parentesco estrecho entre
el proceso formador y el equilibrio que resulta. La equilibracion
constituye un proceso muy general, lo cual viene a ser tanto
como oponer, compensaciones activas a las perturbaciones
exteriores: compensaciones que, varan segn los niveles y los
esquemas del sujeto, pero que consisten siempre en reaccionar
a las perturbaciones sufridas o anticipadas. Esencialmente el
equilibrio operatorio se caracteriza por su reversibilidad, porque
se ponen en forma estable sistemas de compensaciones. As,
pues es evidente que hay continuidad entre el equilibrio
alcanzado y el proceso mismo de equilibracion.
3. Hiptesis acerca de las relaciones entre las funciones
cognoscitivas y la organizacin vital.
I. La hiptesis. La vida es autorregulacin. Los procesos
cognoscitivos se nos manifiestan simultneamente como la
resultante de la autorregulacin orgnica, cuyos mecanismos
esenciales reflejan, y como los rganos ms diferenciados de
esta regulacin en el seno de las interacciones con el exterior.
Los conocimientos no constituyen una copia del medio, sino que
son un sistema de interacciones reales que reflejan la
organizacin autorregulada de la vida tanto como a las cosas
mismas. Los conocimientos no partes ni del sujeto ni del objeto,
sino de las interacciones entre sujeto y objeto y de
interacciones provocadas por las actividades espontaneas del
organismo y por estmulos externos. A partir de estas
interacciones primitivas donde los factores internos y externos
colaboran de manera inseparable, los conocimientos se
orientan en dos direcciones complementarias. La primera es la
ms esencial en lo respecta a las condiciones de adaptacin del
medio, es la de la conquista de los objetos o conocimiento de
los datos del ambiente, lo cual conducir, a la objetividad en la
comprensin de los real. Pero esta conquista del objeto no es,

una simple copia de la realidad puesto que intervienen factores

de regulacin que obedecen al hecho de que todo conocimiento
est ligado a acciones y de que el desenvolvimiento de las
acciones supone su coordinacin. La segunda direccin, es una
toma de conciencia de las condiciones internas de esas
coordinaciones, lo cual conduce por reflexin a las
construcciones lgico-matemticas que, en el nio, preceden
inclusive en su forma elemental, a los conocimientos fsicos un
poco sistematizados.
II. Los rganos de la regulacin interna. El hecho
fundamental del cual vamos a partir es el de que solo el
sistema nervioso, instrumento de las funciones cognoscitivas,
constituye un rgano especializado de regulacin funcional,
mientras que el sistema endocrino consiste en un rgano de
regulaciones a la vez estructurales y funcionales.
III. Funciones cognoscitivas y regulacin de los
intercambios. En lo que consiste el comportamiento: un
conjunto de elecciones y de acciones sobre el medio, que
organiza de manera optima los intercambios. El aprendizaje no
constituye de ninguna manera excepcin a esta definicin,
pues, al adquirir condicionamientos o nuevos hbitos, el ser
vivo asimila las seales u organiza esquema de accin que se
imponen al medio, a la vez que se adaptan a l. Luego hay una
asimilacin activa del nivel de comportamiento y las funciones
cognoscitivas obedecen, como las dems, a las leyes muy
generales de la asimilacin y de la adaptacin, pues los
esquemas de accin constituyen, como los dems formas de
organizacin vital, pero formas funcionales de estructura
dinmica y no material.
Queda por comprender por qu razones se constituye funciones
propiamente cognoscitivas. La razn es la de que los
intercambios funcionales que caracterizan un comportamiento
suponen, como cualquier otra forma de organizacin vital, sus
propias regulaciones que una autorregulacin es tanto ms
necesaria cuando ms se trata de un dominio fluido de campo
ilimitado y mucho menos acotado por condiciones restrictivas
como lo estn los sistemas materiales. Se trata de comprender
las posibilidades de formaciones de estas autorregulaciones
cognoscitivas. El problema es simplemente entender de donde
sacaran las funciones cognoscitivas, los instrumentos de la
autorregulacin que estn llamados a ejercer. La
autorregulacin cognoscitiva utilizara los sistemas generales de
autorregulacin orgnica que se encuentran en todos los

niveles genticos, morofogeneticos, fisiolgicos y nerviosos, y

sin ms los adoptara a esos datos nuevos que constituyen los
intercambios con el medio en el seno del comportamiento.
Distinguir lo verdadero de lo falso y proporcionar los medios de
mantenerse en la vereda. Y es sin duda esta funcin normativa
precisa y bien delimitada la que distingue ms claramente los
mecanismos cognoscitivos.
IV. El factor de equilibracion. Tres grandes factores del
desarrollo orgnico: la programacin debida al genoma, las
influencias del medio y los factores de equilibracion o
autorregulacin, que no son, propiamente, ni hereditarias ni
adquiridos desde el exterior. La conclusin de esta resume
hiptesis directrices. La organizacin vital es un sistema
equilibrado. Pero el equilibrio orgnico no presenta ms que una
estabilidad relativa en los terrenos mismos donde est mejor
protegido. El genoma est aislado al mximo con relacional
medio; sin embargo, trastornan su equilibrio las mutaciones,
etc., A pesar de esta situacin optima. El sistema epigenetico es
ms abierto aun, pero se equilibra gracias a proceso mltiples,
uno de los cuales es la homeorresis. Los sistemas fisiolgicos
son mucho ms abiertos y sin embargo reaccionan por las
homeostasis de un medio interior tanto ms notablemente
estable cuanto ms evolucionado y diferenciados son los grupos
zoolgicos.
EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIO
Los invariantes funcionales de la inteligencia y la
organizacin biolgica.
El organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas
para introducirlas en las del universo, mientras que la inteligencia
prolonga una creacin de esa naturaleza construyendo mentalmente
unas estructuras susceptibles de aplicarse a las del medio.
Existen, en efecto, en el desarrollo mental, elementos variables y
otros invariantes. Estos funcionamientos invariantes entran en el
marco de las dos funciones biolgicas ms generales: la organizacin
y la adaptacin.
Es preciso distinguir la adaptacin-estado y la adaptacin-proceso. En
ese estado, nada es claro. Al seguir el proceso, las cosas se perfilan:
existe adaptacin cuando el organismo se transforma en funcin del
medio, y cuando esta variacin tiene por efecto un crecimiento de los
intercambios entre el medio y l mismo favorables a su conservacin.
Si denominamos acomodacin al resultado de las presiones ejercidas
por el medio, podemos decir en consecuencia que la adaptacin es un

equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.

La inteligencia es acomodacin en la medida en que incorpora a sus
marcos todo lo proporcionado por la experiencia. La adaptacin
intelectual implica un elemento de asimilacin, de estructuracin
mediante la incorporacin de la realidad exterior a unas formas
debidas a la actividad del sujeto.
La adaptacin intelectual es una puesta en equilibrio progresivo entre
un mecanismo asimilador y una acomodacin complementaria. El
espritu no puede encontrarse adaptado a una realidad as que si
existe una perfecta acomodacin. A la inversa, no hay adaptacin si
la nueva realidad ha impuesto unas actitudes motrices o mentales
contrarias a las que haban sido adoptadas al contacto con otros
datos anteriores: no existe adaptacin ms que si hay coherencia, en
consecuencia asimilacin. La adaptacin termina cuando hay
equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin.
La organizacin, desde el punto de vista biolgico, es inseparable de
la adaptacin, por lo que respecta a la inteligencia encontramos este
doble fenmeno de la totalidad funcional y de la interdependencia
entre la organizacin y la adaptacin. Cada operacin intelectual es
siempre relativa a todas las dems y que sus propios elementos estn
a su vez regidos por la misma ley. Las relaciones entre esta
organizacin y la adaptacin son las mismas que en el plano
orgnico: las principales categoras de que sirven la inteligencia para
adaptarse al mundo exterior corresponden cada una de ellas a un
aspecto de la realidad, del mismo modo que los rganos del cuerpo
son relativos cada uno de ellos a un carcter especial del medio, pero,
adems de su adaptacin a las cosas, estn implicadas las unas en
las otras el punto de que es imposible aislarlas lgicamente.
CIENCIA, PSICOGNESES E IDEOLOGA
En el comienzo del periodo sensorio-motriz, no tiene lugar solamente
en funcin de impulsos internos, las situaciones con las cuales se
enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en
contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan
objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos
desempean ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de
comunicacin del nio con su entorno social se hace ms complejo y
ms rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio
dominante, lo que podramos llamar la experiencia directa de los
objetos comienza a quedar subordinada al sistema de significaciones
que le otorga el medio social. Es desde esta perspectiva que nosotros
caracterizamos la revolucin cientfica como un cambio de marco
epistmico.

Influencia que han tenido en los investigadores las concepciones o

creencias aceptadas en cada momento histrico. El problema relativo
a los mecanismos de accin de dichas concepciones o creencias de
un cierto grupo social sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo.
El tema central que nos preocupa en este captulo es el punto preciso
de pasaje de la sociologa del conocimiento a la sociognesis del
conocimiento.
Cul es el mecanismo por el cual acta un paradigma epistmico?
Un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de
instrumentos cognoscitivos que le permiten asimilar, y por
consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos
circundantes, pero tambin asimilar la informacin que le es
transmitida por la sociedad en la cual est inmerso. Esta ltima
informacin se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por
dichas sociedades. A partir de la adolescencia, cuando se han
desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone a, adems de
dichos instrumentos, de una concepcin del mundo que condiciona la
asimilacin ulterior de cualquier experiencia. Esta concepcin del
mundo acta a diferentes niveles y de diferente manera en cada
nivel.
Hay una mayor continuidad entre el pensamiento precientifco y el
cientfico, en tanto los mecanismos en juego en el proceso
cognoscitivo son los mismos; y, por otra, consideramos que hay un
cierto tipo de ruptura cada vez que se pasa de un estadio al otro;
tanto en la ciencia como en la Psicogenesis. Podemos aceptar sin
dificultad que se trata de una ruptura, pero en el sentido de un
cambio de marco epistmico.
Una vez constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible
la contribucin que proviene del componente social o del componente
intrnseca al sistema cognoscitivo. As constituido, el marco
epistmico pasa a actuar como una ideologa que condiciona el
desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideologa funciona como
obstculo epistemolgico que n permite desarrollo alguno fuera del
marco conceptual aceptado. Solo en los momentos de crisis, de
revoluciones cientficas, hay una ruptura de la ideologa cientfica
dominante y se pasa a un estadio diferente con un nuevo marco
epistmico.
La nocin de paradigma dentro de la teora de Kuhn no es susceptible
de una definicin precisa. Sentido bsicos de la nocin de paradigma:
a) Matriz disciplinaria o paradigma en sentido estricto. Este tipo de
paradigma podra ser definido como un cuerpo caracterstico de
creencias y concepciones que abarcan todos los compromisos
compartidos de un grupo cientfico.

b) Ejemplares: soluciones tpicas de problemas concretos que el grupo

cientfico acepta como caractersticos de la teora.
El segundo sentido, cuando un paradigma domina la actividad en una
comunidad cientfica, no solo determina cuales son las teoras y leyes
que se sostienen como vlidos, sino tambin cuales problemas y
mtodos de soluciones son reconocidos como cientficos.
El desarrollo de la ciencia queda as caracterizado por Kuhn como
largos periodos de ciencia normal con intervalos excepcionales de
ciencia revolucionaria.
Si intentamos comprar las posiciones de los cuatro filsofos de la
ciencia que hemos considerado (Popper, Kuhn Feyeraben y Lakatos),
podemos tomar dos ejes de referencia, en forma de dos pares
alternativas:
a) Racionalidad versus irracionalidad. Popper y Lakatos. Buscan la
racionalidad a travs de criterios para determinar cundo y cmo una
teora es sustituida por otra. Feyerabend borra la distincin entre
objetivo y subjetivo, as como racional e irracional. Kuhn pretende
salvar un resto de racionalidad basndose en las reglas de juego en la
prctica de una comunidad cientfica, pero no indica mecanismo
racional del cambio cientfico ni criterios para sealar progreso alguno
en la ciencia.
b) Metodologa descriptiva versus metodologa normativa. Kuhn y
Feyerabend intentaban describir ex post facto como procede la
ciencia y como ha tenido lugar su desarrollo histrico. Popper y
Lakatos establecen una heurstica, una metodologa que fija normas.
Ellos no solo distinguen entre ciencia y pseudociencia, sino que
formulan reglas que regulan el comportamiento cientfico.
En la dcada de los cincuenta, comienzan las divergencias. Todos
estn de acuerdo en que el anlisis de la ciencia no puede reducirse a
las justificacin de las teoras; pero difieren entre s acerca de cmo
hay que introducir el proceso de descubrimiento. Las diferencias son
patticas. Para los empiristas lgicos haba una lgica de la
justificacin; pero no una lgica del descubrimiento. Para Popper no
hay lgica de la justificacin; solo hay requerimientos generales para
evaluar hiptesis, sin que ello llegue a constituir una lgica del
descubrimiento. Para Hanson hay una lgica del descubrimiento una
lgica de la justificacin, pero son distintas. Para Feyerabend no hay
ni lgica de la justificacin, ni lgica del descubrimiento.
CARACTERSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE ACCIN Y SU
SIGNIFICADO EN LA TEORA PSICOGENTICA
Concepto de esquema
Toda teora epistemolgica plantea siempre una relacin entre el

sujeto cognoscente S y el objeto de conocimiento O. En esta teora no

se parte del objeto del conocimiento ni del sujeto de conocimiento
sino de la interaccin dialctica entre S y O.
El conocimiento elemental se trata siempre de una asimilacin activa
del sujeto que incorpora los objetos a los sistemas sensorio-motrices,
a aquellas acciones propias que son susceptibles de reproducirse y
cambiarse entre s. Un cierto equilibrio entre la asimilacin de los
objetos a la actividad del sujeto y la acomodacin de esta actividad a
los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento.
La accin es constitutiva de todo conocimiento. La interaccin entre el
sujeto y el objeto involucra el doble proceso de asimilacin y de
acomodacin. El funcionamiento asimilativo y acomodativo supone
siempre algn tipo de organizacin. Por medio de la accin los objetos
sern incorporados por el sujeto a los esquemas de accin.
La nocin de esquemas expresa entonces el conjunto estructurado,
de aquellos caracteres que le permiten repetir la misma accin o
aplicarla a nuevos contenidos.
El concepto de esquema de accin se refiere a estructuras cognitivas
generales, no especificas de ningn periodo particular. A lo largo de la
vida los esquemas se denominan de diferente manera: esquema de
accin prctica sensorio-motriz, esquemas representativos y
esquemas operatorios.
Notas constitutivas de la nocin de esquema.
El esquema es un instrumento de conocimiento que a su vez
estructura el conocimiento. No se constituye ms que funcionando, y
no funciona ms que en la experiencia; por lo tanto, lo esencial es la
actividad estructurarte que origina los esquemas. En este sentido
constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir significaciones
a la realidad.
Asimilar un objeto equivale a atribuir una significacin. El significado
conferido a un hecho externo depende de los instrumentos con los
que cuenta un sujeto y en ese sentido el sujeto transforma el objeto a
travs de esa incorporacin de significaciones. Pero a su vez, el objeto
exigir modificaciones o ajustes del esquema asimilador; el objeto es
modificado por el sujeto, que al mismo tiempo es obligado a
modificarse por aquel.
Los esquemas son creados y modificados por el funcionamiento
intelectual, se construye poco a poco pero no tiene nunca un
comienzo absoluto; se derivan siempre de esquemas anteriores que
se van remontando cada vez mas hasta llegar a los reflejos.
Los esquemas de accin se modifican, lo crucial es el proceso de
coordinacin por asimilacin reciproca entre los esquemas de accin.
La coordinabilidad de los esquemas de accin va permitiendo

progresivamente una solidificacin del mundo, es producto de la

puesta en relacin que el sujeto hace sus esquemas de accin.
Los esquemas de accin prctica o sensorio-motrices son los que
caracterizan la primera etapa de la vida: a inteligencia sensorio
motriz. Es inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de
problemas de accin, construyendo un complejo sistema de
esquemas de asimilacin. Esas construcciones se efectan
exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante
una coordinacin senso-motora de las acciones.
El nio llega a ser capaz de interiorizar esas conductas, lo que hace
posible que los esquemas de accin puedan convertirse en esquemas
representativos. El nacimiento de la representacin implica una
diferenciacin de los significantes y de los significados.
Los esquemas representativos son esquemas de accin prctica
interiorizados. Se asiste a una reconstruccin de la evolucin ya
cumplida en el plano sensorio-motor. Para reconstruir esas
estructuras en pensamiento el sujeto se enfrentara en este nuevo
plano, con las mismas dificultades que ha logrado en la accin
inmediata.
Gracias al progreso de coordinaciones, estas acciones interiorizadas
adquieren un carcter de operaciones. Los esquemas de accin
representativos se coordinan gradualmente, para formar sistemas de
acciones cada vez ms complejos e integrados. Estas totalidades son
las denominadas estructuras operatorias.
Los esquemas operatorios son esquemas de accin interiorizados
agrupados en totalidades.
Los esquemas de accin practica, los representativos y los ya
coordinados entre s formando totalidades reversibles u operaciones
son todos esquemas, son todos marcos asimiladores que permiten
comprenden la realidad.
Extensin de la nocin
Llamaremos esquemas procedimentales a las secuencias de acciones
que constituyen un medio para alcanzar un objetivo. Se estudian los
esquemas ahora los esquemas desde el punto de vista, desde su
utilizacin en contextos determinados y desde el modo en que estos
usos dan pie a la formacin de conocimiento.
Investigaciones que se dirigen hacia nuevos campos de
conocimientos no estudiados por Piaget. Encontramos de algn modo
la idea de esquemas. En todas ellas se cumple la misma funcin:
aquellos que se conoce depende de los marcos asimiladores del
sujeto desde los cuales se otorga significacin, es decir de sus
esquemas.

LAS CONSERVACIONES FSICAS, SUS PRECURSORES Y LAS

INVARIANTES DEL PENSAMIENTO
La nocin de materia
Antes de que los chicos conciban la conservacin de una propiedad
especifica con la cual se diferencia al soporte de las propiedades, el
chico conserva la cantidad del soporte, y a esto se llama conservacin
de la materia.
Primero el chico construye una nocin, que apunta a una entidad
enteramente terica, no observable a partir de la cual se va poder
concebir la conservacin de propiedades especficas del objeto. A esta
especie de conservacin cuantitativa de esta cualidad indiferenciada,
la podemos llamar conservacin de la materia. La materia se va a
conservar por medio de argumentos lgicos en la instancia inicial.
Dos aos antes de que el chico pueda conservar el peso, y bastante
tiempo antes de que lo pueda conservar en trminos de medida,
puede conservar la cantidad de esa propiedad a que hacemos
referencia. En principio, no hay apelaciones a las unidades de
medicin, sino a la lgica.
Por qu se adquiere primero una nocin ms abstracta? El punto
est en que el peso es ms observable que la materia. El hecho de
que sopesar es una accin especializada, que hay que estimar con
bastante precisin, y es difcil coordinar acciones sucesivas de
sopesar. En ltima instancia para pesar objetivamente no basta
comparar las impresiones vividas durante el acto de sopesar, sino que
hay que trazar un sistema de relaciones entre lo observado en la
balanza. Hay que delegar en la balanza el poder de comparar a partir
de nuestras vivencias de peso. Pero ello involucra la realizacin de
inferencias lgicas, el aspecto fsico del peso es un obstculo para
poder pensar lgicamente el problema de la conservacin del peso.
LAS OPERACIONES INTELECTUALES
La gnesis de la conservacin de sustancia
Etapas en la historia de la formacin de la nocin de sustancia: un
nivel de no-conservacin, un nivel intermediario y un nivel de
conservacin propiamente dicho.
Nivel 1. Hay, por un lado, observables sobre el objeto; y por el otro
lado, hay observables sobre la accin misma que se lleva a cabo
sobre el objeto.
Adems de los observables, los nios formulan hiptesis que
equivalen a un conocimiento. La respuesta de los chicos en el nivel 1
se orienta en la direccin de la deformacin, justamente porque estn
completamente centrados en la finalidad de la accin.

Hay que enfatizar que este nio no ve el adelgazamiento de la bola

al pasar al estado de salchicha, como si lo ignorara. Este hecho no es
una tontera, porque para un empirista el nio debera ver el
adelgazamiento, ya que se le impone o debera imponerse si fija
adecuadamente su atencin; al contrario, segn esta teora, no se le
impone, ms bien es una perturbacin.
Un mecanismo intelectual que podramos llamar represin
cognoscitiva, que consiste en ignorar o desconocer lo que perturba. El
proceso de represin cognoscitiva pone en evidencia que en cualquier
conocimiento la observacin no es un mero derivado del impacto del
mundo sobre el sujeto, sino que tiene que ver con la manera en que
el sujeto la interpreta en los trminos de su actividad esquemtica.
Nuestro sujeto hace en la fase de no-conservacin franca una
hiptesis fuerte vinculada con el estado final producida por
transformacin, y no con la transformacin misma.
El conocimiento en sus estados iniciales, por lo general, toma en
cuenta los aspectos positivos de os procesos y no considera los
aspectos negativos. La fuente de la dificultad cognoscitiva del chico
para pensar el problema est en el centramiento sobre el estado final,
considerar solo la accin finalizada; es un pensamiento finalstico.
Pero, para poder pensar la transformacin, el chico debe pensar
simultneamente la posibilidad de la negatividad y la negatividad no
es un dato, es una construccin, y el chico no ha construido la
negacin todava.
Nivel 2. En este nivel el nio aun se concentra sobre las afirmaciones
o los aspectos positivos, es decir, el estiramiento de la bola, pero
llega a descubrir dos clases sucesivas de observables sobre el objeto:
alargamiento y adelgazamiento. Este nivel no puede ser considerado
como intermediario ya que no hay respuestas de conservacin
aunque sean episdicas, los nios pueden ver los dos observables
pero uno despus de otro, en una sucesin sin simultaneidad. De esta
forma, sigue habiendo la hiptesis de creacin de materia y la tesis
de no-conservacin, aunque los chicos empiecen a tomar en cuenta
los dos observables. Estos nios, como los del nivel 1, consideran el
incremento de longitud como un incremento de la cantidad; ellos ven
la accin de adicionar y de sustraer, el aumento en una direccin y la
disminucin en otra, como independientes.
Nivel 3. Periodo intermedio. En este no hay reversibilidad de las
transformaciones y, por lo tanto, no hay conservacin de la cantidad
de materia. La relacin que los nios de este nivel establecen entre
los observables del alargamiento y el adelgazamiento es todava
cualitativa, no involucrando que el aumento del largo implica la
disminucin del ancho.

Tanto en el nivel 2 como en el 3, lo que se puede observar es la

invariabilidad o retorno emprico, que puede ser definida como un
retorno al punto de partida.
Esta no-conservacin se explica porque las acciones de agregar y de
quitar, de alargar y de retornar al punto de partida son exteriores
entre si y ello no permite su comparacin estricta.
Nivel 4. Hay para ellos una compensacin cuantitativa entre el
alargamiento y el adelgazamiento. Cualquier modificacin de una de
las relaciones implica que se modifica compensatoriamente o se
contrabalancea por el cambio en la otra relacin.
Cada nivel es autnticamente una reconstruccin de un nivel anterior,
que no est contenido en el anterior ni tampoco refleja la impronta de
la experiencia.
El pensamiento por funciones
En el nivel 2, los nios adquieren dos funciones que distinguen
claramente. Llamamos funcin o dependencia funcional, cuando la
variacin de una propiedad depende de la variacin de otra.
Es como si los chicos pensaran en trminos de funciones, pero no de
funciones simultneas sino sucesivas, o sea, en trminos de una
funcin seguida de otra funcin.
Los chicos piensan en trminos de funciones, lo que equivale a decir
que tienen una semilogica, tienen la mitad de la lgica. Es decir,
cuando un chico piensa en una direccin no puede pensar
simultneamente en la direccin contraria.
Lo que finalmente le falta al nio es compensar exactamente las dos
variables en juego; es un peso ms que los chicos intermediarios no
pueden hacer todava, y sera equivalente a cuantificar. Cuantificar
estrictamente la materia es compensar de modo lgico la variacin
de una relacin con la variacin de la otra. Es decir, no meramente
que covaren, sino que una transformacin implique exactamente la
transformacin contraria, no hay solo una covariacion cualitativa.
EL logro de la conservacin operatoria
En el nivel 4, los chicos puede relacionar lgicamente las dos
observables, de manera tal que la variacin de un observable implica
exactamente la variacin del otro, y hay una conservacin
propiamente dicha de la materia, una conservacin de la cantidad. En
el nivel 4 los nios han construido un sistema lgico, tienen un
pensamiento estructurado lgicamente. Dicho pensamiento lgico
aparece al investigador por medio de las tres vas de argumentacin:
la identidad, la reversibilidad y la compensacin de las diferencias.
La primera argumentacin toma la forma de es la misma plastilina o
usted no agrego ni saco nada; la segunda argumentacin puede ser
que se puede volver a colocar como antes o porque podemos

volver de la salchicha a la bola o si se volviera a hacer la bola hay

igual de pasta; la tercera argumentacin suele tomar la forma de es
ms larga la salchicha, comparada con la bola inicial pero ms
delgada; es siempre lo mismo.
Un indicador clnico del pensamiento lgico es la actitud del chico que
est seguro de su respuesta porque la justifica lgicamente. Un chico
no hace ninguna comprobacin emprica, deduce estrictamente que
necesariamente una variacin involucra la otra; llega a ser evidente
que una transformacin implica la contraria.
El concepto de operacin
En el caso de la sustancia, es evidente que al final de la gnesis, lo
que se adquiere es un sistema de actividades intelectuales o de
acciones intelectuales que permiten que los nios den argumentos,
que se llama argumentos de conservacin. El nio ha construido un
sistema de acciones interiorizadas que tiene una serie de
caractersticas que la definen como una operacin intelectual.
La operacin es una actividad llevada a cabo de manera interiorizada.
Esas acciones interiorizadas tienen un rasgo peculiar, que es el hecho
de que cualquier transformacin se puede hacer en un doble sentido
de manera simultnea e inmediata. Quiere decir que una
transformacin se compensa por otra y su resultado es una propiedad
invariante.
Esa reversibilidad da lugar a una propiedad invariante. En este caso,
la propiedad invariante es la cantidad de materia.
Otra propiedad para que haya operacin intelectual: el nio, el sujeto,
debe tener conciencia de la necesidad de esa transformacin.
El sujeto da argumentos de conservacin y, a sus ojos, esa
compensacin reversible es necesario, esto que se llamaba concepto
de invariancia a priori.
Haceme una escalerita de menor a mayor, los chicos de tres, cuatro
aos los ordenaran de a pares. El problema central de un chico
pequeo es que los elementos son grandes o pequeos. Lo que no
puede pensar es que un palito que es mayor que otros es menos a su
vez que otro.
Luego: segundo nivel. Los chicos empiezan a hacer la escalerita.
Comparan cualquiera con cualquiera, uno con uno, y la van haciendo.
El nio mas chiquito no sita el palito respecto del ms grande y el
ms chico: l compara solamente de a dos, porque para l hay
grande o pequeo.
La conmutabilidad, los pedazos cambian de posicin, pero su
composicin es la misma.
Un nio es operatorio cuando dice: Mire, si yo me pongo del otro
lado, para que sea lo mismo, tendra que ver adelante lo que antes

estaba atrs. Cuando se pasa de una perspectiva a otra, las

relaciones cambian, pero una se hace reversible para la otra.
Ya no son las que l tena privilegiadamente, sino que su mirada es
una de las tantas miradas que puede sumir sobre el objeto cuya
articulacin le da la totalidad.
La operatoriedad es llegar a un pensamiento que articula y lo que
queda es una totalidad que se conserva porque se articularon los
movimientos de ida y la transformacin. Bueno, a eso llamamos
operacin intelectual.
LOS PROCESOS FUNCIONALES Y LAS TESIS BSICAS DE LA
TEORA PSICOGENTICA
La equilibracion de los sistemas de conocimiento
Entre la biologa y el conocimiento hay ms que una superficial
analoga, hay formas comunes de organizacin caracterizadas por la
auto-regulacin y una tendencia al equilibrio. Junto con el programa
gentico y el rol de medio en que viven los organismos, la autoorganizacin y la equilibracion constituyen una tendencia bsica de a
materia orgnica.
Desde la niez hasta las personas adultas, se puede hablar de un
principio de continuidad funcional para los procesos constructivos del
conocimiento.
Piaget da una definicin amplia de la equilibracion: un proceso que
lleva desde ciertos estados de equilibrio aproximado a otros,
cualitativamente diferentes, pasando por mltiples desequilibrios y
reequilibraciones.
Se puede hablar, entonces, de una secuencia equilibrio/
desequilibrio / reequilibrio de los esquemas que van desde un cierto
estado de equilibrio a estados ms avanzados, pasando por una fase
de desequilibracin y por otra ulterior de reequilibracin. Esta
secuencia resulta del juego de asimilacin y acomodacin y se asocia
con los conceptos de perturbacin / regulacin / compensacin.
Estamos ante un proceso ininterrumpido de construccin: el concepto
de perturbacin hace referencia al desequilibrio, mientras que los de
regulacin y compensacin conciernen a las reequilibraciones que les
siguen.
Si lo propio de un esquema es la tendencia a incorporar objetos y
situaciones a s mismos, hablamos inicialmente de un equilibrio
momentneo, siempre mvil, ente acomodacin y asimilacin. Ahora
bien, la reorganizacin profunda de los esquemas depende de los
desequilibrios, que rompen aquel equilibrio momentneo entre
asimilacin y acomodacin.
Dichos desequilibrios obligan al sujeto a revisar los esquemas y a

