Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Docncia no
Ensino Superior
Planejamento, Execuo e
Avaliao no Ensino
Superior
Autor: Maria ngela Arruda Fachini

EAD Educao a Distncia

Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao

SUMRIO
UNIDADE 1 ORGANIZAO PEDAGGICA DA EDUCAO SUPERIOR ........... 04
1.1 O Plano de Desenvolvimento Institucional .............................................................. 04
1.2 O Projeto Pedaggico Institucional ......................................................................... 08
1.3 Projeto Pedaggico ................................................................................................. 12
UNIDADE 2 PLANEJAMENTO NA EDUCAO SUPERIOR .................................. 18
2.1 Concepes terico-metodolgicas ........................................................................ 21
2.2 Planejamento e plano de ensino na educao superior ......................................... 28
UNIDADE 3 PLANO E PROJETO DE ENSINO NA EDUCAO SUPERIOR ......... 35
3.1 Elaborao, execuo e avaliao .......................................................................... 35
3.2 Etapas do plano de ensino ...................................................................................... 38
3.3 Componentes bsicos do plano de ensino .............................................................. 39
3.4 Desafios, limites e possibilidades ............................................................................ 52

REFERNCIAS ............................................................................................................. 57

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INTRODUO
A disciplina Planejamento, execuo e avaliao no ensino superior est
estritamente relacionada com as disciplinas de Prtica docente no ensino superior e
Metodologia do ensino superior, por tratarem das questes didtico-pedaggicas
que subsidiam a ao docente. De fato, as disciplinas de um curso se apoiam e se
completam dando sentido de totalidade ao curso e permitindo o aprofundamento dos
conhecimentos prprios de uma rea do saber.
No que se refere aos aspectos da educao superior, a inteno
apresentar, discutir e analisar sua organizao, suas relaes com o atual contexto
social, poltico e econmico brasileiro, de modo a entender as foras que atuam e
determinam as polticas e aes voltadas para esse nvel de ensino. Por isso, a
presente disciplina foi organizada em 3 Unidades, assim distribudas:

Unidade 1 A organizao pedaggica da educao superior

apresenta e discute os documentos essenciais organizao pedaggica

dos cursos e, em particular, ao trabalho docente, a saber, o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), o currculo e o projeto pedaggico. Tais
documentos constituem os parmetros norteadores do fazer pedaggico,
caracterizando e mesmo diferenciando uma instituio da outra.

Unidade 2 Planejamento na educao superior analisa as

concepes de planejamento a partir das pedagogias no crticas, suas

caractersticas e relaes com o contexto histrico, chegando s tendncias
crticas, que concebem o ato de planejar numa perspectiva colaborativa e
democrtica, com momentos de reflexo e tomada de deciso.

Unidade 3 Plano e projeto de ensino na educao superior

discute a importncia e os elementos do plano e projeto de ensino, sua

organizao, execuo e avaliao, bem como as dificuldades e
possibilidades da aplicao desses instrumentos para a realizao de um
trabalho pedaggico de qualidade, seja na sala de aula ou em outro espao
educacional.

Bom estudo a todos

Prof. Ma. Maria ngela Arruda Fachini

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UNIDADE 1 ORGANIZAO PEDAGGICA DA EDUCAO

SUPERIOR

A organizao requisito indispensvel para a vida em sociedade. por

meio dela que o ser humano consegue satisfazer suas necessidades e conviver em
todas as instncias sociais. A organizao exige o planejamento das aes
necessrias para a sobrevivncia do indivduo e do grupo social. O planejamento
est presente na nossa vida, seja de modo informal, quando mentalmente,
organizamos nossa manh, nosso dia ou formal, quando exige recursos mais
sofisticados de seleo de aes e estratgias para sua realizao, de modo
racional. Se a organizao to importante para a sociedade, evidente que a
instituio escolar no foge a esta regra, principalmente pela funo social
formadora que cumpre. Nesta unidade vamos estudar a organizao pedaggica da
educao superior na contemporaneidade.
Para tanto, sero apresentados os documentos norteadores da organizao
do trabalho pedaggico de uma instituio de educao superior (IES).

1.1

O Plano de Desenvolvimento Institucional

O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)1 um dos instrumentos

basilares da organizao da instituio de educao superior, que tem por finalidade

estabelecer sua misso, filosofia, histrico, as estratgias de desenvolvimento,
estrutura

organizacional,

forma

de

gesto,

programas,

metas,

diretrizes

pedaggicas, planos a mdio e longo prazo, atividades acadmicas, etc., por um

perodo de 5 anos, quando, ento, deve ser replanejado considerando os resultados
obtidos na comparao e avaliao do nvel de sucesso entre os indicadores iniciais
e a situao final do processo. A partir da, possvel estabelecer novas metas, de

Para saber mais sobre o PDI, acesse os sites: http://www2.mec.gov.br/sapiens/Form_PDI.htm e

http://home.furb.br/ivens/PPP_01/ppp_PDI.htm.

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modo a garantir a superao das deficincias detectadas e, com isso, oferecer um

ensino com mais qualidade.
A definio da misso da instituio importante na medida em que
sinaliza seu compromisso social junto comunidade onde est inserida, no que
se refere s suas atuais funes, ou seja:
Ensino: formao inicial com a oferta de cursos de graduao e
tecnolgicos e continuada com os cursos de ps-graduao lato
sensu e stricto sensu.
Extenso: articulao com a comunidade, colaborando na
resoluo dos problemas, na troca de experincia e na socializao
do conhecimento.
Pesquisa: produo de conhecimento por meio do mtodo
cientfico.

Ao definir sua misso, filosofia,

objetivos, opo terico-metodolgica, por
exemplo, a instituio escolar tambm se
define, ou seja, distinguindo-se das demais,
justamente

pela

expresso

de

suas

peculiaridades, que a torna singular, pela

adeso aos cursos de formao, pelas
escolhas que faz em relao aos valores e
princpios que assume no desenvolvimento
do trabalho educativo e formativo.
Fonte: Fonte: http://migre.me/aiznd

Considerando sua importncia, o PDI o instrumento bsico de referncia

tambm no processo de credenciamento e/ou recredenciamento, avaliao da
instituio, de seus cursos e de avaliao interna e externa. Por exemplo, o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), criado em 2004, considera
o PDI como uma das principais referncias. Por isso, este documento deve ser
construdo de forma democrtica com o coletivo de dirigentes, docentes e demais
instncias que compem o quadro da instituio, ou seja, toda a comunidade

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acadmica. Como se pode constatar no se trata de um trabalho individual ou

elaborado em gabinete, descontextualizado e sem a devida representatividade.
Considerando que o nmero de funcionrios inviabiliza a participao direta de
todos, geralmente forma-se uma comisso, por meio de amostragem, composta
pelos representantes eleitos pelos seus pares e que possuem reconhecido
conhecimento e experincia no ensino superior.
O trabalho da comisso norteado, primeiramente pela anlise do contexto
em que se situa a instituio, suas relaes com a sociedade, com a comunidade
escolar, com instncias de apoio (grmios, associaes, diretrios, etc.), sua
situao administrativa e pedaggica, avaliao dos resultados de planos e projetos
j desenvolvidos anteriormente, dentre outros. A comisso organiza eventos que
propiciem a participao dos demais representados, acatando suas sugestes,
crticas e apresentando os resultados do trabalho.
Neste momento, pode ser criado um frum de discusso, na pgina da
instituio de modo a facilitar a participao e a apresentao das sugestes. Este
frum deve ser divulgado na comunidade escolar para motivar a participao de
todos os envolvidos, inclusive os alunos, oportunizando a democratizao da gesto
e a socializao do processo. O que se deseja ressaltar que o fato de se ter uma
comisso constituda, no significa que esta seja soberana para resolver e decidir
sobre o PDI, por conta prpria e sem o necessrio vnculo e articulao com todos
os envolvidos neste processo.
O PDI est respaldado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), n. 9394/96, artigo 53, incisos I, II, III e VIII, pelo Decreto n. 3.860/01, que
dispe sobre a organizao da educao superior, a avaliao de cursos e
instituies, e d outras providncias, cujo artigo11, 3, afirma A autonomia de
que trata o pargrafo 2 dever observar os limites definidos no Plano de
Desenvolvimento da Instituio, aprovado quando do seu credenciamento e
recredenciamento.
Como afirma Segenreich (2005, p. 152), o PDI tem suas razes em duas
atribuies definidas pela LDB que so de competncia do MEC: credenciamento e
avaliao institucional. E completa: como em vrios outros aspectos, a LDB
enunciou

estas

atribuies,

deixando

seu

detalhamento

regulamentao posterior.

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operacional

para

Alm dessas legislaes, o PDI ainda se respalda na Lei n. 10861/04, que

institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES e d
outras providncias e no Decreto n. 5773/06, que dispe sobre o exerccio das
funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e
cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino, que
define os elementos que devem compor o PDI.
Art. 16. O plano de desenvolvimento institucional dever conter, pelo
menos, os seguintes elementos:
I - misso, objetivos e metas da instituio, em sua rea de atuao,
bem como seu histrico de implantao e desenvolvimento, se for o
caso;
II - projeto pedaggico da instituio;
III - cronograma de implantao e desenvolvimento da instituio e
de cada um de seus cursos, especificando-se a programao de
abertura de cursos, aumento de vagas, ampliao das instalaes
fsicas e, quando for o caso, a previso de abertura dos cursos fora
de sede;
IV - organizao didtico-pedaggica da instituio, com a indicao
de nmero de turmas previstas por curso, nmero de alunos por
turma, locais e turnos de funcionamento e eventuais inovaes
consideradas significativas, especialmente quanto a flexibilidade dos
componentes
curriculares,
oportunidades diferenciadas
de
integralizao do curso, atividades prticas e estgios,
desenvolvimento de materiais pedaggicos e incorporao de
avanos tecnolgicos;
V - perfil do corpo docente, indicando requisitos de titulao,
experincia no magistrio superior e experincia profissional no
acadmica, bem como os critrios de seleo e contratao, a
existncia de plano de carreira, o regime de trabalho e os
procedimentos para substituio eventual dos professores do quadro;
VI - organizao administrativa da instituio, identificando as formas
de participao dos professores e alunos nos rgos colegiados
responsveis pela conduo dos assuntos acadmicos e os
procedimentos de autoavaliao institucional e de atendimento aos
alunos;
VII - infraestrutura fsica e instalaes acadmicas, especificando:
a) com relao biblioteca: acervo de livros, peridicos acadmicos
e cientficos e assinaturas de revistas e jornais, obras clssicas,
dicionrios e enciclopdias, formas de atualizao e expanso,
identificando sua correlao pedaggica com os cursos e programas
previstos; vdeos, DVD, CD, CD-ROMS e assinaturas eletrnicas;
espao fsico para estudos e horrio de funcionamento, pessoal
tcnico administrativo e servios oferecidos;
b) com relao aos laboratrios: instalaes e equipamentos
existentes e a serem adquiridos, identificando sua correlao
pedaggica com os cursos e programas previstos, os recursos de
informtica disponveis, informaes concernentes relao
equipamento/aluno; e descrio de inovaes tecnolgicas
consideradas significativas; e
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c) plano de promoo de acessibilidade e de atendimento prioritrio,

imediato e diferenciado s pessoas portadoras de necessidades
educacionais especiais ou com mobilidade reduzida, para utilizao,
com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos,
mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios
de transporte; dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e
informao, servios de tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de
Sinais - LIBRAS;
VIII - oferta de educao a distncia, sua abrangncia e polos de
apoio presencial;
IX - oferta de cursos e programas de mestrado e doutorado; e
X - demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeiras.

A partir da, as instituies passaram a se organizar para elaborar um plano

mais amplo para registrar suas intencionalidades por um determinado perodo, com
avaliaes internas e externas, ou seja, o PDI, documento bsico para a elaborao
dos demais documentos componentes da gesto administrativa e didticopedaggica da instituio.

Dispositivos legais de orientao elaborao de PDI

Lei N 9.394/1996 (LDBEN), Decreto N. 5.773/2006, Lei N 10.861/2004,
Decreto N 2.494/1998, Decreto N 5.224/2004; Portaria MEC N
1.466/2001, Portaria MEC N 2.253/2001, Portaria MEC N 3.284/2003,
Portaria MEC N 7/2004, Portaria MEC N 2.051/2004, Portaria MEC N
4.361/2004, Portarias Normativas N 1/2007, Portaria Normativa N,

2/2007, Resoluo CES/CNE N 2/1998, Resoluo CNE/CP N

1/1999, Resoluo CES/CNE N 1/2001, Resoluo CP/CNE N
1/2002 (art.7), Parecer CES/CNE N 1.070/1999.
Disponveis em: <http://www2.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso
em: ago. 2012.

