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RESUMEN
ABSTRACT
En las revisiones cannicas de sociologa de la educacin es corriente encontrarse una oposicin fundamental. En un extremo se hallara la corriente
funcionalista, cuyo mximo representante sera Parsons. En el otro extremo estaran los autores marxistas y/o crticos. Mientras que la primera corriente nos
dara una visin consensualista del orden social y de la escuela, la segunda
incidira en el conflicto y la dominacin.
Sin embargo, bajo esta oposicin subyace un esquema comn a ambas
teorizaciones del sistema escolar. Este esquema puede denominarse hiptesis
pedaggico-funcionalista. Su argumento general es el siguiente: el orden social
1 Este artculo se present como comunicacin en el VII Congreso Espaol de Sociologa. Agradezco
a Jos Luis Moreno Pestaa sus crticas y comentarios.
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buscar culpabilidades en las posiciones contrarias. Estos procesos poltico-judiciales son los que vertebran el anlisis sociolgico, paralizndolo.
Las concepciones funcionalistas, de derechas o de izquierdas, presentan numerosos problemas, tanto empricos como tericos. Dado que el funcionalismo clsico, el que se denomina a s mismo como funcionalismo, ha sido repetidamente
criticado, me voy a centrar en las perspectivas crticas.
Para stas, el sistema escolar sera una pieza esencial en el mantenimiento o
perfeccionamiento de la dominacin de clase. Su funcin sera el control social, la reproduccin social, la reproduccin de las conciencias para reproducir el orden capitalista, el sistema de clases, la dominacin de la clase dominante, etc. Analizar el sistema escolar desde una perspectiva crtica consistira en poner en relacin sus caractersticas con sus funciones de reproduccin
de la dominacin de clase. Cuantas ms funciones se encuentren y cuanta ms
perversidad se halle en las intenciones de las clases dominantes, ms crtico
se es. El paraso del analista crtico sera demostrar que toda desigualdad -de
clase, en un principio, de gnero y tnica, si se quiere estar a la moda- es en
parte un producto -una funcin- del sistema escolar y que cada una de las caractersticas del sistema escolar es funcional para esa reproduccin social.
Esta concepcin crtica parte de una serie de supuestos tericos, apuntalados
por un conjunto de artificios retricos, muy discutibles. Adems tiene serios problemas de confrontacin con la evidencia emprica. Voy a discutirlos, centrndome en dos retricas comunes en la perspectiva crtica: la retrica de las funciones y la retrica del control social.
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Sobre este paso del efecto a funcin cabe decir una serie de cosas:
a) En primer lugar, no todos los efectos del sistema escolar se equiparan a funciones. Y ello porque este esquema se combina en la explicacin con otro
esquema bsico: la distincin entre buenos y malos. Los buenos son la
clase obrera, las mujeres, las minoras tnicas o incluso los nios. Los malos son las clases dominantes o la burguesa y sus aliados. Este esquema es
bsico para proporcionar explicaciones crticas. Basta pensar en Paul Willis:
Aquellos rasgos de los colegas que Willis considera buenos -esto es, como
formulaciones espontneas de la teora marxista-, proceden de la cultura obrera, los malos -como el sexismo o el racismo-, de las limitaciones que la
escuela introduce en esa cultura, procedentes de la ideologa burguesa. Cmo
se aplica este esquema en la bsqueda de funciones? De una manera muy
simple: los efectos malos son funciones; los efectos buenos nos remiten a
contradicciones, antinomias, resistencias o estados crticos del sistema. Sin
este esquema, uno no puede ser crtico: un socilogo crtico no podra decir
que la funcin del sistema escolar en la actualidad es lograr una mayor igualdad de gnero: este efecto slo se podra explicar, desde una perspectiva
crtica, como una contradiccin o una resistencia. Aqu lo que nos encontramos no es sino la inversin crtica de los problemas tericos del funcionalismo
clsico. Para ste, todas las instituciones sociales se explican por su
funcionalidad, excepto aquellas que son disfuncionales. Para los crticos, el
sistema escolar se explica por su funcionalidad para las clases dominantes,
excepto cuando es disfuncional: entonces presenta contradicciones. En otras
palabras, las cosas funcionan, mientras funcionan.