buscar su superacin, son ms bien desencadenantes de los procesos

de elaboracin.
Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas
para llevar a cabo su actividad de asimilacin, las que se deben a los
objetos o a las situaciones que enfrentan.
Tales perturbaciones dan lugar, a las compensaciones entendiendo
por tales a la accin en sentido contrario a un efecto de conocimiento
dado que tiende a anularlo o neutralizarlo. Dos formas clsicas:
modificando el esquema en sentido opuesto, por inversin; o
compensando por reciprocidad, lo que da lugar a una diferenciacin
del esquema.
La equilibracion de los esquemas de conocimiento desemboca en
sistemas de conocimiento que pueden integrar las perturbaciones. Es
decir, que estas dejan de ser tales para convertirse en una instancia
de las actividades posibles del sistema. As, un nio que avanza hacia
una interpretacin del bloque legara a incluir cualquier nueva
perspectiva.
Dentro del sistema ms avanzado de perspectivas; cada nueva
perspectiva ser una variacin posible del sistema y no una
perturbacin. Hablamos de una ampliacin en la comprensin y en la
extensin del sistema de conocimiento.
El funcionamiento de la equilibracion
La explicacin de la construccin del conocimiento por medio del
mecanismo de equilibracion trata de conectar e interrelacionar los
componentes internos aportados por la actividad del sujeto y los
elementos externos provistos por sus relaciones con la experiencia.
Podemos diagramar el sistema cognoscitivo constituido por las
interacciones entre sus componentes, los observables del sujeto y del
objeto, as como las coordinaciones entre los observables. En un
sistema cognoscitivo, esos elementos se interdefinen.
Un observable es lo que cree constatar un sujeto o lo que puede ser
establecido por su experiencia de los hechos. En cambio, las
coordinaciones involucran inferencias y van ms all de los
observables. Para Piaget, la distincin no es absoluta, ya que lo que
es observable en un nivel de conocimiento depende de las
coordinaciones del nivel precedente.
Las coordinaciones de las acciones adoptan la forma de inferencias
que van ms all de los observables, en un nivel dado de
conocimiento.
Las compensaciones
Este proceso de equilibracion puede ser concebido simultneamente
como una progresin de las compensaciones.
Tres tipos de compensaciones: la reaccin Alfa, caracterizada por la

ausencia de un intento de incorporar o integrar las perturbaciones al

sistema de conocimiento. O sea, las perturbaciones son simplemente
ignoradas o activamente removidas.
La reaccin Beta, involucra una modificacin del sistema para tratar
de acomodarlo a una perturbacin externa.
La reaccin Gamma, consiste en la anticipacin de las perturbaciones.
En cuanto a las posibles variaciones, ellas son totalmente integradas
al sistema, dejan de ser perturbaciones y se convierten en simples
transformaciones potenciales del sistema. En efecto, cualquier posible
transformacin es compensada por una transformacin inversa y
cualquier posible afirmacin por su negacin.
La equilibracion de la nocin de sustancia: una sntesis
Nivel 1. Con respecto a las compensaciones, la otra dimensin del
estiramiento, esto es el adelgazamiento, es ignorada. Ante la
perturbacin a sus hiptesis, los chicos ponen en juego el mecanismo
al que llamamos Alfa, el tipo mas elemental de reaccin ante una
situacin conflictiva para un sistema de conocimiento. Este
mecanismo de compensacin de la perturbacin se realiza por medio
de la represin o el desconocimiento de ese observable, aunque sea
perceptible.
Nivel 2. Probablemente, todava opera reaccin Alfa, ya que admitir
un observable se deja fuera de juego al otro.
Nivel 3. Los Obs S se diferencian en el sentido de que la accin de
alargar el cilindro se hace solidaria de la accin de adelgazarlo. Segn
Piaget, esa diferenciacin se debe a un feedback desde los Obs O.
Hay una simultaneidad cualitativa pero no una articulacin
cuantitativa. No se ha logrado todava la reversibilidad operatoria por
ausencia de compensaciones exactas entre las propiedades.
Admitir una perturbacin como variacin y ya no como perturbacin,
esta acomodacin bajo ciertas circunstancias a la variacin que
permite asimilar la perturbacin al sistema de pensamiento, es una
reaccin Beta, un tipo de compensacin. En la reaccin Beta hay una
integracin a posteriori de la perturbacin, es decir, empiezan a ser
variaciones de un sistema.
Nivel 4. No hay perturbaciones, sino que el proceso de regulacin de
las variaciones se ha vuelto perfecto, en el sentido que se puede
prever sin ningn tanteo, coordinando las transformaciones, que la
cantidad de materia se conserva. Aqu las variaciones articuladas
entre si se hacen necesarias lo que involucra compensaciones
Gamma: cada variacin de una propiedad implica una variacin
compensatoria de la otra propiedad; las perturbaciones han
desaparecido en el sistema de operaciones. Esta compensacin de
cada transformacin mantiene la propiedad de la invariante

cuantitativa.
La construccin de negaciones
Los desequilibrios se producen por el predominio de las afirmaciones
sobre las negaciones. Esto quiere decir que el conocimiento est
centrado primeramente en los resultados de la accin. Ante un
problema que requiere establecer relaciones entre sus componentes,
la centracin en uno de los aspectos impide inferir dicha articulacin.
En cambio, la equilibracion resulta de un proceso de construccin de
las negaciones que se pueden articular con las afirmaciones. Una vez
ms, apelamos al estudio de la conservacin de la sustancia.
Los nios del primer nivel se centran en una dimensin de la
deformacin. Hacen una afirmacin no compensada. En el segundo
nivel, el cambio en el grosos del cilindro no es concebido como una
negacin que compensa los cambios de alargamiento, ni viceversa.
Cada centracin es una afirmacin sucesiva, pero incoordinada con la
otra.
En el tercer nivel, cada afirmacin es compensada separadamente
por su respectiva negacin. Pero las acciones de hacer algo ms largo
y ms delgado no se articulan o no se combinan, tomadas junto con
sus negaciones, en una estructura singular.
En el cuarto nivel, al estirar la bola, el incremento de la longitud
coincide con el decrecimiento del grosor, y el crecimiento e este
ltimo es exactamente equivalente a la negacin del incremento del
alargamiento.
La abstraccin reflexionante
El pasaje de un nivel de equilibrio de los conocimientos a otro ms
avanzado y hemos sealado que en dicha reorganizacin interviene
un instrumento bsico: la abstraccin reflexionante.
Abstraer quiere decir aislar una propiedad de un objeto o un aspecto
de un contexto. Piaget llama a esta abstraccin emprica.
En la abstraccin reflexionante, la propiedad se abstrae no del objeto
sino de las acciones que se llevan a cabo sobre el objeto, y
especialmente de las coordinaciones de la accin. As, la seriacin
propiamente operatoria constituye un sistema nuevo que se abstrae
de los actos prcticos de ordenar los objetos.
Esta abstraccin es reflexionante en un doble sentido: por un lado, es
un reflejamiento en el sentido de que las acciones son trasladadas a
otro plano. Por el otro laso, es una reflexin ya que se trata de
reorganizar las relaciones de coordinaciones extradas de un nivel
anterior, sobre la base de nuevos datos. Sobre un alto nivel, la
propiedad abstrada de un ms bajo nivel se integra en una nueva
estructura.
Abstraccin reflexionante se refiere a una operacin que previamente

era meramente realizada o llevada a cabo a ser objeto de una

operacin en un nivel ms alto.
Dicha abstraccin est ausente en el nivel 1, ya que los sujetos llevan
a cabo la accin de adicionar en 2 o 3, pero sin considerar cuantas
veces ellos lo hacan. En el nivel 2A comienza la abstraccin
reflexionante, pero permanece aun cualitativa: el nio reconoce que
debe adicionar dos objetos ms veces que si adiciona tres para llegar
al mismo resultado. En el nivel 2B se completa la abstraccin
relfexionante, al menos al respecto de la tarea de multiplicar las
fichas.
Un tipo de abstraccin, asociada a la reflexionante, pero que consiste
en tomar conciencia retroactiva de la construccin realizada. Se trata
de una tematizacion o reflexin sobre la reflexin, que se puede
denominar abstraccin reflexionada.
Las abstracciones empricas contribuyen al conocimiento fsico del
mundo. En contraste, las abstracciones reflexionantes estn en la
fuente del conocimiento lgico-matemtico, ya que se extraen de las
coordinaciones de las acciones. Este tipo de abstracciones solo puede
operar si se apoya en los resultados comprobables.
La abstraccin emprica no es puramente emprica, en el sentido de
que pudiera derivar nicamente de una lectura de la experiencia.
Para poder abstraer una propiedad de un objeto es necesario utilizar
instrumentos de asimilacin.
Algunas tesis bsicas de la teora
1) Tesis constructivista. La actividad cognitiva da lugar a la
construccin del sujeto y del objeto, en diversas escalas, tanto en el
desarrollo individual como en la gnesis de la ciencia. Se construyen
los instrumentos para asimilar las situaciones experenciales, para dar
sentido a las situaciones que se enfrentan. Pero, a la vez, el objeto
interviene porque es la fuente de los datos que elabora el sujeto y
opone resistencia a sus hiptesis. En sntesis, el sujeto se prolonga
por sus acciones en el objeto y reacta sobre l, enriquecindolo con
las propiedades derivadas de sus esquemas.
Construir quiere decir que el saber se reformula o adquiere nueva
organizacin, que es novedoso; las estructuras son irreductibles a las
anteriores y tambin al mundo externo. Los sistemas de
conocimientos anteriores no contienen los sistemas ulteriores,
nuevos, solo abren posibilidades para su formacin. Aun en el caso
de un saber que se transmite al nio, el nio adquiere saber solo si l
reconstruye, lo hace suyo modificando sus marcos cognoscitivos
anteriores.
2) Tesis del mecanismo explicativo. Se postula un mecanismo
explicativo para la construccin cognoscitiva: la reorganizacin de los

sistemas cognoscitivos por equilibracion. La definicin del

constructivismo por oposicin al empirismo y al apriorismo es
insuficiente mientras no se formule un mecanismo que explique la
produccin de las novedades en el conocimiento. El mecanismo
propuesto es la equilibracin.
3) Tesis de la especificidad de dominio. El mecanismo de la
equilibracin preside la construccin cognoscitiva de los sistemas
lgico-matemticos y de los sistemas conceptuales de los diferentes
campos de conocimiento. Los conocimientos de dominio se
caracterizan por la elaboracin de conceptos e hiptesis en campos
bien delimitados, los que suponen no se reducen a las estructuras y
esquemas operatorios. Los conocimientos infantiles se consideran de
dominio especfico y no derivan directamente de las estructuras
lgicas.
4) Tesis del realismo crtico y del interaccionismo. La construccin del
conocimiento involucra una aproximacin inacabada al mundo real, lo
que plantea la compatibilidad del constructivismo con un realismo
crtico, as como tambin una concepcin interaccionista de la
relacin sujeto-objeto. Bsicamente, el conocimiento no se relaciona
directamente con la realidad, sino por la mediacin de actividad
transformadora de los individuos y de la comunidad cientfica. Segn
esta tesis, el precio para conocer el mundo es transformado
significativamente por la actividad, que combina los objetos, los
conecta con otros, los desplaza, etc. Esto da lugar a la construccin
del objeto de conocimiento y, debido a la interaccin constitutiva del
conocimiento, tambin a la del sujeto. La realidad no es cognoscible
por s misma, con independencia de la actividad del sujeto de
conocimiento. En este sentido, se puede defender un realismo
metafsico, lo que significa que se afirma la existencia del objeto real
independientemente de nuestro conocimiento y que esta existencia
es indispensable para hacer posible el desarrollo de la ciencia; sin
esta tesis no habra conocimiento del mundo, admitiendo que la
ciencia emprica pretende aproximarse o comprender el mundo. Pero
es un realismo crtico, desde el punto de vista del conocimiento,
porque la realidad no se impone al sujeto ni este refleja, sino que el
conocimiento se aproxima a ella, sin alcanzarla jams, en tanto acta
para transformarla en s significado.
El conocimiento s desarrolla de modo interaccioncita, en el sentido de
que su dinmica no viene dictada por procesos puramente endgenos
o mentales, ni por la presin externa o la impronta de los objetos. El
carcter reciproco de la asimilacin y la acomodacin, son la
expresin de la interaccin cognoscitiva.
5) Tesis de la interaccin entre individuo y sociedad. La gnesis del

significado cognoscitivo involucra una interaccin entre la

construccin individual y las interacciones sociales. La construccin
individual de los dignificados es inseparable del contexto de
significaciones producidas culturalmente. La estrategia sistmica
puede, como una totalidad, ser resumida por la paradoja de que el
nio crea el significado, pero el significado est esperando para ser
creado. El estudio de la sociognesis de los conocimientos muestra
como las significaciones elaboradas en las prcticas culturales crean
las condiciones para la construccin individual.
PSICOGNESIS E ILUSIONES PEDAGGICAS
La ilusin del nio asocial
La psicologa gentica ha postulado la tesis epistemolgica de
universales cognoscitivas, en el sentido de la existencia de un
mecanismo general de constitucin de los conocimientos. Se elaboran
en todos los individuos y en un orden secuencial constante.
Se considero que los estudios interculturales, podran permitir
diferenciar lo que en el desarrollo era comn a todos los sistemas
culturales y por ello atribuirles a los instrumentos del sujeto, y lo que
era particular a causa de la intervencin de condiciones socioculturales.
Los estudios mostraban que en la mayora de las culturas se
constituan nociones bsicas comunes, a velocidades diferentes, y
siguiendo, bsicamente, una misma secuencia.
Las prcticas sociales diferenciadas, propias de una determinada
organizacin social, al atribuir o no significado a los objetos puede
influir en el proceso constructivo del conocimiento.
Piaget formulo la hiptesis de que los individuos llegan a nivel formal,
pero en dominios diferentes, lo que depende de sus aptitudes y
especializacin profesional.
Una creencia muy comn segn la cual en la prctica
psicopedaggica se trata de un nio genrico, que debe transitar por
las etapas del desarrollo intelectual, descontextuado de su
pertenencia a un mundo social y cultura especifico. Pensando en ese
nio, los atrasos y desviaciones son considerados en todos los casos,
como indicadores ms o menos patolgicos de inmadurez.
La posibilidad de convertir una diferencia en una desigualdad es una
consecuencia de aquel supuesto del desarrollo descontextuado.
ALCANCES Y SIGNIFICADO PARA LA PSICOLOGA GENTICA
Introduccin
Teora: las acciones de los nios evidencian formas de organizacin
distintas para cada periodo de desarrollo. Estas formas de

organizacin de las acciones son pensadas por Piaget como

estructuras de conjunto, que al organizar las acciones les otorgan
significados integrndolas en un todo coordinado y estructurado.
El prximo problema al que debi enfrentar Piaget fue entonces
describir las estructuras de conjunto caractersticas de los periodos
operatorios del pensamiento del nio, y para tal descripcin eligi el
lenguaje de la lgica y la matemtica moderna. La descripcin de
tales estructuras de conjunto mediante el lenguaje lgico-matemtico
constituye el objeto de la lgica operatoria. Las estructuras de
conjunto caractersticas de ciertos periodos del desarrollo se definen
por ser sistemas de acciones que denominaremos operaciones.
Teora psicolgica de las operaciones equilibracin y
reversibilidad operatoria
Una operacin es una accin interiorizada, que posee ciertas
caractersticas: a) es un sistema estructurado b) reversibilidad
c) estas estructuras de conjunto tiene un carcter formal d) las
estructuras de conjunto constituyen sistemas de equilibrio, porque las
acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones, que
ante una situacin perturbadora de la estructura, esta es capaz de
corregirla mediante mecanismos reguladores, a fin de conservar el
equilibrio, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las acciones.
El propsito de Piaget es dar una teora explicativa del modo en que
las operaciones llegan a constituirse, de tal manera que estas
aparezcan como el producto final y no estn presupuestas en sus
mecanismos formadores. Pero este proceso presenta momentos en
que las estructuras actuales posibilitan la asimilacin del objeto de
conocimiento, y otros momentos en lo que tales estructuras se tornan
insuficientes y se hace necesario su reemplazo por otras ms ricas y
eficaces. Los primero son llamados estados de equilibrio y los
segundos estados de desequilibrio. El reemplazo de un estado de
desequilibrio por otro de equilibrio, recibe el nombre de
reequilibracion.
Todo estado de equilibrio est compuesto por dos procesos: por un
lado la asimilacin; por el otro la acomodacin. El estado de equilibrio
debe entenderse entonces como el resultado de una interaccin entre
la asimilacin y la acomodacin.
Piaget describe tres tipos fundamentales de equilibrio. Primero, la
asimilacin y acomodacin respectiva de un esquema de accin a un
objeto exterior. Segundo la asimilacin y acomodacin de un sistema
de accin a otro esquema de accin, cuyo resultado es una
coordinacin entre los dos esquemas. Tercero, la diferenciacin e
integracin de esquemas en uno ms general.
Y los estados de desequilibrio se originan cuando las estructuras se

tornan insuficientes para la asimilacin del objeto o la situacin nueva

de conocimiento. Todo estado de desequilibrio es producido por una
perturbacin. Esta de debe o bien a las dificultades para incorporar un
objeto a un esquema de accin, o bien cuando hay dificultades en la
asimilacin reciproca de dos sistemas de accin.
Frente a situaciones perturbadoras como las indicadas, el sujeto por
lo general pone en marcha mecanismos reguladores que apuntan a
compensar dichas perturbaciones a fin de equilibrar el sistema
cognoscitivo. Lo fundamental es entonces el mecanismo que permite
superar los desequilibrios, reequilibrando el sistema cognoscitivo.
Este mecanismo es puesto en funcionamiento a partir de las
contradicciones a las que conducen los desequilibrios. Este
comportamiento revela que el nio ha comenzado a tomar conciencia
de la perturbacin no compensada o de los resultados contradictorios
segn el esquema que ha empleado en cada caso. Y despus de un
proceso regulador de las perturbaciones, accede a una estructura
operatoria de los esquemas, compensndolos entre s; en particular,
los correspondientes al nmero y al tamao de los segmentos que
hacen de unidades.
La teora de la equilibracion no equivale a un retorno al estado
anterior de equilibrio, sin que procede por un aumento o
maximizacin del equilibrio. Es decir que las compensaciones de las
perturbaciones dan lugar a un autentica construccin o a una
reestructuracin caracterstica por nuevas composiciones entre los
esquemas.
La tarea es determinar de qu manera las regulaciones que se
orientan en sentido inverso a las perturbaciones dan lugar
progresivamente a las compensaciones exactas entre las
perturbaciones y las operaciones. De este modo, las formas de
reversibilidad (inversin y reciprocidad) son explicadas como la
culminacin de procesos de regulacin ms simples presentes en la
gnesis de las estructuras cognoscitivas.
Lgica operatoria y teora de las operaciones
La lgica es la culminacin de un proceso de formalizacin de las
acciones constitutivas de la inteligencia. Esto plantea la existencia de
una lgica natural propia del sujeto, construida espontneamente a
partir de las coordinaciones de las acciones y cuyo desarrollo
posibilita la ciencia de la lgica.
La llamada por Piaget lgica operatoria apunta precisamente a
describir las estructuras de conjunto de la lgica natural de los
sujetos mediante el aparato terico de la lgica formal y de la
matemtica. Esta lgica aparece as como una construccin
intermedia entre la lgica natural de los sujetos y la lgica formal de

los lgicos. La lgica operatoria construye los modelos formales,

dirigidos a describir esta lgica natural tales como el agrupamiento
de clases y de relaciones y el grupo de transformaciones
proposicionales.
Por qu llamar lgica operatoria a la lgica que describe estas
estructuras de conjunto de la lgica natural? Simplemente porque las
estructuras de conjunto, cuya descripcin es el objeto de la lgica
operatoria, constituye sistemas de operaciones. Los sistemas de
operaciones son sistemas de acciones que han alcanzado un grado tal
de coordinacin entre ellas, que se vuelve reversible. Es precisamente
su objetivo psicolgico la caracterstica fundamental que la distingue
de la lgica formal de los lgicos.
Agrupamiento y comportamiento cognoscitivo
Por un lado, es necesario enfatizar que las estructura lgica del
agrupamiento no es meramente el resultad de una generalizacin de
la investigacin emprica y, por el otro, que en realidad de los
comportamientos infantiles deben encontrarse indicadores que
revelan una cierta organizacin de las acciones, adecuada a la
estructura lgica.
La primera cuestin corresponde especficamente a la lgica
operatoria, la segunda es una cuestin de la psicologa gentica.
Uno de los problemas fundamentales de la investigacin
psicogentica lo constituye la bsqueda de criterios que indiquen la
constitucin de la reversibilidad operatoria.
A fin de explicar el modo de determinar la reversibilidad de las
acciones, analizaremos la experiencia clsica sobre la conservacin
de las cantidades fsicas, en particular la que corresponde a la
cantidad de materia o sustancia. Fundamentalmente nos interesan las
razones que esgrimen los nios para justificar su respuesta. Estos
argumentos son de tres tipos: 1) el argumento llamado de identidad,
tal como tienen lo mismo porque no se agrego ni se saco nada, 2) el
argumento llamado reversibilidad, tal como tienen lo mismo porque
usted alargo la bolita, pero la podemos volver a hacer como estaba
antes, 3) tienen lo mismo porque la salchicha es ms larga que la
bolita, pero es menos alta", que se denomina argumento de
compensacin de relaciones.
En el caso del segundo argumento implica la transformacin inversa
de la salchicha en bolita. En otros trminos se concibe accin
simultneamente en un doble sentido, dejando invariante la cantidad
de materia. En el tercer caso se trata igualmente de una
transformacin reversible. En cuanto al primer caso, no concluye una
conservacin de la cantidad de materia. La identidad da lugar a una
conservacin solo cuando se inscribe en el sistema operatorio

propiamente dicho, o sea, cuando ella est vinculada a la operacin

directa y a la operacin inversa.
La conservacin de la cantidad de materia en esta experiencia no es
externa al sistema de transformaciones que el nio es capaz de
hacer, ni se logra a pesar de l, sino que constituye lo que ha
quedado invariante, lo que no se ha modificado en virtud de la
compensacin de las transformaciones. Por ello, la constitucin de la
conservacin de la materia es un indicador del sistema operatorio y
por lo tanto de la reversibilidad operatoria.
La reversibilidad operatoria por ser una de las propiedades del
sistema, no se presenta en forma aislada sino que lo hace
solidariamente con las dems propiedades del agrupamiento; en
segundo lugar, se puede determinar consecuencias deductivas del
sistema, que la constitucin de las nociones de conservacin lleva
aparejada transitividad.
LAS ESTRUCTURAS LOGICOMATEMATICAS
La conservacin de las cantidades
Entre el estado final y el estado inicial, el sujeto llega a inferencias
que afectan a las transformaciones como tales con evaluaciones
relacionales. Por tanto, es evidente que este paso de los estados a la
transformacin con conservacin es obra de las regulaciones, cuyas
retroalimentaciones obligan a retroacciones que desplazan las
centraciones del pensamiento en las modificaciones del objeto en su
continuidad.
Tres aspectos en sus consecuencias.
a) Conmutabilidad, consiste en comprender que lo que se aade por
un lado al objeto corresponde a lo que se quita por otro. Se reduce a
un simple desplazamiento de una parte del objeto, conservacin de la
suma de las partes a pesar de sus cambios de posicin. No se ha
quitado ni aadido nada
b) Vicariedad. La comprensin de la vicariedad equivale a admitir
que, cualesquiera que sean las reparticiones e independientemente
de sus disposiciones espaciales, se vuelve a encontrar el mismo todo.
Se puede volver a hacer la bola con el bastn, luego hay la misma
cantidad.
El resultad de las regulaciones es la compensacin bien conocida de
las variaciones de sentido contrario de las dimensiones en juego:
cuando aumenta la longitud disminuye el dimetro del bastn.
Las regulaciones afectan slo a la lectura de los observables y a las
coordinaciones inferenciales, siendo las nicas perturbaciones en
juego el resultado, de las contradicciones o desequilibrios entre los
observables, o de los desmentidos impuestos por los hechos a las

coordinaciones nacientes.
La primera cuestin que hay entonces que discutir es saber si las
compensaciones en extensin de los aspectos positivos y negativos
acaban por completarse gracias al proceso de la conmutabilidad o
gracias a la vicariedad, extrayendo uno la conservacin del todo de la
identidad de los trozos, desde el punto en que se quitan al que son
llevados, y fundndola el otro en el hecho de que un nuevo reparto
conserva la igualdad de la suma de las partes complementarias.
Tras haber comprobado el adelgazamiento del bastn de forma
espordica e inestable, el sujeto llega a nivel III a comprenden la
solidaridad constante y regular de los alargamientos y de los
adelgazamientos. Es entonces cuando esta solidaridad es
comprensin. Se convierte en el complemento necesario, si no en la
razn misma de las compensaciones en extensin.
La necesidad inferencial es el ndice del cierre de una estructura
operatoria, y por otra parte, la conservacin del todo es el comn
invariante de los grupos cuyas operaciones esenciales entraan
precisamente la identidad y la reversibilidad. Si lo que precede es
exacto, la conmutabilidad, la vicariedad y la compensacin de las
relaciones en + y en -, que son tres expresiones o derivados de
grupos, no constituyen entonces hechos primarios, sino los
resultantes de mecanismos reguladores que desembocan en estas
estructuras. El descubrimiento del adelgazamiento del bastn. En el
nivel I se ignora. En el nivel II, el adelgazamiento se vuelve solidario,
en el nivel III, del estiramiento y constituye, pues, no ya una
perturbacin, sino una variacin integrada en el sistema. Finalmente
en el nivel IV esta variacin se hace deductivamente necesaria.
CONTRADICCIONES Y CONSERVACIONES DE LAS CANTIDADES
Contradiccin y conservacin de las cantidades continuas
Las actitudes de no conservacin caractersticas del estadio
preoperatorio son fuente de contradicciones mltiples. Es
completamente evidente que la conquista de las conservaciones
reposa sobre una compensacin progresiva de relaciones positivas y
negativas.
1) La conmutabilidad. Si se quiere encontrar la razn de estos
desequilibrios de partida, hay que extraer el mecanismo elemental de
tal manera que el carcter positivo o de la accin produzca una
omisin inicialmente sistemtica de su carcter negativo.
Una accin de este tipo existe y desempea un papel esencial en
todos los problemas de conservacin: es la de desplazar una parte del
objeto con respecto a las otras. Un desplazamiento de este tipo es
conmutable. Si se aade sustancia en la direccin de la longitud se

quita de otra parte, y por consiguiente, la salchicha no es

simplemente ms larga, sino que es igualmente algo menos, con
relacin a la forma anterior. Es entonces esta sustraccin la que
escapa a la atencin del sujeto. No ve entonces que lo que es una
adicin de longitud es al mismo tiempo una sustraccin.
La fuente de desequilibrio que es la caracterstica de las no
conservaciones no debe buscarse nicamente en la dificultad para
pensar en dos modificaciones al mismo tiempo a la vista del resultado
de las acciones; depende ms profundamente de las limitaciones de
la toma de conciencia de la propia accin central de la cual solo se
retiene el aspecto positivo ligado a su objetivo, mientras que el
aspecto sustractivo o negativo, que es inseparable, no se observa,
puesto que se trata de una misma y nica accin y de los mismos
elementos modificados por ella. En esta interpretacin es, por tanto,
la no conmutabilidad lo que dificulta la conservacin.
2) Las no conservaciones. En el nivel elemental de no conservacin
no ha sido posible descubrir el menor ndice de una conciencia de
contradiccin o de una modificacin de los razonamientos bajo la
influencia de un conflicto real, pues los sujetos consideran
completamente natural los cambios continuos de cantidades de
materia limitndose en el caso de dificultades a renunciar
momentneamente a toda decisin.
Desde el punto de vista de la contradiccin, los sujetos de este nivel
mostraban resistencia sistemtica a modificar sus actitudes bajo
influencia de ndices o de conflictos utilizados en presentaciones
metdicas, que, por el contrario, ejercen una accin en los niveles
intermedios ulteriores. La razn est clara: las nicas acciones
concebidas por el nio consisten en aadir o en quitar, pero en cuanto
acciones independientes o sucesivas y en absoluto en cuanto polos
indisociables de un mismo desplazamiento que cambia las formas o
las dimensiones.
No hay coordinacin entre los aumentos y las disminuciones porque
las transformaciones no se conciben como desplazamientos que
poseen un efecto al mismo tiempo aditivo y sustractivo en cuanto a
las posiciones finales e iniciales, sino como debidas acciones
separadas.
3) La invertibilidad. Invertibilidad o retorno de lo emprico al punto de
partida. No es, sin embargo, una conducta primitiva y los sujetos ms
jvenes no piensan en estos retornos a la igualdad, que parecen ir
emparejados con el comienzo de las funciones constituyentes.
Aqu solo se trata de funciones directas e invertidas incluso invertibles
en los dos sentidos: vuelta de la salchicha a la bola y vuelta a nuevas
salchichas, pero agrandadas lo mismo, cada una de las cuales

expresa una modificacin orientada en un sentido sin conservacin

por falta de reversibilidad operatoria. En el caso de la invertibilidad,
por el contrario, la accin aditiva de alargamiento se concibe como un
agrandamiento real, con aumento de las cantidades de materia, y
este se debe al poder del sujeto que aplasta, estira, etc., la plastilina
o al poder del recipiente que aumenta la altura del agua. Con
respecto al retorno emprico al punto de partida, se trata entonces de
una nueva accin, igualmente exterior al objeto, que disminuye o
quita lo que se haba aadido en la primera; debido a que se trata de
dos acciones separadas, y sobre todo las dos fuente exterior al objeto,
la invertibilidad es irreductible a la operacin reversible y no puede
conducir a la conservacin. Desde el punto de vista lgico, si aadir o
quitar son acciones que se ejercen sobre el objeto desde el exterior,
se trata entonces de dos acciones distintas que no se compensan
necesariamente, mientras que si las acciones exteriores se reducen a
desplazamientos en los dos sentidos de cantidades ya englobadas en
l objeto, las adiciones y sustracciones se compensan desde cada uno
de ellos en cuanto cambios de posiciones interiores al objeto y el
desplazamiento inverso solo constituye su permutacin con
conmutabilidad necesaria de nuevo.
3) Contraprueba. Se comprueba que, como en el caso de la
invertibilidad, una igualdad puede constituirse a partir de
desigualdades anteriores, pero aqu ms paradjicamente, a pesar de
las desigualdades objetivas reconocidas al principio. Al igual que los
hechos anteriores, estas reacciones muestran, por tanto, en qu
medida los razonamientos de no conservacin dependen de la
incomprensin de la conmutabilidad inherente a los desplazamientos,
es decir, el hecho de que lo que se aade al termino de uno de los
dos equivale a los que se quita en su punto de partida: en efecto, lo
que domina sin cesar en estas reacciones es el punto de llegada de
las acciones, con descuido sistemtico de los puntos de partida, que,
sin embargo, no se olvidan de hecho.
CLASE 6 Y 7.
PROCESO DE ALFABETIZACIN. LA AFLABETIZACIN EN
PROCESO.
La representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin.
1) La escritura como sistema de representacin. La escritura puede
ser considerada como una representacin del lenguaje o como un
cdigo de transcripcin grafico de las unidades sonoras.
La construccin de cualquier sistema de representacin involucra un
proceso de diferenciacin de los elementos y relaciones reconocidos

en el objeto a ser representado y una seleccin de aquellos elementos

y relaciones que sern retenido en la representacin.
Reservamos el termino codificar para la construccin de dichos
sistemas alternativos. La transcripcin de las letras del alfabeto en
cdigo telegrfico, la transcripcin de los dgitos en cdigo binario
computacional, la produccin de cdigos secretos para uso militar,
etc., son todos ejemplos de construccin de cdigos de transcripcin
alternativa que se basan en una representacin ya constituida.
La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificacin ya
estn pre-determinados tanto los elementos como las relaciones; el
nuevo cdigo no hace ms que encontrar una representacin
diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el
contrario, en el caso de la creacin de una representacin ni los
elementos ni las relaciones estn pre-determinados.
LA invencin de la escritura fue un proceso histrico de construccin
de un sistema de representacin. Las dificultades que enfrentan los
nios son dificultades conceptuales similares a las de la construccin
del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el nio reinventa esos sistemas. Las letras y los nmeros, para poder utilizar
estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender
su proceso de construccin y sus reglas de produccin, lo cual plantea
el problema epistemolgico fundamental: Cul es la naturaleza de la
relacin entre lo real y su representacin?
Las escrituras de tipo alfabtico pareceran poder caracterizarse como
sistemas de representacin cuya intencin primera es representar las
diferencias entre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo
ortogrfico pareceran poder caracterizarse como sistemas de
representacin cuya intencin primera es representar diferencias en
los significantes.
Pero si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la
comprensin del modo de construccin de un sistema de
representacin el problema se plantea en trminos diferentes. El
problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de
representacin.
Si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su
aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la
escritura se concibe como un sistema de representacin, su
aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de
conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.
2) Las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de
escritura. Los indicadores ms claros de la exploraciones que realizan
los nios que comprenden la naturaleza de la escritura son sus
producciones espontaneas. Si pensamos que los nios son seres que

ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizs

empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado
la autorizacin institucional para ello. Saber algo acerca de cierto
objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente
aceptado como conocimiento. Saber quiere decir haber
construido alguna conceptualizacin que da cuenta de cierto conjunto
de fenmenos o de objetos de la realidad. Que ese saber coincida
con el saber socialmente convalido es otro problema.
El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en
atender solamente a los aspectos figrales de dichas producciones,
ignorando los aspectos constructivos. Los aspectos figrales tiene que
ver con la calidad del trazado, la distribucin espacial de las formas,
la orientacin predominante. Los aspectos constructivos tiene que ver
con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear
diferenciaciones entre las representaciones.
Desde el punto de vista constructivo. Tres son los grandes periodos
que pueden distinguirse, al interior de los cuales caben mltiples subdivisiones.
a) Distincin entre el modo de representacin icono y el no-icono.
b) La construccin de formas de diferenciacin.
c) La fonetizacin de la escritura.
En el primero periodo se logran las dos distinciones bsicas que
sustentaran las construcciones subsiguientes: la diferenciacin entre
las marcas graficas figurativas y las no figurativas, por una parte, y la
constitucin de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra.
Al dibujar se est en el dominio de lo icnico: las formas de los
grafismos importan porque reducen la forma de los objetos. Al escribir
se est fuera de lo icnico: las formas de los grafismos no reproducen
la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el
contorno de los mismos.
Los nios dedican un gran esfuerzo intelectual a construir formas de
diferenciacin entre las escrituras, y es eso lo que caracteriza al
periodo siguiente. Esos criterios de diferenciacin son, intra-figurales,
y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto
escrito debe poseer para poder ser interpretable.
El siguiente paso se caracteriza por la bsqueda de diferenciaciones
objetivas entre las escrituras producidas, precisamente, para decir
cosas diferentes. Comienza una bsqueda de modos de
diferenciacin, que resulta ser inter-figrales: se trata ahora de crear
modos sistemticos de diferenciacin entre una escritura y la
siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de
interpretacin que ser atribuida.
En estos dos primeros periodos lo escrito no est regulado por

diferencias o semejanzas entre los significantes sonoros. Es la

atencin a las propiedades sonoras del significante lo que marca el
ingreso al tercer gran periodo de esta evolucin. Sobre el eje
cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad
de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en
correspondencia con la cantidad de partes que se reconoce en la
emisin oral. Esas partes de la palabra son inicialmente sus silabas.
As se inicia el periodo silbico, que evoluciona hasta llegar a una
exigencia rigurosa: una silaba por letra, sin omitir silabas y sin repetir
letras. Esta hiptesis silbica es de la mayor importancia, por dos
razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones
en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atencin del
nio sobre las variaciones sonoras entre las palabras. Contradiccin
entre el control silbico y la cantidad mnima de letras que una
escritura debe poseer para ser interpretable; pero, adems,
contradiccin entre la interpretacin silbica y las escrituras
producidas por los adultos.
En el mismo periodo sobre el eje cualitativo: las partes sonoras
similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras
similares. Y esto tambin genera sus formas particulares de conflicto.
Estos conflictos van desestabilizando progresivamente la hiptesis
silbica, hasta que el nio tiene el valor suficiente para
comprometerse en un nuevo proceso de construccin. Cuando el nio
descubre que la silaba no puede ser considerada como la unidad sino
que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores ingresa en
el ltimo paso de la comprensin del sistema socialmente
establecido. Y, a partir de all, descubre nuevos problemas: por el lado
cuantitativo, que si bien no bastan con una letra por silaba, tampoco
puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de
letras por silaba.
3) Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la
prctica docente. Es til preguntarse a travs de qu tipo de prcticas
es introducido el nio a la lengua escrita, y como se presenta este
objeto en el contexto escolar. Hay practicas que llevan al nio a la
conviccin de que le conocimiento es algo que otros poseen y que
solo se puede obtener de la boca a esos otros, sin ser nunca participe
en la construccin del conocimiento.
Segn como se plantee la relacin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento, y segn como se caracterice a ambos, ciertas prcticas
aparecern como normales o como aberrantes. Es aqu donde la
reflexin psicopedaggica necesita apoyarse sobre una reflexin
epistemolgica.
En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la

enseanza han aparecido tres dificultades principales que necesitan

ser planteadas en un primero lugar: un, la visin que del sistema de
escritura tiene un adulto ya alfabetizado; otra, la confusin entre
escribir y dibujar letras; finalmente, la reduccin del conocimiento del
lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional.
Anlisis de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que
subyace a alguna de esas prcticas.
A) existe una polmica tradicional acerca del orden en que deben
introducirse las actividades de lectura y las de escritura. Para el nio,
de lo que se trata es de comprender la estructura del sistema de
escritura y que, para tratar de comprender nuestro sistema efecta
tanto actividades de interpretacin como de produccin.
B) En las decisiones metolodologicas ocupa un lugar importante la
manera de presentar las letras individuales y el orden de
presentacin tanto de las letras como de las palabras, lo que implica
una secuencia de lo fcil a lo difcil.
Detrs de las discusiones sobre el orden de presentacin de las letras
y de las secuencias de letras reaparece la concepcin de la escritura
como tcnica de transcripcin de sonidos, pero tambin algo ms
serio y cargado de consecuencias: la transformacin de la escritura
en un objeto escolar y, por ende, la conversin del maestro en el
nico informante autorizado.
Son tres ideas simples pero fundamentales: a) dejar entrar y salir a
buscar la informacin extra-escolar disponible, con todas las
consecuencias que ello entraa; b) el maestro no es ms el nico que
sabe leer y escribir en el saln de clase; todos pueden leer y escribir,
cada quien a su nivel; c) los nios que aun no estn alfabetizados
pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetizacin y a la
de sus compaeros, cuando la discusin a propsito de la
representacin escrita del lenguaje se convierte en prctica escolar.
DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN: PSICOGNESIS
Aspectos bsicos del marco terico
1) Estudiamos las actividades de produccin, las actividades de
interpretacin. El objetivo primordial ha sido entender la evolucin de
los sistemas de ideas que los nios construyen sobre la naturaleza de
ese objeto social que es el sistema de escritura.
Estudiamos el desempeo de los nios con el propsito de hacer una
teora sobre su competencia, y no de su desempeo, considerando su
evolucin desde un punto de vista constructivista.
2) Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teora de
Piaget.
Los nios adquieren nuevas conductas durante su desarrollo pero

tambin, adquieren nuevos conocimiento. El sistema de escritura se

convierte en un objeto de conocimiento.
Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los nios
proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento.
Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades:
experimentan con el objeto para poner a prueba sus hiptesis;
piden informacin y tratan de dar sentido al conjunto de datos que
han recogido.
Es precisamente por este ltimo punto lo que hace que los nios
construyen sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos
sistemas constituyen algo as como las teoras infantiles sobre la
naturaleza y funcin del sistema de escritura.
Esos sistemas actan como esquemas a travs de os cuales la
informacin es interpretada, permitiendo a los nios dar sentido a sus
experiencias con la escritura y con sus usuarios. Una vez construidos,
siguen actuando con la funcin de dar sentido a los observable.
Cuando la nueva informacin invalida reiteradamente el esquema, los
nios tienen que entrar en un difcil y a veces doloroso proceso de
cambio conceptual. Generalmente, tratan primero de hacer pequeas
reacomodaciones para conservar lo ms posible del esquema
anterior.
En ciertos momentos cruciales de la evolucin se sienten compelidos
a reorganizar sus sistemas, manteniendo algunos de los elementos
precedentes que resultan redefinidos al pasar a ser parte de un nuevo
sistema. La necesidad de incorporar informacin nueva es uno de los
motivos. La otra razn para acometer una tarea tan dura es la
necesidad de encontrar coherencia interna.
El desarrollo de la alfabetizacin como proceso psicogentico
Voy a esbozar brevemente el desarrollo de la competencia relativa a
la escritura en los nios, haciendo referencia a sus producciones
escritas. Podemos distinguir tres grandes niveles en el desarrollo,
cada uno de ellos con varias subdivisiones.
Primer nivel. Al comienzo del primero novel, los nios busca criterios
para distinguir entre los dos modos bsicos de representacin grafica:
el dibujo y la escritura.
La diferencia est en el modo en que las lneas estn organizadas.
Cuando dibujamos, las lneas se organizan siguiendo el contorno de
los objetos; cuando escribimos, las mismas lneas no siguen el
contorno de los objetos.
Con esa distincin, los nios reconocen muy rpidamente dos de las
caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura: que las
formas son arbitrarias y que estn ordenadas de modo lineal. La
linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas

que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de

los nios pequeos.
Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de
letras: aceptan las formas sociales de las letras y rpidamente las
adoptan.
Este primer nivel logra dos grandes avances: 1) considerar las
cadenas de letras como objetos sustitutos y 2) hacer una clara
distincin entre dos modos de representacin grafica: el modo icnico
y el modo no icnico.
Esas dos adquisiciones son permanentes: sern luego integradas en
sistemas ms complejos pero no abandonadas.
Una vez que se han diferenciados esos dos modos de representacin
grafica, surgen nuevos problemas. Los nios necesitan ahora
descubrir de que manera el dibujo y la escritura se relacionan.
Plantean un nuevo problema, que es resulto con el siguiente principio
organizador: las letras se usan para representar una propiedad de los
objetos del mundo, que el dibujo no tiene capacidad de representar:
sus nombres.
Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los nios
empiezan entonces a examinar de qu manera las letras se organizan
para representar adecuadamente los nombres. Por lo tanto, empiezan
a considerar cuales son las condiciones que una escritura debe tener
para ser una buena representacin del objeto: para ser
interpretable, legible o capaz de decir algo.
A partir de este momento, los nios empiezan a enfrentarse con
problemas que se organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa
y cualitativa. En el eje cuantitativo, el primero problema con que se
enfrentan los nios es el siguiente: Cuntas letras tiene que haber
en una escritura para que sea legible? Esto lleva a la construccin
de un principio interno que denominamos el principio de la cantidad
mnima.
Los nios hispanohablantes eligen tres como el nmero ideal de
letras.
Pero esta condicin cuantitativa no es suficiente para tener una
buena representacin de una palabra, segn la conceptualizacin de
los nios. Tambin debe estar presente una condicin cualitativa: las
letras deben ser diferentes. A este segundo principio que regula la
construccin conceptual lo
llamamos variaciones cualitativas internas.
Con esos dos principios organizadores, los nios estn en condiciones
de considerar cada escritura y decidir si se trata de algo interpretable
o se trata solamente de una serie de letras que no constituye la
representacin escrita de una palabra. Todava no estn en

condiciones de considerar un conjunto de cadenas escritas para

descubrir que criterios son buenos para representar diferencias de
significado.
Segundo nivel. Un control progresivo de las variaciones cualitativas y
cuantitativas lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre
escrituras.
Se enfrentan con un nuevo problema: Cmo crear diferenciaciones
graficas que posibilitan interpretaciones diferentes? Los nios pueden
trabajar en el eje cuantitativo l en cualitativo, o con ambos al mismo
tiempo. Cul es la razn de esas variaciones en la cantidad de
letras? Estn operando con el signo lingstico en su totalidad.
Los nios tratan algunas veces de poner a prueba la siguiente
hiptesis: quizs las variaciones en el nmero de letras estn
relacionadas con variaciones en los aspectos cuantificables de los
objetos referidos.
Otra posibilidad controlar las variaciones cuantitativas. Si una
representacin escrita debe tener como mnimo tres letras pero no
ms de seis o siete, entonces es posible crear diferenciaciones
cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas. En
ese caso, es el contexto creado por las otras palabras escritas lo que
determina el modo de escribir determinada palabra.
La diferenciacin entre escritura tambin puede crearse trabajando
sobre el eje cualitativo.
-Si el nio ya posee un repertorio amplio de formas graficas, puede
utilizar letras diferentes para diferentes palabras.
-Si el nio tiene un repertorio limitado de formas graficas, puede
cambiar solo una o dos letras para escribir una palabra diferente,
manteniendo constante las dems.
-Si cuenta con un repertorio limitado de formas graficas, pueden
cambiando la posicin de las mismas letras en el orden lineal.
Lo que ahora se ha agregado es la construccin de un sistema de
variaciones que integran los principios anteriores pero permite un tipo
de comparacin inter-relacional, mientras que las otras eran solo
intra-relacionales.
Tercer nivel. El tercer nivel corresponde a la fonetizacin de la
representacin escrita. Los nios hispanohablantes construyen tres
hiptesis bien diferenciadas durante el periodo que caracteriza este
nivel: silbica, silbico-alfabtica y alfabtica.
Ellos pueden aceptar que determinadas cadenas de letras son
necesarias para decir sus nombres, pero en cierto momento empiezan
a buscar una racionalidad intrnseca: Por qu precisamente esas
letras y no otras?; Por qu esa cantidad de letras y no otras?
Por primera vez, los nios legan a una solucin satisfactoria para uno

de los principales problemas con los que se ha enfrentado durante el

nivel precedente: encontrar un control objetivo de las variaciones de
conatidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que
deseen escribir.
Algunos nios llegan a la hiptesis silbica ponen tantas letras como
silabas, pero cualquier letra para cualquier silaba. Otros arriban a la
hiptesis silbica con algn conocimiento sobre las letras particulares
que pueden usarse para representar una silaba determinada.
En otros casos, la seleccin de las letras que se usan resulta de la
asimilacin de la informacin disponible a la hiptesis silbica.
Desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silbico los
nios suelen empezar a buscar letras similares para escribir
segmentos sonoros similares a las palabras. La correspondencia
sonido-letra resultante no es el convencional pero, por primera vez,
los nios comienzan a entender que la representacin escrita ligada
al sistema alfabtico de escritura debe centrarse casi exclusivamente
en la pauta sonora de las palabras.
Un anlisis ms exhaustivo del subnivel silbico en nios de habla
inglesa.
1) La hiptesis silbica es menos explorada por los nios de habla
inglesa que por los hispanohablantes. Dado que el principio de
cantidad mnima no es abandonado durante este periodo, los
monoslabos constituyen un gran obstculo para la construccin de la
hiptesis silbica.
2) Los nios de habla inglesa frecuentemente utilizan lo que han
aprendido sobre el deletreo como silabas de las palabras escritas, y
hacen ms uso de consonantes que de vocales en sus producciones.
Los que pertenecen a este nivel se llaman consonnticos en vez de
silbico. Los datos que ellos obtuvieron muestran una gran similitud
con los datos conocidos en castellano: los nios eligen una letra para
una parte de la palabra que corresponde a ms de un fonema. Los
nios de habla castellana prefieren usa vocales; los angloparlantes
prefieren usan consonantes.
Desde el punto de vista cognitivo, la hiptesis silbica representa el
primer intento para resolver un problema muy importante y general:
el de la relacin entre el todo y las partes constituyentes.
Cuando los nios finalmente arriban al tercer subnivel han entendido
la naturaleza intrnseca del sistema alfabtico pero aun no pueden
manejar los rasgos ortogrficos especficos de la escritura. Han
comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que
las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de
acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de
cualquier sistema de escritura alfabtica. En consecuencia, tratan de

eliminar las irregularidades de la ortografa. No pueden asumir de

inmediato todas las particularidades graficas de un sistema alfabtico
dado, porque el conjunto de rasgos grficos reunidos bajo la comn
denominacin de ortografa sigue otras reglas, vinculadas con otros
principios.
LA CONSTRUCCION DE LA ESCITURA EN EL NIO
El termino construccin no es muy comn generalmente se habla de
aprendizaje, que posee una fuerte connotacin empirista. El termino
maduracin est excluido. El termino desarrollo es usado para casos
donde se supone que lo espontaneo. El termino adquisicin es ms
correcto ya que no prejuzga sobre los mecanismos de esa adquisicin.
Piaget utilizo el trmino construccin de lo real en el nio: lo real
existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo.
Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen
con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para apropiarse.
Un proceso constructivo implica procesos de reconstruccin y que los
procesos de coordinacin, de integracin, de diferenciacin, etc.,
tambin son procesos constructivos.
Antes de sealar algunas de las caractersticas generales de un
proceso constructivo, es preciso hacer dos aclaraciones.
La primera, escritura entendiendo que no hablo solamente de
produccin de marcas graficas por parte de los chicos; tambin hablo
de interpretaciones de esas marcas graficas.
El dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato mltiple
que comprende:
a) las condiciones de produccin,
b) la intencin de productor,
c) el proceso de produccin,
d) el producto y
e) la interpretacin que el autor el producto da a ese proceso una vez
producido.
La segunda, a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones
experimentales bastante controladas, y a veces trabajamos con datos
obtenido en situaciones espontaneas. A veces trabajamos con grupos
de chicos, a veces con chicos aislados. Todos dependen de la
pregunta a la que quiere responder.
1) Puede hablarse de un proceso de construccin en el caso de la
lengua escrita porque hemos podido identificar la existencia de
conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una
lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisin de otros
individuos alfabetizados.
2) Esas conceptualizaciones tiene un carcter muy general y

aparecen en chicos expuestos a ortografas diferentes, a sistemas

educativos diferentes. Eso no excluye, por supuesto, las
especificidades.
3) Si bien hay grande variaciones en las edades de aparicin de esas
conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual
autoriza a pensar que el orden de paricin de esas
conceptualizaciones no es aleatorio. Es posible hablar de una relacin
de filiacin entre esos modos de conceptualizacin, entendiendo que
una filiacin es ms que una sucesin. Una sucesin de ideas
extraordinarias, que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en
trminos de lo anterior construido.
En la bsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las
construcciones subsiguientes, pocas veces se encuentra un caso en
que lo precedente esta de alguna manera prefigurando lo que sigue.
La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las
subsiguientes pero que permiten su aparicin a travs de los
conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. La bsqueda de
las relaciones de precedencia constructivas no debe confundirse con
la bsqueda de errores progresivos.
4) En un visin constructivista lo que interesa es la lgica del error:
ideas que aparecen como errores porque se sobregeneralizan o ideas
que necesitan ser diferenciadas o de ideas que necesitan ser
coordinadas o, a veces, ideas que generan conflictos y esos conflictos
juegan un rol de primera importancia en la evolucin.
Los nios hacen una distincin que es extremadamente pertinente:
una letra es simplemente uno de los elementos para la construir esas
totalidades significativas con respecto a las cuales si se puede hacer
la pregunta: Qu dice all? Las letras son simplemente los elementos
con los que fabricamos algo interpretable; en s mismas no son nada
ms que partes de un todo. La distincin parte-todo es uno de loso
problemas lgicos de carcter general que se manifiesta tambin en
la escritura. El requisito de cantidad mnima parece cumplir al inicio
una funcin general de diferenciaciones entre las partes que
componen una totalidad y la totalidad en si misma pero ms adelante
ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas
que constituyen desafos para los nios.
La fonetizacion de la escritura comienza cuando los nios empiezan a
buscar relacin entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del
habla. El anlisis del significante parece surgir tambin tratando de
comprender nuevamente, pero a otro nivel, la relacin entre el todo y
las partes constitutivas. Se os ve trabajando con hiptesis de este
tipo: a semejanza de sonidos, semejanzas de letras; a diferencias
sonoras, diferencias de letras. Todo lo dems nos e entiende y por qu

no se entiende no aparece. Qu es lo no alfabtico? Lo no alfabtico

es todo aquello que no responde al principio general antes
mencionado.
El paso siguiente consiste, en tratar de entender lo que dejo de lado y
que se sabe que est en el objeto pero que ha sido puesto de alguna
manera entre parntesis porque primero, y muy sabiamente, los
chicos tratan de entender los principio fundamentales del sistema
alfabtico y despus tratan de entender lo que no es alfabtico dentro
del sistema alfabtico.
La evidencia emprica acumulada parece indicar que el orden de
sucesiones de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y
que alguna de las construcciones es previa a otras porque son
constitutivas de las construcciones subsiguientes. Lo ms importante
es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de
etapas que se seguiran unas a otras casi automticamente.
Es importante tambin, y creo que pedaggicamente ha sido muy
importante, la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes
se vean solamente en negativo. Evaluar los avances que han tenido
lugar y sabemos leer esos datos en trminos de indicadores bastante
finos que nos permiten extender como piensan los productores de
esos textos.
5) Los procesos de construccin siempre suponen reconstruccin. Es
preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder
aplicarlo a otro dominio; hay reconstruccin de un saber construido
previamente con respecto a un dominio especfico para poder adquirir
otros conocimientos del mismo dominio que, de algn modo, han sido
registrados sin poder ser comprendidos; tambin hay reconstruccin
del conocimiento que de la lengua oral tiene el nio para poder
utilizarlo en el dominio de lo escrito.
Secuencia evolutiva:
a) No se pueden interpretar las partes como tales. Cuando la palabra
desde el punto de vista grafico no est completa o no este completa,
el sujeto sostiene que todava faltan letras.
b) Interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como
la palabra entera.
c) interpretar la incompletud grafica como correspondiendo a una
parte de la palabra, pero la misma parte de la palabra cualquiera sea
la incompletud grafica hasta lograr la completud.
d) El agregado de letras implica un cambio sonoro. En lugar de
producirse variaciones cuantitativas, se producen variaciones
cualitativas.
e) Los nios llegan a considerar que la correspondencia debe ser
cuantitativa, a mas letras mas pedazos de sonoridad.

f) Buscan aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras,

se busca una correspondencia silbica.
Estos datos parecen sugerir que ese saber hacer a nivel oral debe
ser reelaborado, que hay que redescubrir la utilidad de la silaba para
resolver un problema de la escritura, para saber cul es el valor de la
partes de un todo en proceso de construccin.
En la comprensin de los aspectos ortogrficos es posible que
tambin encontremos una evolucin psicogentica. El uso exagerado
de la que se puede ver como un intento de regularizacin ortogrfico.
La que- tiene la enorme desventaja de ser un dgrafo, pero tiene la
ventaja de ser univoco.
Capelucita en vez de Caperucita. Esta produccin se puede ver en
sentido negativo, como esta chica aun no domina las
segmentaciones. En sentido negativo podemos decir que est
ensayando, est probando todas las segmentaciones que se le
ocurren aceptables.
Ultimo ejemplo. Esta vez a nivel de conocimiento pragmtico de la
lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. Una carta de
una nia de3 6 aos, que est respondiendo a la carta de su abuela.
Ella conoca los rituales de iniciacin y de cierre. Hay algo raro en el
texto que solo se entiende si conocemos las condiciones de
produccin. La mama lee: Esta carta va a llegar para tu cumpleaos,
te envi muchas felicitaciones. Ana escribe Gracias por a
felicitacin. Ana esta restituyendo las condiciones de un dialogo;
para poder hacer eso que llamamos responder necesita restituir al
interlocutor. Ana, que tiene competencias dialgicas orales muy
desarrolladas, est utilizando lo que sabe del dialogo en una situacin
que, no es lo mismo que un dialogo cara a cara.
LA ADQUISICIN DE LOS OBJETOS CULTURALES: EL CASO
PARTICULAR DE LA LENGUA ESCRITA
Introduccin a la problemtica
No cualquier conjunto de marcas constituye una escritura. La
naturaleza de las marcas es indiferente. Lo que importa es que, en
algn momento, esas marcas se organizaron en un sistema
relacionado con el sistema de la lengua.
Los nios en proceso de desarrollo tambin son productores de
marcas. Deben enfrentarse a marcas que otros, antes, han producido
sobre una superficie.
Esas marcas son opacas hasta que un intrprete muestra al nio que
ellas tienen poderes especiales: con solo mirarlas se produce
lenguaje.
Para lograr esa comprensin analtica entre las marcas escritas y la

lengua oral, hace falta esa actividad estructurarte del sujeto que
Piaget describi en otros dominios del conocimiento. Es esencial
tambin recibir informacin especfica, solo que esa informacin ser
asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y
hace falta una prolongada interaccin con el objeto a ser conocido.
Pero son muchos tambin los que llegan a la escuela sin haber sido
destinatarios de un acto de lectura en voz alta, sin haber enfrentado
el desafo del misterio, sin haber traspasado el umbral de la opacidad
de las marcas. Y al llegar a la escuela encuentran una maestra que,
en lugar de actuar como intrprete se limita a actuar como
decodificadora: dice que M es la eme o /m/; dice que MA es ma,
sea /m/+/a/. Dnde est el lenguaje en todo esto? Dnde est el
misterio, el desafo, el objeto a ser domesticado?
La sola presencia del objeto no garantiza concomimiento, pero su
ausencia garantiza desconocimiento. Si no se presenta la lengua
escrita en el contexto escolar, si solo presentan marcas aisladas fuera
del sistema de escritura y del sistema de la lengua.
Piaget, la influencia social en el desarrollo y el conocimiento
de los objetos socialmente constituidos.
En la experiencia del nio, se asimilan situaciones en las cuales los
objetos desempean ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de
comunicacin del nio con su entorno social se hace ms complejo y
ms rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio
dominante, lo que podramos llamar la experiencia directa directa de
los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al
sistema de significaciones que le otorga el medio social. El problema
que aqu surge para la epistemologa gentica es explicar cmo
queda la asimilacin, en dichos casos, condicionada por tal sistema
social de significaciones y en qu medida la interpretacin, de cada
experiencia particular depende de ellas.
A) Piaget reconoce las influencias sociales, pero analiza como
interferencias. Anticipa un anlisis lgico de las relaciones sociales,
pero no se dedica a ello. Nos dice que las operaciones son, en
realidad, co-operaciones, pero no llega a demostrarlo.
B) Piaget adopta con respecto a lo social: espera coincidencias y no
discrepancias con respecto al anlisis psicolgico, pero reivindica la
especificidad de este ltimo.
Aun admitiendo que la caracterizacin de los otros con los que
interacta el nio en trminos de objetos particularmente
interesantes Es netamente insuficiente, queda en pie el siguiente
dilema:
1) O bien la teora de Piaget es una teora que se aplica
exclusivamente a los objetos fsicos y lgico-matemticos;

2) O bien se trata de una teora general de procesos de construccin

de conocimiento, desarrollada en torno a la problemtica de los
objetos fsicos y lgico-matemticos, pero al menos potencialmente
aporta para dar cuenta de la construccin de otros tipos de objetos.
El desarrollo de la escritura en el nio: lo general y lo
especfico
Despus de un periodo caracterizado por la bsqueda de parmetros
distintivos entre las marcas graficas figurativas y las no figurativas, la
atencin de los nios se centra en la distincin entre elementos y
totalidades, buscando definir las reglas de composicin que conducen
a obtener totalidades potencialmente interpretables. En ese momento
se constituyen dos principios organizadores bsicos: el de cantidad
mnima y el de variedad interna. Segn el primero, debe haber una
cierta cantidad de grafas para que se le pueda atribuir una
significacin. Segn el segundo principio, las grafas no deben
repetirse.
Las variaciones cuantitativas y cualitativas permitirn constituir
totalidades comparables pero diferenciables. Tratando de comprender
lo escrito, el nio enfrenta problemas de combinatoria. Lo escrito se
presenta como un espacio de problemas cognitivos. Pero, adems, en
trmino de las propiedades del objeto que trata de comprender, en
este momento del desarrollo los nios descubren una propiedad que
concierne a todos los sistemas de escritura: con un nmero limitado
de formas, por combinatoria se obtiene un nmero indefinido de
series de letras.
Este periodo de fonetizacion se inicia, con una bsqueda de
correspondencia entre letras y recortes sonoros superiores al fonema,
son una clara preferencia hacia los recortes silbicos. A pesar de estar
expuestos a una escritura alfabtica y a pesar de recibir informacin
alfabtica, los nios construyen una escritura silbica, en donde cada
letra corresponde a una silaba.
La indagacin psicolgica cuidadosa nos lleva a concluir que los nios
comienzan desde mucho antes de lo que la escuela imagina a
ocuparse de la escritura; que el trabajo cognitivo con la escritura
tambin contribuye al desarrollo operatorio; que adems de los
problemas lgicos de carcter general que hemos mencionado, hay
problemas especficos que este objeto particular plantea,
particularmente en su relacin con el lenguaje; que precisamente por
tratarse de un objeto simblico, la interaccin con los intrpretes no
es un mero agregado sino que es constitutiva de la posibilidad de
comprensin del objeto.
Piaget y el conocimiento de los objetos culturales de uso
social: un programa para las prximas dcadas.