1.2 O Projeto Pedaggico Institucional

O Projeto Pedaggico Institucional (PPI) um dos desdobramentos do PDI.
Por isso, este documento se estrutura a partir dos elementos definidos no PDI, tais
como a misso, diretrizes, objetivos, etc. e se constitui em referncia bsica para
elaborao do projeto pedaggico dos cursos oferecidos pela instituio de
educao superior. O PPI , portanto, o documento que define os aspectos didtico8
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metodolgicos que nortearo o trabalho pedaggico dos docentes e coordenadores

de curso, bem como o planejamento de projetos de pesquisa e extenso.
A construo do PPI tambm deve ser coletiva, com a participao ativa de
todos os envolvidos com o trabalho pedaggico, ou seja, garantir que as
comunidades, tanto a interna como a externa, acompanhem o processo, sugerindo e
avaliando, de modo democrtico, utilizando o aporte tecnolgico disponvel.
Neste documento, a instituio deve estabelecer os princpios que os
sustenta, considerando o contexto histrico e as exigncias sociais e polticas
prprias desse momento. Esses princpios, por sua vez, devem observar o artigo 2,
Ttulo II, Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN), lei n. 9394/96, que afirma:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Os princpios de liberdade e solidariedade humana se referem formao

da cidadania, desenvolvendo o sentimento de identidade e pertena com a cultura, o
povo, os valores, enfim, a histria da nao. O aluno precisa dessas referncias para
se reconhecer e se sentir como cidado brasileiro, com a conscincia que esses
valores possibilitam agir de modo humano,
solidrio, digno, com respeito para consigo
mesmo e o prximo.
A partir dos direitos fundamentais do
ser humano se consolidam as relaes
sociais de respeito ao prximo, diversidade,
tica, justia social, ou seja, se
estabelece o Estado Democrtico de Direito
Social, conferindo a convivncia pacfica e
evitando a autoridade arbitrria.
Fonte: http://migre.me/9C3zr

O artigo 1 da Constituio Federal (CF) de 1988 estabelece a dignidade da

pessoa humana como um dos fundamentos da Repblica Federativa do Brasil.

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Neste contexto necessrio refletir sobre a concepo de cidadania que se

almeja, rompendo com conceitos abstratos que considera um modelo ideal de ser
humano, de sociedade, de educao, etc., desvinculado da realidade, das tramas de
relaes sociais prprias de uma sociedade organizada em classes sociais, que
teoricamente garante direitos iguais, mas que na prtica, sofre as presses e
influncias de variveis diversas, que impedem sua concretizao de modo
igualitrio. De acordo com Costa (2011, p. 362-363),
[...] encontrar a noo de cidadania coletiva como uma distino
conceitual construda no interior das lutas dos movimentos sociais e
dos temas emergentes. Temas que resultaram das conquistas de
grupos e segmentos sociais com histrico de desvantagens
cumulativas e processos de excluso social,econmica, poltica e
cultural, e que, por meio de experincias coletivas, elaboram
propostas alternativas capazes de recriar prticas sociais e polticas
e uma nova cultura de democracia multicultural, solidria e
participativa.

A educao deve ser pensada da perspectiva das possibilidades de se

concretizar tais princpios, especialmente se tomar como referncias o nvel de
desrespeito s leis, de violncia, de descaso que se vive atualmente no Brasil, em
praticamente todas as esferas da sociedade civil, aliada aos pssimos exemplos de
governantes e autoridades, de quem se espera ao com mais lisura e
transparncia. preciso refletir como tais exemplos negativos influenciam a
formao das novas geraes.
Ainda reportando ao artigo 2 da LDBEN, quando se refere ao pleno
desenvolvimento do educando, a ideia nos remete ao desafio que proposto ao
docente. Como desenvolver plenamente uma pessoa? possvel tal faanha em um
curso de graduao de 4 ou 5 anos? Esse desenvolvimento fica circunscrito apenas
a esse perodo? Outras questes poderiam ser levantadas, mas o que interessa
ter claro os limites e as possibilidades de realizao desse trabalho durante um
curso de formao inicial.
O desafio garantir as bases que deem condies para o aluno continuar
aprendendo, aliado ao desejo de se manter em estado permanente de
aprendizagem. Ou seja, ningum est formado ao finalizar um curso. Trata-se
apenas de mais uma etapa da formao, que se far ao longo da vida do sujeito,

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alcanando patamares cada vez mais elevados e sofisticados. Mas para se

conseguir preciso alicerar as bases na formao inicial.
O discurso posto na LDBEN afirma a necessidade da formao de
profissionais criativos, crticos e reflexivos, aptos para a insero no mercado no
trabalho e, portanto, aptos tambm para a participao no desenvolvimento da
sociedade, como podemos verificar no artigo 43, inciso II, formar diplomados nas
diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e
para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formao contnua. Dessa forma, compete instituio de educao superior
garantir que o processo ensino e de aprendizagem atenda s demandas do mercado
de trabalho e da sociedade, pois de acordo com Belloni (1992, p. 75), cabe a ele
construir:
Um saber comprometido com a verdade porque ela a base de
construo do conhecimento. Um saber comprometido com a justia
porque ela a base das relaes entre os humanos. Um saber
comprometido com a beleza porque ela possibilita a expresso da
emoo e do prazer, sem o que a racionalidade reduz o humano a
apenas uma de suas possibilidades. Um saber comprometido com a
igualdade porque ela a base da estrutura social e inerente
condio humana.

Completando o artigo 2 da LDBEN, trata a questo da qualificao para o

trabalho que se faz dialeticamente por meio da educao para cidadania e o pleno
desenvolvimento da pessoa. A qualificao para o trabalho demanda a compreenso
do atual contexto econmico em uma sociedade que exige mais conhecimento e
domnio da tecnologia. Analisar a variao entre postos de trabalho que se
extinguem dando lugar para novas oportunidades, mas que nem sempre pode contar
com o profissional devidamente qualificado.
De um modo geral, todas essas questes devem ser objeto de anlise e
estudos na elaborao do PPI, pois ele quem define as orientaes e princpios
metodolgicos que orientaro os cursos de formao inicial (graduao) e formao
continuada (ps-graduao e extenso), decidindo sobre as prticas e propondo as
que se caracterizam como inovadoras, com base no aporte tecnolgico; os
programas de formao inicial; as atividades curriculares complementares; os
estgios curriculares e no curriculares; aes de incluso, acesso e permanncia

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das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotao, ou seja, o pblico alvo da educao especial, grupos
socialmente excludos; aes de apoio aos acadmicos e egressos; atividades de
extenso, dentre outras. partir dessas definies que cada curso, com seus pares,
partiro para a construo do Projeto Pedaggico (PP).

SUGESTO DE LEITURA
Carta de Fortaleza, redigida no XXVIII Encontro Regional
Nordeste do Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras (ForGRAD), realizado em Fortaleza/CE,
de 08 a 10/02/2012.
Disponvel
em:
<http://www.forgrad.com.br/documentos/cartas/carta_de_fortaleza_%
20regiao_Nordeste.pdf>. Acesso em: ago. 2012.

1.3

O Projeto Pedaggico
O Projeto Pedaggico (PP) dos cursos de graduao, como no poderia

deixar de ser, deve ser elaborado observando as diretrizes do PPI e do PDI, alm
das especificidades prprias de cada curso, da comunidade escolar e da regio,
dando uma viso de totalidade, que represente, de fato, a instituio, sem perder de
vista a articulao e a relao de complementaridade entre esses documentos,
essenciais e indispensveis, como apoio e diretrizes ao processo ensino e
aprendizagem.
O PP , portanto o documento que orienta os docentes no planejamento da
sua disciplina, de modo a concretizar a poltica educacional da instituio. Neste
material didtico optou-se por definir e denominar o documento como projeto

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pedaggico2, entendendo que o aspecto poltico encontra-se expresso no ato

pedaggico enquanto fazer educativo.
Sabemos que h diferentes maneiras de denominar o referido documento,
tais como projeto poltico pedaggico, proposta pedaggica, projeto educativo,
dentre outros. Essa opo se justifica quando h o entendimento de que a palavra
projeto indica [...] um documento que contm um conjunto de decises,
procedimentos, instrumentos e aes articulados na direo da superao de
problemas, numa realidade especfica (FUSARI, 1995, p. 102-103). Veiga (2000, p.
12), esclarece sobre a definio dessas terminologias, que:
A proposta pedaggica ou projeto pedaggico relaciona-se
organizao do trabalho pedaggico da escola; o plano de
trabalho est ligado organizao da sala de aula e a outras
atividades pedaggicas e administrativas. Isso significa que o
plano de trabalho o detalhamento da proposta ou projeto.

Fusari e Veiga assumem a expresso projeto poltico-pedaggico para

definir o documento e explicam:

Os adjetivos poltico e pedaggico a ele acrescentados garantem

de um lado a no neutralidade dessa documentao e de outro o
compromisso com o pedaggico, isto , com a pedagogia como
cincia da e para a educao. Em outras palavras, cincia que
orienta a prtica profissional dos docentes (FUSARI, 1995, p.
102).
poltico no sentido de compromisso com a formao do
cidado para um tipo de sociedade. [...] Pedaggico, no sentido
de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias
s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade
(VEIGA, 1998, p. 13).

Saviani (1984, p. 85), esclarece que [...] corre-se o risco de se identificar

educao com poltica, a prtica pedaggica com a prtica poltica, dissolvendo-se,
em consequncia, a especificidade do fenmeno educativo. Ento se entende que
tanto a ao pedaggica como a ao poltica so prticas distintas que devem ser
entendidas no seu sentido histrico, ou seja, como manifestaes da prtica social.
2

O trecho sobre a denominao do termo projeto pedaggico parte do estudo que comps a
dissertao de mestrado intitulada Projeto pedaggico das escolas da rede estadual de ensino de
Mato Grosso do Sul autonomia concedida ou conquistada? (FACHINI, 2002).
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Nesta perspectiva, acredita-se que a terminologia projeto pedaggico

expressa que A funo poltica da educao se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prtica especificamente pedaggica (SAVIANI, 1984, p. 93). Logo,
quando se utiliza o termo pedaggico nele est expresso o carter poltico da ao,
pois nenhuma ao neutra.
Vale apontar o que Vasconcellos (2007, p.20), esclarece sobre as
denominaes do documento,
evidente que no queremos cair num nominalismo (achar que o
uso do nome j garantia de alguma coisa) ou sectarismo (achar
que a denominao que usamos a nica correta); mas importante
deixar o alerta: nem tudo quer dizer a mesma coisa; preciso
examinar os pressupostos!

