UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM EDUCAO

LUCIANA DOS SANTOS DA CRUZ

DA VERTIGEM ARISTOTLICA EDUCAO

CONTEMPORNEA

Salvador
2013

LUCIANA DOS SANTOS DA CRUZ

DA VERTIGEM ARISTOTLICA EDUCAO CONTEMPORNEA

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Pesquisa e Ps-Graduao da
Faculdade de Educao, Universidade Federal
da Bahia, como requisito para obteno do ttulo
de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Dante Augusto Galeffi

Salvador-Ba.
2013

SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

Cruz, Luciana dos Santos da.
Da vertigem aristotlica educao contempornea / Luciana dos Santos da
Cruz. 2013
91 f.
Orientador: Prof. Dr. Dante Augusto Galeffi.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, Salvador, 2013.
1. Educao Filosofia. 2. Educao grega. 3. tica. 4. Afeto (Psicologia).
5. Aristteles. I. Galeffi, Dante Augusto. II. Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.
CDD 370.1 - 22. ed.

LUCIANA DOS SANTOS DA CRUZ

DA VERTIGEM ARISTOTLICA EDUCAO CONTEMPORNEA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Pesquisa e Ps-Graduao

da Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito para
obteno do grau de Mestre em Educao.

Banca Examinadora

Dante Augusto Galeffi - Orientador

Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Ivana Libertadoira Borges Carneiro

Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

Maria Roseli Gomes Brito de S

Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

AGRADECIMENTOS

Agradeo, especialmente, ao professor Dante Galeffi, meu orientador, que com seu
fascinante estilo de tratar as questes filosficas me proporcionou a liberdade de
criar e de vivenciar o que ele aponta como filosofia da educao, um exemplo de
vivacidade e entusiasmo pelo que faz.
professora Maria Roseli, pelas preciosas observaes e discordncias desde a
disciplina projeto orientado, marcando os pontos da caminhada na pesquisa at o
exame de qualificao, com cuidado e dedicao.
professora Ivana Carneiro, que gentilmente aceitou o convite para compor a banca
de defesa, com observaes cuidadosas e fundamentais.
Professora Rita Clia, pela coorientao carinhosa e cuidadosa, responsvel pela
minha conduo nos caminhos da filosofia e da vida, h muitos anos.
Agradeo com todo corao a meu pai, Ginaldo e minha me Dilza, a Bernardo e
meus irmos; Humberto, Mariana e Rodrigo e ao meu marido Eliezer, pelo cada qual
de cada um, arquitetos de minha antiga e nova cidade.
Aos professores e funcionrios da Faculdade de Educao da UFBA pela ajuda,
especialmente, s servidoras da Ps-graduao, Ktia, Nadia, Eliene e Graa, que
sempre foram to zelosas e solcitas comigo.
Aos professores Robert Verhine e Mary Arapiraca, pelo apoio fundamental que me
deram.
Aos membros do grupo de estudo Epistranscomplex, com os quais pude travar
intensos e proveitoso debates.
Aos meus amigos queridos pelo carinho e ateno, desculpando minhas ausncias.
CAPES, pelo financiamento da pesquisa.
Enfim, pelo que me toca, agradeo, e pelo que lhes tocam, felicito-os, professores,
funcionrios e colegas, pela certeza que tenho agora de que a Faced superou
minhas expectativas; vir o dia e no est longe, que lhes sero restitudos os
cuidados que nesta casa recebi.

CRUZ, Luciana dos Santos da. Da vertigem aristotlica educao

contempornea. 2013. 100f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.

RESUMO

Esta dissertao de Mestrado busca ser uma contribuio filosfica para a Educao
Contempornea. A pesquisa foi fundamentada na filosofia prtica aristotlica, mas
no se constituiu um recorte da obra nem do pensamento de Aristteles nem
objetivou interpretar o vasto pensamento deste filsofo. Considerando que se trata
de uma dissertao em filosofia da educao, o que se fez foi uma apropriao de
uma ideia cara desde a educao grega, constituda como Paidia e destacada
marcantemente na tica Nicomaquia, que a ideia de virtude (Aret) para a
educao contempornea. De inicio, era apenas isso que se pensava, mas essa
dissertao foi muito mais uma navegao e Aristteles, uma origem. Os ventos me
levaram para lugares improvveis; durante a pesquisa houve tempestades e
calmarias, nem sei dizer qual a pior. Perdida s vezes no mar de Poseidon, agarreime no mastro da filosofia e aportei na educao contempornea para dissertar
acerca de como essa inspirao de um modo de viver e pensar gregos ainda
desabrocham na Educao. O afeto efetivo tanto na vivncia quanto na prxis
pedaggica; ele movente educativo e de autoconhecimento. Duas foram as teses
de educao contempornea as quais os ventos e correntes marinhas da pesquisa
conduziram-me: as ideias de origem e autoformao extradas da filosofia de Galeffi
e a pedagogia da durao de Rita Clia, produes atuais da FACED-UFBA. A
dissertao um exemplo que confirma as teses acima partindo da origem para a
autoformao, relevando-se como uma educao singular, da pessoa, e no de
grupo, o que defende a pedagogia da durao. Como acontece a todo navegante
em terras novas, eu mudei nas ideias e nas vsceras. De advogada, tornei-me
professora de filosofia, de uma atitude especulativa intelectualista, tornei-me
efetivamente afeto.
Palavras-chave: Educao. Filosofia. tica. Afeto. Aristteles.

CRUZ, Luciana dos Santos da. From the aristotelic vertigo to the contemporary
education. 2013. 100f. Thesis (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.

ABSTRACT

This Master's thesis seeks to be a philosophical contribution to Contemporary

Education. The research was based on Aristotelian practical philosophy, but did not
constitute a snip of the work or the thought of Aristotle nor interpret the broad
objective thinking of him. Whereas it is a dissertation in philosophy of education,
which has done an appropriation of an important idea since the Greek education,
Paideia and incorporated as a great markedly in Nicomachean Ethics, which is the
idea of virtue (Aret) for contemporary education. Initially it was thought so, but the
truth is that this dissertation has been a navigation, and Aristotle was an origin. The
winds took me to unlikely places, during the search were lulls and storms, I can not
tell what is the worst. Sometimes lost in the sea of Poseidon, I catched to the mast of
philosophy and stopped in contemporary education to discussing about how this
inspiration of a way of living and thinking Greeks still appears in education. The
affection is effective both in experience and pedagogical praxis as it is moving
educational and self-knowledge. There were two theses of contemporary education
which the winds and ocean currents research has led me: the ideas of origin and
self-training extracted from the Galeffi philosophy and the pedagogy of duration of
Rita Celia, current productions of UFBA-FACED. The dissertation is an example that
confirms the theses above from the origin to the self-training, showing itself as an
singular education as advocates the pedagogy of duration. As it happen s to
everyone that is in a new lands, I changed, on the ideas and on the visceras. From
lawyer became professor of philosophy, from a speculative intellectualist attitude, I
became effectively affection.
Keywords: Education. Philosophy. Ethics. Affection. Aristotle.

O fim da arte e da educao substituir a natureza e completar aquilo que ela

apenas comeou.
Aristteles

SUMRIO

PREFCIO................................................................................................................ 9
1. INTRODUO ................................................................................................11
1.1. Consideraes gerais ........................................................................13
1.2. Estrutura da dissertao....................................................................16
2. A CIDADE GREGA, A EDUCAO E SUAS IDEIAS...................................18
2.2 Das Paideias............................................................................................19
2.3. O modelo heroico...................................................................................20
2.4. Os mestres da sofia...............................................................................24
3. ARISTTELES E A MISTURA DE MUNDOS ...............................................30
3.1. Aristteles porque .............................................................................31
3.2. O comrcio entre os sentidos e a razo ..........................................33
4. DA IDEIA DE ARET ....................................................................................38
4.1. Das formas e classificaes da virtude ..........................................39
4.2. A phonesis: do animal ao racional ..................................................45
4.3. Da ao o desejo e a escolha ........................................................47
4.4. O autoconhecimento .........................................................................53
5.

A
EDUCAO CONTEMPORNEA E SEUS FIOS CONDUTORES DE LUZ
.........................................................................................................................60
5.1. Para uma nova prxis pedaggica, novos conceitos. A
autoformao......................................................................................61
5.2. A pedagogia da durao....................................................................69
5.3. A alma com dois corpos....................................................................72
5.4. A dimenso da afetividade ...............................................................73
5.5. O fenmeno do educar atravessado pela afetividade....................76

6. PRIMEIRA ESTAO DA NOVA CIDADE...................................................83

7. REFERNCIAS..............................................................................................88

PREFCIO

Esta dissertao de Mestrado foi elaborada atravs da pesquisa desenvolvida

no curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal da Bahia, na linha de pesquisa intitulada Filosofia, Linguagem
e Prxis Pedaggica, sob a orientao do professor doutor Dante Augusto Galeffi.
Versa acerca de um tema relacionado Filosofia da Educao, que a ideia
de aret como fundamento da tica aristotlica; inspirao que transbordou em
meus estudos para pensar a educao contempornea. uma pesquisa
bibliogrfica, tendo como campo primrio duas obras de Aristteles intituladas De
Anima e tica a Nicomaco, que foram inspirao para, a partir de ideias extradas
fundamentalmente dessas obras, conduzir a dissertao para o fluxo do pensar a
Educao contempornea, na dimenso filosfica.
Fiz o esforo de adentrar no vasto e rico terreno da tica Aristotlica para
retirar do mesmo algumas ideias que so fundamentais para se pensar a educao
no tempo presente. Assim, o fluxo da dissertao parte da vertigem da Filosofia
Aristotlica e de um pequeno estudo do universo de formao grego, para a
Educao contempornea em uma reflexo filosfica.
Seguindo a tendncia que escolhi para falar de educao, que parte de uma
ideia fundamental da tica que o conhecimento de si, preciso me apresentar
tambm num conjunto em que foi construda minha subjetividade e rascunho o perfil
acadmico que tenho me esforado para definir. Durante toda minha estadia nessa
nobre instituio de ensino, no tempo vivido e percorrido neste espao, muito
aprendi e constru boas amizades.
Desde cedo, na minha terna infncia, j almoava e jantava com Aristteles e
Plato, tomava caf com Spinoza e s vezes ia a perigosas festas com Nietzsche e
Schopenhauer. Participei de debates entre Sartre e Santo Tomaz de Aquino; l em
casa, era praticada uma espcie de banquete filosfico com vinhos e msica
clssica, quase sempre tinha samba e chorinho e um festival de ideias invadiam o
ambiente do principio ao fim. Cresci animada e conduzida em direes convergentes
para o pensamento e a reflexo onde pais filsofos seguravam minha mo para os
primeiros passos no vir-a-ser do pensar. Minha historia com a filosofia uma historia

10

de amor e por isso ela no poderia deixar de estar presente nas minhas escolhas e
nessa dissertao.
Quanto ao orientador, no foi difcil a escolha. Muito antes de tornar-me sua
aluna regular, era ouvinte em sua disciplina na ps-graduao, nas aulas de filosofia
e epistemologia, por quem me encantei pela competncia e autoridade no assunto e
honestidade intelectual. Por encantamento, escolhi meu orientador.
A Pesquisa terica e consiste em ler e reler, com ajuda de intrpretes, a
obra fundamental de Aristteles, para a fundamentao filosfica e, com o auxilio do
orientador, dialogar sobre tica e Educao com um dos pilares do pensamento
ocidental.
Evidentemente, com uma continuada dialgica em caminhadas incansveis
tanto com meus pais como com colegas, amigos e no grupo de pesquisa
Epistranscomplex
Complexidade).

(Grupo

de

Estudos da

Epistemologia

Transdiciplinar

da

11

1. INTRODUO

Noventa por cento do que eu escrevo inveno

S dez por cento mentira
Manoel de Barros

Esta dissertao corresponde a um esforo de investigao das relaes

entre a tica e a educao. A tica Nicomaqueia de Aristteles, como fonte primria,
anima todo o percurso, sendo inspirao mstica originria.
Considerando que se trata de uma dissertao em filosofia da educao, o
que se pretende o seguinte: uma apropriao de uma ideia cara desde a educao
grega, constituda como Paidia e destacada marcantemente na tica Nicomaquia,
que a ideia de virtude (Aret) para a educao contempornea.
Apesar da pesquisa ser fundamentada na filosofia prtica aristotlica, no se
constitui um recorte da obra nem do pensamento de

Aristteles nem objetiva

interpretar o vasto pensamento deste filsofo. Essa dissertao muito mais uma
navegao; e Aristteles, uma origem. Os ventos me levaram para lugares
improvveis, durante a pesquisa houve tempestades e calmarias, no sei dizer qual
a pior. Perdida s vezes no mar de Poseidon, agarrei-me ao mastro da filosofia e
aportei na educao contempornea para dissertar acerca de como essa inspirao
de um modo de viver e pensar gregos ainda desabrocham na educao
contempornea.
A primeira dificuldade encontrada foi a compreenso e apropriao de ideias
fundamentais para o entendimento da tica aristotlica em sua abrangncia, tais
como razo, desejo, virtude, deliberao e, sobretudo ao. Isso porque o que se
destaca aqui como essa filosofia aristotlica distinta de uma filosofia meramente
contemplativa, uma vez que se trata de uma filosofia prtica para o belo agir.
A proposta inicial de investigao e estudo do conceito de virtude e visa
ampliar a compreenso1desse conceito para melhor entendimento voltado
1

O sentido que busco aqui o proposto por Dilthey de experincia vivida, para apontar que
compreenso, para as cincias do esprito, que tm como objeto a realidade humana o sujeito no
se encontra diante de uma realidade estranha, mas diante de si mesmo, porque homem quem

12

educao e prxis pedaggica a partir do ensino das virtudes como hbito. Para
isso, fundamental a ideia de que a educao sobretudo um esforo de
autoformao. Esforo porque no algo dado que pode ser facilmente ensinado
pelo outro, mas um processo de conhecimento de si, de origem, assim como a tica.
Partindo deste universo da filosofia e educao gregas, segui o fluxo para a
educao contempornea da forma como atualmente vem sido proposto e tratado o
fenmeno do filosofar educar, nas teses desenvolvidas por Dante Galeffi como
uma forma singular de (auto)formao do ser humano. preciso destacar que esse
trabalho no trata da cincia da pedagogia, mas sim de sua atividade, a educao.
O estudo proposto como tema deste trabalho traduz tambm a necessidade
de destacar a importncia e atualidade de Aristteles, um dos maiores pensadores
da histria, que teve fundamental contribuio para a educao, sobretudo porque a
conduta humana era um dos seus principais pontos de estudo, sobre o qual
escreveu diversas obras que analisaram o tema, tanto que seus tratados so
utilizados por diferentes ramos do conhecimento, revelando a importncia do filsofo
escolhido.
Os estudos da semntica filosfica sero colhidos da clareza discursiva de
Aristteles. A parte inicial desta investigao remonta ao conceito de Paidia dos
gregos, entendendo a Grcia como fonte de sabores e saberes que ecoam ainda em
nosso esprito, cultivando a clareza de que filosofar educar2. O texto um ente
vivo e transformador. Para a pesquisa bibliografia, a rea e o objeto se fundem no
texto. Ento, compreendo que o texto um ente vivo e ativo porque transforma,
modifica, nega e renega o outro. Revela e oculta, por isso possvel uma pesquisa
bibliogrfica que procura desvelar o oculto no texto e para isso vou utilizar tambm a
fenomenologia.
Minha disposio nesse mestrado foi um jogar-se no terreno rido e
geomtrico de Aristteles para rebuscar em suas teses ideias muito presentes em
nossos discursos sobre Educao; ideias que jamais deixaram de pertencer ao
fenmeno do educar. Em qualquer poca, quando se l sobre educao esto

indaga e homem que indagado. (ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. Trad. Alfredo
Bosi. So Paulo: Martins Fontes Editora, 2003. p. 158)
2
Como filosofa Dante Galeffi, em sua aulas de Epistemologia do Educar.

13

presentes o conceito de virtude, justia, verdade e honestidade, trazendo a raiz

grega e suas vrias Paidias.
Assim foi que, dando continuidade aos estudos que iniciei na graduao,
permaneci no vasto terreno aristotlico para colher bons frutos para a educao, eis
que outrora esse mesmo terreno forneceu-me subsdios para a pr-compreenso
ontolgica da fonte complexa do direito penal vigente, cujo fruto foi minha
monografia intitulada A ontologia da Conduta na tica Aristotlica: uma reflexo
para o Direito Penal, apresentada no curso de direito nesta universidade.
Compreendi a lio do professor Dante Galeffi, quando ainda no era sua
aluna, assistindo a uma de suas aulas, na faculdade de Educao, quando ouvi-lo
dizer que necessitvamos, nesta casa, despertar as fontes que estavam
adormecidas, o que me incentivou a encontrar um caminho para trilhar no Mestrado
e ir buscar em Aristteles, a maior das fontes, a sofisticada ideia de aret e suas
implicaes para o estudo da educao.
E a Grcia aqui invocada como fonte inspiradora para o novo. Isso porque
para um grego, o ser humano era uma espcie de deus amarrado a um corpo que
perece. So as dimenses mortal e divina que fazem com que o ser humano tenha a
experincia avassaladora da falta e ao mesmo tempo pressinta, intua, a experincia
da plenitude. Essa tenso dos opostos que deve ser observada e no desprezada,
para que a educao seja plena, nas mais distintas dimenses, que ultrapassam
infinitamente currculos, escolas, instituies.

I. Consideraes gerais

Na Grcia aristocrtica, que tinha como ideal de homem os heris presentes

na poesia de Homero, a virtude era o bem supremo, j que a honra era a
encarnao da felicidade e a finalidade da vida. Nesse perodo, a honra se impunha
como valor, formando um paradigma que Homero soube construir em suas obras. O
heri homrico, fundado em suas virtudes, enfrenta at os deuses. Para os nobres
gregos da poca, a tica e a esttica se fundiam em um ideal de honra e beleza que
Homero soube traduzir de maneira mpar.

