UNIVERSIDAD DE SONORA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA Y CS. DE LA COMUNICACIN

LICENCIATURA EN PSICOLOGA
Trabajo de intervencin en promocin de un ambiente escolar incluyente con nios
de la escuela .

Hermosillo, Sonora a 13 de mayo del 2016

INTRODUCCION

El ambiente tiene una gran influencia en el desarrollo del nio pero para Palacios
(1999) la familia es el contexto ms deseable de crianza y educacin de nios ya que es
quien mejor puede promover su desarrollo personal, social e intelectual y, adems, el
que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo. Los nios
reciben la influencia de contextos diferentes a la familia, a pesar de esto la familia sigue
siendo la influencia ms importante ya que Grusec, 2002; Palacios, 1999, dicen que esto
es debido a que las influencias familiares son las primeras y las ms persistentes, y
adems, a que las relaciones familiares se caracterizan por una especial intensidad
afectiva y capacidad configuradora sobre las relaciones posteriores fuera de la familia.
En la familia se establecen desde muy temprano relaciones interpersonales muy
profundas y estables. El nio establece un vnculo de apego con una o varias personas
del sistema familiar, principalmente con el cuidador inmediato. El apego tiene una
funcin adaptativa tanto para el nio como los padres, adems, este vnculo permite
desarrollar un sentimiento bsico de confianza y seguridad en su relacin tal que el nio
se siente tranquilo para explorar el entorno y para afrontar las separaciones breves de
sus padres, adems a partir de ese vnculo el nio construir un modelo interno con el
que guiar las relaciones sociales y afectivas posteriores.
Justificacin
Segn el INEGI en Sonora ah 95 mil infantes. El 51% son nios y 49% nias, quienes
representan un 33% del total de la poblacin.
En el caso de Sonora, la mayora de los nios reciben educacin. Desde el nivel
prescolar, es decir, de 3 a 5 aos, el 50% de los nios en ese rango de edad acude a la
enseanza inicial. El 97% de los nios acuden a la primaria, aunque ms de 8 mil no
asisten. La razn por la que van decentando en el camino educativo es porque,

principalmente, se van incorporando a la vida productiva, que toma como prioridad o

necesidad.
En el rango de los 5 a los 17 aos (casi 50 mil nios y nias), menciono la INEGI, que
de cada 100 nios 8 son los q trabajan, el 73% asiste a la escuela y un 17% no asiste.
Marco Terico
Los nios son el futuro de la sociedad, puesto que la base del cambio est en la infancia.
El nio acta como elemento de transmisin de la herencia culturan de una generacin a
otra, por medio del cual, una sociedad se perpeta y renueva a s misma (Garca, 1987).
Si queremos que el pas se desarrolle, primeramente tendramos que invertir en el
desarrollo infantil. Pero, un nio que vive en la pobreza y en la marginacin,
difcilmente podr llegar a tener un buen desarrollo. Nuestro trabajo profesional
empieza desde ah. Segn la Teora de Maslow en Lpez y Chacn (1999), las personas
tenemos dos tipos de motivaciones; las necesidades bsicas relacionadas con la
supervivencia y las metamotivaciones. Las metamotivaciones son aquellas en donde una
persona autorrealizada est motivada a alcanzar su mximo potencial, pues est en
constante autorrealizacin.

Si queremos que un nio aprenda y se desarrolle

completamente, tenemos que empezar cubriendo sus necesidades ms bsicas, las cuales
son aquellas que tienen que ver con las satisfacciones fisiolgicas; sed, hambre, sueo,
etc. Entonces, un nio que viva en la pobreza difcilmente podr tener sus necesidades
bsicas cubiertas. Inclusive los padres de estos nios, se concentran tanto en cubrir lo
ms bsico que no ven ms all de stas necesidades. Segn Maslow hay cuatro
necesidades de supervivencia; las fisiolgicas que se explicaron anteriormente; las de
seguridad las cuales tienen que ver con tener un techo seguro, a la estabilidad, tener un
ingreso econmico estable, derecho a la salud, de amor y proteccin, etc.; de
pertenencia en donde el individuo se siente parte de un grupo social; y de estima que