b) En segundo lugar, el concepto de funcin permite convertir las descripciones
en explicaciones sin analizar con detenimiento las dinmicas que producen el
efecto. Vemos un efecto, constatamos que es malo, y lo explicamos: la funcin del sistema escolar es producirlo. De esta manera, aparte de ahorrarnos
trabajo -describir con minucia las dinmicas que lo producen, sus condiciones de posibilidad, las condiciones en que se modifican en algn sentido los
efectos-, nos podemos presentar en pblico como crticos inteligentes, pues
hemos descubierto, tras la aparente bondad del sistema, su maldad intrnseca.
c) Un tercer punto a destacar de la sustitucin de efecto por funcin es que
supone, en la mayora de los casos, un realismo de las instituciones: stas
seran mecanismos destinados a cumplir una funcin; ms an, seran las
instituciones los sujetos de la accin: el sistema escolar apaara todos los
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elementos para cumplir su funcin .
3 Podemos ver esto en el siguiente enunciado de Bourdieu y Passeron: Al conceder al profesor el
derecho y el poder de utilizar en beneficio propio la autoridad de la institucin, el sistema escolar se
asegura el medio ms seguro de obtener del funcionario todos los recursos y todo el celo de la
persona al servicio de la institucin y, de este modo, de la funcin social de la institucin. (Bourdieu
y Passeron, 1977: 180). Lo que expresa esta frase podra decirse de la siguiente manera: Los
profesores son los principales beneficiarios de la institucin escolar, por ello son sus mximos defensores. Qu cambia? En la segunda frase tenemos una dinmica de defensa de los propios
intereses que explica la posicin de los profesores respecto al sistema escolar. La institucin
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... (el sistema escolar) se convierte -en la primera frase- en el sujeto: es ella quien acta; el profesor
se convierte en objeto: recibe beneficios de la institucin porque a sta le conviene. Mientras que en
el primer caso tenemos simples dinmicas de actuacin de los sujetos a partir de sus intereses, en
el segundo tenemos instituciones que piensan y actan en el cumplimiento de su misin.
4 Otro ejemplo significativo de estos juegos -el efecto es la funcin, lo aparente se opone a lo ocultose puede apreciar en su anlisis de la presunta funcin tcnica de cualificacin del sistema escolar.
Esta sera una coartada de su funcin verdadera de seleccin y legitimacin: basta para comprobarlo constatar que individuos con ttulos muy distintos pueden ocupar los mismos puestos laborales
(Bourdieu y Passeron, 1977: 221) Ahora bien, en otra parte se reconoce que un sistema escolar
perfectamente adecuado al sistema productivo es prcticamente imposible: supondra calcular necesidades previsibles de mano de obra en los diversos sectores y sus necesidades de cualificacin;
traducir stas en necesidades de formacin y stas en contenidos escolares. Entre otros problemas,
esta proyeccin, que no tiene en cuenta la evolucin imprevisible del sistema econmico, no sabe
cmo calcular necesidades de cualificacin (p. 238-239). En otras palabras, el sistema escolar
cumplira una funcin oculta al no realizar una funcin aparente, imposible de realizar.
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5 Esta hiptesis del mejor ajuste no es simplemente un aadido extremista a las explicaciones
funcionalistas. Por el contrario, es imprescindible para dar una explicacin funcionalista: slo se
puede explicar funcionalmente una institucin si se supone que est bien ajustada al cumplimiento
de su funcin. Sin esta hiptesis, lo que tendramos es algo muy distinto: por ejemplo, si dijramos
que la escuela contribuye de alguna manera -que no es la mejor ajustada- al mantenimiento del
capitalismo o a la reproduccin de clase (que podran mantenerse de manera igual o mejor por otras
instituciones distintas), tendramos que renunciar a dar una explicacin funcionalista de la escuela,
esto es, a explicar sus caractersticas por el cumplimiento de una funcin: el hecho de que la escuela
sea compatible con el capitalismo o con la reproduccin de clase, no permite explicar las caractersticas de la escuela por esta compatibilidad.