14

Em sua obra, Homero dispe diversas imagens de herosmo, mas a complexa

mentalidade aristocrtica grega, na qual princpios ticos e estticos se confundem,
torna difcil o reconhecimento das leis que regem o modo de agir herico. H, no
entanto, na Ilada, uma passagem bastante didtica a esse respeito. Fnix, o
educador de Aquiles (prottipo do heri grego), recorda ao heri a finalidade para a
qual ele foi educado: Para ambas as coisas: proferir palavras e realizar aes.
(JAEGER, 2011, p.30). Essa evocao evidencia a forma pela qual os gregos
abrangiam a totalidade do humano em seus ideais de formao, do contexto em que
Jaeger a destaca3.
A palavra grega aqui investigada aret, como dito, uma palavra de difcil
traduo. Sua correspondente latina direta a palavra virtus (virtude). O termo
virtude, por sua vez, apresenta a dificuldade de ter sido utilizado pelo cristianismo
com uma conotao moral, conotao essa que no era dada no mundo antigo.
Estar-se- mais prximo da concepo grega se, no que se refere pica, tomar-se
a palavra no sentido da virtude guerreira; como fora, potncia e capacidade de
ao. Diante dessa dificuldade, muitos tradutores utilizados para a pesquisa adotam
o termo excelncia para traduzir aret.
O esforo para conseguir aret se dava em aulas de msica, matemtica e na
ginstica, pois como visto havia uma fuso entre tica e esttica. Mas como a vida
do homem grego estava relacionada ao reconhecimento de seus feitos pela
comunidade, ou seja, aret se reconhecia na honra, a aprovao pblica era de
suma importncia para avaliao do resultado da educao grega.
Outra fora presente na construo desse tipo ideal e da educao grega
aristocrtica eram os deuses que interferiam e isso ressalta a importncia dos mitos
na formao do homem grego. Atravs dos mitos que o tico e o esttico se
misturavam no ato heroico.

33

O domnio da palavra significa a soberania do esprito. A frase de Fnix pronunciada durante a

recepo dada pelo colrico Aquiles legao dos chefes gregos. O poeta o ope a Ulisses, mestre
da palavra, e a jax, o homem da ao. Deste contraste, ressalta com extrema clareza o ideal da
mais nobre formao humana, no qual Fnix, mediador e terceiro membro da embaixada, educou o
seu pupilo Aquiles, e que o poeta quer exemplificar neste heri, de todos o maior. (JAEGER, 2011,
p. 30)

15

Mais uma vez verificamos a importncia de Homero trazendo o mito atravs

de seus poemas e exemplificando com seus heris as virtudes que levam a honra.
Assim Jaeger se refere a Homero:

Por um lado, temos de extrair dele a imagem que formamos do

mundo aristocrtico; por outro, inquirir como o ideal de Homem
ganha forma nos poemas homricos e como a sua estreita esfera de
validade originaria se alarga e se converge em fora de formao de
muito maior amplitude. A marcha da histria da formao torna-se
visvel, antes de tudo, pela considerao do conjunto do flutuante
desenvolvimento histrico da vida e do esforo artstico para
eternizar as normas ideais em que o gnio criador de cada poca
encontra a sua expresso mais alta. (JAEGER, 2011, P. 26)

Homero no s deu forma ao ideal de homem da Grcia aristocrtica

reunindo em seus heris todo um conjunto de normas e virtudes, como tambm
eternizou em sua criao artstica aquele modelo, para que possamos visualizar de
outro tempo.
E em Aristteles que o discurso ganha forma e valor em si mesmo, e o
cidado pode, resguardado em seu discurso, buscar isonomia, porquanto a validade
do discurso prevalecia por sua coerncia intrnseca e independente de quem falava.
Inaugurando um discurso descarnado, a virtude passa a ter novo sentido e a
educao, nova direo.
fundamental reafirmar a importncia da obra de Aristteles (384-322 a.C.) e
sua imensa influncia sobre a cultura ocidental nesses dois mil e quatrocentos anos.
O grande pensador grego foi, durante toda a Idade Mdia, considerado o mais
importante filsofo. Foi com base na obra aristotlica que Santo Toms de Aquino
buscou, em seus escritos, harmonizar razo e f.
Estudar e pesquisar o tema da tica aristotlica um desafio. A importncia
da tica Nicmaco, aqui investigada, reside na sua primazia: foi o primeiro tratado
sobre o agir humano da histria do ocidente, da sua notria importncia para um
estudo sobre o educar. Aristteles expe uma teoria acerca do ethos4 da Atenas do
sculo IV a.C., discutindo conceitos como bem, virtude, justia, lei, amizade e
4

Quanto raiz do vocbulo, ver nota 28. Aqui, quando refiro teoria acerca do ethos, remeto
compreenso de Galeffi, cito: A teoria sobre o ethos a tica como compreenso da ao e como
uma preparao para a ao, mas no a ao. (2012, p. 109).

16

felicidade. Nos Tpicos se revela o seu mtodo, um mtodo de argumentao (o

dialtico) que parte de opinies geralmente aceitas, por todas as pessoas, ou pela
maioria, ou pelos mais eminentes (os filsofos).
Foi assim que investigando, atravs dos escritos essencialmente extrados da
obra Jaeger, acerca do modo de vida grego, sua educao, suas ideias e relaes,
escolhi destacar a ideia de aret como articuladora possvel para a educao,
considerando que a virtude a manifestao da singularidade do sujeito na polis,
que evidencia a educao que esse sujeito recebeu, o tipo de sociedade em que ele
vive e, consequentemente, vai refletir na prxis pedaggica.
A Virtude pode ento ser considerada o resultado de tudo isso. Tomemos
como exemplo que a phrnesis5 de cada um resultado do ambiente em que se
vive, ento ela articula a educao que esse sujeito teve com a sociedade em que
ele vive. Emerge desse raciocnio que a aret resultado de uma Educao e
tambm produz mais educao.
Indispensvel para esse estudo mergulhar na cidade grega, cuja educao
tinha fundamental papel e destaque, para que dessa pesquisa fique evidente o
motivo da escolha do meu objeto, a tica como fundante da educao. E
considerando que esse terreno grego por demais extenso, circunscrevi a pesquisa
para reduzir o objeto e ampliar as possibilidades de compreenso. Cumprindo mais
uma relao aristotlica de quanto menor a extenso maior a compreenso de uma
ideia.

II. Estrutura da dissertao

A dissertao Da vertigem aristotlica educao contempornea divide-se

em quatro partes. A primeira se chama A cidade grega, a educao e suas ideias.
Resumidamente, trata-se de uma incurso no terreno da formao do homem grego,
cuja fonte principal foi a obra Paideia de Werner Jaeger (2011), em que exposto o
5

GOBRY, Ivan. Vocabulrio Grego da Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007. p.115.
phrnesis. Palavra de diversos sentidos: [...] pensamento, em Herclito (fragmento 2); inteligncia
divina, em Scrates (Xenofonte, Mem. I, V, 17); pensamento puro, em Plato (Fdon, 68b, 79d, etc);
discernimento moral (prudncia) em Aristteles (Et. Nic., VI,V; Pol.,IV,11)
.

17

modo de vida e de educao da civilizao grega, apenas no que concerne aos

aspectos pertinentes ao estudo aqui proposto, quais sejam, saber o que era
marcante para a educao nesse perodo e como se dava esse processo, para
compreender porque a concepo grega de formao fundamental para proposta
de educao contempornea em que aportei.
A segunda parte denominada Aristteles e a mistura de mundos uma
investigao de como a filosofia aristotlica introduziu aspectos que desenvolvem e
aprimoram a concepo clssica acerca da razo. Nesse ponto, foi fundamental o
estudo da obra De Anima, em que o estagirita investiga o corpo e a alma, tanto dos
animais quanto dos seres humanos, para sugerir que essas dimenses corpo e alma
so inseparveis. Deste modo, defendo que esse estudo prope uma unio de
mundos, o sensvel e o inteligvel.
A terceira parte uma apropriao de conceitos extrados da tica
Nicomaqueia, para formao de novas compreenses destinadas a definir o fluxo
para a educao contempornea, tais como razo, desejo, educao do desejo e
educao para a felicidade.
A quarta e ltima parte exatamente para onde os ventos da filosofia
aristotlica me guiaram, um fluxo para a educao contempornea que encontrei. A
filosofia de Dante Galeffi, da origem e da autoformao potica e a pedagogia da
durao proposta por Rita Clia Torreo, produes filosficas recentes da FACEDUFBA, bem como a relao entre essas propostas filosficas e a ideia de educao
e afetividade, com a qual encerro esta parte para, com isso, encerrar o trabalho com
o que denominei A primeira estao da nova cidade, em que afirmo como resultado
da pesquisa uma mudana prtica que o prprio curso da pesquisa produziu em
mim, um exemplo que confirma as teses acima partindo da origem para a
autoformao, relevando-se como uma educao singular, da pessoa, e no de
grupo como defende a pedagogia da durao. Como acontece a todo navegante em
terras novas, eu mudei nas ideias e nas vsceras. De advogada, tornei-me
professora de filosofia, de uma atitude especulativa intelectualista, tornei-me
efetivamente afeto.

18

2. A CIDADE GREGA, A EDUCAO E SUAS IDEIAS

O intelecto sem a experincia vazio; a experincia sem a razo cega.

I. Kant

Considerado o caminho trilhado nessa dissertao, preciso destacar

algumas consideraes acerca da ideia traduzida pela palavra educao, nos
sentidos em que ser aqui pesquisada, e se destaca assim a definio inicial de
Jeager:

O esprito humano conduz progressivamente descoberta de si

prprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior e interior,
formas melhores de existncia humana. A natureza do homem na
sua dupla estrutura corprea e espiritual, cria condies especiais
para a manuteno e transmisso de sua forma particular e exige
organizaes fsicas e espirituais, ao conjunto das quais damos o
nome de Educao. (grifos meus) (JAEGER, 2011, p. 03)

E aqui j destaco a ideia de descoberta de si prprio, que tambm foi

pesquisada e relacionada como fundamento para a educao proposta como
autoconhecimento, autoformao, lanada por Galeffi em sua mais recente
publicao6.
A Educao, ao longo deste trabalho, tratada sob o aspecto filosfico, e a
referncia forma de educao grega no poderia ser negligenciada, uma vez que
na histria do ocidente a civilizao grega marco de uma poca em que no havia
diferenciao entre tipos de educao, ou tratamento cientfico ao tema. A Educao
abrangia toda forma de criao e desenvolvimento do ser humano, em sua
totalidade, compreendendo aspectos que no so necessariamente abrangidos pelo
que temos hoje como educao formal ou escolar. Ento, todas as vezes que a ideia
educao referida nesta dissertao, para se referir ao que transcende s
formalidades e institucionalizaes que esse mesmo termo pode abranger, tais
6

PIMENTEL, lamo. GALEFFI, Dante. MACEDO, Roberto Sidnei. Po(ticas) da Formao

experimentaes ticas e estticas no acontecer formacional. Salvador, Edufba, 2012.

19

como educao formal, informal, escolar, pblica, privada, regional, global. Aqui, a
ideia educao no est presa a um espao ou tempo, mas tratada na durao
mesma do fenmeno.

2.1. Das Paidias7

Diante do que foi visto, um recurso que se impe para iniciar essa
investigao a tarefa de buscar a matriz clssica da educao, a saber, a
concepo grega de Paidia.
Este retorno ao universo da cultura grega no h de ter nesta pesquisa um
interesse meramente histrico, mas enquanto fonte inspiradora de nossos ideais de
civilizao e cultura h de sempre nos fazer repensar os motivos que nos movem a
adotar determinadas concepes pedaggicas e prticas educativas.
A apreenso da ideia de Educao na Grcia Clssica passa pelo
reconhecimento dos valores tradicionais que fundamentam a cultura aristocrtica
grega, cujas razes esto ligadas a uma concepo mtico-religiosa da vida e da
realidade, na formao espiritual dos cidados.

Tomando essa perspectiva, o primeiro movimento desta nossa

investigao consiste em analisar, na tradio potica, os valores
que sustentam a educao aristocrtica grega. Um segundo
movimento, notadamente, visa analisar a influncia dos sofistas na
formao poltica e intelectual da Atenas clssica. Tendo
considerado essas duas importantes matrizes intelectuais da cultura
grega, passamos a considerar, em alguma medida, a influncia do
pensamento filosfico na discusso e constituio da noo grega de
Paidia. (JAEGER, 2001, p. 29)

O termo aqui tratado no plural, pois traduz o entendimento que cada fase que ser exposta do
desenvolvimento da sociedade grega clssica abordada por Jaeger, pode ser chamada de Paideia,
correspondendo portanto a varias Paideias, tantas quantas forem as fases cujas distines sao
marcantemente apontadas pelo Autor.

20

2.2.

O Modelo Heroico

De modo geral, o cultivo das virtudes no campo tico ou dianotico (do

intelecto) se manifestou nas mais diversas culturas como forma primeira da
educao. As potencialidades valorizadas por cada povo e poca encerram as
qualidades principais que o tipo ideal de ser humano dessa sociedade deve
esforar-se para se tornar. medida que ele se aproxima ou se distancia desse
ideal, se torna melhor ou pior.
Trata-se de apresentar ao esprito uma representao do ser humano tal
como ele deve ser, esse processo se d mediante a referncia a um modelo. A
histria da educao grega comea com o surgimento de um ideal definido de
homem superior.

Os relatos mais remotos desse ideal de homem superior chegam at

ns, por meio dos poemas picos de Homero, a Ilada e a Odissia,
na figura do heri. A delimitao do conceito de heri constitui uma
das grandes dificuldades no estudo da educao grega antiga. As
narrativas modernas de fico, recheadas de super-heris, ajudam a
ampliar essa dificuldade. Quando pensamos em heris, temos certa
tendncia a imaginar personagens dotados de super-poderes, ou
poderes extra-humanos. (JAEGER, 2011, p. 34)

Nosso imaginrio est povoado desses exemplos: Super-homem, HomemAranha, Mulher-elstica, Tocha-humana, Mulher Maravilha, entre outros. Todavia, o
termo heri corresponde, no imaginrio grego antigo, a um ttulo de nobreza, de
excelncia, de distino, prprio da mentalidade aristocrtica. Ele designa o homem
nobre (tanto no que diz respeito sua origem social, quanto ao seu valor pessoal)
que, nesse universo, identificado, sobretudo, pela capacidade de ao. Se, ao
invs de nos fixarmos nas representaes modernas de heris, nos prendermos ao
conceito vigente de atos heroicos, entendidos como atos de bravura e coragem,
estaremos mais prximo do conceito grego.
A educao do homem excelente passa pelo reconhecimento da beleza
kals, kagatos. Jaeger, na Paidia, apresenta uma bela imagem deste herosmo
pico, ao explicar, fundamentado em Aristteles, que a gesta do heri consiste em
fazer sua a beleza. E buscando definir o sentido que a palavra beleza adquire na

21

expresso de Aristteles, afirma que o filsofo faz referncia s aes do mais alto
herosmo moral, querendo dizer que quem estima a si prprio, deve ser infatigvel
na defesa dos amigos, sacrificar-se pela ptria, abandonar prontamente dinheiro,
bens e honrarias para fazer sua a beleza (JAEGER, 2011, p. 35). E acrescenta:

Quem est impregnado de auto-estima deseja antes viver um breve

perodo no mais alto gozo a passar uma longa existncia em
indolente repouso; prefere viver s um ano por um fim nobre, a uma
vasta vida por nada; escolhe antes executar uma nica ao grande
e magnfica, a fazer uma srie de pequenas insignificncias. (2011,
p. 35-36)

Esse princpio moral e esttico, que configura a aret heroica, pode ser
resumido como uma mxima de no fazer nada que no seja considerado belo.
Ressalto que a concepo grega de beleza est enquadrada dentro de um campo
semntico especfico. No se trata de interpretao subjetiva. Seu conceito est
vinculado a uma interpretao religiosa da existncia, claramente protegida pela
tradio, uma liturgia, que implica o reconhecimento e o respeito ordem natural do
mundo, preestabelecida e mantida pelos deuses.
Por exemplo, belo o respeito que se tem diante dos deuses, dos mortos,
dos familiares e das autoridades. conhecido pensamento de Plotino de que
mesmo o homem obrigado a lutar, ainda est livre para lutar com bravura ou com
covardia. Ou ainda a afirmao extrada do filme, O ltimo Samurai8, quando o
protagonista questionado se o homem pode mudar o seu destino, e ele responde:
o homem faz tudo at que o seu destino se revele.
A ao, como os homens querem aparecer, exige de plano aquilo que
Aristteles chama de phrnesis, escolha entre alternativas, este o ponto de partida
cujos princpios so: o desejo e o logos, cuja importncia para a compreenso de
aret e suas implicaes para Educao tamanha que lhe ser dedicado um
captulo adiante neste estudo.
Para a compreenso do universo da educao aristocrtica grega, h ainda
outro passo fundamental; consiste considerar que o mundo narrado por Homero o
mundo da ao e dos feitos. Os heris se sobressaem pelos seus feitos e estes so
8

Filme: O Ultimo Samurai. Direo Edward Zwick, EUA, 2003.