Concluindo, recorremos a Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), que afirma que
todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro, ou seja,
busca dar viso do que se espera do futuro. Projetar, portanto significa tentar
quebrar um estado confortvel para arriscar-se, na instabilidade para se chegar
outra estabilidade possvel e melhor que a atual, a partir do compromisso e empenho
dos elementos envolvidos. O projeto d esperana e motivao para organizar,
arriscar e tornar sonhos possveis. A partir dos esclarecimentos acima, apresenta-se
a seguir os elementos bsicos que compem um projeto pedaggico e a sua
normatizao.
A elaborao do projeto pedaggico nas instituies de educao superior
uma iniciativa relativamente recente na histria da educao brasileira, pois surge
aliada ao movimento de mudanas na educao iniciado em meados da dcada de
1980 com o declnio da ditadura militar e prolongado nos anos de 1990, at a sua
legalizao por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
n 9394/96. Porm, se tornou documento obrigatrio para todas as instituies,
fazendo parte, inclusive, dos elementos considerados nas avaliaes internas e
externas, na medida em que organiza e possibilita a melhoria da qualidade do
trabalho pedaggico. Para tanto, sua elaborao deve considerar as Diretrizes
Curriculares Nacionais, observando o Parecer n. 776/97 e o Edital do referido
Parecer, que estabelecem que essas Diretrizes devem: a) se constituir em

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orientaes para a elaborao dos currculos; b) ser respeitadas por todas as IES; e
c) assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes.
Alm disso, preciso considerar, por exemplo, a anlise dos conflitos
internos e externos; a neutralizao das relaes corporativas e autoritrias; o
rompimento da burocracia excessiva que permeia a prtica escolar; a reformulao
da diviso do trabalho com o objetivo de romper com o modelo fragmentado das
tarefas;

valorizar

ampliar

processo

de

participao

favorecendo

responsabilidade compartilhada e direcionada a resultados de interesse da maioria;

definir o referencial e pressupostos tericos, dentre outros aspectos.
A prtica social e o compromisso de superao dos problemas sociais
devem ser a base para a definio do seu referencial terico, pois a organizao do
trabalho pedaggico do curso est relacionada organizao da sociedade. A
universidade enquanto instituio social est inserida na sociedade, logo recebe sua
influncia e tambm a influencia, sendo afetada pelas determinaes e contradies
dessa sociedade.
A coordenao de curso deve considerar
que a elaborao do projeto pedaggico oferece a
oportunidade de reflexo em conjunto quanto
organizao da sociedade; funo social da
educao
pedaggica

superior
que

brasileira,

dar

organizao

sustentao

prtica

educativa; s formas de relao com a comunidade

local e aos mecanismos de participao.
Fonte: http://migre.me/ahBjC

Esse momento enriquece as relaes entre os sujeitos da instituio e da

comunidade local e possibilita a apropriao de conceitos que para muitos so
complexos. Assim o momento da elaborao do projeto pedaggico tambm um
momento de formao.
Vasconcelos (2007) considera relevante destacar algumas finalidades do
projeto pedaggico, tais como, ressignificar o trabalho pedaggico, por meio do
planejamento, da sua intencionalidade; possibilitar mudanas na realidade; fortalecer
o coletivo e evitar a fragmentao; fundamentar as aes da instituio; oferecer um
norte, uma linha de atuao; propiciar a maximizao das aes e a minimizao de

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esforo; superar as prticas autoritrias e excessivamente burocrticas; criar

mecanismos para superao dos problemas atingindo maior satisfao com o
trabalho de todos.
O PP deve minimamente conter os seguintes aspectos, estabelecidos no
Parecer CES/CNE n. 146/2002, de 3/04/2002, que diz:
As instituies de ensino superior devero, na composio dos seus
projetos pedaggicos, definir, com clareza, os elementos que
lastreiam a prpria concepo do curso, o seu currculo pleno e sua
operacionalizao, destacando-se os seguintes elementos, sem
prejuzo de outros:
- objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas
inseres institucional, poltica, geogrfica e social;
- condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
- cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do
curso;
- formas de realizao da interdisciplinaridade;
- modos de integrao entre teoria e prtica;
- formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
- modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando
houver;
- cursos de ps-graduao lato sensu, nas modalidades
especializao, integradas e/ou subsequentes graduao, e de
aperfeioamento, de acordo com a evoluo das cincias, das
tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional,
observadas as peculiaridades de cada rea do conhecimento e de
atuao, por curso;
- incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade
de ensino e como instrumento para a iniciao cientfica;
- concepo e composio das atividades de estgio, por curso;
- concepo e composio das atividades complementares;
- oferta de cursos sequenciais e de tecnologia, quando for o caso.

O PP um documento cuja construo se d em processo, de modo

dinmico, isto , no tem um fim, um momento que se d por acabado. Se isto vier a
ocorrer significa que o PP cumpriu mera determinao burocrtica, sem
aplicabilidade. Este documento deve ser retomado periodicamente pelo coordenador
e docentes do curso, para atualiz-lo registrando a histria do curso, seus avanos e
dificuldades, suas experincias positivas, os resultados da aplicao de projetos de
extenso e pesquisa, das semanas do curso e outros eventos, etc.

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UNIDADE 2 PLANEJAMENTO NA EDUCAO SUPERIOR

No o planejamento que planeja o
capitalismo, mas o capitalismo que planeja o
planejamento. (CALAZANS, 1996)
O planejamento em uma instituio condio fundamental para que o
trabalho proposto tenha coerncia, atinja seus objetivos e seja compartilhado por
todos os sujeitos envolvidos no processo. Duas figuras so relevantes para o bom
encaminhamento do planejamento, quais sejam o professor e o coordenador
pedaggico, logo no existe um planejamento solitrio. Planejamento envolve a
reflexo do processo educacional feita no coletivo e a partir desse momento os
professores iro produzir os seus planos, conforme os procedimentos didticos da
instituio.
Pensado dessa forma o planejamento revela em seu teor elementos que
compem um plano de ensino, fundamentado nos documentos norteadores da
organizao pedaggica da instituio, logo envolve o referencial terico, a
concepo de aluno, de educao, os objetivos a serem atingidos por determinado
curso

disciplina,

contedos

que

procedimentos

ementa

sero

curricular,

trabalhados,

necessrios

para

os
os
o

encaminhamento da aula e para a avaliao. O

planejamento

ento

respalda

processo

de

produo e reproduo do conhecimento que

envolve diretamente o professor e os alunos.
Fonte: http://migre.me/ahEMB

A ao docente tem sempre uma intencionalidade expressa por meio dos

objetivos que so propostos e que se espera atingir no decorrer de um processo
ensino e aprendizagem, processo esse que envolve o planejamento e sua execuo,
seguida da avaliao dos resultados. Tudo isso nos parece muito bvio, mas nem
tanto assim, pois a histria da educao nos ensina que em diferentes momentos o
ato de planejar foi compreendido como uma ao unilateral, cujo eixo se centrava
apenas na figura do mestre. Porm, com o avano das foras produtivas que,
consequentemente tambm estimulam a cincia na realizao de pesquisa e
17
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estudos que geram novos conhecimentos, essas concepes vo sendo

repensadas, processualmente, de modo a atender as demandas e necessidades de
cada etapa da histria. Pode-se ento afirmar que uma concepo entra em crise
quando no consegue mais se explicar, dar respostas s novas necessidades
geradas, pois no conseguem mais atend-las. Cria-se um impasse que se resolve
medida que outras explicaes vo se construindo e ganhando espao at se tornar
consensual. o modelo velho gerando o modelo novo.
O ato de planejar est presente na vida do ser humano em todos os
momentos, como afirma Gandin (2001, p. 83),

[...] impossvel enumerar todos os tipos e nveis de planejamento

necessrios ao humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa
humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar
suas ideias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente
e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a
divisar o futuro, a analisar a realidade, a propor aes e atitudes para
transform-la.

Na verdade, esta atitude de inconformismo que motiva o ser humano a

provocar as mudanas essenciais para satisfazer suas necessidades e, assim
sucessivamente, ele segue criando novas e novas necessidades. Quando se trata
do campo da cincia, tais mudanas so pensadas, estudadas e pesquisadas
rigorosamente produzindo conhecimento que permite a mudana de conceitos, a
forma de ver o mundo, de relacionamento humano, etc. Na educao no
diferente. Assim, como afirma Polnio (1997, s/p),
[...] quanto maiores os avanos da cincia, maior a conscincia das
limitaes do Homem e da dificuldade em controlar os avanos da
cincia e da tecnologia. Deste modo, o Homem v-se obrigado a
fazer opes de mudana, o que implica que se tenha conscincia
dos fundamentos tericos e dos valores que orientam essa mudana.

Resta esclarecer que neste material entende-se planejamento de ensino

como o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano
de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes
interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p.
33).

18
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Fonte: http://migre.me/ahFF2

Os momentos de planejamento exigem dos sujeitos envolvidos, capacidade

de mobilizar pessoas em torno desse procedimento, entendendo sua relevncia; ter
domnio da tcnica de elaborao e conduo de sua materialidade na sala de aula,
por meio dos planos de aula; exercer capacidade poltica ao interpretar os objetivos
propostos e selecionar o contedo ministrado para atingi-los e conscientizar-se de
que os resultados desse processo so verificados ou validados nos resultados da
apropriao do conhecimento pelos alunos, na cultura estabelecida socialmente, ou
seja, na manifestao dos sujeitos em sociedade.
Esse apontamento se faz necessrio, pois se entende o planejamento na
educao como um ato que vai muito alm das questes pedaggicas emergentes,
da organizao do processo educativo da escola. O planejamento significa
possibilitar aos sujeitos envolvidos a reflexo na organizao da sociedade, suas
contradies e como esse entendimento se manifesta nos documentos da
instituio, como o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto
Pedaggico Institucional (PPI) e o Projeto Pedaggico (PP). Com isso a dimenso
poltica refletida na dimenso educacional e cumpre com sua funo social,
consolidando uma educao de qualidade, que instrumentaliza o sujeito para sua
atuao e compreenso na sociedade.

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Assim, compreende-se o planejamento da educao como um procedimento

repleto de significados, logo no uma ao neutra na instituio, logo reflexo da
manifestao do conjunto de sujeitos que atuam na instituio, da competncia, do
compromisso e da intencionalidade de cada um com o processo educacional.
Neste debate o planejamento educacional concebido ento, como um
instrumento de ao social, cujas significaes e leituras de uma sociedade com seu
ordenamento jurdico, econmico e poltico, manifesta-se no ato educativo.
O planejamento em nvel de educao superior deve ser estruturado
observando os aspectos acima destacados e a funo que compete instituio, ou
seja, desenvolver capacidades de apropriao e produo do conhecimento, que
capacite o aluno para sua insero no mundo do trabalho, instrumentalizando-o para
reconhecer as demandas do mercado e desenvolver um projeto de vida apoiado em
valores ticos e de compromisso social. Posto isso, vamos agora aprofundar as
concepes terico-metodolgicas que vm sustentando o ato de planejar,
pontuando as mais relevantes, justamente pela sua fora de sustentao ideolgica.

2.1 Concepes terico-metodolgicas

Fonte: http://migre.me/9C3wA

As concepes que sustentam o planejamento de ensino na educao

superior vo sendo construdas, ao longo da histria da educao brasileira, de
acordo com o movimento social, econmico e poltico de cada poca, revelando a
leitura de mundo, educao, ensino, sociedade, dentre outras, que determinam a
prtica docente, que, por sua vez, uma prtica social.
No incio da educao superior brasileira, l nos idos de 1808, com a
chegada da Famlia real, o modelo educacional da poca era marcado pelos
mesmos iderios prprio de Portugal, ou seja, importado de uma cultura europeia,
distante da realidade brasileira. Adotou-se aqui o modelo francs-napolenico, em

20
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voga na Europa daquela poca, ou seja, de carter profissionalizante, prtico,

oferecido em institutos isolados, de carter altamente elitista, pois se destinava aos
filhos das camadas mais ricas, da aristocracia que agora no podiam na Europa,
devido ao bloqueio de Napoleo.
Porm, o entendimento dessa questo exige uma reflexo sobre o contexto
daquela poca, isto , pensar a organizao educacional como consequncia da
organizao econmica e da formao social do Brasil colnia, apoiada na
economia agroexportadora, sustentado pela monocultura da cana de acar. A
educao no fazia parte da agenda de governo da poca uma vez que a
monocultura no exigia mo de obra qualificada e, portanto, a escola era
desnecessria para a reproduo da fora de trabalho, neste caso, desenvolvida
pelos escravos.
Alis, existia um sistema educacional nas mos dos jesutas, sem, contudo,
haver uma poltica estatal slida e voltada para as necessidades da colnia. Poucas
alteraes foram feitas nesta organizao mesmo com a expulso dos jesutas 210
anos mais tarde, em 1759. Foi durante o Imprio que se cogitou o primeiro esboo e
os esforos no sentido de se elaborar um plano nacional de educao, como forma
de garantir a unidade nacional, devido influncia do movimento iluminista, quando
da instalao da Assembleia Constituinte de 1823. De acordo com Feronato (2007,
p. 48),

Durante a Assembleia de 1823 a questo da educao foi debatida e

surgiram projetos de elaborao de um tratado sobre educao como
o de Martim Francisco e sobre a criao de universidades no Brasil.
A Assembleia no conseguiu finalizar este projeto sobre a educao
uma vez que foi dissolvida. Mas havia em seu interior a inteno de
se promover a gratuidade da instruo pblica primria. Aspecto que
ressurgiu como lei na Carta outorgada pelo Imperador. Podemos
perceber com isso que as discusses acerca da educao na
Assembleia de 1823 sero levadas para a Carta de 1824.

Cabe, aqui, refletir sobre o contexto em que foi proposta a gratuidade, ou

seja, no interior de uma sociedade fechada, escravista que garantia a liberdade
apenas para os cidados da elite. O prprio conceito de cidadania se coloca no vis
da elite. Como garantir educao para todos? Melhor seria perguntar quem fazia
parte desse todo! Na poca cogitou-se inclusive a elaborao de um manual com a
indicao do currculo que deveria ser adotado em todas as escolas. Mas o que ficou
21
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sobre o contedo a ser ensinado consta no artigo 6 da Lei de 15 de outubro de

1827.
Art. 6 Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes
de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as
noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua
nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio
catlica e apostlica romana, proporcionados compreenso dos
meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a
Histria do Brasil.