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Podemos remitir todas estas imprecisiones -hiptesis del mejor ajuste, necesidades- a una fundamental: la que subyace al mismo concepto de orden social o de dominacin de clase. Qu es el orden social? O, para
ser ms precisos: en qu condiciones podemos decir que se sigue manteniendo el orden? Cuntos conflictos, cuntas desviaciones, contradicciones o resistencias son compatibles con la nocin de orden? Qu grado de
estabilidad en el tipo de relaciones que se mantienen entre los distintos grupos sociales as como de reproduccin familiar de las posiciones sociales
nos permiten hablar de reproduccin de las clases dominantes? Qu es un
sistema en equilibrio? Qu tipo de funcionamiento, de efectos, ha de presentar una organizacin para que podamos decir que cumple su funcin?
Aqu, nuevamente, nos encontramos con que el orden social o la reproduccin de la dominacin no es algo que haya que demostrarse, sino una hiptesis de partida. Independientemente del nmero y magnitud de los conflictos o
resistencias que se den, de la modificacin en la composicin de las clases
dominantes o en el espacio de las clases sociales en general, de las variaciones econmicas, de las alteraciones en las tasas de acceso a los distintos
tramos del sistema escolar o de la modificacin de las polticas estatales,
tenemos, incansablemente, un orden social que se reproduce o una dominacin de clase que constantemente se perfecciona. El orden social existe, sus
caminos son infinitos: se llaman funciones. Este es el punto de partida y el
punto de llegada de la retrica funcionalista.
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cial. Los socilogos crticos aislan estos discursos del campo discursivo en que
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se generan, concedindoles un privilegio analtico difcilmente justificable.
El segundo recurso retrico ya lo hemos visto anteriormente: consiste en el juego de lo aparente y lo oculto, de lo manifiesto y lo latente. Este se complementa
perfectamente con el anterior: seleccionados los discursos que confortan la hiptesis de control social, cuando encontramos otros contrarios los desestimamos como mscaras ideolgicas. Bajo la intencin manifiesta en los discursos
-por ejemplo, de conseguir justicia social o de proteccin de la infancia- subyace
una intencin de control social de los dominados -controlar los modos de vida de
la poblacin-. Dado que, en su versin amplia, toda poltica tiene una pretensin
de control social -esto es, de modificacin de comportamientos- y que el analista
est legitimado por una metodologa de la sospecha -pues sabe que tras los
movimientos de las clases dominantes hay una voluntad de control social-, el
juego de lo aparente y lo oculto permite, aqu tambin, ampliar al infinito el espectro de funciones -en este caso, de estrategias de control social-, sin tener
que presentar pruebas empricas a favor -puesto que se mueve en lo oculto-.
Una cosa es cierta: existe una enorme distancia entre los objetivos declarados
de las reformas escolares y sus efectos reales: el sistema escolar no parece
aumentar la justicia social, y su contribucin al desarrollo econmico es muy
discutible. Pero ello no permite decir que sean stos precisamente los objetivos
buscados. Aqu los discursos crticos realizan la operacin tpicamente
funcionalista -tomar los efectos por funciones-, pertrechados de su discutible
metodologa de anlisis de discurso: desde su sospecha -esto es, convencimiento- de que el analista conoce muy bien las malas intenciones del analizado,
todos los discursos de ste se reducen a su mala voluntad -de control social-: si
el discurso conforta la hiptesis del control social, se lo toma al pie de la letra; en
caso contrario, es una coartada o mscara legitimadora. Otra cosa muy distinta
sera reconstruir el discurso en su positividad: plantear, sin postular a priori intenciones benvolas o malvolas en el emisor, los enunciados que afirma, los
esquemas de los que parte, el espacio de discursos en el que se inserta y frente
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al que cobra relevancia como estrategia discursiva. Se tratara, as, de entender las racionalidades que estos proyectos articulan sin aplastarlas bajo la hiptesis del control social y distinguiendo claramente lo que es el espacio de racio7 Este recurso no se limita a la perspectiva genealgica ni a los discursos. Lo encontramos igualmente en todos los anlisis de las polticas educativas y de su relacin con las clases dominantes.
Dado que, a partir de la formacin de los sistemas educativos estatales, todos los grupos sociales y
organizaciones tienen intereses que defender respecto al sistema escolar, siempre es posible aislar
de este juego de discursos y presiones los que supuestamente corresponderan a las clases dominantes y encontrar all la verdad ltima del sistema escolar.