22

a expresso do seu valor, da sua aret. Esta ao mesmo tempo a garantia de sua
natureza nobre e de seu valor pessoal. Bruno Snell faz uma reflexo a esse respeito:

Quando Homero diz que um homem agaths, bom, no quer

dizer que ele esteja isento de toda a falta moral, ou que tenha bons
sentimentos, mas que um homem til, eficiente, capaz de alguma
coisa, como tambm ns falamos de um bom guerreiro ou de um
bom instrumento. De modo semelhante, a aret, a virtude, no
significa a virtude moral, mas a nobreza, a capacidade de ao, o
xito e a reputao; estas palavras encaminham para o fenmeno do
moral j que, ao contrrio dos termos felicidade ou utilidade, no
designam algo que serve apenas os interesses particulares de
algum, mas responde a um valor universal: aret a capacidade
ou habilidade que se espera de um homem bom, capaz, de um
agaths. (SNELL, 1992, p. 216)

A ideia de honra est ligada, ento, ideia de aret. Para se entender o real
significado e a dimenso que esta ideia tinha para a mentalidade heroica grega
preciso considerar que o homem homrico s adquire conscincia do seu valor
mediante o reconhecimento da sociedade a qual pertence. Nesse sentido, klos (a
glria, a fama, o reconhecimento) que se constri em torno do nome do heri
corresponde ao seu exato valor e simultaneamente proporcional sua honra.
Se klos produzida pelo xito, a vergonha (aiskhrn), por sua vez, pelo
fracasso. O xito e o fracasso condicionam, respectivamente, a honra e a desonra.
Impende notar que, em oposio concepo heroica da bela ao, aparece aqui a
ideia da ao vergonhosa, cuja desaprovao pblica expressa na forma de
repdio e desonra. Nada mais temvel para a mentalidade heroica do que a
possibilidade de cometer um ato vergonhoso e cair em desonra.
Na noo grega de klos est implicado tudo aquilo que se diz do heri, todo
o rumor que se ergue em torno do seu nome. Da a palavra ser muitas vezes
traduzida por fama, glria, resplendor. O elogio e a reprovao so, nessa
concepo, fontes da honra e da desonra. Logo, ser honrado ou no pelos demais
decisivo.
Nesse universo moral, submetido ao plano divino e amparado na pena
coletiva, as noes de aprovao e desaprovao pblicas, norteadas pelos
conceitos gregos de beleza e vergonha, demarcam os limites da ao heroica.

23

Trata-se de no fazer nada que no seja reconhecido como belo e louvvel. A ao

assim reconhecida se torna, para falar como os poetas, exemplar e paradigmtica.
Na Grcia antiga e arcaica, , sobretudo, atravs da poesia que esses valores
e ideias tendem a se incorporar mentalidade aristocrtica. Num modelo de
educao marcadamente dominado pelo exemplo, a evocao das imagens
heroicas da epopia, assim como a exortao virtude, nas elegias, e o louvor
conduta exemplar dos heris, nas odes, exercem um papel preponderante na
formao do homem virtuoso.
Essas consideraes apontam um aspecto de extrema relevncia para o que
emerge desta pesquisa para a Educao, a saber, a importncia do poeta e,
consequentemente, da poesia na histria da educao grega. O poeta , de forma
marcante, o principal responsvel pela configurao e preservao do imaginrio
cultural grego e, na medida em que o , torna-se o educador, por excelncia, do
povo grego.
Embora este conceito de heri esteja enquadrado historicamente, preso s
vicissitudes de sua poca, a idia que subjaz de extrema importncia para
entender o princpio sob o qual est estruturado o modelo de civilizao adotado
pelo ocidente.
O paradigma do homem nobre, dotado de autoestima e carter elevado, fiel a
seus princpios, capaz de suportar sacrifcios para defender seus ideais, ou mesmo
de arriscar a prpria vida por uma causa nobre, no ficou restrito pica homrica,
nem mentalidade aristocrtica grega. Cabe lembrar que toda a moral
cavalheiresca medieval sucessora dessa concepo. A prpria expresso
cavalheiro9, utilizada para qualificar o homem bem educado descende dessa
tradio.
Ainda hoje, quando nos emocionamos diante de aes heroicas no cinema ou
quando reprovamos atos de covardia e crueldade, afirmamos intimamente nossos
critrios de aprovao e desaprovao e projetamos nossos ideais de excelncia e
virtude humanas. Traduz o modelo heroico que adeja em nossas cabeas. Quando
9

cavalheiro sm. homem de sentimentos e aes nobra homem educado, corts 1813. Do cast.
Caballero, deriv. Do lat. tard. Caballarius. Cp. cavaleiro. (CUNHA, Antnio Geraldo da. Dicionrio
etimolgico da lngua portuguesa, 4 edio revista e atualizada de acordo com a nova ortografia. Ed.
Lexicon, 2011)

24

indagamos o tipo de pessoa que gostaramos de ser ou o tipo de ser humano que
desejamos formar, no estamos fazendo outra coisa seno reelaborando o conceito
de heri ou projetando um ideal de homem superior.
Dos modos mais distintos e sob diferentes terminologias, parece que estamos
sempre procurando nossos heris. Quando questionamos a finalidade ou a
importncia da educao, estamos de certa forma, discutindo no s as qualidades
(competncias e habilidades) tericas e prticas que desejamos encontrar no aluno
ao final do processo de formao, mas tambm o porqu destas e no de outras.
Ora, essas deliberaes e decises no so possveis sem que se adote um
determinado critrio, uma imagem clara e coerente do tipo de ser humano que se
deseja formar.

2.3.

Os mestres da Sofia

Com o advento das transformaes de ordem politica, econmica, social e

cultural dadas na Grcia, em face do desenvolvimento e a consolidao do modelo
de organizao poltica estruturada em torno da ideia de cidade-estado grega, um
novo perfil de homem, com caractersticas bastante diferentes daquelas projetadas
em torno da nobreza aristocrtica, vai ser exigido.
Neste modelo, levam-se em conta as constantes divergncias entre ideais
aristocrticos e democrticos que permeiam as discusses pblicas. Alm disso, a
disseminao de ideias de cosmos provindas dos progressos da cincia natural, a
proliferao de mestres de erstica10 e retrica, os sofistas, e o advento da filosofia
tambm contribuem para aumentar a efervescncia cultural e poltica que vive a
Grcia do sculo V a. C., cuja representante mais notvel a cidade de Atenas, que
se tornara, ento, o principal polo cultural, poltico e econmico da Grcia. No h
como compreender as transformaes culturais, morais e polticas da Atenas do

10

GOBRY, Ivan. Vocabulrio Grego da Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007. p.58. eristiks /
iti: erstico. Essa palavra que dizer: referente a disputa. A erstica, desde o sculo IV a.C., era
uma arte da discusso, para vencer o adversrio sem preocupao com a verdade; apenas a
habilidade da argumentao era considerada. Euclides, discpulo de Scrates, fundou em Mgara
uma chamada escola erstica, que Plato frequentou na juventude

25

sculo V a.C., sem destacar o fato de que esta havia se tornado uma comunidade
democrtica.
A constituio poltica de Atenas da poca esfora-se por garantir a
participao popular nas decises dos assuntos da cidade, ampliando e legitimando
o poder das instituies democrticas, assegurando, assim, o princpio da igualdade
(isonomia), sem, no entanto, desfazer-se dos valores aristocrticos tradicionais da
glria, do xito e da honra.
O regime democrtico tende a assimilar a aret aristocrtica guerreira no
servio da cidade, assim como a piedade, no culto aos deuses, e a adotar o ideal da
boa medida e da sophrosyne11 (temperana) como normas de conduta cidad.
A despeito de todas as dificuldades tericas e prticas, assim como das
conquistas e fracassos, a democracia instaurada em Atenas inaugura uma nova
etapa na histria do pensamento grego. No se trata apenas de uma alterao de
regime poltico, mas de uma profunda mudana no universo das relaes sociais,
polticas e culturais gregas, cujas razes estavam mergulhadas numa compreenso
mtico-religiosa da realidade.
Dentre todas as contribuies e inovaes empreendidas pela democracia
ateniense, a valorizao do poder falar livremente destaca-se, especialmente para o
que diz respeito s atividades do esprito12. Para compreender o impulso que ela
trouxe a todas as atividades do esprito, necessrio recordar o seu princpio mais
elementar, que consiste no direito concedido a todo cidado13 de fazer uso pblico
da palavra. Isso significava que todo cidado era livre para tomar parte nas
discusses polticas, para expressar e defender suas ideias na Assembleia.
Na democracia, a palavra se torna o instrumento poltico por excelncia e a
Assembleia, a instncia suprema das decises polticas. Vale lembrar que no se
tratava apenas de um voto favorvel ou contra. O princpio da Assemblia era que
todos pudessem falar. Mesmo que, na prtica, apenas um pequeno grupo ousasse
11

GOBRY, Ivan. Vocabulrio Grego da Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 135.
Sophrosne (he) / : (): temperana. Latim: temparantia.Virtude que consiste em regrar os
desejos e as paixes. [...] Aristteles trata o termo no mesmo sentido; ela o meio termo entre a
insensibilidade e a devassido.
12
Cf. ABBAGNANO pode-se remontar Locke, que distingue a passividade do esprito, pela qual
ele recebe todas as ideias simples, da Atividade pela qual ele realiza, por conta prpria, numeroso
atos nos quais exerce poder sobre as ideias simples (ABBAGNANO, 2003, p. 90)
13
Condio dada poca apenas aos homens e livres, excludas as mulheres.

26

se manifestar; o que contava era o fato de a palavra ser, ao menos em princpio,

aberta a todos; a saber, ser livre.
Jaeger traz um exemplo na pea As Suplicantes, de Eurpides, em que se
encontra um belo elogio liberdade de expresso de Atenas. Proclama Teseu:

A liberdade existe onde o arauto pergunta: Quem nesta assemblia

deseja tomar a palavra em favor do Estado? Quem deseja falar
ponha-se em evidncia. Quem no em nada a dizer cale-se. Existe,
pois, para uma cidade regime mais igual? (JAEGER, 2011, p. 30)

Assim, nesse momento, no era mais to importante o ato heroico, mas sim a
retrica, e os poetas deixaram de ser os Educadores sendo este lugar ocupado
pelos sofistas14. Neste mesmo perodo, desponta a importncia dos filsofos, que
combatiam os sofistas, pois tinham uma preocupao com a verdade, diferente
daqueles que apenas queriam convencer.
Os desdobramentos dessa liberdade da palavra que se denominava
parrhesa15 no campo da poltica, assim como nas demais reas do conhecimento,
determinaram o modo de vida ateniense e contriburam para o desenvolvimento de
um novo tipo de pensamento, o discurso dialtico, aberto ao debate, fornecedor de
provas, cujos representantes mais eminentes so os sofistas.
Esse novo esprito expresso, de forma eloquente, numa passagem do
famoso discurso fnebre, atribudo a Pricles na Histria da Guerra do Peloponeso,
em homenagem aos mortos no primeiro ano da guerra contra Esparta, em que
Jaeger invoca:

Afirmo que a cidade inteira a escola da Grcia e creio que qualquer

ateniense pode conquistar uma personalidade completa nos mais
distintos aspectos, dotada da maior flexibilidade e, ao mesmo tempo,
de encanto pessoal. Sfocles e Fdias so, no campo das artes, os
grandes representantes dessa poca. Sfocles o grande escultor
da alma humana. Grande admirador da arte de Fdias, afirmou, certa
14

Na concepo de Abbagnano, Aristteles chamou de Sofstica a sabedoria (sapientia) aparente

mas no real e esse passou a indicar a habilidade de aduzir argumentos capiciosos ou enganosos
(ABBAGNANO, 2003, P. 918).
15
liberdade de andamento; discurso a respeito de tudo; emisso de proposies arrojadas
(MACHADO, J.P. Dicionrio etimolgico da Lngua Portuguesa, 3ed., Lisboa, Livros Horizonte, 1977.
p. 314)

27

vez, no representar os homens tal como eles so como faz

Eurpides, mas sim como eles devem ser, ou seja, como figuras
ideais. (JAEGER, 2011, p. 321)

Ao representar os homens como eles devem ser, Sfocles transporta,

imediatamente, para a cena do teatro, o problema da educao, to peculiar a essa
poca em que os sofistas iniciam as suas atividades em Atenas. A busca de uma
norma de conduta exemplar e compatvel com a realidade da sociedade democrtica
ateniense o grande tema que fomenta a discusso dos sofistas e para o qual
convergem os esforos da educao grega.

Assim, ao comentar essa poca,

chegamos a um dos grandes temas desse perodo: os novos mtodos de educao

introduzidos pelos sofistas.
O termo sofistas atribudo a uma classe de pensadores (ou profissionais da
Sofia) que viajavam de cidade em cidade, a fim de ministrar seus conhecimentos a
todos os que, mediante pagamento, desejassem se unir a eles como discpulos.
Todavia, parece ser um erro considerar que essa gama de pensadores, de to
diversas tendncias intelectuais, constitusse um movimento filosfico unificado,
denominado sofstica. Na realidade, o que os destaca e os une o fato de se
identificarem, pelo ensino da Sofa, como mestres de virtude. Notadamente, a
virtude que alguns sofistas se propem a ensinar no a aret heroica professada
pela tradio aristocrtica, mas uma virtude intelectual, a boa deliberao,
ministrada atravs do exerccio da dialtica e da oratria e direcionada,
evidentemente, para a ao poltica.
De acordo com Jaeger (2011, p. 342), com os sofistas que a Paidia,
entendida como uma ideia e uma teoria consciente da educao, entra no mundo e
recebe um fundamento racional. O objetivo da educao sofista, a formao do
esprito, encerra uma extraordinria multiplicidade de mtodos. No entanto,
podemos encarar essa diversidade pelo ponto da formao do esprito
Os sofistas exercem um papel de extrema importncia no contexto da
democracia, apresentando, inclusive, respostas para um problema que se encontra
l na origem da formao do estado democrtico. A esse respeito comenta Jaeger:

28

A nova sociedade civil e urbana tinha uma grande desvantagem em

relao aristocracia, porque, embora possusse um ideal de
homem e de cidado e o julgasse, em princpio, muito superior ao da
nobreza, carecia de um sistema consciente de educao para atingir
aquele ideal. A educao profissional, herdada do pai pelo filho que
seguia o ofcio ou a indstria, no se podia comparar educao
total do esprito e do corpo do nobre kalsk gaths, baseada numa
concepo total do Homem. Cedo se fez sentir a necessidade de
uma nova educao capaz de satisfazer os ideais da plis. (...) S
parecia haver um caminho para a consecuo deste objetivo: a
formao consciente do esprito, em cuja fora ilimitada os novos
tempos estavam inclinados a acreditar. (JAEGER, 2011, p. 336-337)

A oposio entre o modelo aristocrtico de educao, fundamentada no

princpio da physis, segundo o qual a aret s acessvel aos que tm origem
nobre, e as novas concepes introduzidas pelos sofistas sobre a possibilidade do
ensino da virtude, independentemente das limitaes de classe, tornou-se o ponto
de inesgotveis polmicas intelectuais sobre o tema da educao, poca 16.
Embora o debate terico acerca da educao no esteja exposto aqui em
todos os seus termos, a grande polmica instaurada pela atividade educativa dos
sofistas pode ser posta da seguinte forma: qual a eficcia da educao de tipo
racional na formao do carter? Uma vez que o ensino da retrica sofista tem um
carter preponderantemente tcnico e pragmtico, ou seja, trata-se de ensinar uma
habilidade tcnica (falar bem, saber defender uma tese e refutar teses adversrias)
para uma finalidade especfica (tomar parte nos assuntos pblicos), ele passa a ser
criticado justamente por ensinar aos jovens tcnicas de argumentao que, a
16

Jaeger comenta a propsito: En el siglo IV haca mucho que esta vida (la vieja y autntica vida
griega) haba quedado quebrantada por la preponderancia de las fuerzas e intereses
comerciales en el estado y en los partidos polticos, y por el individualismo intelectual que se haba
hecho general durante el perodo. Probablemente vea con claridad toda persona inteligente que el
estado no tena salvacin a menos que se superase tal individualismo, o siquiera a la forma ms
cruda de l, el desenfrenado egosmo de cada persona; pero era difcil desembarazar-se de l
cuando hasta el estado estaba inspirado por el mismo espritu haba hecho realmente de l el
principio de sus actos -. La poltica predatoria de finales del siglo V haba empujado gradualmente a
los ciudados nos rodar por estos nuevos caminos del pensamiento, y ahora el estado sucumba
vctima de la idea egosta, tan impresionantemente descrita por Tucdides, que el mismo haba
convertido en principio. El viejo estado con sus leyes haba representado para sus ciudadanos la
totalidad de las normas consuetudinarias. Vivir de acuerdo con las leyes era la ms alta ley no
escrita em la antigua Grecia, como Platn lo recuerda tristemente por ltima vez en su Crton. Este
dilogo presenta el trgico conflicto del siglo V agudizado hasta el absurdo consciente; el estado es
ahora tal, que de acuerdo con sus leyes tiene que beber la cicuta el hombre ms justo y ms puro de
la nacin griega. La muerte de Scrates es una reducio ad absurdum del estado entero, no
simplemente de los dignatarios contemporneos (JAEGER, 2002, 453-454).

29

qualquer momento, poderiam se voltar contra os prprios valores defendidos pela

tradio.
A polmica ganha destaque com a entrada da filosofia nesse debate. A
filosofia, em termos gerais, condena a educao ministrada pelos sofistas, pelo seu
interesse puramente esttico e poltico, sem comprometer-se com a anlise da
veracidade dos discursos proferidos. Ou seja, segundo a tica socrtico-platnica, a
tcnica ensinada pelos sofistas, de um modo geral, tem como finalidade promover a
persuaso e no o conhecimento.
Por outro lado, a educao aristocrtica, embora louvvel pela nobreza dos
ideais defendidos, tambm questionada e criticada por fundamentar-se na
reproduo puramente mimtica desses ideais, sem que haja, por parte do aprendiz,
uma conscincia acerca da validade ou veracidade dos ideais e valores assimilados.
Para comear a discutir a contribuio da filosofia para a constituio da
noo grega de Paidia, nada mais apropriado do que as palavras do prprio
Plato17:
- Scrates: Vamos, dize-me, com que arte podemos cuidar de ns
mesmos?
- Alcibades: No saberei dizer.
- Scrates: Nisso, contudo, estamos de acordo: no com uma arte
com a qual poderemos tornar melhores qualquer uma das nossas
coisas, mas com a arte que tornar melhores a ns mesmos?
- Alcibades: verdade.
- Scrates: Ora, teramos conhecido qual a arte que torna melhores
os calados, se no conhecssemos o calado?
- Alcibades: Impossvel.
- Scrates: Nem a arte que torna melhores os anis, se
desconhecssemos o anel?
- Alcibades: verdade.
- Scrates: E ento. Jamais poderemos saber qual a arte de tornar
melhores a ns mesmos, se ignorarmos o que ns mesmos somos.
- Alcibades: Impossvel. (...)
- Scrates: (...) Se nos conhecemos, saberemos talvez tambm qual
o cuidado que devemos ter com ns mesmos; se no nos
conhecemos, jamais o saberemos.
- Alcibades: Assim . (...)
- Scrates: A alma, portanto, nos ordena conhecer a quem nos diz:
Conhece-te a ti mesmo. (Plato, Primeiro Alcibades, 128 d ss.).