Esta lei fazia uma concesso para as mulheres permitindo a educao

feminina, mas somente nos locais determinados pela autoridade competente e com
o cuidado de evitar contedos que no seriam interessantes para elas. Vejamos.
Art. 12. As Mestras, alm do declarado no Art. 6o, com excluso das
noes de geometria e limitado a instruo de aritmtica s s suas
quatro operaes, ensinaro tambm as prendas que servem
economia domstica; e sero nomeadas pelos Presidentes em
Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida
honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames
feitos na forma do Art. 7.

A lei3 acima citada teve pouca divulgao e durao. Em 1834, o Ato

Adicional, que alterou a Constituio de 1824 introduz o sistema dual de ensino que
perdura at hoje no Brasil, ou seja, a diviso de responsabilidade na oferta de
educao primria e secundria pelas Provncias e a educao superior sob a
responsabilidade do governo central. Por isso, Fernando de Azevedo (1996, p. 556)
afirma que a instruo elementar no Brasil, arrastou-se, atravs de todo o sculo
XIX, inorganizada, anrquica, incessantemente desagregada.
Mais tarde, j no ocaso do 2 Imprio, ocorrem novas iniciativas de
valorizao da educao, especialmente no perodo de 1873 a 1888, no Rio de
Janeiro, por meio das Conferncias Pedaggicas, ocasio em que se reuniram
educadores, pensadores, filsofos e autoridades polticas, destacando-se o papel do
senador Manuel Francisco Correa. Em 1883, foi organizado o Congresso de
Instruo, tambm no Rio de Janeiro, com a finalidade de examinar a realidade
3

Para ler a Lei de 15 de outubro de 1827,

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb05a.htm>.

22
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na

ntegra,

acesse

site:

nacional, seus problemas e necessidades e, a partir da, elaborar o plano de ensino

para todos os nveis de ensino no Brasil. Porm, o referido Congresso no foi
realizado e com isso, a organizao didtica e o planejamento da educao foram
adiados mais uma vez.
Com a proclamao da Repblica o grande desafio educacional era unir o
Pas, por meio de um plano nacional de educao, que organizasse o sistema e
essa ideia s se tornou mais forte em 1930. Desse modo, j em 1931, o conselheiro
Joo Simplcio Alves de Carvalho, membro do Conselho Nacional de Educao
(CNE), apresentou a proposta de criao de uma comisso para elaborar o plano de
educao. O Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, propunha que a
reconstruo nacional fosse respaldada por meio de um plano educacional, para
evitar as reformas efetivadas por alguns Estados, de modo fragmentado, instituindo
um sistema de educao no Brasil. Conforme Saviani (1999),

[...] o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ao

sistematizada aquela que busca intencionalmente realizar
determinadas finalidades. , pois, uma ao planejada. Sistema de
ensino significa, assim, uma ordenao articulada dos vrios
elementos necessrios consecuo dos objetivos educacionais
preconizados para a populao qual se destina. Supe, portanto, o
planejamento. Ora, se "sistema a unidade de vrios elementos
intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e
operante" (Saviani 1996a, p. 80), as exigncias de intencionalidade e
coerncia implicam que o sistema se organize e opere segundo um
plano. Consequentemente, h uma estreita relao entre sistema de
educao e plano de educao.

No tocante ao ensino superior, o Manifesto aponta a necessidade de se

ampliar a oferta de cursos para novos campos do saber, no se limitando apenas
oferta de cursos tradicionais como engenharia, medicina e direito. Defendia que esta
educao deveria ser gratuita, formando tambm pesquisadores, assumindo a
funo

de

pesquisadora

das

cincias,

transmissora

de

conhecimentos e

popularizadora, atravs da extenso universitria. Defendia ainda o ingresso do

aluno pela competncia e capacidade e no pelo poder econmico. Se o problema
fundamental das democracias a educao das massas populares, os melhores e
os mais capazes, por seleo, devem formar o vrtice de uma pirmide de base
imensa. (MANIFESTO, 1932, s/p)

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Os esforos do Manifesto repercutiram na Constituio de 1934 que definia,

no artigo 5, inciso XIV, a obrigao da Unio em "traar as diretrizes da educao
nacional" e no artigo 150, letra a "fixar o plano nacional de educao, compreensivo
do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados" para "coordenar e
fiscalizar a sua execuo em todo o territrio do pas". Porm, essa Constituio
pouco durou, sendo substituda pela de 1937, voltada para os objetivos do perodo
ditatorial implantado por Vargas, aps o golpe de estado. Nessa poca verifica-se
que a educao passou por uma reforma, regulamentada pelas Leis Orgnicas,
institudas por decretos especficos para cada nvel de ensino, ou seja, a ideia do
sistema se perdeu.
Com a democratizao do Brasil e a Constituio de 1946, os educadores se
mobilizam em prol da organizao da educao nacional, retomando a ideia do
plano nacional de educao, expresso na primeira Lei que fixa as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN), n. 4024/61, sob a influncia do conceito de
planejamento e desenvolvimento, sob a incumbncia do CFE com a obrigao de
estabelecer metas e fundos para cada nvel de ensino. (CURY, 2010, p. 17).
A referida Lei tramitou por treze anos no Congresso Nacional, devido ao
embate entre dois grupos distintos, que buscavam a liberdade de educar, previsto na
Constituio de 1946 a educao nacional inspira-se nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, embora apoiados em princpios diferentes e
mesmo antagnicos, isto :
- o grupo que defendia a escola pblica, laica, gratuita, concentrando a
aplicao de recursos pblicos apenas para as escolas pblicas, representado pelos
liberais idealistas pragmatistas e os de tendncia socialista;
- o grupo que defendia a escola particular, confessional, representado pela
Igreja Catlica e os donos de escola particular que se apoiavam no conceito de
liberdade como o direito da famlia na escolha da escola para seus filhos e custeada
pelo Estado, quando esta no tinha condies de assumir esta despesa, garantindo,
dessa forma, o direito da famlia na escolha da educao de seus filhos. Aps
calorosos debates, este grupo saiu vitorioso.

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Para saber mais sobre o embate entre os dois grupos:

Acesse
o
site:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/21/res12_21.pdf
> Acesso em: set. 2012.

Leia: BUFFA, Ester. Ideologias em Conflito: Escola Pblica e

Escola Privada. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

No que se refere ao ensino superior a LDBEN de 1961 definiu em seu artigo

70 O currculo mnimo e a durao dos cursos que habilitem obteno de diploma
capaz de assegurar privilgios para o exerccio da profisso liberal sero fixados
pelo Conselho Federal de Educao e no artigo 71 O programa de cada disciplina
sob forma de plano de ensino, ser organizado pelo respectivo professor, e
aprovado pela congregao do estabelecimento.
Continuando a reflexo sobre o histrico do planejamento no Brasil, seguese o perodo militar, quando foi elaborada uma nova Constituio pautada nos
polmicos Atos Institucionais (AI), da dcada de 1970/80, que, consequentemente,
culminou com o movimento estudantil de 1968 e as leis n. 5540/68, referente ao
ensino superior e n. 5692/71, referente aos ensinos de 1 e 2 graus, separando a
educao brasileira em dois nveis. A concepo de planejamento nesta lei muito
clara, isto , ele se torna um instrumento de racionalidade tecnocrtica,
fundamentado pela teoria do capital humano, prprio da concepo tecnicista de
educao.
Essa tendncia foi largamente criticada pelos tericos franceses da dcada
de 1970, tais como Althusser (A escola como aparelho ideolgico do Estado),
Bourdieu, Passeron (Teoria da escola como violncia simblica), Establet e Baudelot
(Teoria da escola dualista), representantes da teoria crtico reprodutivista, que
concebiam a escola como instrumento de reproduo e perpetuao das classes
sociais, fortalecendo o modo de produo capitalista.

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Quadro 1- Tendncias crtico reprodutivistas

A escola enquanto
aparelho ideolgico
do Estado

Distino entre aparelhos repressivos de Estado:

governo, administrao, exrcito, polcia, etc. que agem
pela fora e violncia. Aparelhos ideolgicos de Estado:
famlia, igreja, escola, poltico, informao, etc. que agem
pela ideologia, discurso.

A escola como
violncia simblica

Refora as relaes de poder por meio da violncia

simblica da cultura, ou seja, de modo dissimulado,
inclusive na ao pedaggica.

No modo de produo capitalista existem 2 redes

distintas de educao acordo com a diviso social de
classe: burguesia e proletariado. A PP (primria
A escola dualista
profissionalizante) destina-se s camadas pobres. A SS
(secundria superior) destina-se burguesia.
Fonte: Adaptado de Saviani (1997, p. 27-39)

A escola na poca do perodo militar tambm foi considerada um

instrumento de reproduo da ideologia expressa na poltica governamental, sobre a
educao, Silva e Silva (2006, p. 24), afirmam que,

Nessa poca, a escola utilizada como veculo de inculcao dos

ideais da revoluo (Brasil: ame-o ou deixe-o). Tambm nesse
mesmo perodo transfere-se o protagonismo do Planejamento
Educacional dos educadores para os tecnocratas, isso, em termos
organizacionais, visto que o Ministrio da Educao subordinado
ao Ministrio do Planejamento, cujos corpos tcnico e dirigente, eram
oriundos da rea de Cincias Econmicas. Dessa forma, os Planos
para a educao estavam diretamente ligados aos Planos Nacionais
de Desenvolvimento (PNDs) do pas, ganhando a denominao de
Planos Setoriais de Educao e Cultura. Isto mostra que o
Planejamento Setorial da Educao estava relacionado por lei s
diretrizes e normas do Plano Geral do Governo.

Concluindo, no perodo que compreende o Movimento dos Pioneiros da

Escola Nova at o incio da Nova Repblica, aps o governo militar, a concepo de
planejamento foi mudando, de acordo com a hegemonia e foras do grupo que
ocupa o poder poltico, passando de um enfoque tecnicista para uma dimenso
poltica; de uma concepo normativo/prescritiva da realidade futura, para a
dimenso estratgica, com definio de diretrizes orientando a transformao da
realidade e de objetivos e metas como apostas da caminhada rumo ao futuro
desejado e possvel. (BRASIL, 2011).

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Com isso, o planejamento nas instituies de ensino superior ficou deriva

desses movimentos, ora com menos autonomia e, por isso, adotando as tendncias,
prescries legais e orientaes dos rgos responsveis pela normatizao da
educao brasileira, de carter burocrtico e de controle, ora com maior autonomia
procurando se firmar como espao de identidade prpria, construindo seu projeto
pedaggico de acordo com suas peculiaridades e insero social.
Portanto, a preocupao com o planejamento e o plano como instrumentos
que permitem diagnosticar, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de
aprendizagem do aluno bem como a prtica pedaggica do professor muito
recente na histria da educao brasileira. O entendimento da importncia do
planejamento e do plano, elaborado a partir do debate empreendido no momento do
planejamento, exige a postura reflexiva por parte do professor, levando-o a se tornar
autor da sua ao pedaggica e, portanto a pessoa que deve ter maior interesse em
ter autonomia na busca de respostas para os desafios que defronta no cotidiano da
sala de aula.