8 As, bastara simplemente con fijarse en lo que se afirma y en cmo se afirma, para deshacerse de
la multitud de equvocos en que incurren los socilogos crticos de la educacin. Tomemos un ejemplo conocido: la famosa frase de Bravo Murillo -No necesitamos hombres que piensen, sino bueyes que trabajen- no nos revela simplemente la oposicin conservadora a la extensin de la escolaridad. Nos muestra tambin los trminos en que se piensa la oposicin: Bravo Murillo no dice, por
ejemplo, no necesitamos escuelas para controlar a los nios obreros, ni nada parecido, sino
hombres que piensen.
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nalidad a partir del cual se formulan de los efectos prcticos que las polticas
educativas producen cuando se implementan en configuraciones sociohistricas
concretas. De hecho, lo que caracteriza al siglo XX en materia educativa es el
constante descubrimiento -o denuncia- de que la educacin no tiene los efectos
que se le suponan: no mejora la igualdad social, el xito escolar depende del
entorno socioeconmico, el sistema escolar no est estandarizado -la calidad de
la instruccin vara por origen social- ni es universal -muchos abandonan tem9
prano-, etc . Y cuando se constatan tales fracasos, la solucin es nuevamente
una reforma educativa. Lo que esto pone de relieve es: a) que el modelo de la
educacin como solucin a los problemas sociales est insertado en el mismo
ncleo de los esquemas de pensamiento de los modernos Estados sociales; b)
que este modelo ha fracasado de manera consistente en obtener sus objetivos.
En vez de plantear esta falta de correspondencia entre objetivos declarados y
efectos reales como una estrategia maquiavlica de las clases dominantes, una
verdadera explicacin del sistema escolar ha de darse como objeto de anlisis la
sucesin de dinmicas que, en su interdependencia, producen tanto un determinado tipo de polticas educativas como las condiciones de su fracaso en conseguir sus objetivos.
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ninguno de los actores en juego. Se impone analizar las dinmicas que producen y reproducen desigualdades, junto a aquellas que modifican, en un sentido
u otro, las desigualdades preexistentes, rehusando el atajo rpido de la explicacin por la funcin. Se impone, renunciando a maquiavelismos del sistema o al
recurso a la ltima instancia, analizar los efectos que las distintas dinmicas
escolares producen, sus condiciones de produccin y posibilidad, as como sus
consecuencias diferenciales en funcin de la configuracin de conjunto en que
se inserten. Se impone, renunciando a causalidades por la funcin, distinguir
cuidadosamente dinmicas de gnesis de las instituciones escolares y dinmicas de funcionamiento de las mismas.
Aunque un artculo es un espacio demasiado breve para poder exponer con
detalles los elementos de la alternativa que aqu se propone, voy a tratar de
sintetizar los que a mi juicio seran sus elementos esenciales.
El punto fundamental sera abandonar la concepcin del sistema escolar como
aparato o instrumento que cumple funciones. Frente a ello, habra que considerarlo como un campo, esto es, como un conjunto de posiciones con una dinmica propia, autnoma, fruto de las relaciones y luchas de poder entre los agentes
y organizaciones que ocupan posiciones en el mismo, as como de las relaciones que se establecen con otros campos sociales y de la historia anterior de
estas dinmicas que persiste en el presente en la forma de instituciones
objetivadas y de disposiciones.
La consideracin de la sociedad como estructurada en campos con dinmicas
propias, no reducibles a determinaciones en ltima instancia o a funciones
globales, es tributaria de la teora weberiana, especialmente de sus anlisis de
sociologa de la religin. Para Weber, las religiones no pueden explicarse como
meros reflejos de la infraestructura o como rganos de la sociedad que cumpliran una funcin: por el contrario, tienen una dinmica propia, donde son fundamentales los intereses de los especialistas en los bienes de salvacin, aunque
determinadas capas sociales o intereses econmicos incidan en ellas. A su vez,
estas dinmicas de produccin y modificacin de las religiones inciden de maneras diversas -jams reducibles a funciones- en el resto de campos sociales
-por los comportamientos que prescriben o proscriben, por las relaciones que
legitiman o deslegitiman, por los tipos de estructuras psquicas que propician en
sus adeptos-. La sociologa de la religin de Weber nos proporciona as importantes elementos directamente aplicables a la sociologa de la educacin:
- Las sociedades se estructuran en campos que funcionan segn dinmicas
propias, que en ningn caso pueden reducirse a la dominacin global de un
grupo econmico o poltico. Estas dinmicas propias -que en buena parte son
dinmicas de competencia entre los distintos especialistas por conquistar posiciones de poder en el campo- pueden producir efectos de consecuencias
muy diversas para los otros campos sociales.