17

PLATO, Primeiro Alcibades, 128 d ss.; 130 e, in REALE, G., Histria da Filosofia Antiga, vol. I, SP,
Loyola, 1993.

30

3. ARISTTELES A MISTURA DE MUNDOS

Quanto maior a obra pensada de um pensador a qual no coincide

de maneira alguma com a extenso e o nmero de seus escritos
tanto maior, nessa obra, aquilo que foi deixado de pensar, isto ,
aquilo que, atravs dela e somente dela, chega a ns como jamais
pensado.
Martin Heidegger

Seguindo o conselho de Nelson Rodrigues, em seu livro o bvio Ululante:

Deve-se ler pouco e reler muito. H uns poucos livros totais, trs ou quatro, que nos
salvam ou que nos perdem. preciso rel-los, sempre e sempre, com obtusa
pertincia"18, escolhi um desses poucos livros totais, li e reli a tica Nicomaqueia, e
a cada leitura novas descobertas me tencionaram a tendncias fundamentais que
me permitiram pensar fenmeno do Educar e dialogar com seus argumentos de
educador filsofo.
Estudando os pr-socrticos e a histria do inicio da Filosofia grega, emerge
uma compreenso de que seu inicio marcada por uma tendncia dos filsofos de
sintetizar a multiplicidade do mundo em um nico elemento, todavia para estes
pensadores esse elemento era da phsis19, ex. vi., Tales de Mileto20 para o qual a
gua fazia a sntese do mltiplo, Herclito21, para o qual esse elemento era o fogo.
Em Plato, todavia, com a inveno da ideia esse se tornou o elemento que
podia fazer a sntese do mltiplo, com a caracterstica peculiar que a diferenciava do
elemento tomado pelos demais, a ideia no degenera. A ideia de Plato sintetiza a

18

RODRIGUES, N. e CASTRO, R. O bvio ululante: primeiras confisses: crnicas. So Paulo: Cia

das Letras, 1993, pg. 43.
19
Natureza universal. Se, materialmente, o mundo um Todo, a Natureza apresenta-se,
formalmente, como a ordem do mundo, como a lei que regra os fenmenos e a alma que vivifica o
corpo. (GOBRY, 2007, p. 115)
20
Para Tales, a gua a origem de todas as coisas: archm d tn pnton hydor. Partiu da
constatao de que tudo o que na natureza vivo, tambm mido. Sua formao foi feita em zonas
ridas como o Egito e a Mesopotmia. Nessas pases, o transbordar dos rios fomenta a agricultura e,
por conseguinte, a sobrevivncia das populaes. (PONCHIROLLI, 2008, p. 26)
21
O Universo fogo. Herclito busca um princpio e encontra-o no fogo. Mas o fogo para ele no
tanto um elemento material que se realiza de acordo com certas leis e propores. A lei ou o logos
interno do devir universal constitui o verdadeiro princpio explicativo do Universo. (PONCHIROLLI,
2008, p. 38)

31

multiplicidade das coisas, e com isso ele dividiu o mundo em dois: o mundo das
ideias e o mundo das coisas ou mundo sensvel.
No entanto, enquanto Plato tratava de dois mundos, o mundo das ideias e o
mundo sensvel como sendo coisas distintas, Aristteles por sua vez fez a unio
desses mundos, nos revelando que o mundo das ideias est aqui, no mundo
sensvel, atravessado, incorporado. Ento, da ideia no se podem dissociar os
sentidos, a anima, o ethos.
Foi desta forma que Aristteles inundou a pesquisadora para este trabalho e se
imps como referencial fundante e mstico, fonte fecunda.

3.1.

Aristteles porque

Em Educao, no se pode criar o novo sem histria, no se pode invadir a

aventura de ensinar e aprender sem passado, nem se esquivar tradio, se
pretende-se super-la. Assim, Aristteles fonte vivificante embora um tanto quanto
adormecida para a filosofia da educao. Sua fora irrompe e ecoa com sua lgica e
metafsica para a cincia da pedagogia que parece sedenta de guas puras.
preciso, pois, refrescar a memria com a filosofia genuna de um gnio da
Humanidade. Aristteles no comeo, princpio. Um comeo logo deixado para
trs, mas o princpio sempre acompanha, um princpio fonte que alimenta
inesgotvel.
A filosofia aristotlica parece pronta para iluminar. Deste modo que se revela
a fonte, ainda h sombra; exatamente isso o que assombra e excita, instiga a
investigao e a pesquisadora.
Neste ponto, impende destacar o pensamento de Roberto Ponczek:

O simples fato de o aprendiz existir como modo singular (ente) num

mundo pleno de relaes, voltando a estas sua ateno, dispondo
seu corpo das mais variadas maneiras possveis (caminhando,
olhando, ouvindo, sentindo, cheirando, apalpando as coisas em seu
redor) j o habilitar a ser um primeiro conhecedor. O aprendizado, a
partir de ento far-se- com o prprio caminho a ser trilhado, e no
com regras preestabelecidas por um mestre-sujeito alheio e externo a
esse caminhar. (PONCZEK, 2009, p. 103)

32

Meu encontro com Aristteles deu-se ainda na adolescncia, atravs de

Spinoza, em sua tica, primeira obra que estudei e descobri meu caminho na
Filosofia, como Spinoza um grande Aristotlico, voltei-me para a fonte, mergulhei
nas aguas profundas de Aristteles para estudar a tica, que me guiou para o
direito. Descobri em seu tratado a ontologia da conduta que fundamenta as leis
ainda nos dias de hoje.
Todavia, muito embora tenha despertado para o fato da atualidade deste
filsofo, estudando sua teoria jurdica elaborada cerca de 300 anos antes de Cristo,
somente aps a graduao despertei para o fato de que o estudo do Direito era
insuficiente e no atendia ao meu apetite investigativo acerca da conduta, e por isso
voltei-me para a Educao como tendncia diferente do direito, primeiro de forma
casual, posteriormente, de forma intencionada, mais uma vez atravs de Aristteles,
sua atualidade e rigor.
Ento, o que se verifica aqui que Aristteles proporcionou uma abertura a
partir do momento em que seus ensinamentos misturam os mundos sensvel e
inteligvel, mostrando que um atravessa o outro. Matria e forma se alternam na
presena e na vida mesma dos seres humanos.
Neste caminho, temos que Aristteles se revela um grande educador, pela
sua ateno com a forma de ensinar que proporciona uma abertura para
possibilidades de compreenso em multiplas dimenses. Evidencia-se a lio de
Galeffi que filosofar educar e a importncia desse filsofo e sua prxis para a
Educao.
O filsofo estagirita organizou o pensamento em seus estudos de lgica,
atravs de princpios que facilitaram o ensino e transps a autoridade do orador para
imprimir autoridade ao prprio discurso, pelas suas condies de validade, por sua
prpria organizao intrnseca, independente de quem fala.
Tendo se constitudo um grande discpulo, Aristteles tornou-se mestre;
esquematizando, atravs da lgica, os ensinamentos que Plato, pela linguagem,
parecia ocultar. Abriu a linguagem com o raciocnio lgico para uma nova forma de
pensar e ensinar filosofia, da sua importncia como fonte e principio revisitada.

33

Sua preocupao ento era em transmitir o conhecimento, e no em como os

diferentes entes iriam apreender esse conhecimento, pois para a filosofia
Aristotlica, o importante que o discurso tenha autoridade em si mesmo.

3.2.

O comrcio entre os sentidos e a razo

Traduzir-se
Uma parte de mim
todo mundo:
outra parte ningum:
fundo sem fundo.
uma parte de mim
multido:
outra parte estranheza
e solido.
Uma parte de mim
pesa, pondera:
outra parte
delira.
Uma parte de mim
permanente:
outra parte
se sabe de repente.
Uma parte de mim
s vertigem:
outra parte,
linguagem.
Traduzir-se uma parte
na outra parte
- que uma questo
de vida ou morte ser arte?
Ferreira Gullar

Neste ponto, a fonte fundamental de estudo foi o tratado aristotlico De

anima. Para esse filsofo, a alma o principio vital de todo ser vivo, logo o estudo
da alma implica em certa medida, o estudo do corpo em seus aspectos dinmicos,
sensrio-perceptivos ou, na linguagem aristotlica, intelecto passivo. Apesar do
estudo De anima ser generalizante, minha preocupao essencialmente no
homem e no intelecto ativo. Pois busco sempre trazer para meus estudos em
Educao os ensinamentos filosficos, mas em Aristteles no podemos falar de um
sem falar do outro.

34

Quando se estuda lgica, a ideia homem, guarda-chuva e navio-pirata

compunham exemplo de ideias compostas. Composta aquela que necessita de
mais de uma ideia para sua compreenso, em guarda-chuva e navio-pirata isso
evidente, mas homem ideia composta porquanto exige duas ideias para se
explicitar: animal e racional. Homem animal racional. Assim, o racional e o animal
compem uma unidade. Isso aponta para uma viso de homem bem definida, o
homem de Aristteles no escapa de animal, no pura racionalidade, mas tambm
no a dispensa.
Ento, esse animal racional vivo possui um principio vital (alma), que sendo
principio vital de um animal racional vivo ele possui tambm um corpo. Arisco dizer
que para Aristteles vivo um corpo com alma. Por isso, em De anima h uma bela
descrio e definio de atividade e qualidades corporais, pois a alma que d vida
ao corpo, mas no corpo e atravs dele que a alma se manifesta.
Supondo o conhecimento entre as coisas belas e valiosas, e um mais
do que outro, seja pela exatido, seja por ter objetos melhores e mais
notveis, por ambas as razes o estudo da alma estaria bem entre
os primeiros. H inclusive a opinio de que o conhecimento da alma
contribui bastante para a verdade em geral e, sobretudo, no que
concerne natureza; pois a alma como um princpio dos animais.
Buscamos considerar e conhecer sua natureza e substncia, bem
como todos os seus atributos, dentre os quais, uns parecem ser
afeces prprias da alma, enquanto outros parecem subsistir nos
animais graas a ela. (ARISTTELES, 2007, p.45)

Inicialmente, impende esclarecer que alma para Aristteles nem se aproxima

do discurso cartesiano nem do discurso materialista, alma impulso vital, tudo que
tem vida, tem anima. Assim a anima, tambm no psique, ela a parte sensvel da
vida, a parte dos sentidos, no se trata de um materialismo, ele apenas revela que a
forma est na coisa e no dissociada dela. A realizao da ideia est na coisa
mesma, dai porque considerei no inicio desta parte que o pensador aqui investigado
promoveu a mistura dos mundos.
Em De Anima se pode perceber o quanto Aristteles se empenhava em
pensar, de forma original, problemas herdados da tradio. Por isso, adotou o
procedimento metodolgico de iniciar vrias de suas obras por uma reviso das
opinies dos predecessores sobre a questo enfocada, via de regra obtendo como
resultado uma forma indireta e negativa de adentrar o terreno que pretendia

35

explorar. No caso deste tratado, para saber o que a alma, til, olhando para o
passado, observar o que se disse sobre isso, para constatar, inicialmente, o que ela
no , assim preparando a boa maneira de tratar a questo. Eis por que o primeiro
livro do tratado Da Alma consiste, em sua maior parte, numa anlise das opinies j
sustentadas pelos predecessores, sobretudo por Plato.
(...) o intelecto o uno e a cincia a dade: pois ele avana em
direo a algo uno de um nico modo; e que a opinio o nmero da
superfcie, e a percepo sensvel o do slido, pois ele dizia que os
nmeros so as prprias formas e os princpios, embora
provenientes dos elementos, e que algumas coisas so discernidas
pelo intelecto, outras pela cincia, outras ainda pela opinio e outras
enfim pela percepo sensvel. Alm disso, esses nmeros so as
formas das coisas. (ARISTTELES, 2007, p. 52)

Essa semelhana com a tradio, todavia, no apenas um problema de

mtodo. Deste modo, podemos penetrar na essncia do aristotelismo, eis que
imprescindvel destacar que Aristteles foi um filsofo atravessado pelo platonismo.
Neste ponto reside, possivelmente, a melhor forma de estabelecer a questo que
perpassa o tratado De Anima: preservando o ideal epistemolgico do platonismo,
Aristteles precisa de uma teoria explicativa da alma que constitua uma relao
positiva entre sensao e pensamento, mas que no o comprometa com teses
metafsicas dessa filosofia.
As teses fundam-se na ontolgica dualidade colocada entre formas
puramente inteligveis, objetos legtimos de conhecimento, e objetos sensveis,
precrios e provisrios, mutveis, inbeis, deste modo, para satisfazer ao ideal
austero de um conhecimento eterno e imutvel. Esse preceito dualista se fazia
seguir de outro, a ele intimamente integrado, o da preexistncia da alma e de sua
imortalidade, que possibilitou a Plato estabelecer uma certa ligao entre alma,
matriz do pensar e expresso da identidade e formas.
Todavia, inaugurando o novo preceito da alma, este necessita manter aquilo
que Aristteles considerava positivo no platonismo e que estava, por isso, tentando
rever e refinar: uma concepo de conhecimento entendida como alcance de
universais que no mudam, a ideia desenvolvida por Plato. Por isso que sua
filosofia do entendimento parece uma reconstruo do pensamento platnico, ao
propor um intercmbio da forma com a matria que permite ainda um

36

conhecimento invarivel, mas apenas abstrato, atinente s substncias sensveis,

porque sendo elas compostos de matria e forma, deixam-se compreender, embora
mutveis, atravs processos indutivos e abstratos, luz de conceitos universais que
possibilitam definies que tambm so universais do que nelas (as definies)
existe de essencial.
Assim que o barro matria para o tijolo (forma), mas o tijolo matria para
a parede (forma), ele ao mesmo tempo forma e matria. uma relao
indissocivel forma-matria, cujo entendimento trazido por Aristteles de maneira
significativa influenciou o pensamento ocidental, servindo de base para os filsofos
que o sucederam at os dias de hoje, fornecendo inclusive bases para a
fenomenologia.
A doutrina aristotlica da alma construda com esse princpio. Emerge deste
entendimento uma possibilidade: a relao entre os sentidos e a razo um
comrcio. preciso preservar a imutabilidade do pensamento, j que o intelecto
lugar dessas formas universais, ao mesmo tempo explicando sua troca com os
sentidos e as sensaes, pois estas, agora, so verdadeiro ponto de partida do
processo de conhecimento.
Enquanto nos dilogos platnicos, como a Repblica, evidencia-se que os
sentidos forneciam apenas obstculos ao conhecimento da alma e podiam ser
entendidos apenas como um meio, inevitvel para uma alma provisoriamente presa
a um corpo, de acesso s formas inteligveis; com Aristteles, embora os sentidos
no deem conhecimento em sentido estrito, eles so a instncia mais prxima da
realidade, das substncias sensveis particulares, s quais esse conhecimento se
refere. Eles so elementos cognitivos indispensveis. H que acolh-los, assim, na
doutrina De anima, atravs de uma anlise das sensaes e dos sentidos que
tambm os expliquem, de modo que o pensamento possa deles se servir, sem,
todavia, tornar-se algo em si mesmo mutvel. E cabe invocar Plato:

Toda esta imagem, caro Glauco, deve-se aplic-la ao nosso discurso

anterior: devemos comparar o mundo visvel caverna e a luz do
fogo que a existe ao poder do sol. Se tu, pois, consideras que a
subida e a contemplao do mundo superior equivalem elevao
da alma ao mundo inteligvel, ters compreendido bem meus
pensamentos, os quais desejas conhecer mas que s Deus sabe se
so ou no verdadeiros. Eis o meu parecer: no mundo cognoscvel,

37

ponto extremo, encontra-se a Idia do Bem, que apenas pode ser

contemplada, mas que no se pode ver sem concluir que constitui a
causa de tudo quanto h de reto e de belo no mundo: no mundo
visvel, esta Idia gera a luz e sua fonte soberana e, no mundo
inteligvel, ela, soberana, dispensa a inteligncia e a verdade.
(PLATO, p. 225).

E assim, ao compreender a ideia de alma luz da valorizao da idia de

corpo, a obra De anima se apresenta, de forma inicial, como um tratado de biologia,
porquanto investiga a alma tambm como princpio de vida orgnica. A alma se
torna origem do movimento no corpo, sem ser ela mesma movida. So distinguidos
trs tipos de alma: nutritiva, comum a todos; perceptiva, sendo descrita como
capacidade de discriminao, presente, portanto somente nos animais que se
locomovem e nos humanos, mas ausente nas plantas; e intelectiva, exclusiva dos
seres humanos, que em funo da relao que possuem com os sentidos lhes
possibilita a capacidade de pensamento, raciocnio, opinio, deliberao prtica e
conhecimento.
o que se verifica em De Anima II, captulo em que ele mostra como as
funes anmicas esto distribudas conforme cada gnero de ser vivo:

As plantas possuem apenas a capacidade nutritiva; outros seres

tambm possuem aperceptiva. E se h capacidade perceptiva, ento
h desiderativa. Se h desejo, h apetite, impulso e querer. Os
animais possuem ao menos um sentido: o tato. E, por haver
percepo, h prazer e dor, bem como o prazeroso e o doloroso.
Como h tais coisas, h tambm apetite, pois ele o desejo pelo
prazeroso. (ARISTTELES, 2007, p. 77)

O conhecimento torna-se um processo no qual o intelecto pensa formas cuja

origem as sensaes, faz-se imperativa uma investigao que explique como esse
processo se d. E nesse ponto que Aristteles vai unir o que para Plato parecia
inconcilivel. Dai que Aristteles vai tratar do intelecto passivo, de modo que a
sensao uma passividade, porque somos afetados pelo objeto, mas deve j
conter certa capacidade de discriminao, que a aproxima do pensamento; este, por
sua vez, tem de ser impassvel; mas de certo modo tambm ativo, porquanto
pensar produzir formas no intelecto a partir das sensaes, dai porque a ideia de
comrcio parece apropriada para qualificar essa relao.