2.2 Planejamento e plano de ensino na educao superior

Inicialmente vamos esclarecer a terminologia utilizada para designar
planejamento e plano enquanto procedimento e instrumento de trabalho da
coordenao pedaggica e do docente no contexto da sala de aula.
Vale ressaltar que o planejamento um momento em que o conjunto de
sujeitos que atuam em determinado curso ou semestre de aprendizagem se renem
para debater os elementos do plano e com isso, evitar a fragmentar e oferecer
coerncia ao proposto nas aulas, sendo que o ponto de partida dessa reflexo em
conjunto o Projeto Pedaggico do curso.
O plano de ensino resultado da reflexo em conjunto, quando o
professor sistematiza suas ideias no documento que orientar sua ao educativa
na sala de aula ou outro espao educativo. Este instrumento tambm conhecido
como plano de curso, plano de ensino, plano de unidade e plano de aula, ou seja,
sua dimenso compreende a periodicidade que o mesmo ser abordado. Tanto o
plano, como o momento de planejamento, referem-se reflexo e tomada de

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deciso do professor e coordenador pedaggico em relao disciplina em um

determinado curso e perodo.
Neste contexto, o docente trabalha em dois momentos distintos, quais
sejam, um primeiro em que se rene coletivamente com o conjunto de professores
do curso e com o coordenador pedaggico para discusso sobre o perfil do curso,
dos alunos, a funo formadora da sua disciplina, etc., a partir do PDI e do PPI, bem
como o PP do curso em questo. Esta reflexo inicial consiste no planejamento e
tem por finalidade auxiliar o professor a definir sua ementa, objetivos, contedo,
metodologia e avaliao de um modo geral. Tais discusses so retomadas durante
o perodo letivo de acordo com o plano de trabalho do coordenador do curso. Este
momento registrado no plano de curso ou de ensino, conforme o termo utilizado na
instituio.
A partir da, vem o segundo momento, quando o professor opta por elaborar
o plano de aula ou de unidade, que consiste em um documento mais especfico que
ser desenvolvido a cada encontro com os alunos, mas sem perder a articulao
com o plano de curso ou de ensino, que mais geral, como j afirmamos
anteriormente.
Resta fazer a diferenciao entre plano de unidade e plano de aula. O plano
de unidade organizado, como o prprio nome indica, por unidades definidas no
plano de ensino/curso. O professor trabalha cada unidade prevista reservando o
tempo necessrio para seu desenvolvimento desde a apresentao do tema at a
concluso. Este plano tem maior durao porque geralmente abarca mais de uma
aula por semana, diferentemente do plano de aula que organizado aula a aula.
Feito este esclarecimento, vamos refletir sobre as diferentes concepes que estes
instrumentos tiveram ao longo na educao superior brasileira.
O planejamento e, consequentemente, o plano de ensino/curso passou por
diversas concepes considerando o prprio movimento vivido pela educao
brasileira ao longo da sua histria. Sabemos que as concepes no se perpetuam
e nem se constituem em verdades absolutas, e, portanto so ressignificadas luz
das exigncias e necessidades de cada poca da histria.
A presente reflexo vai pontuar estes conceitos a partir de 1930,
considerando os esforos e a mobilizao dos educadores, em especial, o
Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932. Desse modo, o planejamento,

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assim como a organizao escolar naquela poca, tinha seus fundamentos nas
Teorias Clssicas de Administrao que objetivava implantar nas escolas os
mesmos princpios utilizados na organizao fabril.
A nfase desses princpios a aplicao, na produo industrial, de tcnicas
e/ou procedimentos prprios dos mtodos cientficos, tais como a observao,
experincia, registro, anlise e resoluo dos problemas da administrao, com o
objetivo de atingir maior eficincia e menores custos.
Assim, a educao deveria tambm adotar a concepo cientfico-racional,
burocrtica e tecnicista e, portanto o planejamento e o plano de ensino tinham por
finalidade a eficincia e a eficcia de resultados e o controle da prtica docente.
Neste contexto, a definio de contedo deveria ficar sob a responsabilidade de
tcnicos de comprovado e notrio saber, escolhidos pelo Presidente da Repblica
para compor o Conselho Nacional de Educao. Esta definio se resumia na
listagem dos contedos que deveriam ser cumpridos pelo professor na sua
disciplina, durante o perodo escolar, o que nos leva a refletir sobre os efeitos na
aprendizagem dos alunos, considerando que no havia a preocupao em articular
o conhecimento com suas necessidades e mesmo com a realidade vivida. Na
concepo da abordagem tecnicista a organizao representada por uma
pirmide, ou seja, uma pessoa lidera e as demais so lideradas.
O trabalho pedaggico tambm era bastante diretivo, pois o plano muitas
vezes consumava no uso de um livro, cujo sumrio era seguido pelo professor. Mas
vamos pensar tambm no contexto socioeconmico e poltico da poca. No havia
necessidade de se ir alm desses limites. O mundo era bem menor no que se refere
s relaes polticas, econmicas mesmo de produo. O acesso educao era
muito difcil e altamente seletivo. Estudar era oneroso e, com isso, a educao
superior era privilgio das camadas mais ricas, que, por coincidncia ocupavam os
cargos burocrticos do Estado tambm governado por um representante dessa
mesma classe.
Havia grande escassez de recursos pedaggicos inclusive quando nos
referimos ao livro didtico, alis, um dos nicos recursos usados pelo docente. No
havia preocupao em inovar, por isso, o mesmo livro era usado ano aps ano, sem
a necessidade de ser complementado por outros aportes, como textos de revistas,
jornais, etc., que tambm eram raros. Por outro lado, professor no tinha conscincia

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da importncia desse instrumento para a organizao da sua prtica e do seu

desdobramento, isto , a reflexo sobre a prpria prtica, o acompanhamento do
desenvolvimento do aluno, a possibilidade de intervir no processo de modo a
garantir a aprendizagem, dentre outros aspectos.
O conjunto de contedos a serem ministrados em determinada disciplina
estava em consonncia com os valores e comportamentos que se esperava
socialmente desses alunos. O programa, ou seja, lista de matrias para cada curso
indicava tambm o tempo de cada um, expresso geralmente em horas e semanas. O
aspecto central desse processo era o contedo, enquanto o professor era mero
executor dessa tarefa, transmitindo o saber.
Essa concepo de planejamento e plano de aula perdurou por muito tempo,
com poucas alteraes, ao longo da dcada de 1930 a 1960, quando a tendncia
tecnicista se acentuou na educao, principalmente aps o golpe militar de 1964. O
governo militar no seguiu a poltica, at ento, do nacional-desenvolvimentismo,
como era a proposta de governos anteriores, considerados de cunho democrtico,
respaldou-se em recursos financeiros advindo do capital estrangeiro para intensificar
o modelo econmico do pas voltado para o setor industrial. A poltica educacional
propunha uma vinculao direta entre o sistema de educao e o sistema produtivo.
Para tanto o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) estabeleceu acordo com a
agncia

internacional

denominada

United

States

Agency

for

International

Development (USAID), esta iniciativa ficou conhecida como Acordo MEC/USAID.

A USAID desenvolveu uma proposta educacional para todo o sistema de
ensino, do primrio ao ensino superior, do planejamento aos livros didticos, da
estrutura administrativa formao dos profissionais. A escola vista nesta
concepo poltica propunha uma organizao linear, pautada no respeito por meio
da obedincia e de comandos autoritrios, inclusive respaldados pelas legislaes.
Neste perodo, a educao superior brasileira passou a ser regida pela lei n.
5540/68, que, de acordo com Chaddad e Chaddad (2010, p. 8), surgiu
Em decorrncia da expanso do capitalismo monopolista americano
para o mundo e, especificamente, para o Brasil, exigia-se
transformaes no mbito da poltica educacional, o que implicaria
em mudanas na legislao que regularia o setor. Atravs destas
transformaes, ocorridas no mbito da poltica educacional, buscouse a criao de uma mo de obra tcnica para os processos
industriais em expanso, o que foi viabilizado pelas universidades

30
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brasileiras (pblicas) e pelas faculdades isoladas (privadas) com

respaldo da Lei 5540/68 para o Ensino Superior - Lei da Reforma
Universitria.

Esta lei tambm veio em resposta ao movimento estudantil de 1968 que

exigia mais verbas para a educao, oportunidade de acesso ao ensino superior
elitista que atendia as camadas mais ricas da populao, mudana na organizao
universitria, suspenso dos acordos MEC/USAID, dentre outras. J em 1964, com
a lei Suplicy de novembro de 1964, a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), os
Diretrios Acadmicos e os Diretrios Centrais de Estudantes ficavam sujeitos ao
controle do Estado, ocasionando desagrado entre os estudantes, que em represlia
se mobilizaram e passaram a desafiar o poder constitudo. A lei 5540 estabeleceu a
departamentalizao; a matrcula por disciplina, impedindo a reunio de estudantes
por turmas fixas; cursos parcelados por meio do regime de crditos; o vestibular
unificado e classificatrio, etc., medidas que no agradaram os estudantes que
lutavam pela democratizao do ensino superior. O governo fortaleceu a iniciativa
privada que expandiu a oferta de vagas, mas que onerava os alunos das camadas
mdias e pobres da populao, enquanto a elite continuava com maior possibilidade
de acesso ao ensino superior pblico e gratuito.
Neste contexto de alto controle por parte do Estado, o planejamento de
curso e o plano de aula eram elaborados a partir das orientaes traadas por
recomendaes de organismos internacionais que objetivavam fortalecer o vnculo
entre educao e trabalho, de acordo com os princpios da Teoria do Capital
Humano, se preocupando mais com a quantidade de oferta de vagas do que com a
qualidade da educao oferecida aos jovens.
Dessa forma, os planos no se preocupavam em articular suas etapas de
modo a se configurar como uma totalidade com sentido e significado. Acreditava-se
que o professor deveria dominar competentemente as tcnicas de ensino e us-las
racionalmente para atender maior nmero de alunos. Ou seja, a questo da
compreenso crtica do contedo, significado e aplicabilidade bem como a
construo do conhecimento por meio dos processos de anlise e sntese no eram
consideradas, tornando o plano um mero instrumento burocrtico, esvaziando sua
funo como elemento de avaliao da prtica pedaggica e do processo
aprendizagem do aluno.

31
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Com o processo de abertura poltica no final da dcada de 1970 e incio de

1980, chegam ao Brasil os ventos das tendncias pedaggicas crticas que
concebem a educao como processo histrico e social, portanto em constante
movimento de construo e reconstruo. No bojo dessas mudanas, a educao
volta a ser tema de debates no meio acadmico, principalmente pelas experincias
vividas pelos educadores que regressavam do exlio. A partir de ento foi crescendo
a mobilizao e o interesse da sociedade discutir a educao brasileira em busca da
sua democratizao, gratuidade e qualidade.
Diante desses desafios, os educadores passaram tambm a organizar
eventos, como simpsios, conferncias e fruns para discusso, e apresentao de
propostas tendo em vista a elaborao da atual Constituio e lei que regulamenta a
educao brasileira, bem como a criao de comisses para acompanhar o
processo, contando desta vez com o apoio da sociedade civil.
Concluindo a reflexo, ressalta-se, neste contexto, outros aspectos que
foram amplamente discutidos a partir da perspectiva crtica de modo a rever os
conceitos, a prtica docente, a formao do professor necessria para o contexto
sociopoltico, tentando superar a situao fragmentada e descontextualizada em que
se encontrava a educao brasileira. O quadro resumo abaixo d a viso dos
enfoques atribudos ao ato de planejar.

Quadro 2 - Foco central do plano de ensino/curso

1960

Preocupao com o ensino, ou seja, valorizao do conhecimento pelo

conhecimento, ou seja, de modo acrtico.

1970

Preocupao com os aspectos didticos e pedaggicos e nas

tecnologias de ensino. Valorizao do domnio das tcnicas de ensino
em detrimento da compreenso do contedo.

1980

Preocupao com os aspectos sociopolticos, denncia da ideologia

dominante. Busca-se o contedo para aprender a ler a realidade vivida.

1990

Preocupao em analisar criticamente a prtica docente, o contedo, o

processo de avaliao buscando novos sentidos para o ato de educar.
Fonte: Elaborao prpria

A partir dessa poca, o planejamento passou a receber diferentes

conotaes, tais como participativo, dialgico, democrtico, dentre outras, com a

32
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finalidade de assinalar o desejo de mudana e de enfoque pedaggico com bases

em matrizes filosficas crticas. Concomitante a esse processo, a formao inicial e
continuada do professor tambm precisou ser revista para superar as tendncias
tecnicistas que sustentavam o projeto poltico do regime militar.
DO planejamento p
O

33
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UNIDADE 3 PLANO E PROJETO DE ENSINO NA EDUCAO

SUPERIOR
Os meus trs [professores] tinham essas coisas em comum.
Todos eles amavam o que estavam fazendo.
Eles no nos diziam o que saber: catalisavam um desejo ardente
De conhecer.
Sob sua influncia os horizontes de repente se abriam,
O medo ia embora e o desconhecido se tornava conhecvel.
Mas, mais importante de tudo, a verdade, esta coisa perigosa,
Se tornava bela e muito preciosa.
Jonh Steinbeck4

Nesta unidade discute-se a importncia e os elementos do plano e do

projeto de ensino, sua forma de organizao, execuo e avaliao. Prope-se
ainda uma reflexo sobre as dificuldades e possibilidades da aplicao desses
instrumentos para a realizao de um trabalho
pedaggico de qualidade.
A partir do entendimento de que o plano
de ensino se materializa na relao cotidiana
entre professor e aluno, caracterizando o ato
educativo, o texto traz o debate sobre o plano de
aula e o projeto de ensino como documentos
norteadores da prtica educativa na sala de aula
ou outro espao educativo.
Fonte: http://migre.me/ahFXD

3.1 Elaborao, execuo e avaliao

O professor que atua na educao superior deve ter competncia para
mediar os contedos que instrumentalizam os alunos na apropriao e produo de
conhecimentos, tanto no exerccio da docncia, como da extenso e da pesquisa.
Para tanto, alguns elementos so essenciais para esse exerccio, quais sejam,

Trecho extrado do texto A criatividade na sala de aula universitria, de Maria Eugnia Castanho in:
Pedagogia universitria- a aula em foco, de Ilma Passos Veiga, Maria Eugnia Castanho (orgs.).
(2000, p.75).