tienen que ver con ese nivel de confianza en s mismos (Lpez & Chacn, 1999).
Entonces, estos padres que solo se concentran en seguir cubriendo lo bsico puesto que
nadie les garantiza que maana habr trabajo y por lo tanto comida, en su mayora, no
pueden ensearle al nio a ser parte de un grupo o a tener confianza y estima haca su
persona, puesto que ellos mismos, muy seguramente tampoco las tengan y por lo tanto
nunca pueden llegar a la autorrealizacin.
Ahora bien, la pobreza es uno de los factores ms importantes de exclusin social,
la cual, segn la SEC (2016) tiene que ver con la ausencia de participacin en la
sociedad y con la falta de acceso a los bienes bsicos y redes de bienestar social; puesto
que no hay muchas oportunidades de trabajo (entre otras cosas) para alguien que no ha
tenido una buena educacin o que carece de sta. Lo mismo sucede con los nios. Son
excluidos en sus grupitos por tener menos que los dems, o simplemente por traer el
uniforme sucio, no traer dinero, etc. Pero no solo los nios pobres se ven envueltos en
esta problemtica, lo mismo pasa por aquellos nios que padecen alguna discapacidad, o
son de diferente aspecto (gorditos, flacos, altos, chaparros, de diferente raza o color) y
con los que provienen de alguna etnia Es por ello que en esta prctica que estamos
trabajando a nivel de promocin, trabajamos en la inclusin educativa, la cual se puede
definir como aquella que acoge a todas las personas de la comunidad sin excluir a
alguna o hacer diferencia entre ellas, respondiendo ante la diversidad de necesidades de
aprendizaje (SEC, 2016), intentando eliminar aquellas barreras que impiden este
proceso de inclusin por medio de la enseanza de los valores, tratando de cambiar o
modificar la percepcin de los nios para que as, no solo integren a aquellos nios con
dificultades o barreras que les impiden desenvolverse como cualquier otro nio que
cuenta con todos los medios necesarios para estudiar, si no que logren incluirlos, y para
ello no debe existir las clasificaciones. Todo este trabajo se realiza para que el nio

tenga un sano desarrollo en el contexto educativo, incluyendo en esta participacin

tambin a los padres, para que en su conjunto, la escuela y la familia acten por el sano
desarrollo del nio. Segn la teora de Bronfenbrenner, el ambiente se concibe como un
conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, los cuales son
microsistemas (que son aquellas actividades, roles y relaciones que el nio experimenta
en un entorno en especfico, como por ejemplo en su hogar), el mesosistema (que son
las interrelaciones de dos o ms microsistemas), el exosistema (que son aquellos
contextos en donde si bien el nio no participa, influyen y afectan en l) y el
macrosistema (que es aquella cultura y sistema de creencias en donde el nio y todas las
personas de la sociedad se desenvuelven). Esta teora nos permite entender la influencia
tan grande que tienen los ambientes en el desarrollo del individuo, pues se habla de los
diferentes ambientes del mismo y cmo influyen en su formacin (Torrico, E. et al,
2002).
Es por esto que es importante incluir tambin a los padres en el desarrollo
educativo de los hijos, adems de que stos son prcticamente los encargados de
educarlos desde el momento en el que nacen, pues ellos tienen ideas e ideologas acerca
de lo que es el desarrollo y la educacin del nio y los cran en base a lo mismo. Lo
anterior tiene que ver con el nivel educativo tambin de los padres, entre ms sepan
acerca de esto, podrn implementar mejores estrategias para que sus hijos se desarrollen
ptimamente, como por ejemplo, la estimulacin que le dan a los objetos y a las
situaciones, como es que con el ejemplo ellos educan a sus hijos y cmo logran que la
estimulacin sea la adecuada. Pues Muoz (2005) menciona que es tan mala la poca
estimulacin como la sobrestimulacin en un nio en desarrollo. Es necesario que el
padre sepa en la etapa en la que est su hijo, pues no puede exigir que haga ms de lo
que el nio puede hacer a su edad, pero tampoco sobrepotegerlo diciendo que no puede