38

4. A IDEIA DE ARET

O destino do gnio
Em certos os casos,
quanto mais nobre o gnio,
menos nobre o destino.
Um pequeno gnio ganha fama,
um grande gnio ganha descrdito,
um gnio ainda maior ganha desprezo;
um deus ganha crucificao.
Fernando Pessoa

Aristteles disseca os conceitos, puxa o fio de cada sentido, explora os

caminhos da equivocidade das palavras e retira, dialeticamente, o sentido mais justo
e apropriado. Partindo do senso comum e da opinio dos especialistas, confronta as
ideias, elimina os disparates, esclarece as sombras. E, num discurso duro, de uma
lgica titnica, pavimenta a estrada por onde passa o discurso, solo firme e frtil
para o exerccio do logos22 e a prtica da justia.
Razo, em Aristoteles, discurso, logos. Ento, so possveis vrias razes
e diferentes discursos. O que preciso atravs da ontologia definir o que o
objeto, para saber o discurso ou razo apropriados. Para as matemticas, a razo
demonstrativa, parte-se de princpios e chega-se s demonstraes. Na tica, na
poltica e no direito a razo dialtica, no havendo princpios definidos, parte-se de
opinies geralmente aceitas para, num jogo dialtico, se construir, no final, os
princpios; um discurso que flui em sentido contrrio ao das cincias exatas, mas
sempre usado com rigor e coeso lgica.
Ressignificando o texto de Plato, na Republica, quando ele expulsa os
artistas, entende-se aqui que essa imagem metafrica e que Plato expulsa as
artes da cincia poltica, do pensar a organizao da polis. No se trata da real
expulso dos poetas da cidade, apenas Plato reconhece que, sendo o homem
composto de uma parte animal, instintiva, governada por paixes e outra divina: a
22

O primeiro sentido de logos (do verbo lgein / falar) fala, linguagem. O captulo IV do tratado
aristotlico Da interpretao trata do discurso: logos. De fato, a apalavra logos tem um sentido muito
matizado, que pode ser dividido em trs: faculdade mental superior, sinnimo de inteligncia
conceitual raciocinante; raciocnio; conceito. (GROBY, 2007, p. 89-90)

39

razo; a vida em sociedade deveria ser regida pela razo. No h como medir e
valorar a desmesura. Se toda arte injusta, no sentido de no poder ser medida,
ento a justia deve ser reguladora da vida em sociedade.

4.1. Das formas e classificaes da virtude

Importante destacar para o estudo da ideia norteadora desta pesquisa que

Aristteles separou as virtudes em dois gneros: as ticas e as dianoticas23
(intelectuais). Todavia, cumpre saber como se adquirem ambos os gneros, visto
que aretai no so inerentes ao homem como so os sentidos. Assim, tem-se que
as virtudes dianoticas, devem, em grande parte, sua gerao e crescimento ao
ensino, requerendo para tanto experincia e tempo. As virtudes ticas, por sua vez,
so adquiridas pelo hbito24.
As virtudes ticas, enquanto virtudes do saber prtico, no se destinam ao
conhecer, como as dianoticas, mas ao. Para sua aquisio, o conhecimento
tem pouca ou nenhuma importncia.
Das virtudes dianoticas, a de maior importncia a phrnesis (prudncia),
capacidade de deliberar sobre o que bom ou mal, correto ou incorreto. Das
virtudes ticas, a mais importante a Justia.
A forma de aquisio das virtudes, portanto, o exerccio, da ser a tica o
estudo do agir humano, do agir bem. Neste sentido, Aristteles destaca a
importncia da poltica, dos legisladores, que tm a tarefa de tornar bons os
cidados por meio de hbitos que lhes incutem.
Para facilitar a compreenso das virtudes, faz-se imprescindvel saber que
est na natureza das mesmas serem destrudas pela deficincia e pelo excesso. As
causas e as fontes de gerao e crescimento das virtudes so as mesmas que as de
seu perecimento, da mesma forma que a mesma a esfera de sua atualizao, pois

23

o adjetivo dianoetiks indica, em Aristteles, uma inteligncia intuitiva, prpria virtude do sbio
(GROBY, 2007, p 41)
24
A palavra hbito, inclusive, deriva da forma grega ethos, e de sua derivao ethik.

40

quanto mais agimos de forma virtuosa mais capacidade teremos de ser cada vez
mais virtuosos e o contrrio ocorre da mesma forma.
Para o filsofo, as virtudes se relacionam com paixes e aes, e j que cada
ao e paixo acompanhada de prazer ou de sofrimento, pelo mesmo motivo a
virtude se relacionar com prazeres e com sofrimentos.
O que , ento, isso que se chamou virtude? Para conceituar a virtude
preciso considerar que, para Aristteles, na alma encontram-se trs espcies de
coisas: paixes, faculdades e disposies. E visto que a virtude um exerccio da
alma, tem que se encontrar entre umas destas trs.
Neste sentido, Aristteles ir definir essas trs partes da alma:

por paixes entendo os apetites, a clera, o medo, a inveja, a alegria,

a amizade, o dio, o desejo, a emulao, a compaixo, e de um
modo geral os sentimentos que so acompanhados de prazer ou
sofrimento; por faculdades quero significar aquelas coisas em razo
das quais dizemos que somos capazes de sentir paixes - a
faculdade de nos encolerizarmos, magoar-nos ou compadecer-nos;
por disposies, as coisas em razo das quais nossa posio em
relao s paixes boa ou m. Por exemplo, em relao clera,
nossa posio m se sentimos de modo violento ou de modo muito
fraco, e boa se a sentimos moderadamente; da mesma maneira no
que se relaciona com as outras paixes. (2009, p. 271)

Tem-se que a virtude no pode ser paixo, pois no escolhemos senti-las,

nem tampouco faculdades, pois no somos chamados bons ou maus, nem louvados
nem censurados pela simples faculdade de sentir paixes. Alm do que as
faculdades ns as temos por natureza e como j foi visto acima, as virtudes no so
dadas por natureza, mas sim adquiridas, com esforo.
As virtudes s podem ser, ento, disposies. Este o gnero da virtude.
Resta saber que espcie de disposio esta. A virtude do homem ser a
disposio que o torna bom e que o faz desempenhar bem a sua funo.
A virtude se relaciona com paixes e aes em que o excesso uma forma
de erro, tanto quanto a carncia, enquanto o meio-termo uma forma digna de
louvor.

41

A virtude , ento, uma disposio de carter relacionada com a

escolha de aes e paixes, e consistente numa mediania, isto , a
mediania relativa a ns, que determinada por um princpio racional
prprio de homem dotado de sabedoria prtica. (ARISTTELES.
2009, p. 273)

Aristteles ensina como se chega virtude e como ela se relaciona com as

paixes. Para tanto, ele vai se utilizar de medidas, afirmando que a virtude uma
mediania nas paixes, o meio-termo entre o excesso e a falta. Todavia, esse meio
termo diferente do meio termo aritmtico, em que se mede como sendo o ponto
equidistante em relao aos extremos, eis que este sempre igual e o mesmo para
todos os homens, o que no acontece com a virtude, que varia de acordo com cada
um.
O meio-termo tratado em relao s aes humanas, sendo assim, este
pode estar mais prximo de um extremo que de outro, e nem por este motivo
deixar de ser meio-termo. A coragem, por exemplo, uma virtude, portanto o
meio-termo, todavia, este meio-termo est mais prximo do extremo traduzido na
temeridade (que o extremo do excesso de coragem) do que no medo (que o
extremo da falta). exatamente esta inexatido que torna difcil o caminho que
conduz s virtudes e que, por isto mesmo, deve ser buscado sempre atravs da
prtica, do agir cada vez mais virtuoso, para que se possa alcanar a virtude, o
sumo bem.
Todavia, no fcil a tarefa de agir de forma virtuosa, buscando a mediania
nas aes e paixes, e muitas vezes, em casos particulares, nos confundimos em
que medida devemos agir. Aristteles no ignorou essas limitaes humanas, pois
sua filosofia sobretudo uma filosofia prtica. Assim, ele explica que desviar-se um
pouco da virtude, tanto para o excesso quanto para a falta, no conduta que deve
ser censurada, nem tampouco merecedora dos castigos materializados na lei.
Devem-se censurar apenas aquele que se desvia consideravelmente das virtudes,
pois este nunca passa despercebido.
O conceito de deliberao no pode escapar compreenso da ideia de
aret; relaciona-se com a vida do homem livre em sociedade e suas circunstncias.

42

Ela a considerao das alternativas possveis que certa situao oferece

escolha. o que Aristteles quer dizer dos limites da deliberao, excluindo do
mbito dela no s o necessrio (que no pode no ser), mas tambm o fim.
Com efeito, Aristteles observa que o mdico no se pergunta se quer ou
no curar o doente, o orador no se pergunta se quer ou no persuadir, nem o
poltico se quer ou no instituir boa legislao (2009, p. 286). Ao contrrio, uma vez
posto o fim, examina-se como e por quais meios se poder atingi-lo; sobre esses
meios, portanto, versar a deliberao. A deliberao conclui-se e culmina na
escolha. O objeto de ambas o mesmo, salvo pelo fato de que o objeto da escolha
j est definido pelo processo deliberativo a que a escolha pe termo.
Para ilustrar a arquitetnica desenvolvida na Nicomaquia, tomo o exemplo
da coragem como sendo o meio-termo entre a temeridade e o medo. O mais
importante a ser analisado que o que temvel no a mesma coisa para todos,
todavia, existem coisas que so temveis alm das foras humanas e estas sim o
so para todos. Mas as coisas temveis que no ultrapassam as foras humanas
diferem em intensidade e em grau, assim como as coisas que inspiram confiana.
O erro est em temer o que no se deve e no temer o que se deve, portanto,
a virtude da coragem consiste em enfrentar as coisas que se devem como prescreve
a regra e por causa da honra. A coragem, portanto, um meio-termo no que tange
s coisas que inspiram confiana ou temor, nas circunstncias descritas e o homem
corajoso enfrenta as coisas porque nobre faz-lo ou porque vil deixar de faz-lo.
necessrio saber distinguir a coragem da paixo, pois mesmo que s vezes
um homem que age por paixo parea corajoso este no o , pois se assim fosse
at mesmo os animais que agem impelidos pela fome seriam corajosos ao se
arriscarem pelo alimento. Para que se possa discernir entre a paixo e a coragem
preciso acrescer primeira a escolha e o motivo.
Por ultimo, importa saber que muito embora a coragem se relacione com o
medo e a confiana, no se relaciona do mesmo modo com ambos, ela se aproxima
mais do extremo do excesso, que temeridade, pois so maiores as situaes na
vida que inspiram medo.

43

de fundamental importncia para que se compreenda a filosofia aristotlica

sobre a ao que ele identifica a virtude como uma disposio para agir de um modo
deliberado, consistindo numa posio mdia, relativa a ns, que determinada
racionalmente e tal como seria determinada por um homem prudente. A virtude a
disposio resultante de uma deliberao voluntria, pois a inteligncia humana
pode ser uma verdadeira causa ao lado daquelas com as quais se v atuar na
natureza.
Assim, para que se possa falar de virtude, preciso que aquele que age se
encontre numa certa disposio. Em primeiro lugar, deve saber o que faz; depois,
deve escolher livremente o ato em questo e escolh-lo com vista a esse mesmo ato
e, em terceiro lugar, deve execut-lo numa disposio de esprito firme e inabalvel.
J que, aqui, tomo a posio aristotlica para a qual para todas as coisas que
fazemos existe um fim que desejado por si mesmo e tudo o mais desejado por
causa dele, este fim o bem, o sumo bem. A tcnica aristotlica consiste em tomar
como premissa primeira algo que seja aceito por todos, aceito pelo senso comum.
Neste sentido, certo que tanto os homens vulgares quanto os homens de cultura
sabem e consideram que o bem supremo a felicidade e o bem agir e o bem viver
equivalem a ser feliz, pois todos agimos buscando esta como fim.
O bem a plenitude da essncia, aquilo a que todas as coisas tendem. O
bem, portanto, a finalidade de uma coisa (ou de uma cincia, ou arte). Assim, a
finalidade da medicina a sade, e a da estratgia a vitria, como exemplifica o
filsofo.
Dentre todos os bens, contudo, h um que supremo, que deve ser buscado
como fim ltimo. Esse bem a felicidade, entendida no como um estado, mas
como um processo, uma atividade atravs da qual o ser humano desenvolve da
melhor maneira possvel suas aptides.Todavia, como os homens, em sua finitude e
imperfeies, diferem da perfeio divina, o sumo bem deve ser buscado sempre
tendo em considerao essas circunstncias.
Neste ponto que a cincia poltica se revela como a que deve determinar
quais as cincias que devem ser estudadas em um Estado, pois esta a mais
prestigiosa e prevalece sobre tudo, pois visa o bem comum. Mas preciso que se
compreenda que para Aristteles, o termo poltica tinha uma acepo diversa da que

44

se tem hoje. Poltica era a cincia maior que visava a felicidade dos homens na vida
da polis, tinha basicamente a funo do Direito.
Neste sentido que ele vai construir toda sua tica, considerando sempre o
agir humano para conceituar, de forma geral, a felicidade como sendo uma certa
atividade da alma conforme a virtude.
Assim, uma vez que a felicidade uma atividade da alma conforme a virtude
perfeita, Aristteles vai dissecar a natureza da virtude, o que mesmo a virtude,
para que se possa compreender melhor a natureza da felicidade. Para tanto, ser
analisada a virtude humana, que o pensador entende como virtude da alma e no do
corpo. Neste ponto, faz referncias doutrina de Plato para o qual a alma
constituda de uma parte racional e de outra privada de razo; e isso ocorre em
todos os homens.
Essa parte da alma privada de razo que mais oferece riscos conduta,
pois, enquanto no corpo visvel o que se desvia da direo certa, no caso da alma
no o podemos ver. Neste sentido que conhecer e agir virtuosamente necessrio
para que este elemento irracional obedea ao princpio racional. Da mesma forma
que ele afirma que a alma possui uma parte racional e outra privada de razo, o
estagirita divide essa parte racional em duas: uma cientfica e outra calculativa.
Trs coisas controlam a ao e a verdade: sensao, razo e desejo. A
sensao no principia nenhuma ao. A escolha um desejo deliberado. O desejo
reto corresponde escolha acertada. O raciocnio verdadeiro afirma aquilo que deve
ser buscado pela tendncia reta. Esses so intelecto e verdade prtica. Para o
intelecto contemplativo, o bom e o mau so o verdadeiro e o falso. Na parte prtica,
o bom estado a concordncia da verdade com o desejo. O filsofo afirma que a
causa eficiente da ao a escolha e a desta o desejo e o raciocnio. A ao
existe pela combinao de intelecto e carter. Em si, o intelecto no move nada
(2009, p. 342).
Assim, ele vai explicar O intelecto produtivo depende de um fim. A boa ao
um fim ao qual o desejo orientado. A origem da ao o homem. A escolha
um raciocnio tendencioso ou uma tendncia racional (2009, p. 343). Todavia, o
filsofo examina todos os aspectos da alma humana que levam ao deliberar bem,
acentuando:

45

Cinco so as disposies da alma para a verdade: arte,

conhecimento cientfico, prudncia, filosofia e inteligncia. O objeto
da cincia existe necessariamente e adquirido por induo. A
cincia passvel de demonstrao, o epistmico conhece os pontos
de partida e tem convico. A ao [praxis] diferente da produo
[poiesis]. A arte uma capacidade de produzir com raciocnio reto.
produo e no ao. A carncia de arte uma disposio
acompanhada de falso raciocnio. (2009, p. 131)

4.2. A Phrnesis: do animal ao racional.

Nunca chegamos aos pensamentos. So eles que vm.

Martin Heidegger

Tendo sido a felicidade caracterizada como uma atividade racional conforme

a virtude, preciso analisar virtude moral, a despeito da afirmao de Aristteles
segundo a qual a vida feliz a vida enformada pela atividade contemplativa.
A abordagem do conceito de sabedoria prtica foi ento alcanada nos
captulos anteriores atravs do seguinte caminho: a virtude moral implica a
realizao de uma escolha; a escolha virtuosa aquela que se realiza segundo
princpios racionais prticos; a escolha racional o resultado de uma deliberao
moral racional; e, finalmente, a excelncia da deliberao moral racional a
sabedoria prtica.
A ideia de phrnesis interpretada por Jaeger, in verbis:

Aristteles menciona frecuentemente la Idea en El Protrptico. Su etica

posterior es una deliberada oposicin a la idea defendida alli y en el Poltico;
segn esta tica posterior no hay normas universales, ni medida alguna,
excepto la medida individualmente viva de la persona tica autnoma, y la
phrnesis no se refiere a lo universal, sino a lo particular. (JEAGER, 2002,
P. 107)

46

A prudncia contribui para a vida boa em geral. Quem capaz de deliberar

tem prudncia. No epistmica, nem tcnica. Primeiro porque sua ao no
necessria, e no tcnica porquanto a ao no produo. A prudncia uma
capacidade racional de agir sobre as coisas que so boas ou ms para o homem. A
temperana preserva a prudncia, que uma virtude e no uma tcnica. Ela
formada por opinies, pois trata do varivel.
O conhecimento epistmico decorre dos princpios primeiros que no so
objetos de cincia, arte, prudncia ou filosofia. Assim, resta s a inteligncia como
aquela disposio que os apreende. Quem delibera investiga e calcula. A
deliberao um raciocnio lento. A excelncia no deliberar a correo. Essa
deliberao correta tende alcanar um bem. No sentido absoluto, o xito
alcanado no fim absoluto. No sentido particular, o xito d-se no fim particular.
A prudncia est para a habilidade, como a virtude natural est para a virtude
tica propriamente dita. A virtude propriamente dita envolve prudncia. No
possvel ser bom sem prudncia. Esta proporciona todas as virtudes. Ela fornece os
meios de produzi-las.
E aqui impende destacar que esse clculo prprio do direito, pois conforme
explica o estagirita, a mediania relativa a cada pessoa e situao. A coragem no
uma ao estanque igual para todos, rgida e constante, por exemplo salvar
algum que se afoga um ato de coragem, mas pode ser um excesso, uma
temeridade se o salvador no sabe nadar.