34
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conhecimento da realidade dos alunos; apropriao dos fundamentos dos

documentos que norteiam a organizao da instituio de educao superior e do
curso; competncia tcnica em organizar suas aulas a partir das decises, estudos e
debates do momento de planejamento e da produo do plano de ensino coerente
com o exposto. Alm da competncia tcnica o professor deve exercer a
competncia poltica para mediar o estudo proposto anlise crtica das relaes
sociais, poltica e econmicas existentes na sociedade.
No se pode deixar de considerar que a aprendizagem um processo
individual, prprio de cada aluno, e por meio da sua manifestao, ou seja, pela
oralidade, pela escrita, pela atitude que o professor tem referncia do que e como o
aluno se apropriou dos contedos estudados. Esse processo deve ser interpretado
pelo professor que passa a ter elementos para conduzir as aulas, para selecionar,
retomar e aprofundar contedos e definir a avaliao. Nesse contexto o plano de
aula um instrumento indispensvel ao desenvolvimento da prtica educativa no dia
a dia da instituio. Outro instrumento que auxilia o professor nessa tarefa o
projeto de ensino.
O plano e o projeto de ensino, no contexto educacional, podem ser
considerados como o resultado do processo mental do planejamento. E o
planejamento segundo Fusari deve,
[...] ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica
social docente, como um processo de reflexo. Segundo Saviani
(1987, p. 23), "a palavra reflexo vem do verbo latino 'reflectire' que
significa 'voltar atrs'. , pois um (re) pensar, ou seja, um
pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir o ato de retomar,
reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno,
analisar com cuidado. E isto o filosofar'.(s/d, p.2).

O plano e projeto de ensino ento se caracterizam como um esboo das

concluses resultantes do processo mental de planejar, assumindo a forma escrita
de um documento final, que ir balizar as aes educativas do professor e
possibilitar o acompanhamento pedaggico pela coordenao.
No contexto da organizao dos planos na rea educacional, destacam-se
alguns tipos de plano que com fundamento em Menegolla e SantAnna (2002) e
outros autores que pesquisam a temtica, so apresentados a seguir.

35
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1. Plano do sistema educacional: elaborado em nvel nacional,

estadual e municipal. Consiste no resultado do processo de anlise e reflexo da
multiplicidade de um sistema educacional, dando-lhe unidade. Saviani (2005, p. 77)
explica que para definir um sistema implica no ordenamento de mltiplos elementos
[...] que precisam ser ordenados, unificados (veja-se a origem grega do significado
da

palavra

sistema:

reunir,

ordenar,

coligir).

Sistematizar

pois,

dar,

intencionalmente, unidade multiplicidade. Destaca que a noo de sistema se

caracteriza por: intencionalidade, unidade, variedade, coerncia interna e coerncia
externa.
Este tipo de plano delimita as dificuldades e prev alternativas para soluo
dos mesmos. Para tanto, define metas para o aprimoramento do sistema
educacional,

estabelece

estratgias

define

recursos

necessrios

ao

desenvolvimento dessas. O planejamento de um sistema educacional reflete a

poltica de educao adotada pela esfera administrativa.

2. Plano escolar: ou projeto pedaggico reflete a tomada de deciso

coletiva da instituio quanto s aes pedaggicas e administrativas a serem
atingidas.

O artigo 12 da LDBEN, n9394/96, incumbe os estabelecimentos de

ensino, a elaborar e executar sua proposta pedaggica. Vasconcellos (2007, p.1819) explica que:

Todo processo de planejamento rigoroso e comprometido com a

transformao, deve contemplar cinco dimenses bsicas, que
podem, inclusive, aparecer com diferentes denominaes:
Dados; conhecimento; diagnstico; necessidade; problema;
justificativa; situao; contexto; realidade;
Objetivo; meta; misso; princpio; viso de futuro; utopia;
sonho; horizonte; finalidade;
Orientao para a ao; diretriz; poltica; estratgia; como;
programao; plano de ao;
Prtica; aplicao; operacionalizao; execuo; implantao,
realizao; mediao; ao;
Anlise
dos
resultados;
controle;
retroalimentao;
monitoramento dos resultados; acompanhamento; avaliao.

Concluindo, todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto

poltico - poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um
tipo de sociedade.
36
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3.

Plano de ensino: representa uma organizao sequencial das aes e

procedimentos que o professor vai realizar, visando organizar o processo de

aprendizagem dos alunos atingindo assim, os objetivos educacionais propostos.
Este plano deve ser claro, completo, flexvel, em funo das avaliaes realizadas a
partir de sua concretizao. O plano de ensino pode ser organizado de acordo com
a temporalidade para qual foi proposto, ou seja, plano de curso, de bimestre, de
unidade, de aula. Pode-se afirmar que este plano a especificao do planejamento
curricular. O plano de ensino deve prever:
objetivos estabelecidos a partir dos conhecimentos educacionais;
conhecimentos a serem apropriados pelos alunos em consonncia com
os objetivos propostos;
procedimentos e recursos de ensino que estimulem as atividades de
aprendizagem;
processo de avaliao que possibilite verificar se os objetivos foram
alcanados.

3.2 Etapas do plano de ensino

As etapas so as seguintes:

1. Conhecimento da realidade: preciso conhecer a realidade do aluno,

seu ambiente, suas necessidades e possibilidades, ou seja, saber para
quem vai se planejar.

Esta fase chama-se sondagem. Aps essa

sondagem, deve-se estudar os dados obtidos assim, teremos um

diagnstico da situao. Sem a sondagem e o diagnstico corre-se o risco
de propor contedos que no fazem parte da realidade do aluno.
2. Elaborao do plano: para se elaborar o plano devemos seguir os
seguintes passos: determinao dos objetivos; seleo e organizao dos
contedos (a partir da ementa curricular do curso); seleo e organizao
dos procedimentos de ensino; seleo de recursos e definio do
processo de avaliao.

37
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3. Execuo do plano: consiste no desenvolvimento das atividades

previstas. Na execuo do plano, sempre surgiro situaes que no
foram previstas, situaes inusitadas, isso acontece dada a dinmica do
processo de aprendizagem, desta forma, uma das caractersticas de um
plano sua flexibilidade.
4. Avaliao e aperfeioamento do plano: ao final da execuo de cada
plano realiza-se a avaliao, objetivando o replanejamento, a retomada
do processo naquilo que for necessrio. Assim, a avaliao adquire um
sentido mais amplo, pois alm de avaliar os resultados do processo de
ensino e de aprendizagem, avalia tambm a aplicabilidade do plano, a
prtica do professor e a organizao do sistema escolar.

3.3

Componentes bsicos do plano de ensino

1. Objetivos: descrio do que se pretende alcanar em uma
determinada atividade. Os objetivos educacionais so resultados da
filosofia que orienta uma cultura, orientam o perfil de homem que a
sociedade quer formar, so metas e valores mais amplos que a escola
procura atingir, definida a partir de uma fundamentao terica, logo a
elaborao de um plano exige tomada de deciso, postura, com isso um
plano no neutro. Os objetivos educacionais podem atingir dois nveis:
objetivos gerais - previstos para serem alcanados em longo prazo e os
objetivos especficos- definidos especificamente para uma unidade de
ensino

ou

uma

aula.

Consistem

no

desdobramento

na

operacionalizao dos objetivos gerais.

2. Contedo: base para a aquisio de informaes, conceitos, princpios
e desenvolvimento de habilidades e atitudes nos alunos, por meio dos
contedos, so alcanados os objetivos propostos. A seleo de
contedos

deve

basear-se

nos

critrios

de

validade,

utilidade,

significao, adequao a determinado tempo histrico, considerando o

desenvolvimento do aluno. Deve ser dada ao aluno, a possibilidade de
elaborao pessoal dos contedos trabalhados, permitindo-lhe comparar,
organizar, aplicar e avaliar as informaes, conceitos e princpios em um
38
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processo constante de elaborao e reelaborao do conhecimento. A

organizao

dos

contedos

deve

orientar-se

pelos

critrios

de

continuidade, sequncia e integrao.

3. Procedimentos de ensino: utilizados pelo professor para facilitar o
processo de elaborao do conhecimento pelo aluno. A metodologia de
ensino o conjunto de procedimentos didticos organizados para mediar
a aprendizagem dos alunos, visando consecuo de objetivos
propostos. Os procedimentos de ensino, ento, no so apenas uma
coletnea de tcnicas isoladas, envolvem o desenvolvimento de uma
atividade. Algumas sugestes de procedimentos de ensino - para
pequenos grupos: GV-GO - grupo de observao e grupo de
verbalizao, seminrio, grupo de cochicho, complemento de frases; para
grandes grupos: painel, conferncia, mesa-redonda, simpsio; ensino
individualizado: estudo dirigido, instruo programada, estudo atravs de
fichas didticas; socializantes: jogos, dramatizao, trabalhos em grupo.
4. Recursos de ensino: so os componentes do ambiente da
aprendizagem que oferecem estmulo ao aluno. Podem ser humanos:
professor, aluno, pessoas da escola e comunidade; materiais: do
ambiente (gua, folha, pedra, materiais diversos, etc.), da escola (quadro
negro, giz, cartazes, data show, TV, vdeo, computador, materiais de
laboratrio, etc.), da comunidade (biblioteca, indstria, loja, cinema, horta,
museu, etc.).
5. Avaliao: processo pelo qual se determinam o grau dos resultados
alcanados em relao aos objetivos, considerando o contexto das
condies em que o trabalho foi desenvolvido. Deve-se considerar que o
processo

de

avaliao

est

relacionado

com

processo

de

aprendizagem, deve ser pensado, planejado e realizado de forma

contnua, coerente e consequente com os objetivos propostos para a
aprendizagem. Para Luckesi (2002), importante: avaliar continuamente
o

desenvolvimento

diversificadas,

do

coerentes

aluno;
com

selecionar
os

situaes de

objetivos

propostos;

avaliao
selecionar

instrumentos de avaliao; registrar os dados da avaliao; aplicar

critrios aos dados de avaliao; interpretar resultados da avaliao;

39
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comparar os resultados com os critrios estabelecidos; utilizar dados da

avaliao no planejamento e na materializao do plano.
Vale ressaltar que o plano de ensino ou curso se identifica com o plano de
unidade que representa as partes da totalidade mantendo a coerncia da proposta e
o plano de aula que especifica a prtica do cotidiano, a dinmica da sala de aula e
da interao e articulao entre professor e aluno. O professor tem a liberdade de
trabalhar com plano de aula ou unidade desde que mantenha coerncia com o plano
de ensino ou curso.
A seguir sero apresentadas algumas sugestes para a organizao e
elaborao do plano de aula, pois se entende que o plano de aula o instrumento
didtico que oferece suporte e d segurana ao trabalho do professor com os
alunos. Possibilita ao professor criar condies para uma aula interessante e que
faa sentido formao do aluno, como tambm avaliar sua prtica e replanejar
suas aulas.
Castanho (2000, p. 79), a partir de pesquisa realizada sobre o trabalho do
professor, argumenta que,
Para que o aluno goste tanto de uma disciplina, chegando a afirmar
que aprendeu a ter prazer em estudar a matria, pode-se inferir que
o professor comparava tudo o que ensinava ao cotidiano de modo
muito competente. Em resumo, preciso ser criativo para conseguir
fazer essas relaes, essas pontes entre teoria e prtica.
Alguns professores foram to importantes para algumas das
pessoas, que acabaram por marcar sua prpria vida.
impressionante constatar a fora da palavra do professor sobre a
formao do educando,

Com isso, entende-se que a organizao do trabalho do professor

extremamente necessria para que ele articule as ideias e estabelea mecanismos
relacionando o contedo da disciplina ao contexto do mundo do trabalho, a partir da
leitura do contexto scio, poltico e econmico.