Los sistemas de representacin histricamente construidos no son

neutros: ellos permiten pensar de cierta manera sobre el objeto de la
representacin. En el caso de la escritura, resulta claro que la
resolucin de problemas planteados por la comprensin de este
sistema de representacin de la lengua tiene consecuencias sobre la
manera en la cual el hablante concibe su propia lengua.
LA DESESTABILIZACION DE LAS ESCRITURAS SILABICAS:
ALTERNANCIA Y DESORDEN CON PERTINENCIA
Introduccin
El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesidad de
hacer un anlisis que vaya mas all de la silaba por el conflicto
entre la hiptesis silbica y la exigencia de cantidades mnimas de
grafas y el conflicto entre las formas graficas que el medio propone y
la lectura de esas formas graficas en trminos de la hiptesis silbica.
Alternancias grafo-fnicas, alternancias de centraciones cognitivas
sobre dos aspectos de la unida silbica. La silaba oral es considerada
desde dos anclajes diferentes. Las letras elegidas corresponden a
esos dos anclajes. A una centracion en el lado voclico de la silaba
sucede, luego, una centracion en el lado consonntico de la misma
silaba. La misma silaba es escuchada desde otro lugar
Silabas con diptongo (CVV)
Algunos chicos escriben estos bislabos con diptongo como si se trata
de trislabos y ponen las tres vocales pertinentes. Entre una
entrevista y la siguiente registramos dos fenmenos particularmente
importantes: a) desaparicin del diptongo al aparecer las primeras
consonantes; o bien b) el diptongo subsiste, pero en desorden,
cuando aparecen las primeras consonantes.
Silabas con diptongo y coda (CVVC)
Es la lectura la que impone la bsqueda de un orden, porque en la
oralidad las silabas no son permutables.
La escucha de la silaba como una acorde musical
Las alternancias con pertinencia expresaran el momento de las
centraciones. Esas centraciones alternadas pueden aparecer en la
misma escritura, como agregados sucesivos. Luego se dan cuenta de
que (la silaba) hay sonidos que estn all dentro, y por eso empiezan
a intercalar. Ponen dentro, no ponen antes de ni despus de. No
se puede pasar inmediatamente de esta dentro a esta antes de o
despus de.
Observaciones finales
En las escrituras silbicas, la frontera silbica queda marcada ya que,
cuando se los deja elegir, los nios prefieren caracteres separados y
cada letra, separada de las otras, corresponde a una silaba. En la

escritura alfabtica esta frontera desaparece. Parte de la dificultad

reside en la desaparicin de esa frontera.
El pasaje del saber hacer en el plano de la accin verbal al pensar
acerca de los elementos del proceso de esa accin verbal es, que la
transformacin del lenguaje en objeto de reflexin. La gran dificultad
reside en que no se trata de un objeto del mundo fsico o cultural que
preexiste a la accin del sujeto sobre ese objeto.
A travs de su accin en el mundo han descubierto tambin que las
propiedades de los objetos completos no coinciden necesariamente
con las propiedades de las partes. Ahora deben hacerlo con la lengua
oral. La escritura les ayuda en ese anlisis, a condicin de que no sea
copia, que se autentica construccin.
La oralidad no es un objeto nico, ni siquiera al nivel de la palabra: la
oralidad analtica que busca en la segmentacin silbica las letras
pertinentes no es lo mismo que la oralidad verificadora o la oralidad
confirmatoria.
A su vez, lo escrito tampoco es un objeto nico, ni siquiera al nivel
de la palabra: hay escrituras que se imponen al sujeto, como si fueran
inmodificables, tanto como escrituras tentativas, provisorias,
disponibles a la modificacin.
Comprender en todos sus detalles estos momentos de transicin y, en
particular, este desorden con pertinencia que he tratado de
exponer, es crucial para entender las dificultades y las
especificaciones de la alfabetizacin. Porque muestra, adems, las
dimensiones propiamente dramticas del proceso, un proceso que
dista mucho de ser lineal, o sea, por adiciones sucesivas. Al
abandonar la escritura con puras vocales, al comenzar a introducir
consonantes, los nios no estn agregando alegremente letras. La
introduccin de las consonantes desorganiza el sistema anterior y los
nios deben emprender la penosa tarea de enfrentarse a los desafos
de encontrar una nueva organizacin. Esa nueva organizacin
impactara a la vez a la oralidad analtica y a la escritura reflexiva.
HISTORIA DE LUCIANO
Luciano ya sabe bastante acerca de la escritura, fue estableciendo
diferenciaciones que eran previas al establecimiento de dicha
relaciones: a) entre el dibujo y la escritura, b) entre aquellas piezas de
escrituras consideradas realmente escritura y otras que son
descartadas por cumplir con los requisitos de tener una cantidad
mnima de letras y que estas ostenten determinadas variedad, c)
entre una escritura y otra.
No solo toma en cuenta la correspondencia cuantitativa, sino que
tambin los aspectos cualitativos.

Variedad intrafigural es la exigencia de variar letras en el interior de

la escritura de una palabra. Manzana -> AAA. A este problema se va a
agregar la variedad intrafigural, que consiste en exigir escrituras
diferentes para representar palabras distintas.
l quiere escribir gato y pone AO (ga -> A / to->O), y la maestra le
pide que tambin escriba pato y l vuelve a poner AO ( pa -> A / to->
O) No puede ser que se escriban igual. Coloca un U, borra la u y
vuelve a colocar la o. Patricio entrega la tarjeta a Luciano su tarjeta
donde deca PATO, y Luciano no copia toda la palabra: borra la A y en
su jugar pone una p invertida. LA escritura resultante es P invertida +
O. Y parece un nueve y un cero Su reaccin era No puede ser
algo anda mal.
Luciano tena un problema: haba una contradiccin flagante entre
dos hiptesis igualmente fuertes: la escritura silbica con vocales y la
hiptesis de variedad intrafigural.
l tena una idea formada acerca del asunto: gato empieza con a
y termina con o. Pero, de acuerdo con la informacin obtenida,
tambin va con la g de gato. Entonces: Dnde colocar esas exticas
letras? La respuesta ms inteligente seria: donde no moleste. Y,
exactamente eso es lo que hace Luciano. La coloca en el medio, con
lo que no debe modificar su hiptesis acerca del comienzo y el final
de la escritura de gato.
Toda informacin es siempre procesada por el sujeto que la recibe, es
interpretada en funcin de sus conocimientos previos, es
reestructurada, resignificada. Luciano ha preguntado reiteradamente
Qu letra es esta?
De este modo ha averiguado que esta letra (k) es la ca, que esta (q)
es la cu, que esta (t) es la te. Los nombres de esas letras son
asimilados de acuerdo con el esquema silbico que maneja Luciano y
e resultan de gran utilidad para producir esas escrituras a comienzos
del mes de junio: KOA (canoa), QIA (curita).
El 10 de abril Luciano escribe AA cuando quiere poner vaca y oo
para zorro. El 17 de abril Luciano no quiere escribir leche porque
rechaza el resultado ee, para volver a esfumarse el 24 de abril en que
vuelve a escribir aa para vaca y unos das despus oo para topo.
El mismo da en que rehsa escribir leche, esboza una especie de
acuerdo consigo mismo. Se permite repetir una letra hasta dos veces,
siempre y cuando se haya otras distintas que la acompaen.
Est claro que la exigencia de variedad interna no se ha
desaparecido: se manifiesta posteriormente en reiteradas ocasiones.
Lo ms probable es que haya sido descuidado transitoriamente por no
poder resolverla sin renunciar a la aplicacin de la hiptesis silbica
utilizando las vocales correspondientes.

Cuando un nio tiene ideas diferentes que entran en contradiccin no

es inmediata la resolucin del conflicto; muchas veces se deja de lado
ciertas cuestiones y se privilegian otras, hasta que es tiempo y el
trabajo intelectual permita efectuar las coordinaciones y
restructuraciones necesarias para avanzar en la conceptualizacin.
Luciano escribe correctamente su nombre cuando ingresa a primer
grado pero desconoce las razones por las cuales esa escritura debe
tener esas letras en ese orden. Se enfrenta con dos problemas. El
primero, Por qu Luciano escribe con siete letras si sus creencias le
aseguran que deberan llevar tres? El segundo se refiera al aspecto
cualitativo: que la l sea de lu esta bien, es aceptado, pero leer cla
en la letra u y no en la c.
A los conflictos originados por contradicciones entre hiptesis, se
agregan los que surgen de la insuficiencia de un esquema para
asimilar un dato de la realidad.
El -> el / PATO-> pa / NADA-> to. Se queda mirando el texto con
atencin y luego objeta: pero aqu (PATO) tiene que haber una a y
aqu (NADA) una o. No puede negarse que Luciano piensa, y piensa
bien: pa debera terminar con a y to debera terminar con o.
Su natural curiosidad, el clima de libertad y de autentica estimulacin
intelectual imperante en el aula, el intercambio permanente de
informacin con sus compaeros y, sobre todo, la confianza que su
padres, su maestra y l mismo tiene con respecto a sus posibilidades
y recursos, son factores que contribuyen a que sus conflictos
cognitivos, verdadero motor del aprendizaje, pueden ir resolvindose
sin interferencias ni apremios externos.
Luciano ya produce escrituras silbicas. Alfabticas: qbo, pota son
claros ejemplos correspondientes a este nuevo modo de construccin.
El periodo silbico-alfabtico marca la transicin entre los esquemas
previos en vas de ser abandonados y los esquemas futuros en vas de
ser construidos.
Producir la maestra el modelo y proponer al alumno que lo copie. De
ese modo estar garantizando la escritura correcta de la palabra. Lo
que est garantizado es que esa persona pueda escribir
adecuadamente otra palabra diferente de mariposa.
La distancia que media entre la escritura-copia y la escritura tal
como el nio la entiende es tan grande como la que media entre el
dibujo-copia y el dibujo tal como el nio lo entiende. Solamente a
travs del dibujo espontaneo fue posible descubrir que para el nio
de cierta edad dibujar no es reproducir lo que se ve tal como se lo ve,
sino nuestro saber acerca del objeto.
Podemos pensar, que no fue la facilidad de la tarea lo que permiti
llegar a un resultado ms aproximado a la escritura correcta de la

palabra pan, sino/a aparicin de un conflicto que tena que ser

resuelto. Piaget seala que los progresos en la construccin del
conocimiento se basan en lo desequilibrios que los sujetos sienten
como conflictos, ya que para superarlos se producen nuevas
coordinaciones entre esquemas de accin, lo que permite superar las
limitaciones de los conocimientos anteriores.
Cuando se trata de una oracin, Luciano ya toma en cuenta la
longitud del texto y los espacios en blanco y no anticipa solo el
nombre, sino una oracin. Algunas escrituras son alfabticas otras
son silbicas.
Como podemos oberservar, la escritura de Luciano es muy diferente a
la traduccin que figura entre parntesis. Justamente esa es la
diferencia que media entre la produccin de un nio que trabaja
guiado por la hiptesis alfabtica y la escritura correspondiente a un
momento terminal del proceso.
Luciano como todos los nios que se encuentran en ese nivel de
conceptualizacin, cree que la escritura es la representacin de los
sonidos del habla. l avanzo con respecto al periodo anterior en el
que considera que cada letra deba representar una silaba. Ahora
piensa que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que a
cada fonema le corresponde una letra de alfabeto.
Deber aun comprender que nuestro sistema de escritura no es un
cdigo de transcripcin de sonidos sino un intento de representacin
del lenguaje, que incluye una cantidad de elementos que exceden la
representacin de las significantes; las maysculas, los signos de
puntuacin, los espacios entre las palabras, los elementos diacrticos.
Luciano enfrenta ahora nueva problemtica que trasciende su
hiptesis alfabtica: el trabajo ortogrfico. Deber proceder a una reconceptualizacin del sistema de escritura.
Vemos que sucede con lo que Ferreiro ha denominado aspectos
constructivos del proceso, aquellos que se vinculan con las
conceptualizaciones que los nios van formulando acerca del sistema
de escritura.
Encontramos a Luciano muy preocupado por cuestiones ortogrficas.
Lo que aparentemente no pudo fue tomar conciencia de su propia
posibilidad cognitiva.
Luciano y sus amigos podan mirar todo el texto de las tarjetas y
luego reproducirlo verbalmente con naturalidad. En el libro esto no
sucede; el texto es largo, razn por la cual no puede verlo todo y
despus decirlo. Los signos de puntuacin constituyen un dato
indispensable para saber hasta dnde y cmo mirar, cuales son las
unidades del discurso y su sentido, como ir procesando el texto.
YO TE DOY, T ME DAS, L ME DAS

La maestra haba agrupado los nios en los diferentes sectores y ella

trabajara con cuatro alumnos: Juan y Luciano que escriban con
hiptesis silbica utilizando letras de acuerdo con su valor sonoro
convencional, Carmen que produca escrituras silbico-alfabticas y
Andy, cuyo nivel de conceptualizacin ya era alfabtico.
Cuando Carmen cuestiona la escritura de zapatilla (AAIA) centrando
su crtica en el comienzo de la palabra, Luciano y Juan no pueden
modificar su postura. Rechazan la sugerencia y no prueban otras
posibilidades. Una semana despus los sealamientos de Carmen se
convierte en disparadores ms eficaces y sus compaeros logran
jugar con otros intentos.
30 de abril. La maestra trabajara solamente con Juan, Luciano y
Carmen. La tarea propuesta por la maestra consiste en presentar los
nios una oracin, informar acerca del contenido y despus indagar
que piensan ellos que dice en cada uno de los fragmentos del texto.
El sealamiento de las palabras se hace en forma desordenada,
evitando comenzar por la primera y terminar por la ltima.
Expondremos brevemente los tipos de respuestas, comenzando por
aquellos ms evolucionados para llegar a niveles de
conceptualizacin ms primitivos, a fin de permitir una mejor
comprensin de la clase a los lectores que no conozcan esta
informacin.
A) Ubican correctamente en el texto cada una de las palabras del
enunciado.
B) Consideran que las partes de la oracin esenciales para la
comprensin estn escritos en forma independiente, pero las palabras
restantes no.
C) Tienen dificultad para concebir que el verbo pueda estar escrito de
manera independiente.
D) Responden con la oracin completa para cada fragmento de
escritura, consideran que en cada palabra dice toda la oracin.
E) Consideran que en una de la palabras escritas esta oda la oracin
original y hacen corresponder a las restantes otros enunciados
congruentes con el primero.
F) Ubicar los nombres en algunos de los fragmentos y en los
restantes, o bien los repiten o introducen otros compatibles con los
originales.
G) Sus respuestas indican que aun no han descubierto que la
escritura es un objeto sustituto.
Vemos, entonces, cual puede ser el rol de maestro en nuestra
propuesta pedaggica.
Cuando Carmen pregunta Cul es la f?, la maestra propone tres
opciones para que la nia elija. Respuesta de este tipo tienen como

propsito constatar cuando sabe la alumna acerca de lo que est

preguntando y permitirle un rol ms activo.
La siguiente intervencin de la maestra consiste en preguntar a Juan
y a Luciano su opinin sobre la escritura de Carmen. Abri un buen
espacio para un intercambio interesante.
Finalmente, la maestra aclara a los nios la razn por la cual les pide
que pongan sus nombres en la hoja: para que yo me acuerde
quienes trabajaron. Este tipo de comentarios no es fortuito, ya que
esta remarcando una de las funciones especificas de la escritura
(guardar memoria).
Si sostenemos que no se aprende copiando, repitiendo y
memorizando, Por qu pensamos que es bueno que los chicos
conozcan la escritura de su nombre por el camino de la copia,
repeticin y la memorizacin?
Una cosa es creer que un nio aprender a leer y escribir en funcin
de que se le vaya presentando las letras en un cierto orden a fin de
que reproduzca su trazado, conozca su valor sonoro y les vaya
recordando y otra muy diferente es proveer al nio de una pieza
estable de escritura para que interactu con ella.
Cuando decimos que interactu libremente nos referimos a que el
nombre es una fuente de informacin y conflicto. Como fuente de
informacin, conocer la escritura de su nombre puede ayudar al nio
a comprender una de las caractersticas esenciales de la escritura: la
estabilidad de la atribucin, es decir, que una palabra determinada se
va escribir siempre de la misma manera.
La funcin del nombre como disparador de situaciones conflictivas.
Los problemas parecen presentarse ms adelante, bsicamente
cuando ese nio accede a una vinculacin sistemtica entre la
escritura y la sonoridad: la concepcin silbica del sistema. Hemos
visto reiterarse al infinito situaciones en que los nios llegan a
cuestionar la escritura de su nombre porque esta se resiste a sus
posibilidades asimilatorias, debiendo enfrentar contrariedades de
ndole cuantitativa y cualitativa.
Muchas veces es conveniente dejar planteado un problema y dar a los
nios su propio tiempo para que intente posibles soluciones. Las
ideas brillantes no siempre surgen en la hora de clase ni la maestra.
Tapar partes de un nombre escrito a fin de constatar que consideran
los nios que dice en los fragmentos visibles. Ferreiro seala: Este
tipo de trabajo cognitivo sobre la escritura del nombre no solamente
puede ser anterior al conocimiento del valor sonoro convencional de
las letras, sino que en muchos casos lo prepara.
Otro dato que me parece remarcable es la reaccin de Nico L. cuando
compara su escritura (CMLA) con la que aparece en la hoja de Camila.

El dice a su compaera: No puse sta (A) ni esta (i) pero no est todo
mal. Es importante pueda advertir las diferencias pero tal vez es ms
valioso que pueda defender su produccin, desautorizando la
sentencia de Camila referente a que todo estaba mal.
Ese dilogo fluido entre la maestra y los chicos muestran algunas de
las caractersticas de la modalidad critica de los trabajos piagetianos.
Si bien la tarea pedaggica tiene sus especificidades, diferentes de la
labor de un investigador, puede compartir con este la necesidad de
indagar permanentemente el pensamiento de los nios a fin de que el
maestro pueda comprender a sus interlocutores. Esta posibilidad de
comprender el pensamiento de sus alumnos le permitir plantear
situaciones ricas para favorecer el aprendizaje.
Los chicos parecan pequeos cientficos en plena investigacin:
formulaban hiptesis, las ponan a prueba, cotejaban los resultados,
emitan libremente sus opiniones. No hay un criterio de autoridad al
cual deban ajustarse.
Estaba claro que ellas no podan asimilar el anlisis alfabtico que
efectuaba Jimena. Es por esta razn que la maestra no las presiona
dndoles la informacin correcta. Sera intil que lo hicieran, ya que
ellas necesitan ms tiempo, su propio tiempo para ir comprendiendo
lo que a Jimena ya le resulta tan sencillo.
Esto manifestado claramente por Jackie quien, despus de los largos
cabildeos acerca de la escritura de pato termina preguntando a la
maestra como lo escribe ella. Quiere saber si su postura es correcta.
La maestra da una respuesta negativa a su pregunta. Presentemos
ahora especial atencin a la reaccin de Jackie: Bueno, entonces
mejor saca otra figurita que esta expresado con total transparencia
su incapacidad para enfrentar el problema ese momento.
Datos como ste que, la escuela no interpreta adecuadamente,
ocasionando importantes daos intelectuales y afectivos. Existe una
costumbre generalizada en el mbito educativo consiste en no
permitir que un nio se salga del tema", por concebir esta reaccin
como una falta de inters o dedicacin por parte del alumno.
Jackie quera aprender. Y no abandonaba la partida. Fue bien explicita
al respecto, ya que no dijo Vayamos a jugar a la rayuela sino
Entonces mejor saca otra figurita, dicho en otros trminos: No
entiendo por qu esa palabra se escribe como ustedes dicen, pero
voy a seguir intentando descubrir cmo funciona el sistema
explorando otras escrituras.
Qu se responde cuando un nio pregunta cual es la va? La
hiptesis del chico es que se trata de una sola letra y la respuesta
correcta, referente a que ese sonido se forma con dos letras, puede
llegar a ser excesivamente perturbadora en determinado momento

del proceso. Por esta razn consideramos que podan resultar ms

neutral proponer al nio la escritura de otra palabra cuyo comienzo
considera con la silaba perdida.
El objetivo de nuestra propuesta es que los nios aprendan a leer y a
escribir. Esto implica no solo el conociemitno de los elementos del
sistema de escribir y sus reglas de formacin, sino tambin
desentraar las mltiples posibilidades que brindan el dominio de la
lengua escrita: posibilidades prcticas, expresivas, artsticas, ldicas y
cientficas que exceden con mucho el ser promovido al grado
inmediato superior. Seguramente muchos nios de clase media tienen
la oportunidad de acceder a ese descubrimiento en sus hogares. En
este caso consideramos que es responsabilidad de la escuela no
tergiversar esa conviccin.
Como los nios escriben sin hacer ninguna consulta, la maestra no
interviene hasta que finalizan la confeccin de los mensajes. Su
intencin, al solicitar al grupo que lea la produccin de cada uno, es
recabar la opinin de todos acerca de la legibilidad y adecuacin de
los textos. De esta manera se abre la posibilidad de que reflexionen e
intercambien informacin.
Leer no es descifrar sino construir el sentido del texto. Podemos
comentar otra intervencin de la maestra, cando Juan interpreta
errneamente el sentido del mensaje de Luciano: primero pregunta a
los miembros del grupo si alguno sabe cmo se marca una pregunta
y, como ninguno puede responder, propone el modelo para ver como
lo procesan. Es interesante sealar que la maestra no se limito a
mostrar el trazado de los signos de interrogacin sino que los incluye
en un contexto significativo. Vemos, que ella no cuestiona la escritura
de Andy, tal vez por considerar que los nios no estaban en
condiciones de similar esa informacin.
Su intervencin posterior cuando comenta que Melisa quiso poner
quieren" (en CIE REN) tienen que ver con la situacin particular del
grupo en ese momento. Tal vez, en otra ocasin similar, ella se
hubiera abstenido de opinar, esperando alguna resolucin por parte
de los nios. Pero en este caso intento contrarrestar una actitud muy
agresiva de Andy, que implicaba una absoluta descalificacin de
Melisa, cuya personalidad tmida y asustadiza le impeda defenderse
y explicitar lo que haba querido escribir.
La maestra busco incluso la complicidad de Juan y Luciano, quienes
aceptaron con gran sabidura que no se nace sabio.
CLASE 8
RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y LA
SOCIEDAD

La interaccin social resulta importante porque, el sujeto epistmico

no tiene necesidad de producir justificaciones, las cuales siempre se
efectan respecto de los otros.
El juicio moral en el nio, la interaccin social es constitutiva de la
produccin intelectual. Dos sentidos del trmino social: un sentido
amplio, segn el cual el comportamiento moral de los nios est
influido por los adultos mediante el respeto unilateral que da lugar a
la sacralizacin de las reglas: para ellos, la sociedad e una comunin
entre el yo y la palabra del adulto. Por otro lado, en sentido estricto,
periferia a las reglas morales que regulan la interaccin entre pares y
que derivan de ella.
El egocentrismo no solo depende de la presin social sino que es su
contraparte. La relacin social estricta tiene a eliminar la perspectiva
heternoma y egocntrica del pensamiento infantil.
En Estudios sociolgicos, la lgica y la interaccin social constituyen
los dos aspectos de un mismo proceso. Esa comunidad entre la
actividad cognitiva individual y la interaccin social se examinara
durante el logro de los estados de equilibrio. La descripcin de la
estructura de las acciones en ambos indicara que las relaciones
sociales equilibradas en la cooperacin constituyen los mismos
agrupamientos que las acciones lgicas ejercidas sobre el mundo
externo por el individuo.
Psicogenesis e historia de la ciencia, considera que toda ruptura o
reorganizacin de la ciencia involucra una modificacin de la
concepcin del mundo (weltanschauung) de naturaleza filosficopoltica, que expresa relaciones de poder social. Desde esta
perspectiva, lo ideolgico no es un obstculo exterior al conocimiento
que tiende a la objetivacin, en otros trminos, no es lo otro de la
ciencia sino que, por el contrario, constituye un marco epistmico que
condiciona o restringe (en tanto posibilita y a la vez limita) las
zonas de visibilidad del mundo para los cientficos.
En el desarrollo cognitivo de los nios hay un entramado de
significados sociales donde se insertan los objetos a ser conocidos; es
decir, estos son portadores de un conjunto de valores y significados
preexistentes a los sujetos individuales. As, las prcticas sociales
especficas se encuentran encarnadas en los valores sociales que se3
les proponen a los nios como contenidos. Esta solidaridad entre
universo social y objetos ofrecidos a los nios opera tambin como
posibilitadora y limitante de los procesos de construccin de
conocimiento, aunque no determina su mecanismo constructivo
especifico.
Se insina la tesis de que la asimilacin cognitiva en el desarrollo
infantil esta condicionada por un sistema de significaciones o

representaciones sociales, particularmente cuando el lenguaje se

convierte en medio dominante: No se asimilan objetos puros. Se
asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos
papeles y no otros. La relacin sujeto-objeto depende de las
interrelaciones que provienen del contexto social en el que se mueve
el sujeto, y los objetos funcionan ya de cierta manera en relacin con
otros objetos o con otros sujetos en un entramado social.
RELACIN ENTRE CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD
Una de las crticas ms duras que se le ha hecho a la teora
psicogentica ha sido que el conocimiento es concebido como un
conocimiento individual; que en esta perspectiva el mundo social, el
mundo de la cultura, es una especie de factor externo al
conocimiento, como un facilitador o un obturador del conocimiento.
Intentaremos poner en relacin la actividad constitutiva individual,
inevitable, imprescindible de los nios con sus condiciones sociales;
ese ser el problema que nos ocupa.
Tres grandes niveles de anlisis.
Primer nivel. De estudios interculturales, intentos de comparar las
adquisiciones que Piaget estudio en los nios con lo que sucede en
culturas muy diferentes.
Segundo nivel. Estudios sobre la relacin entre el conocimiento de los
nios de sectores populares y los nios cuya familia participa de la
produccin formal: hijos de gente de la clase media o de la clase
obrera comprados con nios de sectores sociales que han sido
sumergidos en las crisis. Un estudio tambin sociocultural, pero
referido a las diferencias internas a nuestra propia sociedad o cultura.
Tercer nivel. Interacciones de los nios con otros nios. Interacciones
sociocognitivas.
Algunos aspectos de los estudios interculturales
Lo que l quera averiguar haba estudiado en los chicos si las formas
de razonamiento, se hacan con nios de esas culturas tan diferentes.
Dificultad metodolgica de investigar a nios que pertenecen a otras
culturas, no se trata de entrevistar a los chicos que viven en un
mundo distinto, tomarles las mismas pruebas. Otro problema
metodolgico es la discusin entre la investigacin tica y la
investigacin mica. La investigacin tica toma a los nios de otra
cultura las pruebas de esta cultura. En la investigacin mica las
pruebas son hechas desde adentro de esas culturas diferentes.
De lo nico que podemos hablar ac es de las experiencias que se
hicieron, utilizando las categoras piagetianas y no otras, y tratando
de establecer si haba continuidad o donde estaban las diferencias.
La aparicin de las conquistas intelectuales de los bebes hasta los dos

aos, en lneas generales uno dira que estn en todas o casi todas
las culturas estudiadas. Lo que si hay son desfasajes, discrepancias
en el momento en que aparecen las conquistas intelectuales, en
relacin con las prcticas culturales diferentes.
Pero lo que es inalterable, es el orden de la adquisicin del
conocimiento sensoriomotriz.
Los problemas empiezan a complejizarse cuando el conocimiento
pasa a ser representativo y cuando las conquistas intelectuales de los
chicos tienen que ver con una relacin ms mediada con el mundo
externo y cuando, adems, las relaciones con los otros empiezan a
tener un peso ms fuerte en la vida de los bebes.
Hay diferencias de modo de vida, no diferencias de estimulacin. Si
cambian las prcticas culturales, si los nios participan de otras
prcticas sociales, las nociones se construyen. Y se plantea un
problema: que quiere decir aqu que las prcticas culturales estn
influyendo?
El conocimiento individual de cada nio es un conocimiento que es
individual y social. Ningn objeto que un nio puede conocer es solo
un objeto de la naturaleza. La naturaleza esta humanizada. Los
objetos estn insertos en un entramado de significados sociales que
son anteriores a los chicos. No es que la sociedad simplemente le
presta al nio los conceptos, el chico los elabora. Los nios
construyen sus ideas, pero las construyen siempre y cuando esas
ideas tengan sentido social. Si el problema carece de sentido social, el
chico no las adquiere, o no las reconstruye.
La prctica cultural funciona como un posibiltante de la elaboracin
intelectual. No un determinante sino una posibilidad.
Aquellos aspectos de los significados sociales preexistentes a los
nios en las diferentes culturas valen tambin para otros
conocimientos, como la ciencia.
Las concepciones del mundo, la perspectiva de la cultura, permite
que la actividad intelectual se despliegue para un lado o para el otro.
Eso es lo que estoy diciendo, no que la determine. Pero posibilitarlo
no es producirlo. Decir que la actividad es individual no quiere decir
que sea solitaria, porque un nio solitario no podra conserva la
sustancia. El mecanismo por el que lo hace no es un mecanismo
solamente social, sino que es un mecanismo cognoscitivo, pero que
est limitado por condiciones sociales.
Pero no solo puede haber limitaciones sociales para la construccin,
tambin hay limitaciones biolgicas, ya que sin el funcionamiento del
proceso neurolgico sera imposible el pensamiento.
Si uno piensa que el desarrollo va para un solo lado, que los modos de
pensamiento estn como ordenados en una secuencia que es una

sola, que tiene que ser una sola, si uno piensa as no tenemos manera
de entender por qu otros piensan diferente. Si, en cambio, se
concibe el desarrollo de una manera plural, la cosa es diferente.
O sea, se puede considerar que el nio va unidireccionalmente del
sensoriomotriz al pensamiento formal. Si, en cambio, uno piensa que
son relevantes las condiciones sociales en las que los chicos
construyen su conocimiento, la equilibracion no dependera solo del
nivel anterior son de las condiciones en las que se produce el
conocimiento. El avance en los saberes se define en el interior de la
cultura que rige esa sociedad, y mas avanzado quiere decir que un
conocimiento es ms coherente y resolutor de ms problemas que el
nivel anterior.
Cada nio va armando niveles mas avanzados, dentro de la presin
social que los posibilita. Pero sigue siendo su obra constructiva.
Segn una mirada como la del primer esquema, la sociedad
funcionaria en el sentido de que da algunos elementos o da
materiales, frena o impulsa desde afuera que un chico piense o no
sobre determinado tema. En cambio, en un mirada como la del
segundo esquema, la sociedad lo que hace restringir el desarrollo, lo
canaliza en los trminos de cmo estn formuladas las practicas
socioculturales.
Qu quedara de Piaget, entonces? Lo que cambiaria seria que no
hay una nica lnea de desarrollo sino que podramos pensar en lneas
plurales de desarrollo. Lo que podemos seguir pensando como
universal es que los conocimientos se construyen en todos lados, que
en todos lados hay reorganizacin de las ideas, que en todos lados
hay cambios estructurales.
LE JUGEMENT MORAL CHEZ LENFANT, SESENTA AOS DESPUES
De la especulacin filosfica a la investigacin psicolgica
Durante siglos los pensadores se han preguntado por el sentido de la
moral planteados si exista una facultad original innata para discernir
entre el bien y el mal, o si por el contrario era algo inculcado
producido de la vida en sociedad.
El mbito de la moralidad
El mbito de la moralidad es el conjunto de reglas que define a una
trama de derechos y obligaciones recprocos, prohbe los actos de
malevolencia y especifica el rango de personas a las que se aplican
esas reglas.
Algunos supuestos bsicos
A) La moral es exclusiva del ser humano
B) La moralidad es el resultado de algn tipo de desarrollo,
aprendizaje, conocimiento y construccin.