47

4.3. Da Ao o Desejo e a Escolha

Triste de quem feliz!

Vive porque a vida dura.
Nada na alma lhe diz.
Mais que a lio da raiz
Ter por vida a sepultura.
Fernando Pessoa

Para o homem, seja ele bom ou mal, o fim fixo e todos agem relacionando
cada coisa a ele. As virtudes so meios, disposies de carter, e tendem para
prtica dos atos virtuosos, voluntrios de acordo com uma regra justa. As
disposies so voluntrias, pois est em poder do agente agir ou no de tal
maneira. O movimento geral de seres vivos apenas desejo, mas apenas se pode
falar em ao se o desejo um contnuo da natureza atribudo por meio da razo
um lugar especial.
O desejo compreendido tanto na tica Nicomaqueia quanto em De Anima
como algo que faz parte da natureza humana, uma vez que o princpio do
movimento no apenas est presente em ns, mas est sob nosso poder agir ou
no agir. O que quer dizer que o ser humano, assim como o animal, possui o
princpio motor de seu prprio movimento na medida em que capaz de desejar se
mover.
No ser humano, que alm de perceber e imaginar, tambm capaz de
raciocinar, so dois os lugares determinantes da ao, o intelecto e o desejo. No
entanto, no qualquer funo do intelecto que se constitui enquanto princpio
motor, porquanto a funo contemplativa ou cientfica no pensa nada de prtico,
nem diz o que preciso evitar ou buscar; enquanto o movimento sempre implica
estar evitando ou buscando algo (ARISTTELES, 2007, p. 123)
O intelecto contemplativo no pensa nada de prtico25, pois o seu objeto no
a ao, mas apreender a verdade. Isso muda quando a ao o objeto, porquanto
Aristteles vai apontar:
25

Aristteles dizia que nas cincias prticas, a origem do movimento est em alguma deciso de
quem age, porque prtica e escolha so a mesma coisa. Para ele as cincias prticas, a poltica, a

48

(...) estamos falando do pensamento e da verdade prticos. Quanto

ao pensamento contemplativo e no prtico nem produtivo, o bem e
o mal correspondem respectivamente ao verdadeiro e ao falso, pois
esta a funo prpria de todo pensamento. Porm, para o
pensamento prtico, a verdade deve estar de acordo com o desejo
correto. (ARISTTELES, 2009, p. 130)

Resta explicado que a funo prpria do pensamento a apreenso da

verdade, e o pensamento prtico um raciocnio em vista de certo fim. Cabe fazer
a ressalva que tanto na tica Nicomaqueia, quanto no De Anima, o vocabulrio
relativo funo cognitiva racional apresenta vrios termos como nous (intelecto),
diania (pensamento), logos (razo ou raciocnio) e esses juntamente com certo
modo de desejar compem certa escolha em agir ou no agir.
Quanto ao propriamente virtuosa, esta se origina da boa escolha que, por
sua vez, se origina do desejo reto e do pensamento verdadeiro ou da razo reta. O
ponto problemtico, do ponto de vista tico, entender em que sentido desejo e
razo so causas da ao. Em Aristteles, a ao virtuosa se origina da boa escolha
que se origina do desejo reto, do pensamento verdadeiro e da reta razo
Para falar do desejo como elemento integrante do estudo aristotlico acerca
da tica, preciso ressaltar que Aristteles pressupe que o desejo no de uma
natureza absolutamente avessa racionalidade; ao contrrio, ele prprio de uma
natureza que se compe e participa da razo. E se compe no sentido de poder ser
regrada pelo que a razo determina como sendo verdadeiramente um bem.
E com isso, pode-se dizer ento que o desejo passvel de ser educvel e,
sobretudo deve ser educado para que o homem possa realizar de modo adequado
sua natureza racional. Quando algum se move segundo o clculo tambm se
move segundo o querer (...) e o praticvel o que admite ser de outro modo
(ARISTTELES, 2007, p.124-125), justamente por ser este modo de desejar mais
afeito racionalidade; o que no significa dizer que ele prprio seja racional.
E no apenas da obra tica a Nicmaco se pode chegar a essa concluso,
mas necessrio uma conjuno do que se extrai primeiramente da obra De Anima,
em que Aristteles disserta acerca da alma, i. e., mais propriamente da parte da

economia, a retrica e a cincia militar; a tica parte fundamental da poltica. (ABBAGNANO, 2003,
p. 785)

49

alma desprovida de razo, enquanto desprovida de razo, para s depois,

compreender-se, na tica Nicomaqueia, como essa parte que aparentemente
alheia a razo, em verdade, pode ser congruente com o principio racional que o
mesmo pontua para uma conduo tica.
Desejo e razo, segundo o estagirita, so inseparveis assim como o corpo
da alma. Inseparveis, mas diferentes entre si. Por isso, mesmo sendo o desejo a
parte desprovida de razo, pode participar da razo ao mesmo tempo em que a
razo ainda que sendo desprovida de desejo pode dele participar. Isso significa que
o desejo pode ser convencido por aquilo que a razo diz que certo, podendo ento
esse desejo aprender a ouvir e obedecer razo.
necessrio destacar que na tica Aristotlica no se escolhe os fins, mas
somente os meios, isso porque os fins so objeto de volio, os fins so desejados.
No entanto a razo que avalia se o fim desejado moralmente adequado ou
no e ela tambm deve ser de algum modo capaz de determinar o fim da ao.
Neste ponto a educao vai ser o elo entre o desejo e a razo para a
(auto)conduo do indivduo para o processo formativo do carter e na constituio
do fim da ao, estudando como e qual operao racional poder atuar sobre o
desejo e como.
Ademais, se o desejo, segundo Aristteles, pode se tornar reto, ou seja, pode
ser educado em termos de aprendizado e no de condicionamento mecnico
(adestramento), i.e., considerando que tal educao pressupe o julgamento correto
sobre o que deve ser feito e um desejo que siga tal julgamento; ento se pressupe
que a razo de algum modo capaz de determin-lo. Isso se confirma pelo fato de
que o desejo, por natureza, no visa seno ao que parece ser prazeroso, mas, por
educao, tornar-se capaz de ter como fim o que verdadeiramente bom.
Enfim, preciso ter como pressuposto que a razo de algum modo capaz
de

determinar

fim

da

ao

para

que

educao

dos

desejos

e,

consequentemente, o projeto da aquisio da virtude se sustente. Se a virtude tica

responsvel pela constituio do bom fim, isso significa que, tratar do problema da
aquisio da virtude tica implica conceber a constituio do fim virtuoso.
Para tanto, preciso no apenas verificar a possibilidade da virtude ser
adquirida, mas tambm como tal possibilidade se realiza atravs da educao tica

50

dos desejos. A tica aristotlica, todavia, no antev que a razo seja autnoma o
bastante para dizer o fim da ao de acordo com o conhecimento do bem e do mal,
nem que ele seja dado por uma natureza inata (boa ou m); porm, pressupe que
apenas a razo seja capaz de apreender o que verdadeiramente bom. Deste
modo, a fim de sabermos em Aristteles em que proporo o desejo e a razo
determinam o fim, fundamental examinar de que modo ele pode (o fim) ser
constitudo tanto por uma razo adequada a abrange-lo corretamente, como por um
desejo apropriado de tom-lo como seu objeto, uma vez que o desejo j tenha sido
habituado a ter prazer com o que se deve. A educao tica aparenta ser condio
antecedente necessria para que razo e desejo se calhem.
A escolha o desejo deliberado, nas palavras de Aristteles o desejo
raciocinativo. Mas o desejo apenas do que est em nosso poder, porque o fim, no
est em nosso poder escolher. Por exemplo, temos o desejo de ser saudvel, mas
esse desejo no pode ser apontado como escolha, pois ser saudvel um fim j
dado por ns. Sobre este fim a escolha no o constitui, no escolhemos esse fim,
apenas aprovamos ou no. Assim, esse desejo primeiro que existe em nossa alma
de ser saudvel constitui o fim da ao.
Aps deliberarmos que temos esse desejo, ai sim aparece o desejo que quer
concretizar os meios para se alcanar esse fim, esse seria o desejo raciocinativo,
que equivalente escolha, por exemplo, o desejo de fazer exerccios fsicos,
alimentar-se bem, cuidar da sade de forma geral.
Neste caso, inicialmente, se pode dizer que no se escolhe ser saudvel, se
deseja s-lo, mas se escolhe o meio pelo qual se pode chegar ao fim. Isso fica claro
quando Aristteles, afirma que a causa (eficiente) da ao a escolha e a causa da
escolha o desejo e o pensamento em vista de um fim. Assim, a causa final da ao
o fim desejado. a causa da ao (eficiente e no final) a escolha, e a causa da
escolha o desejo e o pensamento em vista de um fim (2009, p. 130)
A questo, todavia, que importa para o problema da educao e dessa
disposio (aret) que apenas ela (a educao) pode promover a alterao no
sujeito de modo que este possa ento conciliar o desejo e a razo e no
conhecimento de si e desenvolver uma autoeducao para a sabedoria prtica. Ora,
justamente na questo de como pode a educao interferir no desejo de cada um,

51

ou nas palavras de Galeffi, como pode ento alterar de um pensar imprprio para
um pensar prprio.
Mas se do estudo de Aristteles possvel concluir que no por meio da
escolha que o desejo se torna reto (como deve s-lo para a tica aristotlica), ento
para educao desse desejo que o ato de educar deve se voltar. E quando refiro
aqui ato de educar no distingo o autoeducar do educar o outro, seguindo a lio
Bergsoniana de que educao se d pelo exemplo.
notvel, pois, que a prtica regular de certas aes determina que as
disposies sejam de certa qualidade. Aristteles explcito ao afirmar:

Sendo a excelncia dupla, como disposio terica e como

disposio tica, a primeira encontra no ensino a maior parte a sua
formao e desenvolvimento e, por isso requer experincia e tempo;
a disposio permanente do carter resulta, antes, de um processo
de habituao, de onde ter recebido seu nome hbito, embora
tenha se desviado um pouco de sua forma original. (ARISTTELES,
2009, p. 40)

evidente, pois, que nos tornamos aquilo que nos habituamos a ser. Deste
modo, por nos habituarmos a temer ou ser corajosos, tornamo-nos corajosos ou
covardes;

o mesmo ocorre no caso dos apetites, assim como no caso das iras,
pois se tornam uns temperantes e outros irascveis, uns por
persistirem a agir de um jeito nas mesmas situaes, outros por
persistirem de outro jeito. Em uma palavra: as disposies originamse das atividades similares. Por esta razo preciso que as
atividades exprimam certas qualidades, pois as disposies seguem
as atividades. Portanto, habituar-se de um modo ou de outro desde
jovem no de somenos, mas de muita, ou melhor: de toda
importncia (ARISTTELES, 2009, p. 41-42).

Aristteles traz lume um posicionamento em que a composio do desejo

est parcialmente sob o nosso poder. Impende destacar:

52

As aes e as disposies no so voluntrias do mesmo modo. A

respeito das aes, embora as possamos dominar do princpio at ao
fim, conhecendo particularmente as circunstncias concretas; das
disposies do carter, somos senhores apenas do princpio, sem
nos conseguirmos nos aperceber da sua progresso em cada fase
particular [do seu enraizamento], tal como acontece com os que
adoecem. porque est no nosso poder fazer uso do princpio da
ao de acordo com estes diferentes modos que as disposies do
carter so voluntrias. (ARISTTELES, 2009, p.68)

Pode-se constatar que o filsofo concebe que somos causa de nossa

disposio inicialmente, porquanto agimos regularmente de um modo e no de outro
contrrio, e com isso adquirimos certa disposio ou tendncia para agir e para
desejar de um modo (e. g., de modo corajoso e no covarde). Assim, podemos
inferir que somos em parte senhores de uma regularidade de desejos, pois
desejamos comumente aquilo que nos habituamos a desejar.
Acontece ento que mesmo j tendo adquirido certo hbito, ainda podemos
escolher se continuamos ou no a agir e a desejar de certo modo. O que no
podemos escolher se desejamos isto (um objeto particular) que estamos
desejando agora, ainda que tenhamos todo o poder para decidir realizar ou no isto
que desejamos.
Enfim, no possvel escolher o que iremos desejar, mas possvel escolher
mudar o modo de desejar, o que significa mudar nosso modo de ser, nossa segunda
natureza, nosso carter. Ab inicio, sempre teremos a possibilidade de refrear alguns
desejos, de interromper o fluxo contnuo de desejos em uma certa direo. Para
tanto, necessrio se conter e agir como ordena a reta razo, contrariando certo
modo de desejar, da forma que tipicamente faz aquele que controlado. Este no
age segundo a razo porque no mais deseja o que contrrio a ela, porm diante
do conflito entre dois desejos, um segundo a razo e outro contrrio a ela, ganha o
primeiro. Em quem no controlado, (o descontrolado), todavia, vence o desejo
contrrio razo perante aquele que segundo a razo.

53

4.4. O Autoconhecimento

O Meu Carcter
Cumpre-me agora dizer que espcie de homem sou.
No importa o meu nome, nem quaisquer outros pormenores externos que me digam
respeito.
acerca do meu carcter que se impe dizer algo.
Toda a constituio do meu esprito de hesitao e dvida.
Para mim, nada nem pode ser positivo;
todas as coisas oscilam em torno de mim, e eu com elas, incerto para mim prprio.
Tudo para mim incoerncia e mutao.
Tudo mistrio, e tudo prenhe de significado.
Todas as coisas so desconhecidas, smbolos do desconhecido.
O resultado horror, mistrio, um medo por demais inteligente.
Fernando Pessoa

Se afervel da filosofia prtica aristotlica que a razo pode agir sobre o

desejo, ento indispensvel o conhecimento de si, para que o sujeito possa
conhecer aquilo para o qual tende e conseguir modificar-se, i. e. mudar suas
disposies para aperfeioar a (auto)formao de seu carter e de seus hbitos.
Como visto, h um modo pelo qual a razo pode agir sobre o desejo. Assim
sendo, este modo de atuao da razo, que parece ser essencialmente avaliativo e
controlador, se expressa pelo que se pode chamar de autoconhecimento. Nas
palavras do filsofo destinadas a este ponto:

Devemos ficar atentos aos erros aos quais somos mais propensos:
alguns tendem para uns; outros, para outros. Isto torna-se conhecido
pelo prazer e pela dor por que passamos. Devemos puxar a ns
mesmos em direo ao ponto oposto, pois chegaremos ao meio
termo afastando-nos tanto quanto possvel do erro, como fazem os
que endireitam a madeira empenada. (ARISTTELES, 2009, p. 54).

Sendo a virtude tica um meio termo nas emoes e nas aes,

autoconhecimento significa conhecer se as nossas disposies esto em demasia
ou em carncia. preciso ento que saibamos de nossas tendncias para que seja
possvel realizar a cura pelo oposto. O autoconhecimento no serve seno para
que possamos mudar de hbito de modo a nos direcionarmos para a mediania (o

54

meio termo) e adquirirmos a disposio mediana, que significa a virtuosa. Em

resumo, toda cura pelo oposto sugere autoconhecimento.
O autoconhecimento significa ter conscincia sobre as prprias disposies e
que as disposies provm do exercitar-se nos atos particulares, o que implica saber
a quais desejos nos inclinamos mais. Conhecer a regularidade dos desejos poder
evidenciar para si mesmo a repetio das prprias aes. Quando se sabe desta
inclinao do desejo, deve-se procurar mudar, agindo no sentido oposto at
encontrar o meio termo no apenas nas aes, mas tambm nas emoes e
desejos. Mediante tal cautela perante si mesmo, possvel cada vez mais se
alcanar o meio termo relativo ao prazer e dor pertinente s emoes e s aes.
Em funo dessas circunstncias traadas por Aristteles, a educao do
desejo daquele que ainda pode mudar de carter implica autoconhecimento.
Conhecer seus desejos sopesar, retificar, controlar os mesmos quando necessrio
aparentam ser caractersticas prprias de nossa racionalidade. Conforme filosofa o
prprio Aristteles, quando se tem conhecimento de suas inclinaes, querer mudar
no suficiente, preciso agir para tanto, i.e., deve-se educar o desejo para a
mediania. Para realmente provocar uma mudana de fato em si mesmo, no
suficiente querer mudar da mesma forma que ao enfermo no suficiente querer a
cura e no agir de modo adequado para alcan-la. O autoconhecimento e o agir se
mostram como o meio mais importante pelo qual a razo pode acessar o desejo, e
consequentemente influenci-lo.
possvel concluir ento que necessrio educar o desejo a desejar as
atividades que levam a esta mudana; o que implica comear a agir no sentido
oposto ao que se habitua agir. Apenas deste modo ser possvel passar a desejar
no sentido oposto ao que se habitua desejar. E esse entendimento emerge do
prprio estudo Aristotlico de que queremos aquilo que julgamos ser um bem e ele
no consegue vencer o desejo por aquilo que prazeroso ou a averso pelo que
doloroso. E invoco mais uma vez o estagirita:

No tem sentido dizer-se que quem praticar a injustia no quer,

verdadeiramente, ser injusto, nem que o que dado devassido
no queira ser devasso. Contudo, no caso de algum no ignorar o
que faz e far dele injusto, nessa altura no ser apenas injusto, mas
ser voluntariamente injusto. Daqui no se segue que basta no

55

querer ser injusto para algum deixar de o ser e passar logo a ser
justo. Pois no tambm assim que o doente ficar saudvel [s por
quer-lo]. De fato, at pode acontecer que esteja doente
voluntariamente, se viver sem autodomnio e desobedecer aos
mdicos. Isto , ao princpio, ainda possvel evitar a doena, mas
quando o desleixo j total, j no . Tal como no possvel ao
que atira uma pedra ainda ir buscar nesse mesmo momento. Ainda
assim esteve em seu poder apanh-la e arremessa-la. O princpio do
movimento estava no seu poder. Do mesmo modo entao, acontece
com o injusto e com o devasso que tiveram em seu poder no se
terem tornado o que se tornaram. Por isso so o que so
voluntariamente. Na verdade, j no lhes possvel deixarem de ser
o que so. (ARISTTELES, 2009, p. 67).