hacer algo cuando en realidad el nio tiene las bases necesarias para poder subir un
escaln ms, a esto Muoz (2005) lo denomina como zona de desarrollo prximo.
Para que todo esto funcione es necesario que el nio cuente con un buen apego haca los
padres; desde que el nio nace y la madre le toma la mano, lo carga, lo cambia, etc. se
crea el apego entre estas dos personas. Segn Muoz, un apego seguro es necesario para
que el nio sepa desarrollarse efectivamente con otras personas y que sepa que habr
personas en las que el nio (ya grande) pueda confiar y contarle sus cosas, creando otros
tipos de apegos con las dems personas (como con amistades, haca familiares lejanos,
animales, etc.). Esto es necesario para un sano desarrollo psicolgico del nio, lo cual,
nos ayuda a entender tambin que tipo de barreras puede estar enfrentando el nio a
nivel educativo; como por ejemplo, si los padres son autoritarios, permisivos o
negligentes, en donde el nivel de amor y control no es el adecuado para su ptimo
desarrollo, as mismo, que el nio no cuente con una buena estimulacin o un apego
seguro, haciendo que haya poca intersubjetividad entre ambos, la cual permite la
comunicacin y el entendimiento entre ambos. Y que esto suceda pueden ser causas de
familias multiproblemticas, en las que los padres tengan una variedad de problemas y
que por ende entren en crisis recurrentes, las cuales Segn Gmez & Muoz (2007) son
aquellas crisis que no pudieron ser subsanadas, haciendo que se repitan con el paso del
tiempo, teniendo implicaciones como estrs, falta de comunicacin con los hijos,
aislamiento de los familiares entre s, desconfianza, malos tratos, etc. Originarios de una
gran falta de afecto (apego) de los padres haca los hijos y viceversa como consecuencia
de estos multiproblemas. En este tipo de familias tambin se puede llegar a dar casos de
desorganizacin en donde no existen roles ni control en ninguno de los miembros (como
en el caso de una familia negligente), en donde es comn el abandono del rol parental,
es decir, que se deslinden de las funciones que como padres-educadores, tienen, de

orientar al nio a su mximo desarrollo. Y es en este punto donde volvemos al punto

inicial; la pobreza, pues si bien no son las nicas, las familias en pobreza extrema suelen
tener variedades de problemas, pudindose deslindar de sus roles parentales y
abandonando as el desarrollo educativo del nio, siendo para estos una barrera haca la
inclusin, y transmitiendo en ellos el hbito de pobreza. Aunque todo esto tendra que
ver con las habilidades que tengan los padres de sobrellevar o afrontar su estilo de vida.
Por ello es que es importante trabajar con los nios en desarrollo, partiendo de la
primicia de que los nios son el futuro de la sociedad y que en ellos est el que el
mundo prospere. Hablando con los nios podemos darnos cuenta de cmo es que todos
estos factores antes mencionados como las relaciones familiares, los roles, la
estimulacin, las ideas, influyen en su desarrollo, cuales son las barreras que stos nios
viven da con da y as poder prevenir en ellos el factor de la pobreza.
OBJETIVOS.
Objetivo 1: fase diagnstico.
Conocer el nivel de percepcin que tienen los diferentes miembros de la comunidad escolar de
la escuela primaria Socorro Berumen, entre los que se encuentran; los alumnos, padres de
familia, maestros y el director, en tanto a que tan incluyente perciben el ambiente escolar en su
escuela.
Objetivo 2: intervencin.
Tratar de impactar a nivel de percepcin en los nios acerca de lo que es la inclusin, por medio
de talleres que hablen acerca de algunos de los valores que son necesarios para que sta se
pueda llevar a cabo, tratando de que los nios se involucren lo ms posible y puedan
implementar dichos valores en su vida cotidiana.

METODO
Fase I. Diagnstico sobre Inclusin Escolar.
Participantes - Las personas involucradas en las encuestas aplicadas fueron miembros de la
comunidad de la escuela primaria Socorre Berumen, de las cuales, participaron un total de 133
padres de familia; 14 padres de nios USAER y 119 padres de nios regulares. Asi mismo, se
entrevistaron 141 alumnos, 15 nios USAER y 127 alumnos regulares. Tambin contamos con
la participacin del director de la escuela y miembros acadmicos, siendo un total de 19
maestros entrevistados y el director.
Procedimiento En el caso de los padres de familia, algunos de los equipos tuvieron la
oportunidad de entrevistar a cada padre de familia del saln en donde estaban trabajando, por
medio de una convocacin de junta, en donde pudieron reunir todas las encuestas solicitadas.
As mismo, y en nuestro caso, decidimos ir a la hora de salida de los nios donde se acumula
una gran cantidad de padres de familia a esperar a que las clases de sus hijos den fin. A estos les
llevo un tiempo aproximado de 8 minutos para contestar la encuesta (se les pregunt a los
padres si sus hijos eran parte del programa USAER para identificar a los que si eran padres de
nios USAER). En el caso de la entrevista a los alumnos, cada uno de los equipos designados
para esta escuela tomo tiempo de sus sesiones con los nios para poder aplicarles la entrevista,
ya sea en 2 o 3 sesiones, dependiendo de si eran pequeos y no podan leer, o si el lenguaje del
instrumento era muy avanzado para ellos, haciendo las entrevistas de manera individual. En el
caso de los nios de 5to o 6to, se les aplico en una sola sesin, la cual fue grupal y en algunos
casos, individual. Solo un equipo estuvo encargado del director y los dems equipos se
encargaron de entrevistar a los maestros, los cuales podamos encontrarlos en su aula de clase o
fuera de esta, la aplicacin fue de manera individual al igual que la de los padres.