C) Las descripciones del desarrollo moral nos hablan del paso de una
moral externa a una moral interiorizada.
D) La moralidad descansa en la capacidad de sentir y expresar
emociones y afectos.
Polmicas en torno a la moralidad
1) La naturaleza de la moralidad.
La moralidad como fenmeno irracional. Eysenck, dice la conciencia
moral no es otra cosa que un reflejo condicionado: el
comportamiento moral es condicionada, no aprendido, y la reaccin
de lo que llamamos conciencia moral no es ms que el miedo y la
angustia reiteradamente en el pasado al castigo que se aplico tras
haber realizado una conducta antisocial o mala.
Skinner, dice que los valores morales que adopta cada individuo
dependen de su propia historia personal, de sus experiencias
particulares respecto a las normas a que ha estado expuesto y los
premios y castigos que ha recibido comportndose de una manera
determinada. En definitiva, la moralidad viene definida por las normas
que desarrolla cada sociedad particular.
El ncleo de la moral: conciencia y juicio. Piaget niega que la
sociedad y la autoridad sea la nica fuente de moralidad y rechaza la
oposicin de individuo-sociedad implcita en la postura de Durkheim,
coincide con Bovet en que el origen de la obligacin moral no son las
reglas en s mismas sino el respeto por quien las promulga, pero
considera que esto no es suficiente para explicar la aparicin de una
conciencia moral autnoma sealando que: solo podemos explicar la
autonoma concediendo a la razn un poder legislativo.
Para l. Este ncleo aquel sin el cual la moralidad pierde su verdadera
naturaleza, es la razn, la capacidad de hacer juicio acerca de lo
bueno y lo malo, y tal conquista no puede ser producto del
sometimiento a la autoridad sino de la prctica de la reciprocidad.
Piaget pensaba que la normas a las que adecuamos nuestra conducta
pueden prevenir de fuera, ser impuestas por otros o bien pueden
interiorizarse, reelaborndose y reflexionando sobre ellas. En este
ltimo caso es imposible que las normas se mantengan intactas sin
sufrir ningn cambio. La autonoma moral de un individuo no se
manifiesta en los valores sociales que ha aprendido sino en su
capacidad para reflexionar sobre ellos.
2) El producto moral o todo vale.
No se puede comparar las sociedades de acuerdo con su grado de
moralidad. Respecto al individuo, las diferencias entre el nio y el
adulto, residen en la cantidad de hbitos adquiridos. El adulto normal
es un individuo socialmente adiestrado, tiene una larga historia de
refuerzos que han modelado su conducta social de modo

relativamente estable, mientras que el nio se halla en proceso de

aprendizaje de esos hbitos.
Sin establecer un paralelismo simple entre evolucin de las
sociedades y la del nio, propone la utilidad de analizar aquellas
atendiendo a los hallazgos en el campo del desarrollo infantil. Como
ocurre con la moral heternoma de los nios pequeos, dice Piaget,
las sociedades tradicionales se basan en relaciones de autoridad, en
el conformismo y en el respeto unilateral de los individuos a las
normas.
A diferencia de todos sus antecesores, Piaget consigue disear un
modelo de desarrollo moral que le permite contestar estas preguntas
sin caer en la oposicin individuo-sociedad, sin alimentar mitos como
el de la bondad o maldad natural del nio, y sin reducir la
moralidad a la conformidad con las reglas.
EL CRITERIO MORAL EN EL NIO
1) Las reglas del juego
Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere
hacia esas reglas. La mayora de las reglas morales que el nio
aprende a respetar, las recibe del adulto.
Lo que respecta a las regolas del juego, dos grupos de fenmenos:
a) La prctica de las reglas, la manera como los nios de las distintas
edades aplican las reglas.
b) La conciencia de la regla, la manera en que los nios de distintas
edades se representan el carcter obligatorio, sagrado o decisorio, la
heternoma o la autonoma propia de las reglas del juego.
2) El interrogatorio y los resultados generales
Nos hemos preguntado: 1) Cmo se adaptan los individuos a estas
reglas, como observan la regla en funcin de su edad y su desarrollo
mental? 2) Cmo adquieren conciencia de la regla, que tipos de
obligaciones resultan para ellos, siempre segn las edades, del
dominio progresivo de la regla?
Desde el punto de vista de la prctica de las reglas, se pueden
distinguir cuatro estadios sucesivos:
Motor e individual (0 a 2 aos). Se establecen esquemas ms o
menos ritualizados, pero el juego sigue siendo individual; no se puede
hablar ms que de reglas motrices y no de reglas colectivas.
Egocntrico (2 a 5 aos). El nio recibe del exterior el ejemplo de
reglas codificadas. Los nios de este estadio, incluso cuando juegan
juntos, siguen juagando cada uno para s y sin preocuparse por la
codificacin de las reglas
Cooperacin (7 u 8 aos). Cada jugador intenta dominar a sus

vecinos, y por ello aparece la preocupacin por el control mutuo y la

unificacin de las reglas.
Codificacin de las reglas (11 u 12 aos). No solo las partidas quedan
reguladas minuciosamente en los ms mnimos detalles de
procedimiento, sino que el cdigo de las reglas a seguir es conocido
por la sociedad entera.
Si pasamos a la conciencia de la regla.
Durante el primer estadio, la regla no es coercitiva todava, bien
porque es puramente motriz, bien porque en cierto modos e sigue
inconscientemente, a ttulo de ejemplo interesante y no de realidad
obligatoria.
Durante el segundo estadio, la regla se considera sagrada e
intangible, de origen adulto y de esencia eterna; toda modificacin
propuesta, el nio la considera como una trasgresin.
Durante el tercer estadio, la regla est considerada como una ley
debida al consentimiento mutuo, que es obligatorio respetar si se
quiere leal, pero que se puede transformar a voluntad a condicin de
que participe la opinin general.
3) La prctica de la regla: I. Los dos primeros estadios
Es importante saber si la regla del juego puede constituirse antes de
cualquier colaboracin entre nios, son del mismo tipo que las reglar
colectivas. Demos una decena de canicas a un nio de 3 aos y 4
meses y observemos sus reacciones. Tres puntos. Primero la ausencia
de continuidad y direccin en la sucesin de las conductas.
Seguramente, el nio intenta antes que nada comprender la
naturaleza de las canicas y adaptar sus esquemas motores a esta
realidad nueva para l. No hay reglas en el aspecto general del
juego.
En segundo lugar, existen ciertas irregularidades. Las conductas
particulares de que el nio se sirve sucesivamente se esquematizan
rpidamente e incluso se ritualizan.
En tercer lugar, sealar el simbolismo que invade inmediatamente los
esquemas motores del nio.
Genticamente hablando, los rituales y los simbolismos parecen
explicarse por las condiciones de la inteligencia motriz preverbal.
Frente a un objeto cualquier, un bebe de 5 a 8 meses responde con
una doble reaccin de acomodacin al objeto nuevo de asimilacin
del objeto a los esquemas motores anteriores.
Por lo que respecta a los rituales, desde los 8-10 meses, los esquemas
motores del nio dan lugar, aparte de los momentos de adaptacin
propiamente dicha, a una especie de funcionamiento en el vaco que
complace al nio como un juego.
En cuanto a los smbolos finales de primer ao, la costumbre de

repetir un gesto conduce poco a poco a la conciencia de fingir hacer

como.
Finalmente cuando se aade a la inteligencia motriz el lenguaje y la
representacin, el smbolo se convierte en objeto de pensamiento.
Creemos que el ritual y el smbolo individuales constituyen la
subestructura o la condicione necesaria para el desarrollo de las
reglas y los signos colectivos, pero no la condicin suficiente. Hay
algo ms en la regla colectiva que en la regla motriz o el ritual
individual.
Por lo que respecta a la regla motriz o ritual, comporta seguramente
algo comn con la regla: la conciencia de la regularidad. Hay que
distinguir comportamientos en los que solo interviene el placer de la
regularidad y los comportamientos en los que entra un elemento de
obligacin: creemos, que esta conciencia de obligacin es lo que
distingue la regla de la regularidad.
Adems de este elemento de obligacin, este elemento de obediencia
interviene a partir del momento en que hay sociedad. A partir del
momento en que impone al nio un ritual los adultos por los que
siente respeto o a partir del momento en que el ritual de la
colaboracin de dos nios, adquiere un carcter de la regla.
Interviene un elemento de sumisin que no estaba en el simple ritual.
El ritual individual se prolonga naturalmente en un simbolismo ms o
menos complejo. Creemos que el simbolismo es condicin necesaria
pero no suficiente para la aparicin de los signos. El signo es general
y abstracto, el smbolo es individual y motivado. Para que el signo
suceda al smbolo es necesario que una colectividad borre de la
imaginacin de sus individuos aquellos que tiene de fantasa persona
y elabore una serie de imgenes obligatorias y comn, de acuerdo
con el cdigo de las propias reglas.
En el periodo de egocentrismo. La propia naturaleza de la relacin
entre el nio y el adulto, pone al nio en una situacin aparte, de
modo que su pensamiento queda aislado y, creyendo compartir el
punto de vista de todo el mundo, permanece, en realidad, encerrado
en su punto de vista. El mismo lazo social en que se halla
comprometido el nio, por ms estrecho que parezca visto desde el
exterior, implica as un egocentrismo espontaneo propio, a toda
conciencia primitiva.
Lo mismo ocurre con las reglas del juego. Los inicios del juego social
en el nio estn caracterizados por un largo periodo de egocentrismo.
Por una parte, el nio est dominado por un conjunto de reglas y de
ejemplos que se le imponen desde fuera. Pero, por otra parte, al no
poder situarse en un plano de igualdad respecto a sus mayores,
utiliza para s y sin darse cuenta de su aislamiento, lo que ha podido

captar de la realidad social ambiente.

El nio juega par s. Su inters no consiste en competir con los
compaeros y ligarse a travs de reglas comunes para ver cul de los
dos dominara a los dems. Sus objetivos son distintos. Por otra parte
son dobles, y es precisamente esta conducta mixta lo que define el
egocentrismo. Por una parte, el nio experimenta en alto grado la
necesidad de jugar como los dems y especialmente como los
mayores. Pero adems, el nio se convence rpidamente de que su
juego es conforme, no intenta utilizar adquisiciones ms que para s
mismo: su placer no consiste todava ms que en desarrollar su
destreza, en conseguir los golpes que se propone.
4) La prctica de la regla: II. El tercero y el cuarto estadios
Hacia los 7-8 aos se desarrolla la necesidad de un acuerdo mutuo en
el terreno del juego. Intentando vencer, el nio se esfuerza ante todo
por luchar con sus compaeros observando reglas comunes. De este
modo, el placer especfico del juego deja de ser muscular y
egocntrico para convertirse en social.
Tercer estadio: solo se entienden cuando juegan juntos, copiando al
que parece mejor informado, o sobre todo dejando a un lado todas las
formas que podran dar lugar a una discusin. De este modo, juegan
una especie de juego simplificado. Los nios del cuarto estadio, por el
contrario, poseen a fondo un cdigo y llegan a disfrutar con las
discusiones jurdicas, de fondo o de simple procedimiento, que
pueden surgir con ocasin de ciertos puntos de litigio.
Dos caracteres diferenciales de este tercer estadio: 1 Existe una
voluntad general de descubrir reglas fijas y comunes a todos los
jugadores. 2 A pesar de todo, subsisten considerables diferencias
entre las informaciones de unos y otros nios. As pues, el juego se
ha convertido en social.
Esta cooperacin permanece en parte en estado de intencin. No es
suficiente con ser honrado para conocer la ley. Esto no es suficiente
siquiera para poder resolver el conjunto de problemas que pueden
presentarse en la experiencia moral concreta. Esto es lo que ocurre,
durante el presente estadio, con el nio que consigue como mximo
crearse una moral provisional, dejando para ms tarde el problema
de constituir un cdigo y una jurisprudencia.
El nio del tercer estadio, respecto a las reglas del juego, consigue
algunas coordinaciones colectivas momentneas, pero todava no
experimenta un inters por la legislacin del juego, por las
discusiones de principio que sin embargo son las nicas que le
conducirn a poseer el juego en todo su rigor. Estos intereses se
desarrollan, por trmino medio, hacia los 11 o 12 aos.
Cuarto estadio: Durante este cuarto estadio, el inters dominante

parece ser un inters por la regla como tal. La adquisicin y la

prctica de las reglas del juego, responden a leyes muy simples y
muy naturales cuyas etapas pueden definirse de la manera siguiente:
1 Simple regularidad individual; 2 imitacin por la regla en s
misma.
5) La conciencia de la regla: I. Los dos primeros estadios
A partir del momento en que se intenta analizar, como vamos a
hacerlo, como siente el nio y como se representan estas reglas, nos
damos cuenta de que las asimila inconscientemente al conjunto al
conjunto de las consignas a que est sometido.
Las simples regularidades individuales, que preceden a las reglas
impuestas por el grupo social de los jugadores, son o no el origen de
una conciencia de la regla, y, en caso afirmativo, esta consigna esta
indirectamente influida por las consignas adultas?
Por lo que respecta a la conciencia de la regla, llamaremos primer
estadio a un estadio que corresponde al estadio puramente individual
estudiado precedentemente.
El nio est, pues, sumergido desde los primeros meses en una
atmosfera de reglas, y desde aquel momento se hace
extremadamente difcil discernir lo que viene de el mismo, en los
rituales que respeta, de lo que resulta de la presin de las cosas o de
la obligacin del ambiente social que le rodea.
Pero en la conciencia de la regla, en tanto que estructura formal,
estas diferenciaciones son inexistentes desde el punto de vista propio
sujeto.
El anlisis de los rituales de los nios mayores, permite introducir una
distincin esencial. Por una parte, ciertas conductas son ritualizadas
por el propio nio. Pero si no interviene ninguna otra circunstancia,
estas reglas motrices no dan nunca origen a un sentimiento de
obligacin propiamente dicha.
Por otra parte, ciertas reglas, tanto si han sido previamente
inventadas, imitadas o recibidas del exterior por el nio, formuladas
totalmente o no, -estos matices tienen poca importancia-, en un
momento dado estn sancionadas por el ambiente, es decir,
aprobadas o prescritas. En estos casos las reglas se acompaan de un
sentimiento de obligacin.
M. Bovet: La sensacin de obligacin no aparece hasta que el nio
acepta una consigna que emane de personas por las que siente
respeto.
La nica modificacin que introduciremos en la teora de Bovet
consistir en ampliarla, distinguiendo, junto al respeto unilateral del
pequeo por el mayor, un respeto mutuo de los iguales entre s.
Qu es la conciencia de la regla durante nuestro primer estadio? En

la medida en que el nio no ha visto nunca jugar a nadie, podemos

admitir que se trata de rituales puramente individuales.
Es muy posible que, a partir de su primer contacto con las canicas, el
nio este convencido por anticipado de que hay ciertas reglas que se
imponen respecto a estos objetos nuevos.
Segundo estadio: se inicia pues con el primer momento en que el
nio, por imitacin o por intercambio verbal, empieza a desear jugar
conforme a unas reglas recibidas del exterior.
Para analizar la conciencia de la regla a partir de este segundo
estadio, nos hemos servido de tres grupos de cuestiones: se pueden
cambiar las reglas, estas han sido siempre lo que son hoy y como han
empezado?
A partir del segundo estadio se consideran las reglas del juego como
sagradas e intangibles: se niega a cambiar las reglas del juego y
pretende que toda modificacin, incluso aceptada por la opinin,
constituira una falta.
El nio tiene muchas dificultades para distinguir los conocimientos
que le vienen de s mismo y los que provienen de los dems. Esto
responde en primer lugar a la dificultad de retrospeccin y
seguidamente a la falta de organizacin de la propia memoria. Por lo
tanto, el nio se ve obligado a considerar que sabe de siempre algo
que en realidad acaba de aprender: hemos hecho a menudo esta
experiencia dando a un nio ciertas informaciones: inmediatamente
despus, imagina que las conoce desde hace mucho tiempo. Esta
indiferencia por el antes y el despus, lo viejo y lo nuevo, explica la
indiferenciacin de que hablbamos hace un momento entre la
invencin y la reminiscencia: el nio tiene muchas veces la impresin
de que sus intervenciones, incluso si las acaba de hacer, expresan de
algn modo una verdad eterna. En estas condiciones no podemos
decir que los pequeos no sienten respeto por la regla porque
aceptan cambiarla: las innovaciones no son para ellos
verdaderamente innovaciones.
Tenemos unos nios que juegan como les parece, sin preocuparse de
obedecer en el detalle, las reglas que conocen, o que podran conocer
con un poco de atencin, y sin atribuir la menor importancia a las
infracciones gravsimas que cometen.
Estos mismos nios conservan un respeto mstico hacia la regla: estas
reglas son eternas, debidas a la autoridad paterna, a los seores del
municipio e incluso al Dios todopoderoso. Est prohibido cambiarlas e
incluso aunque t6odo el mundo estuviera de acuerdo con este
cambio, sera un error.
El egocentrismo infantil, lejos de constituir una conducta social, va
siempre unido a la obligacin adulta. El egocentrismo es pre social

por relacin a la cooperacin. Hay que distinguir, en todos los

terrenos, dos tipos de relaciones sociales: la obligacin y la
cooperacin; la primera implica un elemento de respeto unilateral, de
autoridad, de prestigio; la segunda un simple intercambio entre
individuos iguales. As pues, el egocentrismo solo es contradictorio
con la cooperacin, pues esta es la nica que puede socializar
realmente al individuo. La obligacin, por el contrario, se alia
constantemente con el egocentrismo infantil: precisamente porque el
nio no puede establecer un contacto realmente mutuo entre l y el
adulto que permanece encerrado en su yo.
Lo que respecta a las reglas morales, el nio se somete ms o menos
completamente, en intencin, a las reglas prescritas, pero estas, al
ser en cierto modo ajenas a la conciencia del sujeto, no transforman
verdaderamente su conducta. Por ello el nio considera la regla como
sagrada, a pesar de no practicarla realmente.
La cooperacin entre iguales no solo cambiara poco a poco la actitud
prctica del nio sino que adems, cosa esencial, har desaparecer
esta mstica de la autoridad.
6) La conciencia de la regla: II. El tercer estadio
la regla del juego se presenta al nio, ya no como una ley exterior,
sagrada en tanto que impuesta por los adultos, sino como el resultado
de una libre decisin, y como digna de respeto en la medida en que
hay un consentimiento mutuo.
Este cambio se observa por tres sntomas concordantes. Primero el
nio acepta que se cambien las reglas mientras estas modificaciones
tengan la aprobacin de todos.
En segundo lugar, el nio deja, por este hecho, de considerar las
reglas como eternas y trasmitidas exactamente igual a travs de las
generaciones. Finalmente, en tercer lugar, tiene, sobre las reglas del
juego y sus orgenes, ideas que no difieren de las nuestras.
Estamos frente a una realidad social racional y moralmente
organizada, pero al mismo tiempo especficamente infantil. Adems,
captamos la unin de la cooperacin y la autonoma, unin que
sucede a la del egocentrismo y la obligacin.
A partir del momento en que la regla de cooperacin sucede a la regla
de obligacin, se convierte en una ley moral efectiva.
A los 10 11 aos la cooperacin simple, que caracteriza el tercero
de nuestros estadios relativos a la prctica de las reglas, se complica
poco a poco por una necesidad de codificacin y de aplicacin ntegra
de la ley.
Cuando la regla deja de ser exterior a los nios para no depender ms
que de su libre voluntad colectiva, forma cuerpo con la conciencia de
cada cual y la obediencia individual deja de ser espontanea.

Al convertirse en legislador y soberano en esta democracia que

sucede hacia los 10 -11 aos a la gerontocracia anterior, el nio
adquiere conciencia de la razn de ser de las leyera. La regla se
convierte para l en una condicin necesaria del acuerdo.
Lo que demuestra lo mucho que la autonoma adquirida durante este
estadio conduce a un respeto por la regla, mejor que la heternoma
del estadio precedente.
Es el sentido realmente poltico y democrtico con que los nios de
12-13 aos, distinguen la fantasa anrquica y la innovacin
introducida por va constitucional. Todo est permitido, toda
proposicin individual es, en derecho, digna de examen.
Solo los procedimientos son obligatorios, las opiniones estn sujetas a
discusin.
Junto a las reglas comnmente aprendidas en un momento
determinado y en un grupo determinado, el nio considera una
especia de ideal o de espritu del juego no formulables en trminos de
reglas. Para que sea posible la reciprocidad de los jugadores en la
aplicacin de las reglas establecidas o en la elaboracin de las reglas
nuevas, hay que eliminar todo lo que comprometa esta reciprocidad.
De este modo, se da una depuracin paulatina de las costumbres en
funcin de un ideal que es superior al hbito, porque resulta del
funcionamiento de la cooperacin.
8) Conclusiones I. La regla motriz y los dos respetos
Se nos plantean dos cuestiones prejudiciales. La primera se refiere a
las diferencias de estructura y a las diferencias de grado. La regla
evoluciona con la edad: ni la prctica ni la conciencia de la regla son
idnticas a seis aos y a doce. Se trata de un cambio de naturaleza o
de un cambio de grado?
Desde el punto de vista metodolgico, buscar las diferencias antes de
encontrar las semejanzas. Desde el punto de vista terico, toda
diferencia de grado es una diferencia de calidad.
La diferencia de naturaleza se limitara a esto en el nio hay actitudes
y creencias que el desarrollo intelectual eliminara en la medida de lo
posible; hay otras que sern siempre ms importantes; y, de las
primeras a las segundas, no existe una filiacin simple, sino un
antagonismo parcial.
Entre los distintos tipos de reglas que vamos a distinguir habr pues
continuidad funcional y diferencia de estructura. Hay que aadir una
complicacin: la aparicin de un nuevo tipo de reglas en el terreno
prctico no provoca simplemente una nueva conciencia de la regla,
pues cada operacin psicolgica tiene que volverse a aprender en los
distintos planos de accin y pensamiento. Los estadios deben
concebirse como las frases sucesivas de procesos regulares, que se

reproducen como ritmos, en los terrenos superpuestos del

comportamiento y la conciencia.
Se nos plantea una segunda cuestin prejudicial: la de lo social y de
lo individual. Hay tres leyes de conducta: conductas motrices,
conductas egocntricas y cooperacin, y a estos tres tipos de
comportamiento social corresponden tres tipos de reglas: la regla
motriz, la regla debida al respeto unilateral y la regla debida al
respeto mutuo. Todo es motor, individual y social a la vez.
La regla motriz debida a la inteligencia motriz preverbal y
relativamente independiente a toda relacin social, la regla
coercitiva debida al respeto unilateral y la regla racional debida al
respeto mutuo.
La regla motriz se confunde con la costumbre. No toda costumbre da
origen a una conciencia de la regla. Primero es necesario que la
costumbre se vea contrarrestada y que el conflicto que esto provoque
de origen a una bsqueda activa de lo habitual. La regla motriz
resulta una especie de impresin de repeticin, que nace con la
ritualizacion de los esquemas de adaptacin motriz.
Esta mezcla de asimilacin a los esquemas anteriores y de adaptacin
a las condiciones actuales define la inteligencia motriz. Pero, y
precisamente aqu nacen las reglas, desde el momento en que se
alcanza un equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, las
conductas adoptadas cristalizan y se ritualizan.
En el transcurso de estos primeros comportamientos, hay conciencia
de la obligacin o impresin del carcter necesario de la regla?
Creemos que no. Sin la sensacin de regularidad que parece
constitutivo de toda inteligencia y que caracteriza tan claramente la
inteligencia motriz, la obligacin no llega a aparecer. Pero en esta
ltima hay algo ms que la simple conciencia de la regularidad: hay
una sensacin de respeto y autoridad que no puede provenir del
individuo solo. El carcter obligatorio y sagrado no es ms que un
episodio en la evolucin de la nocin de regla.
Influencia de las relaciones inter-individuales en la constitucin de la
regla. En el caso de las reglas del juego, la discontinuidad relativa de
este proceso y de los procesos simplemente motores es patente. En
un momento dado, el nio encuentra a los mayores que juegan
respetando un cdigo. Tiene la impresin de que el tambin debe
jugar de este modo. Asimila las reglas adoptadas de este modo al
conjunto de las consignas que disciplinan su vida. No hay
razonamiento explicito.
Lo social no es uno. Existe una discontinuidad entre el respeto
unilateral que va unido a esta intervencin y el respeto mutuo que se
establece poco a poco a continuacin. Entre el respeto unilateral del

pequeo que recibe una orden sin replica posible y el respeto mutuo
de dos adolescentes que intercambian sus puntos de vista, existen
todos los intermediarios. Nunca hay obligacin pura, respeto
puramente unilateral. Inversamente, nunca hay cooperacin
absolutamente pura: en toda discusin entre iguales uno de los
interlocutores puede presionar sobre el otro apelando implcita o
explcitamente a la costumbre y a la autoridad. La cooperacin se
presenta como el trmino limite, como el equilibrio ideal al que tiende
toda relacin de obligacin.
Respeto unilateral y la regla coercitiva. El hecho que domina la
discusin y diferencia mejor este tipo de respeto del tipo siguiente es
la estrecha unin que hemos constatado entre el respeto debido a la
presin de los adultos o los mayores y la conducta egocntrica del
nio de 3 a 7 aos.
El egocentrismo es al mismo tiempo pre social en relacin con la
cooperacin ulterior y parasocial, o simplemente social, en relacin a
la presin.
El egocentrismo en tanto que confusin del yo con el mundo exterior
y el egocentrismo en tanto que falta de cooperacin, no constituyen
ms que un nico fenmeno. Mientras el nio no disocie su yo de las
sugerencias del mundo fsico y del mundo social, no puede cooperar,
pues para cooperar es necesario ser consciente de su yo y situarlo en
relacin con el pensamiento comn. O sea que, para ser consciente
de su yo, es necesario precisamente liberarse del pensamiento y la
voluntad de los dems. La presin ejercida por el adulto o el mayor y
el egocentrismo inconsciente del pequeo son inseparables, por lo
tanto.
El egocentrismo infantil es, pues, esencialmente una indiferenciacin
entre el yo y el medio social. Esta indiferenciacin tiene como
resultado que las tendencias propias dominan el espritu, en la
medida en que no son dominadas o pasadas al consciente por la
cooperacin. Pero, al mismo tiempo, todas las opinio9nes, todas las
consignas adoptadas, se presentan a la conciencia como si fueran de
origen transcendente. El contenido de la conciencia se presenta a la
vez como algo muy familiar y suprapersonal, permanente y en cierto
modo revelado, no hay nada mas propio a los recuerdos de infancia
que esta impresin compleja de alcanzar a lo que de mas intimo se
posee y al mismo tiempo de estar dominado por algo superior, que
parece una fuente de inspiracin. No hay misticismo sin
transcendencia. Inversamente, no hay transcendencia sin cierto
egocentrismo.
En el nio, la exterioridad y el egocentrismo son una misma cosa en
la medida en que la presin ambiente mantiene el egocentrismo. O

sea que si los nios de los estadios inferiores presentan el mximo

respeto por las reglas y las creencias ms claras en un origen
transcendente de estas reglas, nos es debido a unas coincidencias
fortuitas sino a una lgica interna que es la lgica del respeto
unilateral.
Respeto mutuo y de las reglas racionales. El respeto mutuo, ms que
el respeto unilateral, encuentra el elemento de racionalidad.
En el punto de partida, el nio no tiene nocin de su yo: sufre las
presiones del ambiente que le rodea y las deforma en funcin de su
subjetividad. As, la regla le parece exterior y de origen
transcendente. En la medida en que la cooperacin substituye a la
obligacin, el nio disocia su yo del pensamiento de los dems.
Cuando ms crece el nio, menos se somete al prestigio dl mayor. A
partir de este momento, no solo descubre la frontera entre el yo y el
otro, sino que aprende a comprender a los dems y a hacerse
comprender por ellos. La cooperacin es, pues, un factor de
personalidad si entendemos por personalidad el yo que se sita y se
somete, para hacerse respetar, a las normas de reciprocidad y la
discusin objetiva. De este modo, la personalidad es lo contrario del
yo, y esto explica porque el respeto mutuo de dos personalidades es
un verdadero respeto.
El respeto mutuo es la forma de equilibrio hacia la que tiende el
respeto unilateral, cuando las diferencias entre el pequeo y el mayor
desaparecen, del mismo modo que la cooperacin constituye la forma
de equilibrio a la que tiende la presin en las mismas circunstancias.
El respeto mutuo o la cooperacin son formas del equilibrio no solo
limitadas, sino tambin ideales.
La gran diferencia entre obligacin y la cooperacin, o entre el
respeto unilateral y el respeto mutuo, es que la primera impone
creencias o reglas terminadas, que hay que adoptaren bloque, y la
segunda solo propone un mtodo, mtodo de control reciproco y de
verificacin en el terreno intelectual, de discusin y justificacin en
terreno moral.
Las reglas llamadas morales pueden dividirse en reglas constituidas o
costumbres que dependen del consentimiento mutuo y en reglas
constitutivas o principios funcionales que hacen posibles la
cooperacin y la reciprocidad.
Relaciones de la regla racional con la regla motriz. La inteligencia
motriz anuncia toda la razn. Si bien hay inteligencia en los esquemas
de adaptacin motriz, tambin hay juego. La intencionalidad propia
de la actividad motriz no es la bsqueda de una verdad, sino la
persecucin de un resultado objetivo o subjetivo.
La regla motriz es pues a la vez una especie de legalidad

experimental o de regularidad racional, y un ritual ldico. En el

momento en que el lenguaje y la imaginacin se aaden al
movimiento, el egocentrismo orienta la actividad del nio hacia la
satisfaccin subjetiva, mientras que la presin adulta impone a la
conciencia un conjunto de realidades, en principio, opacas y que
permaneces en el exterior. Presin y egocentrismo interponen as
entre la inteligencia motriz y la razn.
A medida que se elimina la presin a travs de la cooperacin y que
el yo queda dominado por la personalidad, la regla racional que se
constituye de este modo se beneficia de nuevo de la regla motriz. El
ser motor forma una unidad con el ser social. Se encuentra la armona
a travs de la unin de lo racional y la naturaleza, mientras que la
presin moral y el respeto unilateral oponen una sobrenaturalidad a la
naturaleza y una mstica a la experiencia razonada.
9) Conclusiones: II. Respeto hacia el grupo o respeto hacia las
personas. Bsqueda de una hiptesis directiva
La presin del grupo sobre el individuo explicara as la aparicin de
esta sensacin sui generis que es el respeto, origen de toda religin y
de toda moral. Efectivamente, el grupo solo puede imponerse al
individuo revistiendo la aureola de lo sagrado y provocando un
sentimiento de obligacin moral. O sea, que la regla ano es ms que
la condicin de existencia del grupo social, y, si la regla resulta
obligatoria para la conciencia, es porque la vida comn transforma
esta conciencia en su propia estructura inculcndole un sentimiento
de respeto.
Existe un parentesco entre la solidaridad segmentaria o mecnica y
las sociedades de nios de 5 a 8 aos. En estos grupos temporarios y
aislados entre si, como en los clanes organizados, el individuo no est
diferenciado. La vida social y la vida individual forman una misma
cosa. La sugestin y la limitacin son todopoderosas. Los individuos
son semejantes entre s, exceptuando las diferencias de prestigio
debidas a la edad. La regla tradicional es coercitiva, el conformismo
es obligatorio.
Para explicar la desaparicin progresiva del conformismo con la edad,
podemos comparar al aumento de volumen y densidad de los grupos
sociales, y a la liberacin de los individuos que resulta de este
fenmeno, el hecho de que nuestros hijos, al crecer, participen en
nmero creciente de las tradiciones locales. Al crecer, el nio escapa
progresivamente a su crculo de familia, y, como asimila las reglas del
juego a los deberes prescritos por los adultos, en un principio, cuanto
ms escape al conformismo familiar, ms que transformar su
conciencia de la regla.
El hecho principal, en la evolucin de las reglas del juego, es que le