PLANO DE AULA
um documento que
prev contedos e
atividades que sero
desenvolvidas
em
uma
aula,
com
objetivos definidos.

O plano de aula
deve ser elaborado
a partir do Projeto
Pedaggico
do
curso.

40
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Libneo (1994) contribui dizendo que o plano de aula tudo o que vai ser
desenvolvido em um dia de aula. Portanto, o plano representa uma previso, uma
ao pensada, uma ao que ainda vai acontecer e deve se efetivar de maneira
organizada, pois o processo de aprendizagem consiste em, a partir do entendimento
de como o aluno apreende os ensinamentos, estabelecer quais as condies
externas e internas que influenciam essa aprendizagem, considerando alm dos
aspectos cognitivos, as caractersticas pessoais de cada um, respeitando sua
natureza humana. Enfim, essas so consideraes que devem estar em pauta no
momento da discusso e elaborao do plano de aula e do projeto de ensino. Ao
planejar o professor deve observar:
[...] as formas como vm conduzindo suas aulas, de que forma as
estratgias podem auxiliar na melhoria do trabalho pedaggico e
tambm propiciar a reflexo sobre a estratgia utilizada com o
contexto da sala de aula, do grupo de alunos, da escola, dentre
outros. [...] refletir sobre os enfrentamentos que esto associados ao
trabalho docente, ao desenvolvimento da aula e especialmente o
trabalho com projetos em aula, que se constitui numa das estratgias
de ensino apontadas por Vasconcelos (2007), entendo que esta
estratgia favorece o envolvimento do aluno nas situaes de
aprendizagem, permite o desenvolvimento do processo investigativo,
a capacidade de problematizao, a pesquisa e o estudo sistemtico
de uma temtica (ZANON e MENDES, s/d, p.3).

O planejamento muito importante para o professor dialogar com a

coordenao pedaggica do curso, para efetivar os momentos de reflexo,
selecionar os contedos que melhor atendam as necessidades e interesses dos
alunos, incrementando seu plano e consequentemente sua aula.
A ao consciente, competente e crtica do educador que
transforma a realidade, a partir das reflexes vivenciadas no
planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de
ensino. Um profissional da Educao bem preparado supera
eventuais limites do seu plano de ensino. O inverso, porm, no
ocorre: um bom plano no transforma, em si, a realidade da sala de
aula, pois ele depende da competncia e compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se
interpenetram, no processo ao-reflexo-ao da prtica social
docente. (FUSARI, s/d, p. 3).

A seguir sugestes de roteiros para a organizao de plano de aula.

41
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Quadro 3 - Plano de aula por disciplina 1

Dados de
identificao
Foco

Nome da instituio (logo); identificao do curso, da turma, perodo,

semestre; nome do professor; data.
Caracterizao, ideias centrais ou assuntos da aula.
O que se pretende alcanar com os alunos aps a mediao do
trabalho docente?
Indicao concisa do que se espera em termos de domnio de
conceitos e fatos, desenvolvimento de atitudes e execuo de
procedimentos do aluno aps a orientao do professor.

Objetivos

Atividade Inicial:
O que ser proposto na aula para despertar e manter o interesse dos
alunos?

Atividades de
aprendizagem

Atividade de Desenvolvimento:
1. Introduo ao assunto, (sncrese);
2. Desenvolvimento (anlise):
conceitos e fatos = saber;
tcnicas, habilidades = saber fazer, aplicar;
atitudes = saber ser.
3. Concluso (sntese):
Competncia: capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situao (PERRENOUD, 2000).
Metodologia: abordagem e tcnicas de ensino individuais e
socializantes.
Atividades de Avaliao:
Quais instrumentos e critrios sero utilizados para confirmar que os
objetivos foram alcanados?
Avaliao: Concepo. Tipos: inicial, processual e final. Instrumentos
e critrios.

Referncias

Fontes que fundamentaram o desenvolvimento da aula.

Observaes: espao livre para anotaes do professor.

Fonte: Adaptado de Menegolla e Santanna (2002, p. 131).

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Quadro 4 Plano de aula por disciplina - 2

I. Dados de identificao
Instituio:
Disciplina:
Carga Horria:
Professor:

Curso:
Nmero de aulas:
Perodo letivo:

II. Objetivo(s) geral(is):

OBJETIVOS
CONTEDOS PROCEDIMENTOS RECURSOS AVALIAO
ESPECFICOS
METODOLGICOS

III. Referncias:
Fonte: Elaborao prpria.

Quadro 5 Plano de aula por disciplina - 3

NOME DA INSTITUIO LOGO
CURSO:
DISCIPLINA:
CARGA HORRIA:
PROFESSORA:

SEMESTRE:

ANO:

EMENTA:
OBJETIVOS:
Compreender a importncia ....
Identificar .....
Analisar criticamente .....
Compreender ....
Analisar e aprofundar conceitos .....
Identificar a importncia da pesquisa para....
Estabelecer a relao entre teoria e prtica.
COMPETNCIAS:
Capacidade de .....
METODOLOGIA:
Aulas expositivas dialogadas, trabalhos em grupos, exposio oral de trabalhos,
orientao para seminrios e pesquisas bibliogrficas, anlise e sntese de textos e
discusses, leitura individual e em pequenos grupos.
CRITRIOS DE AVALIAO:
O aluno ser avaliado a partir de:
sua participao, frequncia, compromisso e responsabilidade no cumprimento
das atividades propostas, nos trabalhos coletivos e individuais, nos
questionamentos orais sem atribuio de notas;
1 prova com questes abertas e objetivas, 1 relatrio de pesquisa e 1 trabalho em
grupo.
43
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REFERNCIA BSICA:
REFERNCIA COMPLEMETAR:

CARGA
HORRIA

CONTEDO PROGRAMTICO

Fonte: Elaborao prpria.

Quadro 6 - Plano de aula integrado - 4

Instituio:
Curso:
Turma:
Carga Horria:
Perodo: /
/
a
/
Disciplinas envolvidas

Semestre:
/
Professores Responsveis

Objetivos comuns a serem alcanados:

Contedos comuns a serem trabalhados:
Procedimentos metodolgicos:
Indicadores de avaliao:
Instrumentos de avaliao:
Observaes:
Fonte: Elaborao prpria

Os roteiros acima so sugestes, pois os instrumentos utilizados para tal fim

devem ser construdos pelo grupo de profissionais que atuam na instituio, ou seja,
no curso. Assim, o instrumento far sentido ao grupo e tambm ao que se pretende
em cada situao de aprendizagem.

44
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Importante destacar nas palavras de Godoy (2009), que, essa organizao

do trabalho docente ajuda na distribuio do tempo disponvel para o
desenvolvimento das atividades de aprendizagem.
A educao hoje concebida como fator de transformao, de mudana,
renovao e progresso. Por tais circunstncias o planejamento e o plano se impem,
neste contexto, como recursos de organizao. o fundamento de toda ao
educacional.
Pensar sobre a educao, a escola, o trabalho docente, o processo
ensino aprendizagem, se traduz numa atividade bastante complexa
pelo fato de que a sociedade em que a escola est inserida vem
passando por transformaes significativas, sejam elas de ordem
poltica, econmica, cultural, dentre outras, as quais influenciam o
cotidiano escolar. (ZANON e MENDES, s/d, p.5).

Nesse

contexto,

julga-se

relevante destacar alguns aspectos do

processo

de

avaliao,

um

dos

elementos que compe o plano de

ensino, assim como do projeto de ensino
e

que

oferece

bases para anlise,

verificao do alcance dos objetivos,

retomada

do

trabalho

partir

das

necessidades e superao dos alunos.

Fonte: http://migre.me/ahGfw

O processo de avaliao um processo que deve ser contnuo, sistemtico

e funcional, pois este se realiza em funo de objetivos propostos. Com isto, a
avaliao orienta, indica os caminhos para o professor replanejar, retomar ou
avanar com a proposta educativa, possibilita ainda, a avaliao de seu trabalho
mediante os resultados e o dia a dia da sala de aula. Nesta perspectiva a avaliao
entendida como um processo integral, pois considera o aluno e o professor como
sujeitos que se relacionam e constroem conhecimentos.
Autores como Jussara Hoffmann, Cipriano Luckesi, dentre outros que
pesquisam o assunto tecem ensinamentos sobre a avaliao e trazem entendimento
sobre suas caractersticas e em que podem auxiliar o trabalho pedaggico.
45
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A avaliao pode ser entendida como:

Avaliao

diagnstica:

permite

identificar

os

progressos

dificuldades dos alunos e da atuao do professor. Possibilita a leitura

sobre a prtica social inicial do aluno, ou seja, os conhecimentos que
trazem para o curso, o que dominam as habilidades frente a um
determinado ensinamento. Este tipo de avaliao pode ser realizado
durante todo o processo de ensino e de aprendizagem ou quando
ocorrer mudana de uma unidade de ensino, ou determinado
contedo.
Avaliao

formativa:

possibilita

identificar

as

dificuldades

de

aprendizagem, para que se possa implementar procedimentos que

levem ao alcance dos objetivos. Tambm pode e deve acontecer ao
longo do processo de ensino e de aprendizagem e tem como
referncia o prprio aluno.
Avaliao somativa: processo que permite comprovar o entendimento
do aluno a partir das mediaes do professor. Porm, esse tipo de
avaliao classifica o entendimento dos alunos, mensura sua
aprendizagem e esse procedimento uma das exigncias do prprio
sistema de ensino, principalmente da poltica de avaliao nacional
que gera as notas das
instituies de educao
superior.
diante

Ressalta-se
disto,

professor

que

conhecedor

dessa poltica no deve,

de

maneira

nenhuma,

reduzir o processo de
avaliao apenas a esse
tipo de avaliao.
Fonte: http://migre.me/ahGb3

Acredita-se que tanto a avaliao diagnstica como a formativa contribuem

para a proposta da avaliao somativa. Isso ocorre quando o professor, durante o

46
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desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, se vale dos recursos

das duas primeiras, empregando ao final a somativa, com critrios previamente
definidos e discutidos com os alunos. Assim a avaliao adquire uma conotao
democrtica.
Outro aspecto que se julga necessrio abordar a distino entre os termos
testar, medir e avaliar. O termo avaliar foi, durante algum tempo, utilizado com o
sentido de medir e testar, isso devido predominncia de uma abordagem
pedaggica que entendia a educao como mera transmissora e acumuladora de
conhecimentos fragmentados e trabalhados em uma perspectiva tradicional e
tecnicista. Uma perspectiva que Paulo Freire chamou de bancria, mero depsito
de contedos, sem relacion-los realidade, sem contar com a participao ativa
dos alunos e professores. Nessa perspectiva, avaliar se confundia com medir. Medir
o nmero de informaes memorizadas e retidas pelo aluno.
Com isto entende-se que testar, significa verificar um desempenho por
meio de situaes previamente organizadas, os testes; medir, descreve um
fenmeno do ponto de vista quantitativo e avaliar, interpreta dados quantitativos e
qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres e
critrios. O ato de avaliar mais abrangente, complexo e completo que o de testar e
medir.
A seguir sugere-se instrumentos e tcnicas de avaliao para o dia a dia de
sala de aula.
Prova Discursiva, Dissertao ou Ensaio: o professor apresenta
questes, perguntas ou temas para serem respondidas ou discorridas pelo aluno
com grande liberdade e espontaneidade. O aluno livremente formular, organizar,
abreviar ou ampliar as respostas ou dissertaes.
Prova Oral, Entrevista: a prova oral constitui-se de perguntas e respostas
orais. As perguntas em geral so previamente planejadas e rigidamente seguidas,
podendo, no entanto, sofrer variaes de acordo com as respostas do aluno. A partir
dessas respostas, o professor pode avaliar o contedo e inferir a respeito das
atitudes, da postura e segurana do aluno.
Prova Objetiva: so instrumentos que possibilitam maior cobertura do
contedo trabalhado, satisfazem ao mesmo tempo os critrios de objetividade que

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definem a qualidade de uma prova para permitir que examinadores independentes e

qualificados cheguem a resultados idnticos.
Tipos de Provas Objetivas:

Escolha simples - forma mais comum da questo de mltipla-escolha.

Escolha mltipla - este tipo de prova adequado quando se pretende

apresentar uma situao caracterizada por mais de uma resposta correta.