Neste entendimento, o bem no pode apenas ser objeto da cognio,

preciso mais, ele precisa ser objeto do prprio desejo e nas palavras de Aristteles,
ser parte de nossa segunda natureza. Afinal, preciso autoconhecimento para
mudar, desejar mudar e exercitar aes opostas ao que se estava acostumado a
praticar. preciso mudana de hbito para ser diferente do que se e apenas a
educao, no sentido aqui tratado, pode proporcionar essa alterao, autoeducao.
A educao tica exatamente a concretizao da abertura entre o agir
virtuosamente no sendo virtuoso ao agir virtuosamente sendo virtuoso; do caminho
do agir por autoridade externa (coero, norma, adestramento) ao agir visando o fim
virtuoso desejado por ele (o fim) mesmo; ou ainda do desejo pelo que d prazer ao
desejo de ser mesmo virtuoso.
Esse caminho ou essa passagem, na filosofia prtica aristotlica quer dizer
viver conforme sua racionalidade, e consequentemente realizar de forma plena o
que se . E apenas pela aquisio da virtude possvel realizar plenamente o que
se , essa aquisio portanto condio necessria para alcanar a autonomia, a
racionalidade

prtica

que

persuade

desejo

buscar

fim

correto,

consequentemente deliberar sobre os melhores meios para se alcanar esse fim,

partindo sempre do pressuposto que na tica aristotlica escolhe-se os meios, pois
os fins so objeto de volio.
Em funo dessa relao que se pode estabelecer entre a razo e o desejo,
ou dessa possibilidade de alterao, possvel concluir que a finalidade da
educao tica (ou moral no sentido aristotlico de virtude moral) tornar prtica a
funo de julgar (ou judicativa) da razo, de forma que a razo de forma prtica

56

possa operar sobre o desejo e ser efetivamente causa auxiliar na composio do

fim. ento a educao (autoeducao) que torna a razo prtica correta,
participativa, orientadora do desejo e este, por sua vez, torna-se mais capaz de ser
conforme a razo.
E de alguma forma possvel afirmar tambm que o direito ou uma filosofia
do direito que transborda dessa filosofia um direito que tem sua objetividade
positivada sustentada na subjetividade do dever. Quero dizer que toda lei pode ser
aceita pelo cidado como se fosse sua, elaborada por ele e independente de um
rgo coercitivo agir conforme a lei. Essa garantia de alguma forma sustenta a
normatizao social e a plenitude jurdica, mas a razo passa a ser muito mais do
que a razo kantiana de um grande tribunal que ajuza e pune. Arrisco a dizer que a
razo passa a ser um tribunal quando a educao no toma a cena em funo
precursora.
neste sentido que cabe ressaltar o quo determinantes so os afetos para a
apreenso e pertinncia de valor tico ao. Resta evidente que, segundo a tica
do corpus aristotlico, a ao advm em funo dos afetos que esto na origem
dessa mesma ao, porquanto estes dizem respeito ao prazer e dor, ou ainda ao
desejo de busca e de aferro; e o desejo princpio da ao, como visto desde De
Anima, como motor da ao.
possvel ento dissertar que a tica aristotlica prtica porque somente
por este modo que a razo pode cruzar, penetrar, o desejo. E a educao do
desejo que possibilita esse desejar corretamente, j que no possvel escolher de
forma deliberada o que desejar, mas possvel passar a desejar de forma correta.
A autoeducao, portanto o marco na alterao de um desejo cego e outro
que passa a ser penetrado pela razo prtica, evidentemente porque passamos a
adquirir a virtude, que no jamais dada, mas apenas adquirida com hbito, esforo
e conhecimento de si mesmo. Educar o desejo tornar-se tico (virtuoso), e
alcanar a aret, e da a indissocivel relao entre essas duas idias que guiaram a
pesquisa desde o inicio e que tiveram sua origem em forma de pensamento
organizado na Grcia, perpetuando-se na histria da educao.
E se o desejo orientado como a busca por prazer e afastamento da dor, a
educao que vai educar o indivduo a ter prazer e dor com o que seja correto, da

57

forma certa e no tempo que se deve. O bem agir o fim do desejo educado e esse
bem agir ser apreendido particularmente na ao, pela razo prtica. Mas nenhum
indivduo nasce com o desejo educado, evidentemente. As crianas, por exemplo,
visam o prazer de forma insacivel, e os adultos que no conseguem educar o
desejo e ter prazer no que bom vivem de forma cega guiado apenas pelas
paixes, portanto sempre nos extremos, no vcio, apontados por Aristteles de
diversas formas, neles, o desejo no educado lhes prprio.
O questionamento acerca de como a razo pode atuar sobre o desejo visando
constituir o fim virtuoso sugere definirmos quais papis racionais so estes e como
eles atuam. Foi visto que Aristteles visivelmente rejeita a funo contemplativa ou
cientfica, isso porque a funo racional decisiva na produo da ao deve ser
prtica, portanto, diferente da contemplativa. O estagirita nos diz que esta funo
prtica em essncia calculativa, pois capaz de calcular e deliberar os fatores
variveis e circunstanciais envolvidos na ao de modo a determinar o que deve ser
feito. A racionalidade prtica, entretanto, mesmo tendo a sua expresso mxima na
funo deliberativa, no poderia estar reduzida a ela, pois a deliberao
responsvel exclusivamente pela apreenso dos meios e no do fim. Se assim
estivesse reduzida, o problema da composio racional do fim seria uma aporia.
O problema, em resumo, aclarar como a razo deve educar o desejo a
ponto de poder participar na composio do fim da ao, ainda que no seja por
meio de sua funo deliberativa. A necessidade de a razo ser eminentemente ativa
na formao do carter e na constituio do fim desejado evidente; o que, porm,
no assim to transparente saber qual tipo de funo racional pode atuar em
conformidade ao desejo.
A sada aristotlica para a questo da constituio racional do fim virtuoso
no se soluciona com o conceito de vontade, mas com o que podemos entender por
razo judicativa. A funo judicativa da razo a funo capaz de discernir de forma
correta as circunstncias particulares a fim de encontrar o meio termo a ser desejado
e almejado na ao. Esta retido que distingue, esta justeza e agudeza somente
podem ocorrer naquela pessoa que est previamente preparada (educada) em
termos afetivos, que seja afetivamente capaz de ver o que melhor. I. e., o bom
manejo da razo na apreenso do fim est condicionado a um bem estar afetivo
prprio do carter virtuoso. Trata-se, sobretudo, de ser afetivamente capaz de

58

ponderar o que de fato bom do que de ser racional o suficiente para dominar os
afetos.
Ou ainda possvel concluir que necessrio haver comprometimento afetivo
para que a ao seja propriamente correta. A razo s v o que certo porque
estamos afetivamente propensos a ver, porque queremos ver assim. Os afetos, ao
se constiturem como disposies, atuam como certos padres ou regularidades; e
estas nada mais so do que modos de raciocinar e perceber. Mais do que o
conhecimento sobre o bem, so os afetos que condicionam a percepo do que
moralmente relevante; dentre eles, a voz pungente a do desejo.
Evidente que toda essa arquitetura da tica aristotlica, s tem sentido
enquanto uma reflexo para um agir prtico, ainda que aparente ser um esforo
excessivo de racionalidade, no apenas isso, mas uma conjuno, uma unio de
mundos, o da racionalidade e dos afetos, e neste caminho impende invocar
BERGSON (A Energia Espiritual, 2009, contracapa), que no trecho abaixo parece
convocar para uma abertura que nos faz repensar, vejamos.

O hbito de levar para o estudo da realidade concreta as mesmas

exigncias de preciso e rigor que so caractersticas do
pensamento matemtico uma disposio que devemos s cincias
da matria e que sem elas no chegaramos a ter. Por isso uma
cincia que se tivesse dedicado imediatamente s coisas do esprito
teria permanecido incerta e vaga, por mais longe que houvesse
avanado: talvez nunca chegasse a distinguir entre o que
simplesmente plausvel e o que deve ser aceito definitivamente. Mas
agora que, graas a nosso aprofundamento na matria, sabemos
fazer essa distino e possumos as qualidades que ela implica,
podemos aventurar-nos sem temor no mbito quase inexplorado das
realidades psicolgicas. Avancemos com uma ousadia prudente,
deponhamos a metafsica ruim que atrapalha nossos movimentos, e
a cincia do esprito poder dar resultados que superaro todas
nossas expectativas.

59

5. A EDUCAO CONTEMPORNEA E SEUS FIOS CONDUTORES DE LUZ

A educao dever levar em conta as divises da alma, voltando-se

para as partes que so superiores s outras e procurar cultivar as
aes que correspondam a essas partes superiores da alma
humana, bem como da vida humana. (Gadamer, 2009)

Este capitulo onde cheguei e onde queria de fato chegar na educao

contempornea e na prxis pedaggica como bssolas para docncia. Escolhi duas
obras recentemente produzidas na Faculdade de educao (FACED/UFBA) para
navegar a complexidade da Educao contempornea. A potica da formao de
Dante Galeffi e a pedagogia da durao de Rita Clia Torreo. Foram com estes
sopros que desencalhei meu barco e cheguei na Educao contempornea, aps
uma considervel calmaria de ventos e tempos na Grecia Antiga. L estive
hipnotizada pela filosofia e pela Paideia grega e no cansava de contemplar as
relquias daquele mundo tico-esttico de maravilhas e belezas imensurveis.
Esta escolha teve vrios motivos, primeiro pela vivncia na FACED e
participao nas atividades acadmicas de educao e filosofia, sobretudo o
primeiro Colquio Nacional sobre o Ensino de Filosofia (I CONEF), em que se
reuniram diversos professores do pas, todos em torno da temtica da filosofia e da
educao; pela fora do habito do cotidiano, no debate com professores, com
colegas, sobre a importncia do filosofar na prpria lngua e na viso de uma
valorizao de um filosofia que leve em considerao o vivo; enfim, de pensar outros
paradigmas e apreciar novos sabores. Segundo, minha vivncia na docncia; passei
a lecionar filosofia da educao na Universidade Federal do Recncavo da Bahia,
em Cruz das Almas; realizando uma mudana mesma na minha prpria vida, para
seguir uma vocao que aproxima minha origem da minha experincia aprendente
de aluna da FACED.
Estas duas teses escolhidas sobre educao contemporneas so estudos
recentes com os quais procuro articular o estudo sobre a tica aristotlica e o
universo grego de formao com a educao, nesta dissertao. Tanto numa obra
quanto noutra esto presentes os ecos de Aristteles, entre elas existe uma amizade

60

que ordena e comanda pensamentos e sentimentos de saberes e dizeres. Outra

forte semelhana que ambas utilizaram o mtodo da intuio e criaram conceitos
num esforo heroico para explicar o fenmeno do educar. Neste sentido, elas so
revolucionrias. Os antigos paradigmas da educao, cuja prxis pedaggica era
uma militncia replicante e replicada e prometiam fazer historia, uma parte foi direto
para historia, e a outra retornou ao seu comeo mas cederam lugar aqueles que
aguardavam sua vez de progredir.
Portanto, minha escolha no apenas afetiva com os autores destas obras,
mas efetivamente por estarem elas ligadas a minha inspirao inicial e segundo pela
minha concordncia. Aqui tentarei tambm misturar mundos, a Grcia antiga e o
mundo complexo da educao contempornea, com o objetivo claro de contribuir
com nosso trabalho de docncia, de pesquisa e de extenso na Faculdade de
Educao da UFBA, fazendo realizar meu destino de educadora.

5.1. Para uma nova prxis pedaggica, novos conceitos.

A Autoformao

Explorar o antigo e deduzir o novo formam um mestre

Anacletos

Em sua mais recente criao Po(ticas) da Formao, Dante Galeffi

percorre o caminho que parte da origem para falar da autoformao. Assim, ele
comea o estudo falando de sua prpria formao, para, no fluxo, chegar ao tema
da educao, que prope como trans-formao humana continuada (2012, p. 62).
No esforo de desenvolver uma nova prxis pedaggica, o professor Galeffi
cria novos conceitos, como pensar prprio e apropriado tica prpria e apropriada,
autoformao. Passando pela ideia fundamental de que todos somos inseridos no
pensar imprprio, mas que a educao possibilita a alterao26 de

um pensar

imprprio que para Galeffi significa o conjunto universal de todos os preconceitos

26

Segundo Aristteles uma das formas de mudana, mais precisamente aquela que se conforma
categoria da qualidade, no se entendendo ai por qualidade a que essencial a uma substncia e se
expressa na diferena especfica, mas a que uma substncia ou realidade recebe ou sofre
(ABBAGNANO, 2003,pag 35)

61

ativos nas representaes sociais dominantes e nas inter-retroaes individuais

(2012, p. 80) para o pensar prprio e apropriado.

Como tem inicio, ento, o reconhecimento do pensar imprprio?

Claramente tem inicio quando se capaz de distinguir em si mesmo
o que propriamente imprprio e prprio. Imprprio algo existente
no campo fenomenal, mas que no diz respeito a nenhuma
propriedade intrnseca ao ser-sendo, ao si mesmo. Todo adorno e
todo contorno so imprprios. O ambiente e a paisagem so
contornos, a impropriedade dos utenslios que esto disponveis ao
uso ou que apenas aparecem nos contornos do existir comum.
(2012, p. 80)

O transito do pensar improprio para o pensar prprio possibilita a construo

tambm de uma tica prpria, que advm de uma ideia grega de tica como
autoconduo para a plenitude da autorealizao, sendo assim uma filosofia prtica.
Assim, Galeffi parte da palavra grega poisis27, tomada como vigncia
autoprodutiva do ser-poeta na totalidade:

Trata-se, sim, de um artifcio, uma arte, uma construo ou

produo de algo intencionalmente questionado e investigado.
S intuitivamente se pode alcanar a magnitude da vastido da
physis grega em toda sua majestade. E toda intuio ato vivo
de quem intui enquanto vive humanamente. (GALEFFI, 2012,
pag 65)

No sentido destacado por Galeffi, a physis, da definio de Heidegger

enquanto a vigncia autoinstauradora do ente na totalidade faz parte cada ser
humano nos diversos ciclos de existncia. Isso para o destaque dado pelo prprio
autor da origem enquanto princpio de toda educao, como autoformao, que o
sentido buscado aqui nesta pesquisa para destacar que no tempo presente a ideia
de aret, de que me apropriei nesta dissertao, adequada como elemento
articulador para as relaes em torno das quais se desenvolve a Educao. E A

27

POITICO (gr. ; in. Poietic; fr. Poitique; al. Poietik, it. Poietico). Produtivo ou criativo,
enquanto diferente de prtico. Segundo Aristteles, a arte produtiva enquanto a ao no
(ABBAGNANO, 2003, p. 772)

62

physis grega permanece preservada em sua amplitude insondvel: a vigncia

autoinstauradora do ente na totalidade (GALEFFI, 2012, p. 66).
Mas a partir desse conjunto das ideias gregas de physis, poisis e tica
que o autor explica como a Educao pode provocar a alterao do pensar
imprprio para o pensar prprio dentro de sua po(tica).
E afirma nenhum ser humano nasce livre do pensar imprprio, definido
como o conjunto de todos os preconceitos ativos nas representaes sociais
dominantes e nas inter-retroaes individuais o que vou chamar de poder
incorporado (2012, p 80).
Conforme Galeffi, a ateno ao tempo presente que possibilita o despontar
do pensar prprio, e neste ponto ele denuncia a falcia que o conhecimento
cientfico traz de neutralidade como pressuposto para o conhecimento, cito.

Como tem inicio ento o reconhecimento do pensar improprio?

Claramente se tem inicio quando se capaz de distinguir em si
mesmo o que propriamente imprprio e prprio. Imprprio algo
existente no campo fenomenal, mas que no diz respeito a nenhuma
propriedade intrnseca ao ser-sendo, ao si mesmo. Todo adorno e
todo contorno so imprprios. O ambiente e a paisagem so
contornos, a impropriedade dos utenslios que esto disponveis ao
uso ou que apenas aparecem nos contornos do existir comum.
(2012, p. 80)

Para a ideia de formao potica que ele desenvolve, que possibilita uma
leitura de educao para a tica da vida prtica, ultrapassa-se a questo temporal (o
temporal do que foi na tradio) para o momento da durao mesma do ato de se
autoeducar e educar, para o que se pode apropriar de um desvelamento da tradio
no tempo presente.

O que est em questo na tica imprpria sua natureza

autoexplicativa. No possvel uma tica sem o florescimento de
uma singularidade humana. Ela uma cincia prtica justamente
porque est procurando identificar a invarincia das disposies que
ambientam o ethos em sua causa eficiente. No pouco coisa o que
Aristteles investiga. porque a tica uma cincia filosfica do
modo de ser inteligente, sbio, moderado (comedido), conhecedor
dos primeiros princpios e fazedor de boas aes desejantes; ela

63

uma atividade de autoconhecimento antes de ser uma atividade

poltica. Trata-se, pois, da busca do comportamento excelente pela
reunio de todas as disposies que melhor capacitam para se
alcanar verdade. Arte, cincia, discernimento, sabedoria filosfica
e inteligncia so formas de verdade em disposies diferenciadas.
(GALEFFI,2012, pg 93)

E deste modo, apropriando-se da ideia aristotlica de conhecimento

cientfico distinto de conhecimento que acontece acidentalmente, Galeffi apreende a
forma pela qual a tica imprpria se d.