nio est cada vez menos dominado por los mayores y las sociedades
de las viejos.
El factor principal de conformismo obligatorio en los pequeos no es
ms que el respeto por la edad: respeto por los mayores y sobre todo
por los adultos. Y si, en un momento dado, la cooperacin sucede a la
presin o la autonoma al conformismo, es porque, al crecer, el nio
escapa progresivamente a la vigilancia de los mayores.
Segundo punto de vista posible sobre la psicologa de las reglas, el de
M. Bovet. Bovet reconoce que el respeto, la conciencia de la
obligacin y la constitucin de las reglas suponen la interaccin de
dos individuos por lo menos. Cmo aparece la conciencia del deber?
Son necesarias dos condiciones, y su unin es suficiente. 1 es
necesario que un individuo reciba consignas de otro individuo; la regla
obligatoria es pues psicolgicamente diferente del hbito individual o
de lo que hemos llamado la regla motriz. 2 es necesario que el
individuo que recibe la consigna la acepte, es decir, respete a aquel
del que emana la consigna. Lo que nos incita a respetar a un
individuo no es el caracter obligatorio de la regla prescrita por este
individuo, sino que lo que nos hace considerar obligatoria la regla
prescrita es el respeto que sentimos por este individuo.
Pero el problema que se plantea, es el de saber cmo esta moral del
deber permitir la aparicin de la moral del bien. El problema es
doble. En primer lugar, la conciencia primitiva del deber es
esencialmente heternoma, puesto que el deber no es ms que la
aceptacin de las consignas recibidas del exterior. El nio, dividido
entre varias corrientes divergentes, apela necesariamente as razn
para unificar la materia moral. En esto ya existe cierta autonoma,
pero como la razn no crea deberes nuevos y se limita a escoger
entre las consignas recibidas, esta autonoma es relativa. En segundo
lugar, hay que distinguir una conciencia del bien, conciencia de lo
atractivos.
CLASE 9
EN LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
2. En la vida diez, en la escuela cero: los contextos
culturales del aprendizaje de las matemticas
Los estudios de la llamada privacin cultural o de los individuos
marginados. El nio producto de la privacin cultural muestra
deficiencias en las funciones psiconeurologicas, bsicas para la
lectura y las matemticas, conceptos bsicos, operaciones
cognoscitivas y lenguaje, un pobre concepto de s mismo. Esa
posicin resulta de la conviccin de que los procesos psicolgicos se

desarrollan en funcin de la experiencia, especialmente de la

experiencia en los primeros aos de la vida. Conceden tambin
importancia a factores de orden biolgico, como la nutricin.
Segunda versin disocia, hasta cierto punto, clase social de privacin
cultural.
Aseguran que la situacin social y econmica de las clases bajas es
tal, que los miembros de esas clases no valoran la educacin porque
no le atribuyen valor prctico y no pueden permitirles a sus hijos el
lujo de una educacin prolongada frente a su necesidad de
emplearlos precozmente para contribuir al sustento del hogar. El
fracaso escolar no sera, pues, un fracaso real, dado que solo quien
anhela determinado objetivo puede fracasar en alcanzarlo.
Tercer tipo de anlisis: la selectividad del propio sistema. Las escuelas
constituyen aparatos ideolgicos del Estado que reproducen la
estructura de clases existentes mediante la difusin de la ideologa de
la clase dominante y manteniendo a la clase baja en los niveles
educacionales inferiores. De este modo, el propio sistema educacional
obstruye las vas de acceso de la clase baja a la educacin formal,
eliminando la posibilidad de que sus miembros puedan resolver por s
mismos los problemas sociales y econmicos que enfrentan en el
caso de la hiperurbanizacion.
Poppovic. Se hace necesaria: la de un enfoque institucional, el cual
debe discutir la propia escuela: esta lnea de pensamiento establece
que el fracaso es el resultado de una mala interrelacin entre el
alumno que proviene de determinados medios sociales y la institucin
escolar. Es preciso que la escuela entienda su papel social y su
funcin en una sociedad de grupos muy diversificados.
Siguiendo un enfoque institucional, se puede proponer para la
cuestin de las diferencias interclases un enfoque semejante al
propuesto por Gay y Cole (1967) y Cole (1977) para las diferencias
transculturales. Partieron del supuesto de que era necesario conocer
mejor las matemticas inherentes a las actividades de la vida diaria
en la cultura de esos nios a fin de construir, a partir de ellas,
puentes y ligamentos efectivos para unas matemticas ms
abstractas que las que la escuela pretende ensear. Cole sugiere que
el hecho comn de que las personas desempeen con mayor
habilidad aquellas tareas en que tienen ms practica llevo a
presuponer tambin que los procesos cognoscitivos pueden ser de
naturaleza situacional, lo cual implica que es posible encontrarnos
sujetos que demuestren una habilidad en cierto contexto y no en
otro(s).
El contexto cultural: uno de los usos de las matemticas
No es insuficiente entre los miembros de la clase pobre que tengan

unnegocio propio. Cuando el padre tiene un puesto en la feria, por

ejemplo, algunos de los hijos pueden acompaarlo.
En estos casos, los nios y los adolescentes resuelven innumerables
problemas de matemticas, por lo general sin utilizar papel y lpiz.
Metodologa
63 preguntas de matemticas en un Examen Informal y 99 en un
Examen Formal cinco nios y adolescentes de entre 9 y 15 aos, cuyo
nivel de escolaridad variaba en la 3. Y la 8. Series. El Examen
Informal fue siempre realizado en primer lugar por el mismo
examinador para cada nio. En el Examen Formal, el examinador les
ofreca lapiza y papel y le peda al sujeto que resolviese las cuentitas
en el papel.
1. El Examen Informal
Los participantes eran evaluados en el contexto en que naturalmente
resuelven problemas de matemticas. Algunas transacciones fueron
realizadas sin ningn interrogatorio sobre el proceso de obtencin de
los resultados, en tanto que en otras el examinador trataba de
obtener respuestas verbales que describieran el proceso utilizado por
el sujeto. El mtodo de estudio en este Examen Informal se aproxima
al mtodo clnico-piagetiano, dado que el entrevistador interviene
directamente en el transcurso de los acontecimientos, haciendo
preguntas sucesivas a fin de esclarecer los procesos por los cuales los
sujetos obtienen sus respuestas. El mtodo tambin se aproxima al
de la observacin participante, puesto que las preguntas se formulan
en el transcurso de una interaccin entre el vendedor y el cliente.
2. El Examen Formal
al representarnos matemticamente los problemas resueltos por el
sujeto en el Examen Informal estamos, de hecho, buscando una
representacin formal de la competencia del sujeto.
Despus de representar matemticamente los problemas resueltos
por los sujetos en el Examen Informal, se seleccionaba una muestra
de estos problemas para iniciativa en el Examen Formal.
En l, la muestra de problemas seleccionada apareca: a] en forma de
operaciones aritmticas a ser resueltas en cualquier contexto y a
partir de su representacin en el papel, o b] en forma de problemas
de tipo escolar. En ambos casos se utilizo para cada nio los mismos
nmeros con los cuales haba operado en la situacin informal.
Resultados
Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la
solucin de los problemas de matemticas.
En trminos globales, de los 63 problemas presentados en el Examen
Informal, 98,2% fueron resueltos correctamente, mientras que en el
Examen Formal apenas 36,8% de las operaciones y 73,7% de los

problemas lo fueron.
Observemos que el desempeo de los nios, adems de haber sido
claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones
estn inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue
tambin mejor en los problemas con situaciones imaginarias que en
las operaciones simples.
Las habilidades necesarias para resolver problemas, segn este
modelo implcito, seria secuenciales e independientes, abarcando por
lo menos los siguientes pasos:
1] interpretacin del problema;
2] determinacin de la operacin a realizar;
3] realizacin de la operacin.
Segn este modelo tradicional, efectuar la operacin seria, por lo
tanto, ms simple que resolver un problema con una misma
operacin ya que la operacin implica solo uno de los pasos
necesarios para la solucin del problema.
En vista de estos resultados, que el anlisis lgico implcito en la
solucin de un problema facilita la realizacin de la operacin.
Para tratar de esclarecer la discrepancia entre el desempeo en el
Examen Formal y en el Examen Informal se hizo un anlisis
minucioso de los proceso de resolucin que haban sido explorados a
travs del mtodo clnico. Ese anlisis cualitativo de los resultados
sugiere que los algoritmos que se ensean en la escuela para realizar
operaciones aritmticas pueden constituir un obstculo para el
razonamiento del nio.
Otro aspecto que probablemente tiene una cierta participacin en la
incongruencia en el desempeo de los nios en las tres condiciones,
fue la discrepancia entre el desempeo oral y el escrito.
Discusin y conclusiones
La primera comprobacin de que existen mltiples lgicas correctas
en la resolucin de los clculo. La escuela nos ensea como
deberamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esos procedimientos
formales, cuando se siguen correctamente, funcionan. Los nios y
adolescentes del presente estudio demostraron utilizar mtodos de
resolucin de problemas que, aunque totalmente correctos, no son
aprovechados por la escuela.
Otra interpretacin que podra surgir para los resultados de este
estudio es que nuestros sujetos son ms concretos, resuelven los
problemas concretos y lo0s problemas abstractos. Esta conclusin
no tiene apoyo en los datos.
Los clculos naturales se hacen mentalmente, sin auxilio de lpiz y
papel para anotar los subtotales y los clculos intermedios.
Se podra argumentar que la dificultad sistemtica en resolver los

problemas en las situaciones formales estara en las diferencias

lingsticas existentes entre una versin formal y una versin
informal.
Nos parece difcil aceptar que el desempeo en los problemas
escolares se pueda mejorar solo como resultado de un entrenamiento
en el significado de las palabras usadas. La distincin entre
situaciones naturales y situaciones escolares parece constituir el
fenmeno ms fundamental y ms importante.
La combinacin del mtodo etnogrfico con el mtodo clnico
piagetiano demostr ser adecuada en el descubrimiento de que la
competencia numrica de los nios en contextos ms prximos al
escolar, presentan un rendimiento insatisfactorio. Sobre la base de
esta propuesta metodolgica, creemos que pueden desarrollarse dos
grandes lneas de investigacin. La primera consiste en ampliar el
estudio ahora realizado explorando ms ampliamente las habilidades
demostradas por el nio en el contexto de la escuela y en ambientes
ms naturales, como el local de trabajo, la zona de juegos y la propia
casa. La segunda tendr como objetivo esclarecer los procesos
mediante los cuales el nio adquiere la comprensin del sistema
numrico capacitndose para operar eficazmente en contextos
naturales.
Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso
de la escuela, fracaso este localizado; a] en la incapacidad de
comprender la capacidad real del nio; b] en el desconocimiento de
los procesos naturales que llevan al nio a un puente entre el
conocimiento formal que desea trasmitir y el conocimiento prctico
del cual el nio, por lo menos en parte, ya dispone.
PROCESO DE ALFABETIZACION. LA ALFABETIZACION EN
PROCESO
1. El clculo escolar y el clculo con dinero en situacin
inflacionaria
Un poco de historia
Hiptesis inicial y contexto social
La villa miseria en la que decidimos y pudimos trabajar era
una de las ms antiguas, de las ms miserables y de las ms
extensas de la periferia de Buenos Aires: La Cava, situada en la
zona de San Isidro. Haba una escuela privada, catlica,
gratuita, donde nos permitieron trabajar. All decidimos buscar a
los nios que trabajaban. Decidimos interrogar a todos los nios
de esa clase de repetidores y agregamos, como control, a 21
nios no-repetidores, que estaban cursando por primera vez el

primer ao, en una clase comn. Los tipos de trabajo a los que
se dedicaban estos nios resultaron ser los siguientes:

Como caddy en el campo de golf situado exactamente

enfrente de la villa msera

Ayudantes de pequeos negocios o tiendas

Trabajo en un bar

Ayuda domestica

Venta de productos diversos

Otros trabajos diversos

Ese ao en Argentina, se registr lo que para entonces era la mayor

tasa de inflacin: 335% anual. Fuimos ajustando las situaciones
experimentales a la espiral inflacionaria. Con lo cual descubrimos que
el clculo con dinero que realizaban estos nios segua la espiral
inflacionaria.
El diseo experimental
Las situaciones que presentamos a cada nio eran las siguientes:
a) Denominacin de las diferentes piezas de monedas en circulacin
b) Ordenamiento de las monedas por su valor: de la que vale ms a
la que vale menos.
c) Posibilidad de realizar un clculo aditivo con piezas del mismo valor
y lmite superior de dicho calculo. A partir de este lmite superior
sustraccin.
d) Posibilidad de realizar un clculo aditivo con piezas de diferente
valor y lmite superior de dicho calculo. A partir de este lmite superior
calculo de sustraccin.
e) Para una pieza de moneda dada, formar el mismo valor con otras
piezas, o bien, para un grupo de monedas formar otro grupo con el
mismo valor.
f) Identificar la moneda que vale el doble o la mitad de una
moneda dada.
g) Realizacin de sumas y restas con lpiz y papel.
h) Aplicacin de la situacin clsica de conservacin de cantidades
discontinuas: para todos los nios, con caramelos pequeos de forma
cuadrada; para aquellos nios que eran capaces de dar el valor
aditivo de cinco monedas del mismo valor se aplico la misma
situacin tambin con esas monedas. En este ltimo caso se trataba
de indagar si, a travs de las transformaciones figrales sigue
habiendo igual de monedas y si sigue habiendo igual de dinero.

Todos los nios comenzaron por la situacin a, pero el orden de las

pruebas subsiguientes dependa de lo que cada nio evidenciara
saber al respecto, aunque en todos los casos se inicio la entrevista
con la indagacin sobre el dinero y solamente despus de paso a las
cuentas con lpiz y papel.
Las monedas, su denominacin y su valor
9 piezas de monedas diferentes, cuya seriacin por valor no poda
obtenerse por tamao. Tampoco el color. Haba tenido lugar una
reconversin monetaria que haba convertido los antiguos pesos en
centavos, de tal manera que una moneda con el texto 5 pesos era
equivalente a otra moneda con el texto 5 centavos.
Si un nio realizaba una seriacin correcta segn el valor de las
piezas de monead, estbamos seguros de que no lo haca ni por
tamao, ni por color, ni por ningn otro indicador material del objeto.
El experimentador proceda de la manera siguiente: pona sobre la
mesa, en montn, un ejemplar de cada una de las monedas en
circulacin y peda al nio si las conoca.
Las respuestas de denominacin ms primitivas son aquellas que, en
lugar de dar el valor de la moneda, dan el nombre de la imagen que
se encuentra en el reverso. El otro caso primitivo nombraba la
cantidad de cifras inscripta en cada moneda. El criterio para acreditar
denominacin correcta era estricto: al menos dos veces, en el
transcurso de la entrevista, deba aparecer la denominacin correcta.
Se observa una relacin directa entre edad y conocimiento de la
denominacin convencional, tal como era fcil anticipar.
La distribucin por sexo muestra que, aunque las nias se distribuyan
en todos los grupos, estos ltimos se concentran en los grupos de
mayor conocimiento. Los varones llegan a un nivel dado de
conocimiento de las monedas antes que las nias.
Desde el punto de vista cualitativo? La moneda menos reconocida
por los nios fue la de 25 pesos, la de tamao mayor de toda la serie.
La igualdad de denominacin no involucra necesariamente igualdad
de valor, tanto como la diferencia de denominacin no involucra
necesariamente diferencia de valor.
La ausencia de denominacin convencional no implica imposibilidad
de ordenamiento.
Ordenamiento de las monedas por su valor
Podemos agrupar las respuestas de los nios en cinco grupos:
a) Los que fracasan o logran apenas establecer un par.
b) Los que utilizan criterios aleatorios para obtener una seriacin.
c) Los que muestran un principio de ordenamiento sin poder organizar
la serie total.
d) Nios que realizan un ordenamiento casi correcta, con una o dos

fallas.
e) El ordenamiento es considerado correcto cuando todas las piezas
estn bien ubicadas, y las dos de 5, tanto como las de 10, son
consideradas como ocupando el mismo lugar de la serie, en
posiciones permutables.
Un aspecto muy importante: varios nios se negaron a ubicar la
moneda de 1 peso en la serie, diciendo que no vale nada.
El clculo don dinero: adicin con intervalos regulares
Los nios podan, as, ser clasificados de la siguiente manera:
a) Ausencia de toda indicacin de clculo
b) Nios que manejan una sola escala
c) Nios que manejan ms de una escala
El clculo con dinero: calculo con valores diferentes
El clculo de sustraccin comenzaba con alguno de los valores limites
identificados en el clculo aditivo, y proceda por sustraccin de
piezas de diferente valor, tapando con la mano el resto, para observar
si el nio era capaz de calcular mentalmente el resultado o si sabia
volver a adicionar el resto. Otra manera de saber si el nio era capaz
de trabajar con valores diferentes consista en preguntarle si poda
formar un grupo de monedas que tuviera igual valor que una moneda
dada (la de 25$, por ejemplo), o en formar otro grupo, con monedas
diferentes de las presentadas, pero de igual valor.
Finalmente, tambin averiguamos si los nios podan encontrar
alguna moneda que valiera el doble o la mitad de una moneda
dada.
La adicin de una moneda que no vale nada no puede alterar el
resultado precedente.
En el clculo con dinero sobre la base de escalas de intervalos
regulares no hay manera de introducir valores intermedios, sino en
trminos de aproximacin a los valores de la escala.
En el clculo con dinero que es capaz de hacer los nios que calculan
con monedas de diferente valor los errores se sitan siempre dentro
de lmites prximos a la respuesta correcta.
Para apreciar lo que estamos diciendo necesitamos contrastar los
errores que aparecen en el clculo con dinero con los errores que
aparecen en las cuentas de tipo escolar.
El clculo con lpiz y papel es no solamente incorrecto sino
disparatado, porque est fuera de todo control racional; es una
especie de mecnica ciega, que puede conducir a lo impredictible.
La conclusin inmediata de este conjunto de ejemplos es que ambos
clculos se han desarrollados como dos sistemas independientes, sin
relacin entre s. Cuando nosotros aproximbamos ambos clculos la
primera reaccin era de sorpresa. La escuela, evidentemente, no

haba procedido jams a tales aproximaciones. Es natural, en ese

contexto, que los nios que manifestaron conflicto y, ms aun,
aquellos que afirmaron que tiene que dar igual no logren sin
embargo una solucin, porque los procedimientos utilizados no son
comparables.
El grupo de repitentes
Estamos contrastando niveles variables de clculo con dinero con
niveles de desempeo en el clculo escolar, ninguno de los cuales es
correcto.
Si observamos a estos nios haciendo clculos con dinero, vemos a
sujetos inteligentes, haciendo esfuerzos por apropiarse de un real
cambiante y arbitrario. Cuando los vemos con el lpiz en la mano,
vemos a sujetos que han delegado su inteligencia en la mecnica de
procedimientos ciegos, o han encontrado soluciones locales para
escapar a una dificultad que ni siquiera logran evaluar en sus justos
trminos.
Conclusiones
A. los nios de las poblaciones urbanas marginadas tienen una
posibilidad de clculo con dinero que es superior a lo que la escuela
constata, al ocuparse solamente por la representacin del clculo
(con lpiz y papel). Mientras la escuela, en el primer ao, apenas si se
ocupa de unidades y decenas, en la vida real los nios trabajan con
centenas y millares.
B. El progreso en el clculo con dinero parecera seguir los siguientes
pasos: primero, el establecimiento de una escala con intervalos fijos;
luego, la comprensin de dos o tres escalas con intervalos fijos, al
mismo tiempo que la ampliacin de los lmites de estas escalas. La
coordinacin entre estas escalas permitira ir llenando los intervalos
de la escala inicial y, consecuentemente, permitira el clculo con
monedas de valores diferentes.
C. Cuando el nio est calculando con dinero tiene una especie de
monitoreo interno del orden de magnitud del resultado. Sus errores se
sitan dentro de lmites controlables. Cuando hacen un clculo
e4scolar no hay ninguna anticipacin del orden de magnitud del
resultado que se debe alcanzar. En una adicin con lpiz y papel el
resultado pude ser menor que las cantidades adicionadas o puede ser
n veces mayor.
D. Cuando tratamos que los nios razonen sobre el resultado obtenido
en una adicin simple con lpiz y papel, en la mayora de los casos
obtenemos respuestas que muestran que les resulta imposible ejercer
cualquier raciocinio al respecto.
E. Es preciso reconsiderar lo que llamamos fracaso escolar con
respecto al clculo elemental.

F. Estos nios presentan un tipo de clculo mental que no h suido

nunca valorizado en el contexto escolar: el clculo aproximado.
EL PENSAMIENTO DE VIGOTSKI
La teora de Vigotsky
Los tres grandes principios que Vigotsky formula son los siguientes:
1. La idea de que toda psicologa aceptable debe ser gentica, en el
sentido de que estudiar cualquier funcin psicolgica equivale a
reconstruir la historia de cmo se formo.
2. El segundo principio fundamental de la psicologa de Vigotsky es la
tesis segn la cual todo fenmeno psicolgico superior es de origen
social, y la prctica, la interaccin social est en el origen de las
actividades psicolgicas propiamente humanas,
3. Cualquier actividad psicolgica estrictamente humana tiene que
ver en algn sentido con la aprobacin, dominio o manejo de algn
sistema lingstico o simblico.
Lnea natural y lnea sociocultural
Los fenmenos psicolgicos se dan en dos lneas de desarrollo. Una
que Vigotsky llama lnea natural y otra que l denomina lnea
sociocultural o sociohistorica.
La vida psicolgica depende, en primer lugar, de la vida biolgica por
una parte. Pero, por la otra, los fenmenos ms propiamente
humanos, psquicamente humanos, son aquellos que estn
vinculados con la apropiacin de la cultura. Cada una de estas lneas
de desarrollo tiene su propia legalidad: la legalidad de la naturaleza
propiamente dicha y la legalidad de la sociedad y de la cultura.
Fenmenos psquicos elementales y superiores
Los fenmenos psquicos elementales dependen por completo de la
vida orgnica, de esa legalidad natural que se apoya originalmente en
las leyes evolutivas. Y los fenmenos psquicos superiores son
aquellos que estn conectados con la cultura y tienen, entonces,
rasgos bien distinguibles de los elementales.
En cualquier fenmeno psquico superior existe la intervencin de un
mediador simblico o lingstico. Hay adems una actividad
consciente y voluntaria.
Su problema era lo que hoy llamaramos la constitucin de la
subjetividad de un nio. La subjetividad no es independiente de la
cultura sino que la subjetividad se constituye por la apropiacin de la
cultura, esto es, por el manejo individualizado de una actividad
sociocultural.
Niveles Genticos
Relacin entre lo elemental y lo superior. En los distintos niveles de
estudio gentico

El nivel filogentico: la gnesis de la especie humana; la

aparicin de la especie humana de los fenmenos psicolgicos
superiores; cuando aparecen y debido a que;

El nivel sociohistrico: la gnesis de la historia misma de la

humanidad; que cambios ha habido en los fenmenos
psicolgicos superiores;

El nivel ontogentico: la gnesis individual; como cada

individuo, en su desarrollo individual u ontogentico, ha
accedido a un psiquismo que progresivamente ha llegado al
dominio de los instrumentos culturales; como ha arribado a
utilizar la cultura para resolver problemas y como se constituye
en relacin con los instrumentos semiticos de la sociedad;

Y el nivel microgentico: la gnesis de un proceso psicolgico

determinado en un contexto espacio-temporal concreto y
limitado; como se va formando ese proceso en un periodo muy
corto de tiempo.

Nivel filogentico. Vigotsky consideraba que al desarrollo natural se le

sumaba una nueva legalidad. Hay un momento histrico en el que los
seres luego llamados humanos dejaron de responder nicamente a
las leyes de la evolucin darwiniana y pasaron a responder a las leyes
de la sociedad, a las leyes histrico-sociales.
En cierto momento los instrumentos dejaron de ser solo mediadores
prcticamente casuales y se convirtieron en una actividad planeada
de transformacin de los objetos fsicos de modo organizados y en
una interaccin social. Entonces dice que en ese momento empieza la
humanidad y esto es cuando se constituye el trabajo. Coloca los
fenmenos psicolgicos en la encrucijada de una legalidad natural y
una legalidad histrico-cultural.
Desde el punto de vista filogentico, hablar de fenmenos psquico
superior quiere decir que hay un individuo que se constituyo a partir
de esta lnea de transicin que se superpone a esta otra lnea
biolgica y que se entraman ambas a travs de un proceso cuya
explicacin no est del todo clara.
Hay un rasgo muy importante en la constitucin de psiquismo
superior, desde el punto de vista filogentico: los instrumentos con
los que se opera sobre el mundo, estos trabajan sobre el mundo
fsico. Lo propiamente humano respecto de la psicologa, es que
aparece un instrumento que no opera sobre el mundo fsico, sino
sobre la cabeza de los otros y mi propia cabeza que es el lenguaje.
Nivel sociohistrico. Vigotsky afirma que una vez constituido el Homo

Sapiens, ese ser sigue teniendo organismo y vida evolutiva. Pero,

paralelamente, hay un desarrollo de la vida sociocultural por la va del
lenguaje y de las herramientas socioculturales. En esta doble lnea
hay fenmenos psicolgicos, en la historia de la humanidad y en la
historia individual, que estn preferentemente ligados a la naturaleza:
son aquellos que se llaman fenmenos psquicos elementales. En
cambio, los fenmenos psquicos superiores estn ms del lado de la
lnea de la cultura. Estos fenmenos tienen dos vertientes: una
rudimentaria y otra avanzada. Las rudimentarias son para los
fenmenos psicolgicos ligados a la cultura de manera universal, sin
variaciones sustantivas. Requiere de un grado menor de conciencia,
un grado menor de voluntariedad, un grado menor de reflexin sobre
el instrumento mediador. En cambio los avanzados involucran en su
constitucin una fuerte carga de afectividad reflexiva, donde el
mediador es esencial.
Desde el punto de vista de la historia de la humanidad, Vigotsky dira
que hay un proceso de descontextualizacin. En la historia de la
cultura humana, la formacin del psiquismo superior tiene una cierta
lnea de desarrollo, que es la de separar las conquistas intelectuales
de las condiciones en las que se produjeron.
Lo que Vigotsky sostiene es que el proceso de escolarizacin, de
abstraccin progresiva, es un proceso que involucra ciertas
condiciones socioculturales, sin las cuales no sera posible.
Nivel ontogentico. Vigotsky crea que los nios tenan una doble
historia. Una historia que vena primero que es la biolgica y una
historia de desarrollo sociocultural.
Origen social de los fenmenos psicolgicos superiores
La tesis fundamental es: todo fenmeno superior tiene un origen
social. Vigotsky introduce una tesis la idea de interiorizacin. Todo
fenmeno psicolgico superior de da dos veces, primero como
intersubjetividad y despus como fenmeno psicolgico individual.
Todo hay primero una vida con otro y, luego, se da la vida subjetiva.
El dominio individual, el para s, el querer algo y pedirlo y pensar
por su cuenta, o el usar un lenguaje interiormente, tienen lugar
porque primero hubo un lenguaje social con otro, que se hizo propio,
primero hubo alguien que interpreto o que haba hecho, para que
luego, l mismo le diera sentido a lo que hizo.
El juego es una interiorizacin de los roles sociales. Es a travs de
esos juegos que los nios adquieren la identidad social. En esto
consiste la interiorizacin y, en el caso de la adquisicin de los
conocimientos se llama zona de desarrollo prximo. Describe el
transito del conocimiento que hoy tiene un nio hacia un
conocimiento distinto que tendr con ayuda de otra persona. La zona

de desarrollo prximo tiene tres protagonistas: el nio que aprende a

partir de lo que saba antes, un saber socialmente existente y alguien
que sabe ms.
EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS
SUPERIORES
Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores
La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver
un problema psicolgico determinado es un proceso anlogo a la
creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico
se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad
psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No
obstante no implica la identificacin de estos conceptos similares.
Tres condiciones: A) La primera hace referencia a la analoga y puntos
comunes que existen en ambos tipos de actividad. B) La segunda
clarifica las diferencias bsicas C) La tercera trata de demostrar el
vinculo psicolgico real que hay entre una y otra. La analoga bsica
entre signo y herramienta descansa en la funcin mediadora que
caracteriza a ambas.
Este anlisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos
la categora de actividad mediata, ya que la ausencia del signo
consiste en modificar la conducta del hombre a travs del mismo.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la
divergencia real de ambas lneas, son los distintos modos en que
orientan la actividad humana. La funcin de la herramienta no es otra
que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de
la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. El signo se trata de una actividad interna que
aspira a dominarse a s mismo; esta internamente orientada.
El dominio de la naturaleza y el de la conducta estn relacionados,
puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera,
la propia naturaleza del hombre.
El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata,
cambia todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de la
herramienta ensancha de modo limitado la serie de actividades
dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas. En este
contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica
superior, o conducta superior a la combinacin de herramienta y
signo en la actividad psicolgica.
Varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En la
fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del nio la
confianza en los signos externos. La operacin entera de actividad
mediata empieza a asentarse somos un proceso puramente interno.