Instrumentos
Se utilizaron 4 instrumentos donde la forma de responder era en escala del 1 al 4, donde
1 es siempre, 2 regularmente, 3 casi nunca y 4 nunca. El instrumento 1 est dirigido a
colectivo docente en el contexto escolar, el cual, cuenta con 20 reactivos, mientras que

el instrumento 2 estaba dirigido a colectivo docente en el contexto ulico y cuenta con

18 reactivos (estos contestados por maestros, y solo el de contexto escolar lo contesto el
director de la escuela). El instrumento 3, dirigido a padres de familia en el contexto
escolar, cuenta con 18 reactivos de los cuales tres reactivos son preguntas abiertas (este
instrumento fue contestado por padres de nios regulares y USAER) y por ltimo el
instrumento 4 que est dirigido a los alumnos en el contexto escolar y cuenta con 30
reactivos (tambin contestado con nios tanto regulares como USAER).
RESULTADOS

En esta fase se pretende responder a la pregunta qu tan incluyente se percibe el

ambiente en la escuela Socorre Berumen y qu miembros de la comunidad tienen una
mayor percepcin de inclusin, as como aquellos que tienen una menor percepcin de
la misma. A continuacin se presentan los resultados que muestran las respuestas de
dichas preguntas.

Tabla 1. Media del total de respuestas que proporcionaron los padres de familia en la encuesta PFC.

En la tabla anterior se presenta una grfica de dispersin en la que se muestra la media

del total de respuestas que fueron proporcionadas por los padres de familia encuestados,
en la cual, se puede apreciar que no se encuentra mucha diferencia entre la percepcin
de cada padre de familia acerca de que tan incluyente perciben el ambiente escolar en la
escuela en la que asisten sus hijos. La media total de estos es de 3.288, que en la escala
del 1 al 4 en donde 1 es nunca y 4 es siempre, los padres de familia perciben que la
escuela es regularmente incluyente. A pesar de que hay muchos padres de familia que
perciben como muy incluyente la escuela Socorro Berumen, tambin hay una cantidad
significativa de stos que la perciben como poco incluyente. La media de los padres de
nios USAER es de 3.13, mientras que la de los padres de nios regulares es de 3.25, lo
cual no muestra mucha diferencia en la forma en cmo perciben la inclusin estos dos
tipos de padres.

Tabla 2. Media del total de respuestas de los alumnos de la escuela Berumen en la encuesta ACE.

A comparacin de las respuestas de los padres de familia, la tabla 2 nos muestra que los
alumnos a pesar de no tener tanta fluctuacin en sus medias, tienen una percepcin de
inclusin menor, con una media total de 3.14 aunque tambin nos marca un nivel de
inclusin regular, segn la escala ya mencionada anteriormente. El promedio de las
medias de los nios USAER es de 2.93, mientras que el de los nios regulares es de
3.10. Nuevamente, los nios regulares tienen una mayor percepcin de inclusin que los
nios USAER, aunque la diferencia se demuestre en una pequea fraccin.

Tabla 3. Media del total de respuestas de los maestros de la escuela Berumen en la encuesta DCDA.

En la tabla 3 se muestra la media del total de las respuestas de cada uno de los maestros
encuestados por nuestro equipo en la escuela Berumen. Se puede observar que la
mayora de los maestros tienen una media de entre 2.8 y solo uno de 4, por lo que
califican a la escuela como de regularmente inclusiva a que sta siempre es inclusiva.
La media total de las respuestas es de 3.49, por lo que stos en general perciben a su
escuela como regularmente inclusiva, es decir que si se prctica la inclusividad en ella
la mayor parte del tiempo.

Tabla 4. Media del total de respuestas del Director y los maestros de la escuela Berumen en la encuesta
DCE.