- Todo anlisis de las dinmicas de un campo ha de incluir, por tanto, las luchas
que se producen en el interior del campo, las tensiones y luchas que se producen
entre este campo -o los que ocupan distintas posiciones en l- y otros campos.
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- Esto implica distinguir cuidadosamente las dinmicas de gnesis y de mantenimiento de las distintas instituciones sociales. Una institucin, como la escuela, pudo originarse en una serie de dinmicas histricas concretas. Una
vez consolidada, genera a su vez nuevas dinmicas que son independientes
de aquellas que dieron lugar a su consolidacin. Esto implica: los efectos que
la consolidacin de un campo produce en el conjunto del espacio social no
pueden explicar la existencia de ese campo (as, una cosa es explicar la gnesis de dinmicas de igualdad jurdica o, en el caso de la escuela, de reformas
para democratizar el acceso, y otra analizar las consecuencias que estas
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dinmicas generan). Aunque ello no supone independencia absoluta de las
dinmicas del campo: en la medida en que sus efectos incidan en otros campos, stos intentarn incidir en l.
- El anlisis de la evolucin de las distintas configuraciones sociohistricas no
supone, por tanto, ni el determinismo funcionalista ni la renuncia a hallar procesos estructurales. Contra el determinismo funcionalista, la configuracin
compleja de las sociedades en campos atravesados a su vez por luchas puede dar lugar a resultados que no estn inscritos de antemano en la estructura.
Pero la dinmica de evolucin de los campos y sociedades tampoco es puro
azar: se pueden hallar regularidades por la configuracin de constricciones y
recursos que cada estructura de posiciones comporta y por la eficacia diferencial de los distintos tipos de estrategias, organizaciones, comportamientos
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en cada tipo de configuracin sociohistrica.
Una interesante aplicacin de los esquemas weberianos es la que realiza Margaret
Archer en su anlisis de los orgenes sociales de los sistemas educativos (Archer,
1979). Sin entrar en el detalle de su exhaustivo anlisis histrico, ste nos muestra que el sistema educativo no puede explicarse ni en trminos de ajustes espontneos de la sociedad ni en trminos de control y manipulacin por una clase dominante. Por el contrario, el anlisis histrico revela que no hay un grupo
claramente identificable que controle el sistema educativo: las formas que toman los sistemas educativos son productos polticos de luchas de poder entre
grupos muy variados. A su vez, en estas luchas y alianzas, toda estrategia ha de
contar con el estado del sistema educativo existente en el momento: las polticas
educativas no producen nuevos sistemas educativos como si estuvieran escribiendo en hojas en blanco: siempre se producen sobre campos conformados
por las luchas anteriores.
10 Los anlisis que explican el sistema escolar por su funcin de legitimacin asimilan as gnesis y
funcionamiento: piensan la constitucin de reformas de nivelacin del acceso a la escuela como
movidas por el inters de legitimar las diferencias de clases, cuando toda la evidencia histrica
muestra precisamente que las luchas por ampliar la base social del reclutamiento de educacin
secundaria y superior fueron promovidas por los partidos de izquierdas con la oposicin obstinada
de los grupos sociales superiores, que se beneficiaban de sistemas escolares ms selectivos.
11 As, para Weber, el proceso de burocratizacin de las relaciones de dominacin sera un proceso
imparable en las sociedades contemporneas al tratarse de la organizacin de la dominacin ms
eficaz cuando se administran grandes masas de poblacin y al ser su calculabilidad y previsibilidad
de funcionamiento las caractersticas ms acordes al funcionamiento de la empresa capitalista.
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Bibliografa
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