En las fases siguientes el nio desconfa en los signos externos, luego

los memoriza y al finalizar parece desconfiar nuevamente de los
signos, aunque esto no es as. El desarrollo avanza en espiral
atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucin,
mientras avanza hacia un estadio superior.
Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una
operacin externa. El proceso de internalizacin consiste en una serie
de transformaciones:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa
se reconstruye y comienza a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro
traspersonal.
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Dominio de la memoria y el pensamiento
Orgenes sociales de la memoria indirecta.
Existen dos tipos de memorias. La primera la memoria natural, se
retienen experiencias actuales, impresiones inmediatas de las cosas.
Esta surge a partir de la influencia directa de estmulos externos en
los seres humanos. El otro tipo de memoria est relacionado con las
operaciones con signo producto de las condiciones especificas del
desarrollo social; una memoria propia de la conducta cultural.
Estructura de las operaciones con signos
La estructura de las operaciones con signos requiere de un vnculo
intermedio entre el E y la R. Este vinculo intermedio es el signo y,
cumple una funcin especial; crea una nueva relacin entre S y R. en
este nuevo proceso, el impulso directo para reaccionar esta inhibido,
mientras que se incorpora une estimulo auxiliar que facilita la
realizacin de las operaciones de modo indirecto. Debido a que este
estimulo auxiliar posee la funcin especfica de invertir la accin,
puede transferir la operacin psicolgica a formas superiores y
cualitativamente nuevas y permitir a los seres humanos, mediante la
ayuda de estmulos externos, el control de su conducta desde afuera.
Las primeras operaciones con signos en los nios
Tres estadios bsicos en el desarrollo de la memoria mediata. En el
primer estadio, el nio no es capaz de dominar su conducta
organizando estmulos especiales. El segundo estadio de desarrollo se
caracteriza por una acusada diferencia en los ndices de ambas tareas
principales. En este estadio predomina el signo externo. El estimulo
auxiliar es un instrumento psicolgico que acta desde fuera. En el
tercer estadio permanece la conducta mediata. En la tercera tarea los
estmulos auxiliares estn emancipados de las formas externas

primarias. Tiene lugar la internalizacin; el signo externo que

necesitan los nios en edad escolar ha sido transformado en un signo
interno producido por el adulto como medio para recordar.
La historia natural de las operaciones con signos
Las operaciones con signos aparecen como resultado de un proceso
complejo y prolongado, sujeto a todas las leyes bsicas de la
evolucin psicolgica. Ello significa que, en los nios, la actividad de
utilizar signos no es algo simplemente inventado ni transmitido por
los adultos; es ms bien algo que surge de lo que no es una operacin
con signos, convirtindose en tal despus de una serie de
transformaciones cualitativas. Cada una de esas transformaciones
proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente
estadio, siendo a su vez condicionada por ele estadio anterior; de
este modo, las transformaciones estn vinculadas como estadios de
un nico proceso, de naturaleza histrica. Dentro de un proceso de
desarrollo general, pueden distinguirse dos lneas de desarrollo
cualitativamente distintas: los procesos elementales, de origen
biolgico; y las funciones psicolgicas superiores, de origen
sociocultural. La historia de la conducta del nio nace a partir de la
interrelacin de estas dos lneas. Las races evolutivas de dos formas
de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el
uso de instrumentos y el lenguaje humano. Eso solo coloca ya a al
infancia en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural. Entre el
nivel inicial y los niveles superiores se encuentran numerosos
sistemas psicolgicos transicionales. En la historia de la conducta,
estos sistemas transicionales se sitan biolgicamente dados y
culturalmente adquiridos. Nos referimos a dicho proceso como a al
historial natural del signo.
Memoria y pensamiento
Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en
la estructura de una sola funcin como en el carcter de aquellas
funciones con cuya ayuda se facilita la memorizacin; lo que
realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la
memoria a otras funciones. Para el nio pequeo, pensar significa
recordar. El pensamiento es de carcter sincrtico y reflejo el hecho
de que depende ante todo de su memoria.
Sus representaciones generales del mundo se basan en el recuerdo
de instancias concretas, sin poseer todava el carcter de una
abstraccin.
Los nios nombran palabras, para ellos no significa indicar conceptos
familiares, sino nombrar grupos enteros conocidos de objetos visuales
unidos por lazos visuales. De este modo, la experiencia del pequeo y
la influencia no mediata de su experiencia est documentada en su

memoria, determinando directamente toda la estructura del

pensamiento del nio.
La caracterstica definitiva de los primero estadios del desarrollo
cognoscitivo es la memoria, no el pensamiento abstracto. Hacia el
final de la infancia las relaciones interfuncioanles que incluyen a la
memoria invierten su direccin. Para el nio pequeo, pensar significa
recordar, para el adolescente recordar significa pensar.
Esta logicalizacion indica cmo cambian las relaciones entre las
funciones cognoscitivas a la largo del desarrollo. En la etapa
transicional, todas las ideas y conceptos, todas las estructuras
mentales, dejan de organizarse de acuerdo con tipos familiares para
constituirse en conceptos abstractos.
VIGOTSKY Y LA FORMACIN SOCIAL DE LA MENTE
Tema central:
El planteamiento de Vygotsky con respecto a la psicologa externa e
interna, en paralelo junto a otras teoras. Segn Vygotsky para poder
entender al individuo primero hay que entender el contexto en el que
se encuentra, es decir, las normas, su cultura, los valores y todos
aquellos factores externos.
Temas especficos:
El planteamiento especfico de hacia el comportamiento del individuo
fue asociado junto las relaciones sociales (Marx, 1959). Esta teora
logro un influenciamiento en Vygotsky, quien replanteo mencionando
la dimensin individual como un aspecto secundario y derivado de la
dimensin social, criterio el cual no era muy apreciado dado a que los
psiclogos de la poca intentaban hallar resultados de la manera
contraria a la teora de Vygotsky.
Adems de estos tambin se encuentra una relacin entre la hiptesis
de G.H Mead y Vygotsky dado que no son completamente idnticas si
se puede notar un factor comn en el cual ambos autores rechazan el
reduccionismo psicolgico individual planteando que los principios
explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los
principios explicativos en el aspecto psicolgico. De lo cual Mead
demostr a partir de ejercicios que involucraban principios aplicables
a la interaccin pero que a su vez no podan ser sustituidos por las
leyes psicolgicas del individuo, (Bruner, 1962).
Vygotsky conoca ese tipo de interaccin social pero su enfoque sigui
en base a los planteamientos de Marx y por lo tanto se involucro en
procesos sociales y social institucional, lo cual conllevo al enfoque
interpsicolgico, donde se tomaban pequeos grupos sociales en
determinadas condiciones para su anlisis haciendo de lado los
individualismos, dado que de esta manera se llegara reduccionismo

psicolgico individual, el cual Vygotsky no interesa dado a que no se

encuentra en su planteamiento base. A partir de esto Vygotsky
elabora su planteamiento en el cual establece que trminos como
atencin voluntaria, memoria lgica y pensamiento se puede
atribuir tanto a grupos como individuos, adems de esto tambin
establece la relacin entre funcionamiento interpsicolgico y el
intrapsicolgico como base del desarrollo del individuo.
Vygotsky evala la gentica general del desarrollo cultural, en la cual
toma en cuenta aspectos tales como la internalizacin y la zona de
desarrollo del prximo.
En el aspecto de la internalizacin Vygotsky llega a la conclusin de
que para poder lograr una estructura psicolgica interna se debe
haber desarrollado un aspecto externo (generalmente de tipo social),
el cual se determina a travs del plano social, de esta manera su
propuesta en base a las propiedades de los procesos sociales sugiere
que estas son transferidas desde el plano interpsicolgico, externo, al
plano intrapsicolgico, interno, mostrando as la influencia de las
formas culturales maduras del comportamiento sobre la creacin de
procesos psicolgicos.
Vygotsky planteo adems, la zona de desarrollo prximo, en la que
estableci un desarrollo mental (C.I) a partir no solo de los logros
intrapsicolgicos si no tambin el interpsicolgico que generaba un
estimulo mental. Vygotsky menciona que para el proceso de
aprendizaje en nios, la instruccin no es desarrollo, aunque si se da
de manera bien elaborada genera un buen estimulo en especial en
nios de buen desarrollo cultural, los cuales han tenido buen
desarrollo social.
CLASE 10
DEBATE PIAGET VIGOTSKI
Comparacin entre teoras
Primera relacin: deducibilidad. Dos teoras son deducibles cuando
una de ellas se infiere de la otra, cuando una es parte de la otra.
Segunda relacin: incompatibilidad. Son incompatibles cuando las
hiptesis principales de dos teoras se contradicen.
Tercera relacin: compatibilidad. Son compatibles cuando no se
contradicen ni se deducen.
Cuarta relacin: complementariedad. Cuando una teora dice lo que la
otra no dice.
Quinta relacin: inconmensurabilidad. Lo que dice una teora no se
puede entender desde el lado de la otra teora.
Relacin entre las teoras Piaget y Vigotsky

Hay un perspectiva sobre esta comparacin, se trata de la teora

tradicional; y hay a su vez, una perspectiva alternativa.
Perspectiva tradicional.
1) A ambos los une el rechazo al conductismo, al empirismo y a las
psicologas atomsticas, reduccionistas. 2) Ambos autores adoptaron
una perspectiva metodolgica similar, el mtodo gentico. Para saber
cmo razona el nio es necesario estudiar como llego a elaborarlo.
Solo podemos saber el estado del conocimiento si reconstruimos su
formacin. 3) Ambos comparten una perspectiva totalizadora.
Ambos se plantearon las mismas preguntas, pero frente a ellas, las
hiptesis que se formularon son incompatibles.
Primera contraposicin: universalidad / contextualidad. Vigotsky tiene
una mirada contextual, no hay una lnea nica del desarrollo del
conocimiento, sino que las producciones dependen de los contextos
culturales. Psicologa estudia los fenmenos vinculados con la
diversidad sociocultural de la que participan los individuos.
Piaget crea en un orden, en una secuencia. Hay solo un camino y
todos los nios lo recorren independiente de las condiciones
socioculturales en las que este inmerso.
Segunda contraposicin: individuo /sociedad. Vigotsky, el sujeto es
social. El nio es un sujeto construido en la prctica social. Para
Piaget el nio es solitario enfrenta individualmente el mundo de los
objetos y elabora sus ideas. El sujeto no tiene vnculo alguno con las
prcticas culturales.
Tercera contraposicin: interior /exterior. Vigotsky, el pensamiento va
desde afuera hacia dentro. La vida intersubjetiva se constituye a
partir de la interaccin social. Piaget el sujeto construye interiormente
sus instrumentos de conocimiento y, luego los exterioriza sobre el
mundo, o interacta con ellos.
Quinta contraposicin: desarrollo / aprendizaje. Vigotsky, la trasmisin
cultural supone que el aprendizaje, como un acto social, precede al
desarrollo. Los nios no aprenden solos sino con otros y el aprendizaje
con otro dirige el desarrollo individual. Piaget, cada nio transforma
sus ideas, cuando alguien interviene sobre este proceso, se tiene que
apoyar en lo que ha construido por su cuenta. El aprendizaje est
subordinado al desarrollo. Se puede aprender solo si hay un desarrollo
anterior.
En la versin tradicional las teoras con incompatibles: las hiptesis
de una versin se contradice con la hiptesis de otra.
Perspectiva alternativa
La diferencia est en que los interrogantes de uno y otro autor son
distintos.
El objetivo de Vigotsky era explicar la subjetividad en la encrucijada

entre naturaleza y cultura; pensar como situar la cabeza humana en

el encuentro entre los fenmenos de la lnea natural y la lnea
sociocultural.
Piaget en cambio se pregunto cmo explicar la constitucin del
conocimiento, la construccin del conocimiento cotidianas y de las
formas de conocimiento cientfico.
Universalidad /contextualidad. El problema de Piaget era universal,
como los sujetos tenan que recorrer ciertos niveles. El segundo
sentido de la universalidad, Piaget pensaba en una adquisicin
general donde todos os individuos logran un nivel cognoscitivo. Hay
un avance que sucede en todos los individuos de una sociedad,
permitiendo la contextualizacin.
En la teora de Vigotsky, universalidad existen en cuanto l dice que
todos los nios deben interiorizar la cultura. Lo que vara de cultura
en cultura son los instrumentos que utilizan para el fin. Aunque l se
centro mas en lo contextual, ya que, su preocupacin era como la
cultura se haca subjetiva.
Individuo / sociedad. En Piaget se produce un cambio, primero hay
una relacin de sometimiento a la autoridad, luego hay una
cooperacin social. El pensamiento individual y la prctica social van
juntos, se condicionan recprocamente. Por otro lado, en cuanto a la
escritura, se refiere a que es un acto individual, ya que sin acto
individual no hay conocimiento de los chicos, pero ese conocimiento
es elaborado en condiciones sociales. El nio para interpretar el
discurso, necesita de unos otros que lo interprete.
Segn la teora de Vigotsky, no es cierto que el nio sea solo un
sujeto social, ya que la definicin de interiorizacin supone una
actividad individual del nio.
Segn la versin alternativa, las teoras son compatibles.
EL DEBATE PIAGET-VIGOTSKI: LA BUSQUEDA DE UN CRITERIO
DE EVALUACIN
Una crtica de la versin estndar y un cambio de perspectiva
La teora piagetiana se presenta como la versin del desarrollo
cognoscitivo en los trminos de un proceso de construccin de
estructuras lgicas, para lo cual la intervencin social solo puede ser
facilitadora u obstaculizadora.
La teora de Vigotsky aparece como una teora histrico-social del
desarrollo, que propone por primera vez una visin de la formacin de
las funciones psquicas superiores como internalizacin mediada de
la cultura, y por lo tanto, postula un sujeto social que no es activo,
sino que es interactivo.
La comparacin estndar se formula a partir de la siguientes

suposiciones:
1) Las teoras en debate son respuestas a una serie de problemas
comunes planteados por el desarrollo cognoscitivo: el de los factores
determinantes del desarrollo.
2) Se establecen tesis ms o menos diferentes: una secuencia
universal de formas de pensamiento frente a un proceso contextuado
de apropiacin de la cultura.
3) El resultado de la comparacin pone a los docentes y pedagogos
antes la disyuntiva de optar entre dos teoras del desarrollo
intelectual y del aprendizaje.
La naturaleza de las preguntas centrales
Interrogantes bsicos que se formulo Vigotsky, respecto de los
procesos del conocimiento. Alcanzar una explicacin sociohistorica de
la constitucin de las funciones psquicas superiores a partir de las
inferiores.
Le da un lugar fundamental a la intervencin de los sistemas de
signos en la constitucin de la subjetividad humana. La tesis es que
los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los
nios no son meros facilitadores de la actividad psicolgica, sino que
son sus formadores.
La afirmacin de que la presencia de estmulos creados, junto a los
estmulos dados, es la caracterstica diferencial de la psicologa
humana, implica que el estudio gentico se ocupa de la adquisicin
de sistemas de mediacin y que el control consciente de la propia
actividad depende de la utilizacin de aquellas herramientas
psicolgicas.
Vigotsky se propuso precisar como los individuos que pertenecen a
una determinada cultura llegan a controlar el sistema se signos
correspondientes y como estos llegan a ser internalizados.
La pregunta central de Piaget es: cmo se pasa de un estado de
menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
La forma constructivista para interpretar el desarrollo de los
conocimientos es un ensayo para superar el dualismo entre sujeto y
el objeto. El sujeto aparece construyendo su mundo de significaciones
al transformar su relacin con lo real, penetrando cada vez ms
ho9ndamente en este ltima y su propia manera de penar. De esta
forma, en ocasin de cada progreso que aproxima al sujeto al
conocimiento del objeto, este ltimo retrocede. Los modelos
sucesivos del sujeto permanecen en el rango de aproximaciones que
no pueden alcanzar este lmite constituido por el objeto en sus
propiedades aun desconocidas.
Un reexamen de las cuestiones en litigio.
a) Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vigotsky, aprendizaje significa proceso de enseanzaaprendizaje, justamente para incluir al que aprende, al que ensea y
la relacin social entre ellos, de modo coherente con la perspectiva
sociohistorica. Para dar cuenta de los aprendizajes escolares, produce
la tesis de la zona de desarrollo prximo.
En la teora de Piaget, en la situacin de aprendizaje se verifico una
reconstruccin cognoscitiva, y ello se tradujo en una cierta
modificacin del desarrollo, en el sentido de una aceleracin de la
constitucin de esquemas. Para explicar semejante modificacin se
postularon los mecanismos de equilibracion que regulan la formacin
espontanea de los conocimientos. La teora del aprendizaje establece
una continuidad entre los mecanismos cognoscitivos responsables del
desarrollo y el aprendizaje.
Hay una oposicin tajante en las tesis acerca de la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. Por un lado, el desarrollo prologndose en el
aprendizaje; y por el otro, el aprendizaje orientado al desarrollo; y por
un lado, un mecanismo interno para el desarrollo y el aprendizaje,
por el otro, un proceso de internalizacin de la cultura.
En el caso del aprendizaje y el desarrollo, las indagaciones se sitan
en planos diferentes y por ello las versiones son diferentes. Vigotsky
postula el carcter orientador del aprendizaje respecto del desarrollo
est formulando la tesis crucial segn la cual la adquisicin de los
instrumentos de mediacin cultural, es constitutiva del curso del
desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre desarrollo y
aprendizaje est pensando en los mecanismos que dirigen el cambio
del punto de vista del sujeto.
b) La educacin como un desafo para el programa piagetiano
Por el lado piagetiano: una perspectiva pedaggica centrada en la
promocin de la construccin individual de los sistemas de
pensamiento, considerados como condicin necesaria y suficiente de
las adquisiciones escolares; la creencia de que los alumnos logran
adquirir las nociones cientficas no explicitadas en los materiales de
aprendizaje, por su actividad de exploracin y de investigacin,
apoyados en sus instrumentos lgicos; el nfasis excluyente en los
procesos constructivos espontneos de los nios, lo que equivale a
una reduccin del aprendizaje al desarrollo y a una consideracin
subalterna de los procesos de enseanza.
Por el lado de Vigotsky: el proceso de aprendizaje-enseanza
adelantndose al desarrollo; la actividad educativa como constitutiva
del propio desarrollo y centrada en la internalizacin de instrumentos
culturales; la interaccin social en la zona del desarrollo prximo
permitiendo avanzar a los nios hacia los sistemas conceptuales, los
que no podran internalizar por su propia cuenta; la propuesta de un

docente gua de los alumnos en direccin al saber a ensear.

No puede considerarse a la prctica educativa como una ilustracin
de la teora ms general del aprendizaje. Uno de los objetivos
centrales de aquella prctica es la transmisin del saber
histricamente constituidos. Y dichos saberes, o una buena parte de
ellos, n podran ser adquiridos por los alumnos sin una intervencin
docente. En las condiciones de la prctica educativa o hay duda de la
pre-existencia de sistemas conceptuales, valores y procedimientos
creados socialmente respecto de los nios y tambin de los docentes.
Y por ellos se requiere de una interaccin de los alumnos con el
saber ensear que adquiere una carcter orientador respecto del
conocimiento infantil. Dicho saber se convierte en uno de los objetos
a ser reconstruidos por los alumnos y por esto influye sobre el
aprendizaje.
Se postula la continuidad del aprendizaje con el desarrollo, no en el
sentido de una identificacin del aprendizaje individual y casi
espontaneo con el desarrollo. Ms bien, en el sentido epistemolgico
de una prolongacin de los mecanismos de apropiacin de los objetos
de conocimiento, en el contexto de las interacciones de la prctica
educativa.
La admisiones la zona de desarrollo prximo implica aceptar un
control del desarrollo por el aprendizaje, en cuanto a la traccin que
ejercen los saberes escolares sobre la adquisicin. Sin embargo, esto
no significa que los mecanismos de conocimiento sean controlables:
hay que asumir que ellos funcionan contextualmente en las
condiciones de la enseanza y de la interaccin con los docentes,
pero su intimidad permanece fuera de la conciencia del propio
aprendiz.
Cada vez que un nio se enfrentar con objetos simblicos que
reclaman interpretantes, el conocimiento de estos objetos puede
llevarse a cabo nicamente durante una compleja interaccin social.
Sin embargo, en ninguno de los casos mencionados se abandona el
enfoque constructivista para dar cuenta del cambio en el punto de
vista de los sujetos sobre el objeto de conocimiento.
c) El impacto del constructivismo en el programa vigotskyano
Se ha sostenido que la internalizacin involucra para Vigotsky una
serie de transformaciones: por un lado, toda actividad externa debe
ser modificada para volverse una actividad interna; por el otro, es una
actividad interpersonal que se convierte en intrapersonal, como se ha
visto; finalmente, este ltimo proceso resulta de un largo desarrollo.
Se puede admitir que para ambos autores las relaciones
interpersonales como las intrapersonales son relevantes. En Piaget los
sistemas lgicos o las formas superiores del pensamiento derivan de

abstracciones reflexionanates sobre los aspectos ms formales de los

esquemas de accin. Para Vigotsky la orientacin del desarrollo
cognitivo es producida por el proceso de internalizacin de la
interaccin social con los materiales suministrados por la cultura.
Puede afirmarse que la conceptualizacin infantil de tales
significaciones se realiza en la interaccin simblica. Y desde el punto
de vista epistemolgico aparece una tensin constitutiva de dicha
interaccin: entre la actividad de los sujetos que producen sus ideas
originales y el hecho de que el sistema normativo de la escuela
coacciona a los sujetos como blanco de sus determinaciones.
Las formaciones de los conceptos cientficos.
El problema en Vigotsky respecto de la formacin de los conceptos es,
la de los medios que lo hacen posible. Y en su perspectiva, la
interaccin de los individuos con los objetos del mundo est orientada
por las palabras que representan categoras culturales y que se
convierten en instrumentos para formar los conceptos. En el examen
de la formacin de los conceptos cientficos Vigotsky se coloca en la
perspectiva de su emergencia en el contexto de la actividad escolar,
ocupndose de indagar como esta brinda un marco discursivo.
Tambin en el programa de Piaget figuraba como central de
indagacin de la constitucin de los conceptos cientficos, pero desde
otras preguntas que son las cuestiones tpicas de la epistemologa
gentica: de que manera la Psicogenesis de las categoras que estn
en la base de las ciencias suministra material emprico para las
hiptesis epistemolgicas. De esta forma, la gnesis de los conceptos
de causalidad, de las conservaciones y lgico-matemticas, de las
nociones de espaciales, en articulacin con los anlisis histricocritico de las ciencias, permite la bsqueda de mecanismos comunes
de construccin.
Para Piaget las estructuras de pensamiento en desarrollo son
constitutivas de la adquisicin de sistemas conceptuales, incluyendo
aquellos considerados por Vigotsky; por el contrario, para este ltimo,
el aprendizaje escolar de los sistemas conceptuales precede a la
adquisicin de la estructura lgica que les podra corresponder.
Mientras Piaget focalizo su inters en la gnesis de la lgica de los
conceptos, de su sistematicidad operatoria, y en su explicacin
cognoscitiva, Vigotsky o hizo sobre el contexto de su adquisicin
escolar.
Mientras en Vigotsky hay una discontinuidad de los conceptos
cotidianos y los cientficos por la diferencia respecto de su origen, de
su consistencia o inconsistencia, en Piaget hay una continuidad, en el
sentido de que los mismos mecanismos parecen presidir su
constitucin y porque las adquisiciones lgicas son una condicin

organizadora para la formacin de cualquier sistema de conceptos.

Algunos interrogantes, la naturaleza de la posicin piagetiana
respecto de la adquisicin de los conceptos escolares. Para Piaget la
indagacin de la construccin de las categoras no tena porque
hacerse respecto de la instruccin escolar. Su desconfianza en esta
ltima resida en que la transmisin de conceptos podra tener como
resultado el evitar la propia construccin infantil, y tena que ver con
la situacin histrica de la escuela, en la que la instruccin
desconoca los mecanismos de elaboracin.
Por el lado de la ideas vigotskianas sobre la adquisicin conceptual.
Por un lado, sealar un cierto optimismo en cuanto a la creencia en el
xito ms o menos rpido en la reorganizacin de los conceptos
cotidianos en la enseanza escolar. Por otro lado, es preciso distinguir
entre los procesos psicolgicos de abstraccin que estn, quizs, en
el origen de las propiedades que constituyen los conceptos
cotidianos, de las abstracciones que no podran hacerse directamente
sobre los objetos y que dan lugar a la lgica de los conceptos, a su
estructura.
La perspectiva de un dialogo
En principio, puede cuestionarse la relacin de completamiento entre
las teoras, en el sentido de que los dficit o lagunas explicativas de
una de ellas se salvan o se cubren por las explicaciones de la otra.
As, se ha considerado que las dificultades que presenta la teora de
Vigotsky respecto del desarrollo natural se resolvan apelando a la
teora piagetiana de desarrollo sensorio motor.
Por otra parte, tal como hemos presentado las problemticas, no
podra considerarse que la teora piagetiana guarde una relacin de
implicacin con la teora vigotskiana. En el anlisis comparativo
propuesto nos lleva a defender una relacin de compatibilidad entre
las teoras, en el sentido de que ninguna de ellas implica la
aceptacin o el rechazo de la otra.
La relacin de compatibilidad abre en principio un espacio de
intercambio entre las teoras, por el momento en los trminos que
hemos utilizado, de evaluacin del impacto de los problemas que
plantea una teora en el interior de la otra.
Mientras en Piaget la indagacin clnica esta dirigida a interpretar las
hiptesis que sostiene el nio respecto a un objeto de conocimiento,
en Vigotsky su mtodo de indagacin esta sobre todo dirigido a
probar que las nociones infantiles pueden ser mejoradas. Ambas
aproximaciones metodolgicas comparten el rechazo a la perspectiva
experimentalista.
CULTURA Y CONOCIMIENTOS SOCIALES

LA CULTURA DEN LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO. UNA

REVISIN CRTICA.
La historia de una palabra
Desde sus orgenes, el termino cultura est asociado con la
naturaleza, ya que en su sentido principal refiere el control de los
procesos de desarrollo natural. A partir del siglo XXI, este significado
se ha extendido al propio desarrollo humano, en trminos de la
cultura y abono de las mentes. En el siglo XVIII, la palabra cultura
se volvi un sinnimo de civilizacin, la creencia en un progreso
intelectual y material indefinido de la humanidad. Ms tarde, en el
siglo XIX se hablaba de las culturas de diferentes naciones y, dentro
de estas, las que son propias de distintos grupos en ciertos momentos
histricos.
Sin duda, la historia de esta palabra tambin se vincula a la poltica.
La cultura llega a adquirir importancia intelectual cuando se
transforma en una fuerza con la que hay que contar polticamente.
En las ciencias sociales. Si se considera el conjunto de os estudios
sobre la cultura, se encuentra una superposicin de significados del
trmino, con posiciones contrapuestas o propuestas poco claras.
Geertz renov la perspectiva antropolgica de la cultura, al analizarla
en clave semiolgica como redes de significacin en las que se halla
envuelta la humanidad. Otro tanto sucede con Williams, quien
considera la cultura como un orden significante a travs del cual un
orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se
investiga. Los sistemas sociales involucran siempre significaciones,
pero en ellos no hay solamente sistemas de significaciones.
La interpretacin ms ajustada a las distintas dimensiones de la
cultura podra ser la formulada por el propio Williams: una creacin
individual y colectiva de significados y valores de concepciones del
mundo y modos de actuar, enmarcada en instituciones y en
condiciones materiales.
El termino cultura en la psicologa
LA ausencia de una definicin aceptable coloca a la cultura en un
estatus de pseudoconcepto, en el sentido de ser utilizado como si lo
fuera, mientras que sus significados provienen de las
representaciones sociales en la vida cotidiana.
El empleo del trmino cultura en psicologa implica permanecer en el
sentido comn de nuestro tiempo, al que no son ajenos los
psiclogos.
Las ideas de Vigotsky
La historia de la humanidad incluye, para Vigotsky, tanto la
transformacin de la naturaleza a travs de la invencin de

instrumentos y de tecnologa, como la creacin de la tcnica cultural

de los signos. Su inters terico se orientaba a lo que los signos
hacen a la mente. El concepto de la cultura en Vigotsky equivale al
significado de las palabras. De ah, el orden en niveles conceptuales,
que van desde el pensamiento concreto en las culturas primitivas
hasta la abstraccin del pensamiento cientfico. El concepto de
cultura tuvo una funcin central: permitir la explicacin gentica de
los procesos psquicos superiores, superando el naturalismo y el
dualismo de la psicologa de su tiempo. Hay ciertas limitaciones en la
caracterizacin vigotskyana; focalizacin sobre los aspectos
instrumentales del conocimiento, los que pueden ser evaluados de un
modo progresivo. Queda afuera una amplia gama de fenmenos que
son incorporados por los estudios culturales o por la antropologa: las
relaciones de parentesco, los estilos estticos o, incluso, las
relaciones de los individuos con el olor. Introduce la nocin de
progreso y jerarqua al comparar las culturas y sita algunas de ellas
en un nivel ms bajo en relacin con la cultura europea, que
representa el mximo nivel de las abstraccin conceptual. Su
intencin bsica era explicar como la cultura se haca subjetividad.
Respecto de la alternativa terica entre progreso cultural y
relativismo, toma partido por una perspectiva antirrelativista, al
afirmar la tesis del progreso para el avance conceptual entre las
sociedades, por una orientacin histrica hacia el pensamiento
descontextualizado. Su interpretacin de las relaciones entre cultura y
naturaleza es de carcter dialectico, dado que la lnea natural del
desarrollo es una condicin filogentica y ontogentico del desarrollo
cultura, pero este modifica las funciones psicolgicas elementales.
Como resultado, la psique humana es entendida como un producto
dialectico de ambas lneas de desarrollo. La cultura como instrumento
semitico en la concepcin de Vigotsky no se transmite pasivamente
a los individuos, desde una pura exterioridad, sino con su propia
participacin activa.
Algunos herederos
James Wertsh
El autor identifica una dificultad en Vigotsky para dar cuenta de la
relacin entre el contexto y el proceso formadores de la mente. Apela
a la obra de Bajtin, los conceptos de voz, dialogicidad y lenguaje
social le permiten considerar los eventos discursivos sin perder de
vista los escenarios en los cuales se producen. El dialogismo que
caracteriza todo acto comunicativo le permite pensar la
heterogeneidad de voces en la construccin de los significantes. Por
otra parte, el lenguaje social restringe a los hablantes. La palabra es
siempre mitad ajena, refiere a un universo discursivo de imgenes y