Anlise de relaes - avalia conhecimentos e habilidades. Este tipo de

questo exige do aluno conhecimentos, habilidade de raciocnio e

capacidade de analisar relaes entre ideias, fundamento e argumento.
Lista de Verificao: trata-se de uma lista de palavras, frases ou pargrafos
que descrevem aspectos especficos de comportamento a serem verificados durante
a observao do trabalho de um aluno.
Pr e Ps-Testes: referem-se organizao de atividades (testes, provas)
que mostrem em que situao se encontra o aluno tendo como referncia os
objetivos, contedos da disciplina, antes de a terem estudando e, depois de seu
estudo. So aplicadas no incio e ao final de uma unidade ou plano de ensino do
professor para se avaliar e comparar resultados.
Portflio: a compilao de vrios trabalhos produzidos e colecionados
durante a experincia escolar do aluno, utilizados para demonstrar habilidades
especficas, competncias e valores que sejam consistentes com as metas e
objetivos do programa da disciplina.
Mapa Conceitual: so diagramas hierrquicos que buscam refletir a
organizao conceitual de uma disciplina ou parte dela. Este instrumento tem por
objetivo avaliar o que o aluno conhece sobre os conceitos estudados, ou seja, como
ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, integra conceitos de uma unidade de
estudo, um assunto da disciplina, etc. Sugere-se que o aluno a partir de uma
proposta do professor, elabore seu mapa conceitual, individualmente, logo aps, os
alunos renem-se em grupos e elaboram um nico mapa conceitual que dever ser
explicado por escrito ou oralmente em plenria.
Debate entre grupos de alunos ou entre alunos: possibilita o
envolvimento dos alunos na organizao, na definio das regras e ao professor
possibilita a partir de critrios pedaggicos verificar o envolvimento dos alunos, a

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argumentao, o entendimento do assunto, a oralidade, a relao entre os

contedos e a formao que o curso prope, etc.
Atividade Programada: tem como objetivo a autoaprendizagem e a
autoavaliao. O aluno aprende sozinho, resolvendo as questes e, ao mesmo
tempo, se autoavalia.
Ensaio: trata-se de um texto escrito sobre um tema especfico em que o
autor/aluno expressa seus pensamentos de forma original e depois, os expe
oralmente.
Autoavaliao: possibilita a capacidade de o aluno observar a si mesmo,
comparar e relacionar seu desempenho com os objetivos e atividades propostas,
honestidade pessoal para reconhecer suas qualidades, preferncias e dificuldades
com o aprendizado. Auxilia o aluno no entendimento do processo de avaliao para
seu desenvolvimento.
Monitoria: o procedimento que utiliza o aluno mais avanado da turma,
que se dispe a colaborar com seus colegas, captando as dificuldades que os
mesmos manifestam no curso ou disciplina, auxiliando-os na exposio dos mesmos
junto ao professor. Esta estratgia possibilita a retroalimentao constante do
planejamento do professor. A monitoria tambm pode ser organizada em grupos.

Sugestes de leitura:
- CHAVES, Sandramara M. Avaliao da aprendizagem no ensino
superior: realidade, complexidade e possibilidades.
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt04/t0412.pdf.>
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- ANDRADE, Pedro Ferreira. Avaliao da aprendizagem. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf.>.
Acesso em: 20 set. 2012.

Neste momento faz-se necessrio abordar as especificidades de um projeto

de ensino no processo de aprendizagem. O projeto de ensino uma estratgia que
o professor pode lanar mo para, por exemplo, aprofundar uma temtica que ele ou

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o grupo de alunos julgam necessrio. O projeto permite que o aluno se envolva mais
intensamente no processo de aprendizagem, pois ele o autor da proposta.
No projeto o processo educativo se baseia numa metodologia ativa,
ou seja, no aprender fazendo. A participao dos elementos
envolvidos no projeto oportuniza integrao que favorece o
crescimento individual e grupal, alm de permitir uma conscincia
crtica capaz de propor reais solues. (MENEGOLLA E
SANTANNA, 2002, p. 106).

Ao propor a organizao de um projeto de ensino, o professor alm de

trabalhar os elementos que o compe e apresentar sua fundamentao, deve agir
como um orientador do processo, um estimulador, deixando com que o aluno
construa o novo conhecimento. Alm de que Vasconcellos (2007), explica que esta
perspectiva de trabalho rompe com a metodologia burocratizada, anacrnica.
O projeto pode conter os seguintes elementos para sua organizao:
definio de objetivos; tema com seu desdobramento em conceitos e justificativa da
sua importncia, bem como as relaes com as outras disciplinas do curso ou reas
do conhecimento; atividades individuais, em grupo ou coletivas, se for o caso;
possveis fontes de pesquisa; estratgias e recursos; cronograma, prevendo durao
em horas/aula; avaliao e referncias. Por exemplo:
- identificao da turma e curso;
- tema com os contedos cognitivos procedimentais e atitudinais;
- justificativa;
- Objetivos gerais e especficos;
- Abordagem metodolgica, estratgias e procedimentos;
- Recursos: biblioteca, internet, jornais, revistas, etc.;
- Avaliao: critrios e instrumentos.
interessante que o professor acompanhe o progresso dos alunos por meio
de registro e, neste caso, pode usar fichas, portflio ou outro instrumento que depois
possa ser apresentado ao grupo, discutido e analisado. Avaliao tambm pode ser
realizada por meio de seminrios, mesa redonda, autoavaliao, entre outras.
importante destacar que seja com uma aula expositiva dialogada, seja
com projetos mais elaborados, o importante que o professor entenda que ele faz a
diferena nesse processo. O professor que faz a diferena com suas aulas

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apresenta caractersticas como: motiva a participao; estimula o aluno a expor suas

ideias, a elaborar seus projetos; evita a presso, principalmente por meio da
avaliao; cultiva um ambiente de cordialidade e respeito; respeita o ritmo de cada
aluno; oportuniza ao aluno levantar suas hipteses.

3.4 Desafios, limites e possibilidades

A partir dos estudos realizados sobre a importncia do planejamento, do
plano e projeto de ensino na educao superior, vale ressaltar alguns desafios,
limites e possibilidades da aplicao desses instrumentos na rotina do trabalho da
coordenao pedaggica e do professor.
Algumas consideraes so necessrias neste momento, principalmente
sobre o entendimento de que o planejamento e a elaborao do plano de aula ou de
plano de ensino devem ser entendidos sob a tica de que fazem parte de um
processo didtico que favorecem a coerncia do
projeto

pedaggico

do

curso,

oferecem

sustentao prtica pedaggica do professor

na mediao do trabalho com o aluno.
O

momento

do

planejamento

elaborao de plano e projetos na instituio

promovem o debate e os estudos, propicia
estabelecer a conscincia coletiva em torno do
trabalho

educativo.

Esta

condio

uma

conquista de educadores que lutaram para que

as instituies e os profissionais que ali atuam
tivessem autonomia na gerncia desse processo.

Fonte: http://migre.me/ahG5V

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9394/96, garante na

forma da lei esse procedimento nas instituies, veja a seguir,
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;

51
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II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor
rendimento; [...].

Definir o projeto pedaggico e como a carga horria ser distribuda,

elaborar o plano de ensino e decidir sobre o processo de avaliao so mecanismos
que os sujeitos da escola devem valorizar e priorizar para que possam oferecer uma
educao de qualidade e qualificar o trabalho de todos os profissionais e da
instituio.
Esta preocupao legtima, pois o professor e demais profissionais da
instituio de educao superior no podem pensar a educao, sem considerar o
contexto social, poltico e econmico. Como expressa Saviani (1997, p.101):
[...] a escola tem uma funo especfica, educativa, propriamente
pedaggica, ligada questo do conhecimento; preciso, pois,
resgatar a importncia da escola e do saber sistematizado, a partir
do qual se define a especificidade da educao escolar.

Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve ter clareza que
ao privilegiar determinados tipos de contedos a serem ministrados ou ao definir um
mtodo de ensino, no est apenas trabalhando contedos, conhecimentos
intelectuais, trabalha tambm valores morais, normas de conduta, maneiras de
pensar e ver o mundo. Logo, vale repetir que a prtica educativa no neutra. Esse
processo necessita ser sistematizado, portanto, ao se estabelecer a relao entre a
aquisio do conhecimento, a realidade social, o interesse do aluno, visando lev-lo
compreenso da sociedade e do mundo do trabalho inserido nesse contexto, o
professor est qualificando seu trabalho.
O planejamento um momento rico, pois possibilita ao professor em
conjunto

com

outros

professores,

estabelecer anlise crtica do fenmeno

educativo,

estabelecer

particular

com

relao

totalidade

do

social,

permitindo constante mediao entre a

teoria e a prtica. Sobre isto Rays (apud
VEIGA, 1996, p.37) afirma:

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Fonte: http://migre.me/ahFaz
A relao teoria-prtica deve conter, portanto, as caractersticas de
um ato cientfico contextualizado, evitando, assim, relaes
atomizadas e arbitrrias, tanto no momento da apreenso da
realidade, como na objetivao das condies materiais para a
sobrevivncia do homem e do desenvolvimento de suas
potencialidades. , pois, o prprio homem que objetiva e intervm na
relao terico-prtica em desenvolvimento num determinado
momento histrico. Em outras palavras, a atividade avaliativaprodutiva do homem, sobre o ato terico-prtico, que opera
transformaes positivas no ato de produzir e no resultado deste.

Portanto, nesse processo que aluno e professor se motivam e se

apropriam criticamente do conhecimento que lhes possibilitar garantir as condies
socioculturais e produzirem as bases materiais para sua existncia. O conhecimento
visto dessa forma uma ao que alia a teoria prtica, ao considerar a realidade
social do aluno e suas relaes histricas.
O processo de construo em conjunto, no coletivo de sujeitos que atuam
em determinado curso, para que a materialidade de um plano de ensino faa
sentido, um desafio para qualquer instituio educacional. Em particular na
educao superior h algumas limitaes, por exemplo, nas instituies privadas em
que o professor contratado por hora de trabalho, por carga horria relacionada ao
nmero de aulas que ministrar. O tempo de permanncia do professor e
coordenador pedaggico do curso na instituio deve considerar as horas que
necessitam para se reunirem e efetivarem o planejamento.
Outro limite da ao do professor em uma instituio de educao superior
o tipo de instituio, ou seja, uma universidade, centro universitrio ou faculdade,
dependendo do carter na instituio o professor ser estimulado e ter condies
de estudos, de desenvolver pesquisas ou no, ter uma carga horria de trabalho
maior ou ser horista. Essa realidade interfere na ao do professor, na sua
interpretao do papel da educao superior e na leitura da proposta do curso, isso
com certeza reflete na organizao de suas aulas e na elaborao de um plano de
ensino.
Assim, conforme o tipo de instituio de ensino superior em que o
professor atua, sua docncia sofrer diferentes presses. Se ele atua
num grupo de pesquisa em uma universidade, provavelmente sua
viso de docncia ter um forte condicionante de investigao. J se
ele atua numa instituio

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isolada, num centro universitrio, ou mesmo numa federao, sua

viso de docncia ter um forte condicionante de ensino sem
pesquisa, ou, quando muito, do ensino com a pesquisa. A cultura da
instituio e da decorrente a poltica que ela desenvolve tero seus
reflexos na docncia universitria.
Entretanto, importante ressaltar que, mesmo nas instituies
universitrias, a afirmao de que todos os docentes tenham a sua
atividade relacionada pesquisa no verdadeira. As instituies
tm diferentes graus de desenvolvimento de pesquisa em seu interior
e mesmo entre as instituies. (MOROSINI, 2000, p. 14).

Somente por meio da reflexo em conjunto, dos estudos, das pesquisas,

dentre outros que os profissionais tero as condies necessrias para
conhecerem os documentos que norteiam a instituio e o curso que atuam. Com
isto, com essas condies que a organizao pedaggica ganha um sentido
elaborado, fundamentado, sistematizado. No h outra maneira de superao das
dificuldades e problemas que surgem no dia a dia do fazer pedaggico, se o
conjunto de sujeitos envolvidos no criar e no tiver as condies necessrias para
construrem meios e possibilidades de superao dos mesmos.

Sugestes de leitura:
- CASTRO, Patrcia Pereira; TUCUNDUVA, Cristiane Costa; ARNS, Elaine
Costa. A importncia do planejamento das aulas para organizao do
trabalho do professor em sua prtica docente. In: ATHENA - Revista
Cientfica de Educao, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008.
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