En el caso de la tabla 4, los que fueron encuestados fueron algunos de los mismos
maestros que contestaron la encuesta DCDA y el director de la escuela Berumen. El
primer sujeto, que es el director, percibe a su escuela como regularmente inclusiva con
una media de 3.35, mientras que el resto de los docentes (maestros) tienen una media
entre 2.8 y tambin existe una que lo califica con 4, el cual percibe a su escuela como
inclusiva en todo momento, es decir, siempre. As pues, la media general para estos
sujetos en sta encuesta de contexto escolar es de 3.33, ms baja que la media
contestada por los maestros en el contexto ulico.
Como pudimos observar a lo largo de la presentacin de resultados y contestando a la
pregunta sobre qu grupo de sujetos encuestados tuvo una mayor percepcin de
inclusin, podemos observar que los maestros fueron los que tuvieron dicha
caracterstica, obteniendo una media total de 3.49, mientras que los que menos inclusin
perciben son los alumnos de la propia escuela, con una media total de 3.14. Sin embargo
a nivel escala, los cuatro grupos de individuos perciben el mismo nivel de inclusin en
la escuela Socorro Berumen, la cual califican como regularmente inclusiva.

Fase II.- Intervencin promocional en valores para la inclusin.

Participantes
Se trabaj con el grupo de 1 D el cual contaba con 29 nios de los cuales 11 nios son
USAER, y separados por sexo son 17 son nios y 13 son nias en total, con de edades
entre 6 y 7 aos.
Procedimiento
Las sesiones se llevaron a cabo los das mircoles, sumando un total de 10 talleres sobre
los valores, cada sesin duraba aproximadamente 45 minutos, en las cuales se hacan
mnimo dos actividades.
Para la preparacin de las sesiones, se utiliz el programa de USAER con los valores
del mes y las actividades se adaptaron para los nios de primer grado.
Instrumentos
No se utiliz ningn tipo de registro ni instrumento, solo reforzadores (estrellas) o
paletas de caramelo, que se entregaban al final del taller para poder tener un poco ms
de control en el grupo. Pero no se tom ningn tipo de registro de estas.
Para la programacin de las sesiones, como se dice anteriormente se utiliz el programa
de USAER, el primer mes se vio el valor de la amistad, el segundo mes la tolerancia y el
tercer mes la justicia; todo estos se trabajan con videos, dibujos, cuentos, y de juegos.
Se trataba de hacer las actividades lo ms dinmica posible para que los nios pudieran
entender. La ltima sesin de cada mes se haca una retroalimentacin del valor que se
haba visto.

Resultados
Durante las primeras sesiones, la participacin de los nios como la de las nias fue
muy buena, con excepcin de nios USAER que se mostraban pocos participativos,
puesto que unos eran callados y no queran hablar o participar se sentaban hasta atrs y
se agachaban si tratbamos de integrarlos no hablaban o se tiraban al piso. Y otros muy
inquietos, estos si participaban pero nos descontrolaban mucho al grupo, porqu
peleaban con su compaeros o empezaban a gritar, etc. Sin embargo a travs de las
sesiones con los nios callados se mostr gran mejora en estos nios, cada vez nos
tenan ms confianza, y terminaron participando constantemente a lo largo de stas.
Pero los nios inquietos seguan igual y fue cuando se opt por dar reforzadores para
que se esforzaran un poco ms para portarse bien, y si funciono. Ya despus si se tena
un problema de conducta o de cualquier tipo solo tena que ir una practicante a trabajar
individualmente con el nio sentarlo y explicarle detalladamente la actividad y
funcionaba.

CONCLUSION cuartilla para cerrar indicando si este tipo de trabajo es til o no, ventajas y
limitaciones, o lo que debera hacerse en el futuro.

REFERENCIAS
Garca, V. (1987). El trabajo profesional del psiclogo en el campo del desarrollo
infantil.
Revista sonorense de psicologa, 1(2), 77-86.
Gomez, E. & Muoz, M. (2007). Familias multiproblemticas y en riesgo social:
caractersticas de intervencin, 6(2) 43-54.

Lpez, M. & Chacn, F. (1999). Intervencin psicosocial y servicios sociales.

Conceptos bsicos de la intervencin en servicios escolares. Madrid: Espaa.
Muoz, A. (2005). La familia como contexto de desarrollo infantil. Dimensiones de
anlisis relevantes

para la intervencin educativa y social. Universidad de

Huelva, 5(2) 147-163.

SEC (2016). Proyecto estatal: Ambientes escolares para la inclusin y la equidad.
Gestin para una escuela inclusiva. Pp. 22-26
Torrico, E., Santn, C., Andrs, M., Menndez, S. & Lpez, M. (2002). El modelo
ecolgico de Bronfrenbrenner como marco terico de la Psicooncologa.
Universidad de Huelva, 18(1) 45-59.