representaciones compartidas; pero tambin es mitad propia, en

tanto el sujeto se apropia de ella para hacerle decir lo que desea. Los
conceptos de voz y lenguaje social permiten pensar como, en el
encuentro entre diferentes voces, se construyen las significaciones de
la realidad. Estos dan cuenta de la relacin entre mediacin semitica
y lenguajes sociales especficos, localizando la pertenencia de quien
habla en un contexto social, cultural e institucional.
Posteriormente Wertsh sumara la idea de accin mediada
considerando otro elemento terico que le permitan esclarecer la
relacin con el contexto.
Se concentra en la relacin que se establece entre agentes y
herramientas culturales como mediadoras de la accin. El autor
intenta delimitar la especificidad de una unidad de anlisis ms
adecuada para explicar los procesos socioculturales de la formacin
de la mente.
En la idea de accin mediada se destaca que una accin humana no
puede ser comprendida simplemente por las intenciones puestas en
juego por parte de los sujetos que participan en ella. Las acciones se
encuentran mediadas, posibilitadas, y tambin restringidas por los
instrumentos que intervienen en ellas.
En esta perspectiva las herramientas tienen un pasado y estn en
proceso de cambio constante, suelen ser producidas por razones
ajenas a la propia accin, con frecuencia no fueron diseadas para tal
o cual accin.
Una herramienta cultural, como resulta ser una categora diagnostica,
situaciones en un contexto de relevancia, constituye los modos
subjetivos de conocer y aprender.
El concepto de accin mediada busca superar la antinomia entre
individuo y sociedad, al hacer que la tensin constitutiva entre agente
e instrumento rompa con el individualismo metodolgico, yendo ms
all de la piel de los individuos. Cuestiona la idea atnocentrica que
existe un modo mas avanzado de interpretar la realidad respecto del
cual se establezca una jerarqua de las formas del pensamiento. En la
interpretacin de la cultura como accin mediada, no se logra incluir
de manera clara aspecto valorativo, afectivo, ideolgico y polticos.
Michael Cole
Este autor intento superar el internalismo y el externalismo. Introduce
la nocin de artefacto, incluye los instrumentos materiales y el
lenguaje a sus representaciones, que preservan y transmiten su
utilizacin, as como tambin las reglas y las convenciones, alejadas
de la vida practica.
Tales mediadores de la experiencia del ser humano son tanto ideales
como materiales y tienen la funcin de restringir la accin. La cultura

puede ser interpretada como un proceso de ayuda al desarrollo

humano, al crear un medio artificial que se organiza para consumarlo.
Segn esto, la mente no est limitada nicamente por esquemas
situados en la cabeza, sino tambin por artefactos.
Incorpora la comunicad, las reglas y la divisin del trabajo, cuyas
interrelaciones explican os vnculos entre la psique y la cultura. La
cultura seria un mdium; y el contexto seria aquello que rodea y
entrelaza a la vez, constituyendo una unidad bsica de anlisis.
Respecto del desarrollo ontogentico, la apropiacin de los artefactos
culturales se produce en las actividades cotidianas de los nios,
durante el intercambio cara a cara con el otro.
Cole aborda el problema de la relacin entre el desarrollo cultural y
natural. Postula la existencia de restricciones innatas que canalizan el
desarrollo en cierta direccin. Formula la hiptesis de que la cultura
preexiste al nio y comienza a impregnarlo inmediatamente a su
nacimiento. Pensando sobre todo en las restricciones biolgicas y las
culturas del desarrollo postulado por Cole, habra que incorporar un
tipo de restricciones irreductibles a las anteriores: las provenientes
del propio proceso constructivo de los conocimientos.
El pensamiento contextualista
Shweder reconsidera la unidad de anlisis de la psicologa cultural.
Plantea una relacin constitutiva entre los sujetos y los objetos,
ambos se constituyen en una relacin dialctica mientras
experimentan cambios por la interaccin social.
Segn esta perspectiva, la psicologa cultural se ocupa del estudio del
modo en el que las tradiciones y las prcticas sociales se relacionan
con la psiquis humana, del modo en el que la regulan, expresan,
transforman y perpetun. Los ambientes socioculturales son
considerados mundos intencionales, porque, si bien su existencia es
real, solo existen mientras una comunidad de personas dirijan sus
creencias y propsitos hacia ellos. La unidad de anlisis de la
psicologa cultural es el complejo de costumbres, conformado por una
practica comportamental heredada y las creencias sobre las que se
basa, para poder analizar la diversidad que ellas presentan de una
cultura a otra.
La caracterizacin de cultura: la herencia simblica y comportamental
recibida del pasado histrico que provee a una comunidad de un
marco para los aprendizajes y dirigidos por otros y para las
deliberaciones colectivas respecto de que es verdadero, hermoso,
bueno y normal. El aspecto simblico incluye creencias recibida,
implcitas o explicitas, sobre fenmenos del mundo. El aspecto
compotamental se refiere a prcticas rutinarias e institucionalizadas.
Segn los autores, los seres humanos son agente activos en la

perpetuacin de ambas herencias porque asumen las creencias del

pasado como verdaderas, y se requiere algn grado de conformidad
con las prcticas de su comunidad, ya que es parecen morales,
saludables, naturales, racionales o normales.
Una de las limitaciones de Shweder reside en considerar la cultura
como algo heredado del pasado, perpetuar por los sujetos y que
determina el contenido de lo que estos se representan o creen. De
este modo, rompe la dialctica que el mismo postula, porque segn
su definicin de cultura, los sujetos serian solo sus reproductores, y se
dejara por fuera toda actividad reconstructiva individual.
Rechaza la universalidad del conocimiento sobre la base de una
misma realidad conocida por todos, porque cualquiera de sus formas
ser particular y relativa a una cultura.
En principio, no postula la existencia a priori de contenidos
especficos, sino de potencialidades abstractas, que solo se
substancian y definen cuando forman parte de una practica
especifica, por lo que adquieren as un contenido.
La versin naturalista
Las psicologas cognitivas. Las culturas solo juega un rol secundario,
ya que el diseo del aparato cognitivo est determinado por los
genes. Si bien puede influenciar al sistema cognitivo, al suministrar
inputs para su funcionamiento, no es capaz de modificar la estructura
del aparato mental ni de establecer sus parmetros.
La causalidad cultural se revierte en la perspectiva naturalista, ya que
todos los seres humanos disponen de mecanismos naturales: La
estructura evolucionada de la mente es la que, muchas veces,
impone sus condiciones al mundo social.
La cultura son las representaciones producidas por los individuos, que
se almacenan y se transmiten a otros, y que se difunden
colectivamente. Para una ciencia naturalista, la cultura seria la
totalidad de las representaciones individuales ampliamente
distribuidas, las que a su vez se contagian en la sociedad.
Tal interpretacin de la cultura lleva a que fenmenos, como los
mitos, las instituciones, los rituales o la escritura, existen solamente
en tanto productos de las representaciones y como productores de
otras representaciones. Estamos ante un enfoque metodolgico
individualista, que coloca las instituciones, en las representaciones
contenidas en los relatos de los individuos. Su limitacin central es
que la cultura, como transmisin de tales representaciones, no da
cuenta de otras actividades que podemos llamar culturales. En
cambio, en las ciencias sociales, las instituciones se comprenden
como una actividad pblica; y los participantes no tienen conciencia
de su estructura, aun que disponen de un saber tcito sobre ellas.

El enfoque naturalista evita el relativismo, ya que el dispositivo

modular o las representaciones de baso son compartidas por todos
los individuos. El precio que se paga por ese materialismo naturalista
es la reduccin de la cultura a las representaciones mentales y la
dificultad para pensar las transformaciones del dispositivo mental en
las prcticas sociales.
El constructivismo sin cultura
La categora de cultura no era considerada como formando parte del
mecanismo intimo de la gnesis de los conocimientos. El objetivo de
la psicologa gentica ha sido dar cuenta de la emergencia de las
novedades cognoscitivas como una produccin de los individuos, con
independencia de las variaciones culturales. Piaget propuso una
alternativa constructivista a la tesis innatista de los conocimientos ya
dados bilgicamente, o su mera transmisin cultural. Se podra
considerar como los sujetos asimilan la informacin cultural.
Al poner el acento en las interacciones cognoscitivas con sus
condiciones sociales y culturales, habra disminuido crucialmente el
ideal del desarrollo como una marcha del proceso intelectual hacia el
equilibrio operatorio. Los sistemas complejos, solo pueden
reorganizares en relacin con las restricciones del sistema social,
como la intervencin de los marcos epistmicos o las concepciones
del mundo, producidas socialmente en ciertas situaciones histricas,
que condicionan lo posible de ser pensado por nios y cientficos. La
consideracin explicita de la intervencin de artefactos culturales
permitira asumir que el propio funcionamiento intelectual se modifica
significativamente como resultado de la estructuracin de los
sistemas semiticos.
TRABAJOS PRCTICOS
ASPECTOS METODOLGICOS E IMPLICANCIAS PEDAGGICAS
Alcances del mtodo de exploracin critica en psicologa
gentica
La indagacin clnica es el procedimiento privilegiado para acceder a
la organizacin intelectual en la investigacin; interviene como
interrogacin dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en
ciertos trastornos psicopatolgicos; incluso, tiene un lugar en la
creacin de situaciones de aprendizaje que tienden a suscitar la
actividad constructiva por parte de los nios.
La prctica cientfica en la psicologa gentica es la elaboracin de
hiptesis y su verificacin por medio del interrogatorio clnico de
nios.
El mtodo clnico en la exploracin de creencias infantiles

En un comienzo, el mtodo clnico se basaba en conversaciones con

nios mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando
teniendo en cuenta las respuestas de aquellos y de acuerdo con las
hiptesis que se formulaba el experimentador. Tiene una
direccionalidad: la centracion en las respuestas infantiles. El
interrogador debe poseer dos cualidades: saber observar y saber
buscar.
Las creencias infantiles a las organizaciones sensoriomotrices
Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el
conjunto de transformaciones que constitua al espacio
sensoriomotriz es a priori o bien deriva de una construccin
progresiva por parte del bebe.
Preparo situaciones experimentales y selecciono los comportamientos
de los bebes, con la finalidad de establecer el modo en que las
acciones llegaban a constituirse en tal sistema.
Las situaciones experimentales propuestas a los sujetos y la ndole de
sus variaciones tenan como propsito poner en evidencia una
estructura bsica.
El mtodo sufri modificaciones. Desaparecer entonces el dialogo
verbal y ser sustituido por una gran variedad de observaciones, en
algunos casos pura, y en la mayora de los casos incluyendo
situaciones experimentales.
I. El primero momento corresponde a una observacin de conductas
espontaneas. Se parte de la hiptesis siguiente: los objetos percibidos
por Jacqueline estn dotados para ella de permanencia solo en la
medida en que dependen de su accin.
II. En este momento se trata de provocar la conducta de modo
espontaneo en I. Llegado a este punto, el investigador introduce dos
nuevas variables, que luego controla experimentalmente. Hacer
desaparecer el objeto con toda evidencia delante de la nia. La nia
palpa el objeto a travs de la sabana. Parece confirmarse la hiptesis
enunciada en un comienzo, pero queda aun la duda de saber si las
variaciones de las condiciones de experimentacin dan lugar a una
modificacin en la conducta inicial de la nia o si esta se mantiene
estable. Si alguna de estas variaciones diera lugar en algn momento
a una bsqueda del objeto. Si esto ocurriera no se estara
describiendo una etapa de adquisicin de esta nocin.
III. Destinado a responder este interrogante recomenzando la
situacin con las mismas condiciones iniciales.
IV. El interrogador se plantea una situacin experimental. 1) El objeto
es una mueca que grita; 2) se la hace gritar desde debajo de la
sabana, lo que involucra un nuevo indicador sensorial; 3) se la
presenta rodeada de un pauelo, como modo de facilitar la bsqueda

respecto de la sabana.
A travs de estos cuatro momentos, el investigador corrobora su
primera hiptesis, ya que ningn indicador perceptual, sea visual,
tctil o auditivo, revelan una modificacin en la conducta.
La indagacin de las estructuras operativas
Las reocupaciones se orientan hacia las invariantes conceptuales
referidas a las cantidades fsicas, las invariantes geomtricas y las
cuantidades lgico-matemticas. Se trataba de indagar los sistemas
de accin o transformaciones subyacentes en los argumentos de
conservacin a que llegaban los nios.
La nueva problemtica dio lugar a los cambios en las caractersticas
del mtodo clnico. En primero lugar, la utilizacin de objetos cuya
manipulacin produzca transformaciones que pudieran llegar a ser
compuestas inferencialmente por los nios. En segundo lugar, se
abandona el interrogatorio exclusivamente verbal, aunque la edad de
los sujetos lo permitiera, sustituyndolo por un procedimiento mixto,
donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos, mantiene
un vnculo estrecho con la accin del nio sobre el material.
El espectro de transformaciones a efectuar es conocido de antemano
por el experimentador, por otro lado, una vez que se efecta una
transformacin con el material, se hacen tres tipos diferentes de
preguntas: de exploracin, de justificacin y de control o
contraargumentacin.
Las preguntas de exploracin tienden a develar la nocin cuya
existencia y estructuracin se busca; las de justificacin obligan al
nio a legitimar si punto de vista; y las de control buscan la
coherencia o contradiccin de las respuestas a travs de la
contraargumentacin. La resistencia a esta ltima puede indicar la
existencia de una norma lgica, en el sentido de que el sujeto tiene
conciencia de que sus inferencias llevan a un resultado y no pueden
llevar a otros. Otro tipo de resistencias a la contraargumentacin
indica que el nivel en el que se encuentra el nio, el contraejemplo no
constituye para l una situacin problemtica.
La utilizacin del procedimiento de indagacin disociado de tales
hiptesis orientadoras conduce a resultados que pueden diferir de los
obtenidos cuando se indaga desde aquellas.
La indagacin se orienta a la argumentacin, ya que estas expresan
las operaciones subyacentes a las conservaciones. Si esto no es
tomado en cuenta el mtodo clnico pierde su carcter de clnico.
La instrumentacin clnica de las pruebas operatorias
Podra uno deducir que si en un aspecto el objetivo es el mismo:
establecer nivel de pensamiento, todo aquello que fue valido en las
descripciones anteriores debera seguir sindolo. Se la aadira el

segundo aspecto, tener en cuenta al sujeto clnico, con su modalidad

de pensamiento, ya que se trate de una tarea diagnostica.
Trabajar con estas situaciones implica conocer tericamente la
temtica en cuestin, pues el origen de las transformaciones tiene
que ver con una interpretacin infantil determinada, que el
investigador est tratando de elucidar. Y en segundo lugar, por este
mismo hecho, el mtodo clnico, hiptesis y verificacin, deben estar
siempre presentes. La ausencia de hiptesis durante el interrogatorio
lleva a indagar ciegamente. La sistematizacin del interrogatorio, el
lugar de permitir al interrogador una delimitacin de los grados de
libertad de la prueba y as poder seguir al nio clnicamente, a una
esclerosis del mismo, bajo la forma de preguntas estrictamente
pautadas. Desconocen el espritu del mtodo y lo convierten en un
cuestionamiento, desapareciendo las hiptesis del interrogatorio y el
grado de libertad del sujeto en la prueba.
Otras veces el interrogador, aferrado a sus hiptesis, no acepta las
respuestas de los nios, o que puede provocar desconcierto en ellos.
Un diagnostico debera apuntar al modo de funcionamiento propio de
ese individuo, lo que equivale a adoptar una actividad estrictamente
clnica y la conversin de una prueba en un test la vuelve ineficaz. Se
evaluara no solo que hace con el material sino tambin sus
respuestas frente a las propuestas del que lo interroga. Las
fluctuaciones, correcciones, la conciencia del fracaso, posibilidad de
adaptacin a las variaciones en la prueba, nos revelan su peculiar
modo de pensar frente a la situacin, el grado de movilidad de
razonamiento. Es desde este enfoque clnico que el diagnostico
operatorio adquiere su verdadero sentido ya que saber solamente si
un nio conserva o no una nocin no nos informa sobre las
posibilidades mximas de su razonamiento y la modalidad del mismo.
EL MTODO CLNICO DE PIAGET
Antecedentes del mtodo clnico
En el caso de la psicologa normal y del estudio del pensamiento de
los nios, fue Piaget el que introdujo el mtodo clnico, dndole un
significado muy distinto, que solo guarda un lejano parecido con sus
orgenes. Simon le propuso que realizara un trabajo de
estandarizacin de los test de razonamiento que Burt haba cread
recientemente para adaptarlos a los nios de Paris.
No le preocupo mucho determinar el nmero de sujetos que
respondan correcta o incorrectamente a los problemas, se le planteo
un problema nuevo que le intereso sobremanera: porque los sujetos
tenan tantas dificultades para resolver algunos problemas y sobre
todo porque los errores que cometan los sujetos eran tan

sistemticos. Eso le llevo a tratar de profundizar en las causas que

estaban detrs de las respuestas errneas y en la relacin que tenan
con su forma de pensamiento. De este modo Piaget inicio un mtodo
de conversaciones abiertas con los nios para intentar aprehender el
curso de su pensamiento.
Las etapas del mtodo clnico
Vinh-Bang propone que se puede distinguir cuatro etapas en la
utilizacin del mtodo clnico. El primer periodo. Al que llama
elaboracin del mtodo. 1920 y 1930 la investigacin sobre la
representacin del mundo del nio. El segundo periodo se denomina
observacin critica 1930 a 1940 se dedico al estudio de los comienzos
de la inteligencia. La tercera etapa a la que llama mtodo clnico y
formalizacin 1940 y 1955, y consiste en el estudio de las
operaciones mentales durante la etapa concreta y durante la etapa
formal a travs de actividades en las cuales el sujeto tiene que
realizar alguna tarea manipulando un material. Cuarta etapa, los
desarrollos recientes a partir de 1955 en adelante.
Los primeros esbozos de la elaboracin del mtodo
Piaget toma preguntas a Burt, las modifica y pregunta a los nios
para tratar de descubrir donde encuentran las dificultades. As
determinara que los nios tienen serios problemas para entender la
nocin de parte, como muestra en un trabajo que trata
principalmente de la comprensin de los cuantificadores todos y
algunos. (1921). Piaget 1922, en el que sigue analizando problemas
de Brt referentes a la realizacin de inferencias sobre enunciados
verbales, llegando a la conclusin de que los nios tiene grandes
dificultades para razonar sobre la forma de los enunciados.
El primero libro de Piaget sobre el desarrollo infantil (1923), pretenda
estudiar cuales son las funciones del lenguaje en el nio y sus
relaciones con el pensamiento. El estudio estaba basado
fundamentalmente en observaciones de las producciones verbales
espontaneas de los nios en la escuela mientras realizaban diversas
actividades. Conclusin: una parte sustancial del lenguaje en los
nios de las edades que estudiaba, 6 -7 aos, era egocntrica y no
pareca estar destinada a la comunicacin.
La constitucin del mtodo
1926 se ocupo de cules son las caractersticas generales que se
atribuyen a la realidad fsica y mental en las representaciones del
mundo que establecen los nios. Esto obliga a profundizar en el
mtodo. En la introduccin del libro Los problemas y el mtodo
discute el mtodo de investigacin que ha utilizado para el estudio
de las concepciones infantiles sobre el mundo. Trata de entender
cules son las caractersticas que el nio atribuye al funcionamiento

de la realidad en algunos de sus aspectos, principalmente en los

fenmenos psicolgicos, los bilgicos y los fenmenos naturales.
En 1932, supone la aplicacin de mtodo a un nuevo campo. Se trata
de estudiar las ideas morales que tiene el nio. Piaget intenta huir de
la entrevista verbal y apoyarse en la accin del sujeto.
El mtodo no verbal
En sus obras siguientes el objeto de investigacin van a ser los
orgenes de la inteligencia antes de la aparicin del lenguaje. Su
trabajo se basa, en una observacin minuciosa, pero introduciendo
modificaciones continas en la situacin con objetos de observar las
respuestas. El mtodo ha cambiado en su esencia, aunque s que lo
ha hecho de una manera considerable en su forma concreta, pues,
igual que en la etapa anterior Piaget lo que esta haciendo es plantear
situaciones, que en este caso no son verbales, para tratar de decidir
entre hiptesis alternativas. Pero, en lugar de interrogar al sujeto por
medio del lenguaje, se limita a colocarse en situaciones que puedan
poner de manifiesto su forma de pensamiento.
Manipulacin y formalizacin
Piaget estaba preocupado por aplicar el formalismo a la descripcin
del comportamiento del nio. Toda la etapa siguiente de su trabajo
(1949 y 1955) se va a dedicar fundamentalmente al descubrimiento
de las estructuras lgicas subyacentes en el pensamiento de sujeto:
grupos, agrupamientos, retculos.
Las preguntas a las que trataba de responder continan siendo:
Cmo construye el sujeto sus representaciones de la realidad?,
Cmo organiza mentalmente la realidad? Pero ahora la estrategia
para descubrirlo va consistir en realizar experiencias muy simples
sobre materiales familiares para el nio, para plantear situaciones en
las que tenga que ponerse en accin el pensamiento del sujeto.
La estrategia sigue siendo la misma: plantear una situacin, pero
ahora determinada por el material que el sujeto tiene delante, y tratar
de ver cmo se las arregla para dar explicaciones de lo que est
sucediendo delante de l. El supuesto implcito es que la forma en
que el sujeto trata la realidad est expresando cuales son las
operaciones que puede llevar a cabo. Si esas acciones van cambiando
con la edad, se pone de manifiesto que en ellos hay un progreso.
En todos los estudios se utiliza el lenguaje, pero siempre apoyndose
en la actividad que realiza el sujeto, lo que supone un cambio
importante en el mtodo.
Mas que haber transformado el mtodo, aunque Piaget as lo
pretenda, lo que ha cambiado ha sido la problemtica y el tipo de
sujetos que est estudiando. Piaget ha llamado a este mtodo el
mtodo crtico.

El lenguaje se utiliza para pedirle al sujeto que trate de explicar lo

que est haciendo con el fin de descubrir las dificultades que
encuentra y cul es el curso de su pensamiento, pero sin suponer
como se haca en los trabajos introspectivos que el sujeto nos va a
explicar el curso de su pensamiento, que es una actividad
inconsciente, sino para obtener datos que nos permitan hacer
hiptesis sobre la organizacin y el funcionamiento de su mente.
Desarrollos posteriores
A partir de 1955, van a continuar utilizando un mtodo muy
semejante pero adaptndolo siempre a la naturaleza de los problemas
que estudia. Dos cambios en esta etapa; por una parte, la aparicin
de nuevos problemas fruto del intercambio con colegas formando en
otras tradiciones psicolgicas e incluso en otras disciplinas y, por otra,
una mayor utilizacin de datos estadsticos, que responde a las
crticas que el trabajo de Piaget haba recibido, referentes a que sus
observaciones estaban basadas en un nmero muy pequeo e
indeterminado de sujetos y a que no incluan tablas de resultado.
Las caractersticas del mtodo clnico
La esencia del mtodo, y lo que tiene de mas especifico que lo
diferencia de otros mtodos, consiste en la intervencin repetida del
experimentador ante la actuacin de sujeto y como respuesta sus
acciones o explicaciones. El experimentador esta en presencia de un
sujeto al que se estudia individualmente y con el que se establece
una interaccin. Se le sita en una situacin problemtica que tiene
que resolver o explicar y se observa lo que acontece. Mientras se
produce la conducta del sujeto, el experimentador trata de analizar lo
que est sucediendo y de aclarar su significado. Se fija en una serie
de aspectos de la conducta del sujeto y, a medida que esta se va
produciendo, realiza intervenciones motivadas por la actuacin del
sujeto que tiene como objetivo esclarecer cual es el sentido de los
que est haciendo. Eso supone que el experimentador se tiene que
plantear en cada momento cual es el significado de la conducta del
sujeto y la relacin con sus capacidades mentales.
Tres tipos de situaciones en el mtodo clnico en relacin con la
utilizacin de un material. En primer lugar, podemos mantener una
conservacin libre con el nio tratando de seguir el curso de sus ideas
respecto a la explicacin de un problema. Pero la utilizacin de un
material est excluida solo puede ser muy limitada, debido a la
naturaleza de los problemas que le estamos planteando. Cuando
tratamos de averiguar sus ideas sobre fenmenos inaccesibles del
mundo natural o sobre la sociedad, nos encontramos en este caso.
Cuando interrogamos a un sujeto sobre las modificaciones que se
producen en el objeto que tiene delante. Las acciones que realizan el

sujeto y sus explicaciones os estn informando sobre las propiedades

que atribuyen a la realidad. En este caso se trata de una explicacin
de la situacin en la que es necesario modificar la realidad. La
conversacin con el sujeto sirve para darle instrucciones y nos ayuda
a interpretar lo que hace.
Cuando se trata de estudiar a un sujeto sin que intervenga el
lenguaje, lo que hacemos es introducir modificaciones en la situacin
de acuerdo con nuestras hiptesis o suposiciones acerca de lo que
est aconteciendo en la mente del sujeto.
Lo que tienen en comn esas tres situaciones es que la intervencin
repetida del experimentador se produce como respuesta a las
acciones o contestaciones del sujeto y esta siempre guiada por el
intento de descubrir el significado de sus acciones o explicaciones.
Presupuestos
Piaget estudia a un nio como sujeto epistmico, un sujeto que forma
conocimiento. Debido a esto, el inters no esta tan centrado en el
sujeto individual como en las caractersticas generales de la forma de
explicar o de resolver un problema. Puede ser que ese sujeto resulte
difcil de interpretar o de situar con respecto a las respuestas de otros
sujetos de su edad.
En el caso del mtodo clnico en psicologa normal, lo importante es
tratar de encontrar los caminos por los cuales el sujeto llega a sus
explicaciones. Un supuesto de esta posicin es que el sujeto tiene una
estructura mental coherente que es la que le lleva a dar un
determinado tipo de respuestas.
Lo que desde el punto de vista del adulto puede ser contradicciones
desde el punto de vista del nio pequeo no lo son y entonces esas
aparecen contradicciones son coherentes con todo su pensamiento. El
investigador tiene que ser abandonar su forma de pensar para tratar
de introducirse en la forma de pensar del sujeto, por lo que no puede
dar a los trminos que este utiliza el mismo sentido que tienen para
l, sino que tiene que intentar esclarecer cual es el sentido de esos
trminos dentro de la propia estructura mental del sujeto.
A medida que el sujeto va dando explicaciones que pueden ser ms o
menos incompletas, el experimentador va tratando de dejar lo ms
claras posibles las razones del sujeto e incluso trata de provocar otras
situaciones que puedan aclarar, completar o completar o contradecir
las explicaciones que el sujeto le est dando.
LA REPRESENTACION DEL MUNDO EN EL NIO
Los problemas y los mtodos
Primer problema: el de la realidad en el nio. Qu empleo hace el
nio de las nociones de causa y efecto? Cul es la estructura de la

causalidad infantil? Otra de las tantas preguntas que constituye un

segundo problema: el de la casualidad infantil.
1. El mtodo de los test, la observacin pura y el mtodo
clnico
Someter al nio a pruebas organizadas, que satisfagan dos
condiciones: de una parte, la pregunta es idntica para todos los
sujetos y se propone siempre en las mismas condiciones; de otra, las
respuestas dadas por los sujetos son referida a un baremo o a una
escala, lo cual permite compararlas cualitativa y cuantitativamente.
La ventaja es que en psicologa general las estadsticas obtenidas
proporcionan informacin de utilidad. La desventaja no permite un
anlisis suficiente de los resultados obtenido y, adems falsea la
orientacin espiritual del nio a quien se interroga. El nico modo de
evitar estas dificultades consiste en variar las preguntas, en hacer
contra-sugestiones, en renunciar a todo cuestionario fijo.
En lo que concierne a los problemas que nos plantearemos en nuestra
investigacin, la observacin primaria nos ofrece una fuente de
documentacin de importancia: el estudio de las preguntas
espontaneas de los nios. El examen detallado del contenido de las
preguntas revela sus intereses en las diferentes edades, y nos indica
numerosos problemas que el nio se plantea, en los cuales nunca
hubiramos pensado o que no nos plantearamos jams en los mismo
trminos.
Una primer regla de nuestro mtodo. Cuando se emprende una
investigacin sobre tal grupo de explicaciones de nios, importa, para
dirigir a investigacin, partir de algunas preguntas espontaneas
formuladas por nios de la misma edad o ms jvenes, y aplicar la
forma misma de estas preguntas a las que nos proponemos plantear
a los nios que sirvan de sujetos.
La observacin directa, advertimos tambin que obstculos limitan
forzosamente su uso. El mtodo de la observacin pura no solo es
laborioso y parece no poder garantizar la calidad de los resultados
ms que en detrimentos de su cantidad. Sino que, adems, parece
contener ciertos inconvenientes sistemticos, de los que vamos a
exponer los dos principales.
En primer trmino, el egocentrismo intelectual del nio. El nio no
busca espontneamente, o no llega a comunicar todo su
pensamiento. O bien est en la sociedad de sus semejantes, y la
conversacin va ligada a las acciones inmediatas y al juego, sin
inclinarse sobre esta fraccin esencial del pensamiento destacada de
la accin y se desenvuelve en contacto de los espectculos de la
actividad adulta o de la naturaleza.
El segundo inconveniente sistemtico de la observacin pura se

refiere a la dificultad de discernir en el nio el juego de la creencia.

Un tercer mtodo que pretende reunir los recursos del test y de la
observacin directa: es este el mtodo dele examen clnico. El clnico
puede, a la vez: 1) conversar con el enfermo siguindole en sus
mismas respuestas de manera que no pierda nada de los pueda surgir
en relacin con las ideas delirantes, y 2) conducirlo suavemente hacia
las zonas criticas sin saber naturalmente donde aflorara la idea
delirante, pero manteniendo de modo constante la conversacin en
un terreno fecundo.
2. Los cinco tipos de reacciones observables en el examen
clnico.
El no importaquismo: cuando la pregunta planteada disgusta al nio,
el nio contesta no importa qu y no importa cmo sin tratar de
distraer o de construir un mito. La fabulacin: cuando el nio sin
reflexionar, responde a la pregunta inventando una historia en la que
no cree, o en la que cree por simple impulso verbal. Creencia
sugerida: cuando el nio se esfuerza por contestar a la pregunta, o el
nio trata de responder al examinador, sin recurrir a su propia
reflexin. Creencia disparatada: cuando el nio contesta con reflexin
extrayendo la respuesta de su propio fondo, siendo la pregunta nueva
para l. Esta est influenciada por el interrogatorio, ya que la
pregunta le fuerza a razonar de determinada manera, pero es un
producto original del propio nio. Creencia espontanea: cuando el
nio no tiene necesidad de razonar para contestar a la pregunta, sino
que puede dar con presteza una respuesta formulada o formulables.
No se trata de la existencia de creencias espontaneas, sino del lmite
que deba establecerse entre las creencias espontaneas y las
creencias disparadas. Se ve que aun cuando una solucin es
inventada por el nio, no es inventada con nada. Supone esquemas
anteriores. La nica regla eliminatoria es evitar la sugestin.
Es necesario distinguir claramente las creencias disparadas de las
creencias sugerida. Dos variedades: la sugestin por la palabra y la
sugestin por preservacin. Es necesario al principio de cada nueva
informacin, hacer hablar al nio con el fin de constituir un
vocabulario que evite toda sugestin.
Con respecto a la fabulacin, tres soluciones. La primera consiste en
asimilar la fabulacin, el nio fabula para burlarse del psiclogo y,
para evitar reflexionar sobre algo que le aburre. La segunda
consistira en asimilar la fabulacin mitomana de los histricos. Por
ltimo, la fabulacin contendr residuos de creencias anteriores o
ensayos sobre creencias futuras.