O foco o discernimento, a phrnesis. E o discernimento como

disposio no aparece sem a vivencia da vida vivente. H, portanto,
uma maturao necessria para o alcance da disposio do
discernimento, e ele deve ser parte do lado racional da alma, apesar
de sua configurao pertencer aos dois lados da alma, o racional
moderador e o desejo. A compreenso de Aristteles de que a
tica deve tratar do discernimento e que este advm com a
experincia e a maturao do indivduo. (2012, p. 95)

Tanto pensar imprprio quanto a tica imprpria partem de uma

exterioridade, um formalismo e uma uniformidade (poder incorporado). Ambos no
levam em conta o pensar potico e esttico, o improvsio, o irracional, o mistrio e o
mstico que ser humano. Nas palavras de Herclito, citado por Galeffi (2012, p.
102) O thos28 do homem, o extraordinrio.
Quando Aristteles conduz em seus estudos sobre tica a um caminho
diverso do que se tinha com Scrates e Plato acerca da razo como o lugar
exclusivo da tica, possvel verificar a abertura para o autoconhecimento, isso
porque Aristteles leva em conta o desejo raciocinante e a possibilidade de que
atravs da educao do desejo que se pode de fato ter aes verdadeiramente
ticas. Para Galeffi, essa abertura Aristotlica que permite um salto da tica
28

O vocbulo ethos neste ponto empregado como morada, hbito. Aqui cabe trazer a explicao do
prprio Galeffi acerca da origem da palavra e seus significados. o vocbulo ethos possui duas
origens distintas: thos (, plural ethe) e thos (plural, ethea). thos se traduz hbito,
costume, conjunto de costumes e hbitos fundamentais no mbito do comportamento (instituio,
afazeres etc.) e da cultura (valos, ideias ou crenas), caractersticos de uma determinada
coletividade, poca ou regio. thos significa morada, covil habitual (falando-se de animais); maneira
de ser habitualmente, carter, portanto, o mesmo carter pessoal, padro relativamente constante
de disposies morais, afetivas, comportamentais e intelectivas de um indivduo. [...] ethos, sem
acento, rene os dois vocbulos em um: o ethos sempre se refere ao mbito coletivo e ao mbito
individual do comportamento humano e dos costumes.(Galeffi, 2012, p. 86-87).

64

imprpria para a tica prpria, uma abertura para as possibilidades humanas que
escapam do racional, isso porque na po(tica) da formao se considera sobretudo
as dimenses poticas e estticas como caminho para um pensar prprio, cito:

A interrogao se faz presente no momento de saltar para a po-tica do

pensar prprio. preciso deixar falar o campo da propriedade potica e
tica. Deixar ser a esttica como caminho potico e tico do pensar prprio.
( 2012, p. 100).

fundamental, pois, retomar a ideia j exposta aqui de tica como filosofia

prtica que requer a educao da excelncia moral, nas palavras de Galeffi, pela
experincia e pelo costume de agir em todas as ocasies corretamente.
Evidentemente que ao trazer essa dimenso de tica como autoeducao e
autoconhecimento em relao vida prtica diferenciando-a da dimenso
apropriada pela tradio romana que transmudou o termo para moral, o autor chama
ateno para aquilo que pude vivenciar nos estudos de direito. E que me faz retomar
a questo inicial da motivao e me fez vir buscar nos estudos de educao aquilo
para o qual no direito no pude verificar na formao do ser humano.
Aquilo que percebi enquanto estudante de direito, que o direito trata a lei,
mas no na sua abrangncia, uma vez que pune, mas no educa o cidado, alias
forma (morph) uma noo fundamental na filosofia aristotlica que designa o
aspecto belo, prazeroso e harmnico de uma coisa. Isso porque enquanto herana
do que se apropriou da tradio romana, no est voltado para o estudo do humano
enquanto autoformao, autoeducao.
o que foi de outra forma trazido por Galeffi ao fazer uma busca tanto
etimolgica quanto filosfica do que se metamorfoseou da Grcia para Roma, no
quadro que ele denomina como Figurao sinttica da similitude e dicotomia entre
tica e moral no ocidente29 quando do thos-thos que de alguma forma assimilavase a uma autoformao e autorealizao, mais prxima dimenso grega de
eudaimonia (felicidade), a tradio romana, transformou em moralis para a qual a
formao vem do cumprimento do dever externo, sentido mais prximo de auto-

29

Neste sentido ver Galeffi, op cit. Pag 97, na segunda figura.

65

subordinao autoridade externa. O que para o direito importa uma deontologia e

virtude como dever relacionada a prmio e castigo.
Ora, isso no tempo presente est bastante potencializado, quando se nota
um excesso de regulamentaes e normas que pretendem ordenar a vida moderna
de acordo no com a autoformao advinda de uma herana grega de educar para a
virtude, mas com essa formao uniforme (disforme) que se impe como lei e que
desconsidera a heterogeneidade e complexidade das relaes homem-mundohomem.
Isso tudo sob um argumento de suposta incluso, pluralidade, acolhimento,
e outros termos que embora bonitos no se coadunam de fato com o que se prope
ou desvelam ento o que se quer impor como uma tirania disfarada, ou como um
normativismo ideolgico barato.
E parece mesmo que na educao proposta como autoformaopo(tica) e
autoeducao que abrange a dimenso esttica da vida vivente se possibilita uma
abrangncia da complexidade da vida presente.
Isso no pode vir de um excesso de regulamentaes, leis, alteraes do
cdigos e regulamentos, mas ao contrrio, de uma educao que ultrapasse as
amarras curriculares que no compreendem os momentos aprendentes lugaresacontecimentos, nos termos de Macedo (2012, pag 149)
E aqui destaco minha experincia enquanto mestranda no programa de
educao da FACED-UFBA, eis que vim estudar nesta casa muito mais pela minha
autoformao pelo ambiente em que vivi e vivo do que pela educao
instucionalizada do currculo desde o ensino fundamental passando pela graduao.
Fui conduzida a este caminho pelo amor ao conhecimento e filosofia aprendida
fora da escola, fora do ambiente formal institucional de formao, e evoco mais uma
vez Galeffi, que traz sua experincia enquanto aluno quando afirma nada aprendi
na escola (2012, pag 67).
A autoformao e o lugar acontecimento so mais importantes para a
formao do que o currculo escolar, toda a minha vida no esteve pautada pelo
currculo, mas sim pela vida vivente dos meus lugares de autoformao, na
afetividade do locus familiar, motivada pelo constante debate festejado e
comemorado. Trilho um caminho de ser professora de filosofia, atualmente na

66

UFRB, o que no se verificaria facilmente pela minha experincia curricular

acadmica de formao.
um lanamento para uma ideia que em mim transborda como a educao
antes de tudo como um dever. O dever de se educar. Isso porque, se tudo comea
com a autoformao, o corpo o lugar aprendente. A Educao aqui tratada antes
de tudo como autoformao o meio e o fim ao mesmo tempo, no mesmo sentido
que Aristteles atribuiu disposio, portanto virtude, ela no apenas um meio,
mas meio e fim. O estudo da tica torna-se assim adequado para que se d esse
caminho que leva ao autoconhecimento. Mas tica tratada como uma compreenso
e preparao da ao no sentido aristotlico e essa abertura a possibilidade de se
desenvolver uma filosofia para educao no sentido aqui investigada.
Sentido esse que une as duas

teses de filosofia da educao

contemporneas, a pedagogia da durao e a autoformao po(tica), isso porque

ambas esto voltadas para o indivduo e o tempo presente na durao. Mas dizer
que est voltada para o indivduo no significa de modo algum dizer que se perde a
esfera do outro, muito pelo contrario, e destaca Geleffi (2012, pag 107) Os
indivduos so individuaes de espcies singulares: realizaes existenciais de
conjunes ontolgicas implicadas. Todo indivduo , pois, uma singularidade
encarnada de uma dada espcie.
E exatamente quando se observa que essa autoeducao traz a medida
da excelncia para o indivduo que ela universal, uma forma que alcana cada
universal comum. Dizer que essa ideia de educao traz uma inspirao da herana
grega ou do que se pode extrair de uma tica proposta por Aristteles como filosofia
prtica porque esta filosofia se mostra apropriada para pensar a educao hoje em
outras dimenses, eco-poltica, social, esttica, tica e filosfica, cito:

As poticas da formao no podem esquecer o singular da

formao. O ato tico se ajustando s atualizaes da conscincia
do agir correto. O mais belo o que se mostra inteligncia em sua
encarnao e no mais se separa o sensvel do Inteligvel, o corporal
do mental. (2012, p. 122)

E aqui, volto a Jaeger, que em sua Paideia descreve como a dimenso

esttica era parte do modo de ser grego, o que aponta que a educao

67

contempornea pensada por Galeffi como unio da tica com a potica nos remete
a como a herana grega pode ser retomada como um caminho abrangente e
vivificante para a educao no tempo-presente.

O estilo e a viso artstica dos gregos surgem, em primeiro lugar,

como talento esttico. Assentam num instinto e num simples ato de
viso, no na deliberada transferncia de uma ideia para o reino da
criao artstica. A idealizao da arte s mais tarde aparece, no
perodo clssico. claro que no basta insistir nesta disposio
natural e na inconscincia dessa intuio para explicar porque
aparecem os mesmo fenmenos na literatura, cujas criaes no
dependem j da viso dos olhos, mas da interao do sentido da
linguagem e das emoes da alma (2011, p. 11)

E ainda quando o prprio Jaeger define termos que subsistem nas teorias
educacionais ainda hoje:

A palavra alem bildung (formao, configurao) que designa do

modo mais intuitivo a essncia da educao no sentido grego e
platnico. Contem ao mesmo tempo a configurao artstica e
plstica e a imagem ideia ou tipo normativo que se descobre na
intimidade do artista. Em todo lugar onde esta ideia aparece mais
tarde na historia, ela uma herana dos Gregos, e aparece sempre
que o esprito humano abandona a ideia de um adestramento em
funo de fins exteriores e reflete na essncia prpria da educao.
(2011, p.13-14)

E antecipo aqui a imagem que adiante delinear e ideia de corpo 30, como o
lugar onde a educao acontece, como o lugar em que estamos em contato com o
mundo, e que portanto deve ser especialmente destacado para a educao. o que
desenvolverei adiante atravs da ideia de afetividade.
Ora, justamente seguir a visada aristotlica, de unir mundos; sensvel,
inteligvel, corporal, mental, esto todos encarnados no tempo enquanto durao,
transpassados, atravessados um pelo outro, na presena e na vida mesma do ser
humano.
30

Aqui no distingo corpo de alma, a ideia de corpo como possibilidade de se ter um mundo, ao que ser
especialmente dedicada a prxima sesso acerca da afetividade na educao.

68

5.2. A Pedagogia da Durao.

Motivo
Eu canto porque o instante existe
e a minha vida est completa.
No sou alegre nem sou triste:
sou poeta.
Irmo das coisas fugidias,
no sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias
no vento.
Se desmorono ou se edifico,
se permaneo ou me desfao,
- no sei, no sei. No sei se fico
ou passo.
Sei que canto. E a cano tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo:
- mais nada.
Ceclia Meireles

A pedagogia da durao proposta por Rita Clia Torreo, na obra Nas asas
da borboleta: filosofia de Bergson e educao, defende uma educao singular, em
que no existe o grupo, porque para uma s aula dada numa classe, cada aluno
ouve de um jeito conforme sua autoformao. O aluno aprende o que ele quer e o
professor ensina o que sabe independente de amarras curriculares educao
singular. deste modo que defende uma educao da vida e prioriza a vida
A obra referida mostra que h apenas duas formas de ensinar, pelo
adestramento e pelo misticismo, que trago aqui como complemento dessa
autoeducao. A pedagogia da durao um esforo de construir a pedagogia
como cincia da educao comprometida com a vida.
Educao como um espao de vida o esforo da autora, para quem os
vrios mtodos pedaggicos positivistas ou no sempre estiveram contaminados por
uma viso cientificista da educao, a pedagogizao do conhecimento pensa ser
tudo construdo, inclusive o conhecimento e educao, mas a vida no construda,
ela no parte da periferia para o centro, como uma casa ou um carro, a ideia de
construo extremamente forte numa sociedade industrial e onde o trabalho o
maior valor em todos os discursos, capitalistas, marxistas, e abraado pelo

69

materialismo. Tudo hoje construdo e principalmente em equipe, o que se enfoca

ser coletivamente construdo, mas a vida criada. Ela no pode ser analisada como
uma maquina, onde tudo construdo e cada pea vem da periferia para o centro, a
vida explode do centro para a periferia e no adianta repartir um ovo em micro
partes que l no encontraremos o canto do galo, ele ser criado, o canto do galo
parte do ovo para o amanhecer num fluxo de evoluo criadora, no ritmo alucinante
do fluxo vital.

O aluno no um conceito, uma pessoa, e uma pessoa no

consequncia imediata de sua etnia ou classe social, mas algo vivo
que hesita e cria, ele no construdo pelo seu passado, ele
criado, se criado algo novo, que surge a partir de suas prprias
escolhas. (TORREO, 2012, p. 42)

Nesse fluxo criativo a figura do professor recuperada, ele no mais um

animador de auditrio ou um tirano, nem mesmo um mediador, na pedagogia da
durao o professor aquele que aprende ensinando e o aluno o que ensina
aprendendo, e nesse encontro do professor com o aluno que acontece a exploso
criadora da Educao.
Quem estuda visa o conhecimento e o poder, j que saber poder, mas
quem aprende visa o ser, transforma-se de lagarta em borboleta, morre para nascer,
aprender estar mais prximo do pensamento que do conhecimento, e pensar muito
mais um no saber. O saber conceito, imvel e perene no mundo das ideias, o
pensamento mora no espanto e no desamparo dos homens diante do mistrio do
ser.

Assim a trajetria do aluno semelhante a de uma borboleta, ele se

alimenta desesperadamente, estuda e escuta o professor, conversa
com os colegas, depois morre, entorpece num casulo, para depois
renascer borboleta e voar com suas prprias asas. o sonho e a
glria de todo professor ver seus alunos morrerem lagartas (alunos)
e renascerem borboletas (pensadores) e voar no seu tempo para
construo do seu futuro; e como todo ato humano atinge toda
humanidade cada aluno faz e refaz a humanidade, aqui parece
residir a dignidade de ser professor. Aprender um morrer assistido,
para renascer e criar asas;

70

A pedagogia da durao, contrria a pedagogia freiriana, prope uma

educao voltada para o pensamento, para o desapego e a mobilidade, num esforo
de compreenso de que o ser humano no se reduz a classe social, a etnias e
esses trajes exteriores que nos distraem de nosso verdadeiro destino, tornar-se o
que se . Para isso preciso mais ateno a si, e certa distrao a exterioridade, o
eu profundo avesso a protocolos e no existem normas para a vontade, o qeu
defende a autora aqui referida.
Num mundo cientificista, na sociedade do conhecimento, do materialismo e
do poder, tudo que flui parece ameaador, tenta-se aprisionar em modelos,
paradigmas, o pensamento; vivemos uma ditadura normativa, onde se tem normas
para tudo, desde a sexualidade s relaes afetivas, em tudo h lei e processos. A
moda do politicamente correto forma cidados em serie, e j no existe espao para
a conscincia e esse espao, esse vazio, que apontado como o lugar em que a
educao pode realmente proporcionar ao indivduo que ele seja um.
A pedagogia da durao tambm traz um mtodo como sendo aquele mais
adequado para a educao, que a intuio, um mtodo rigoroso e preciso
desenvolvido por Bergson, no acerca da educao, mas que Rita Clia Torreo,
mediante uma apropriao do mtodo bergsoniano, o traz para filosofar o fenmeno
do educar devido complexidade desse fenmeno, pois ele cria uma simpatia pelo
objeto e se apropria de forma inteira do fenmeno, sem precisar se misturar com ele.
Mas essa intuio s acontece com o trabalho exaustivo da inteligncia:

Outra tese de Bergson importante para compreenso da intuio

de que sendo a conscincia viva, e a maior expresso de vida.
Transpondo para educao, o discurso do encontro e a aula, como
manifestao da conscincia vivo tambm, e deve ser entendido
como orgnico, no como algo morto e construdo onde podemos
analisar as partes que o compuseram, vendo as falas anteriores, os
colonizadores, como se o discurso fosse uma parede que
composta de tijolos e poderamos tirar tijolo por tijolo, palavra por
palavra, frase por frase. Assim, todos os discursos so verdadeiros
por serem do ser e, portanto, reais. (2012, p. 214)

Esse mtodo da intuio proposto como a possibilidade de apreender aquilo

que faz a coisa ser o que ela , na sua completude, e a ideia de durao

71

fundamental, uma vez que na utilizao desse mtodo para a educao, o tempo
compreendido como durao.

Educao que considera a durao uma continuidade do que no

mais no que ; um prolongamento das aprendizagens anteriores
para o depois imediato intercalado por um processo de
esquecimentos sempre renovado menos do momento imediatamente
anterior; por exemplo, no preciso lembrar-me de como aprendi a ler
ou de todas as leituras anteriores quando estou lendo, mas sim
daquilo que acabo de ler. Assim, impossvel distinguir uma durao
de uma memria que liga os instantes como se fosse uma costura
sempre renovada, onde cada ponto se separa do outro, mas juntos
formam uma nica ligao, ou seja, o vivido; a vivncia do tempo
real, e nesse sentido durao conscincia. (2012, p. 212)

nessa crise do pensamento e da educao que surge a pedagogia da

durao montada na metafsica de Bergson e sua homenagem a tudo que vital, que
flui e pulsa, ou seja, a vida. E justamente o ponto em comum que une as duas
teses escolhidas nesta parte da dissertao, para falar de um fluxo que um
repensar o modo de vida e educao gregos, bem como a filosofia prtica
aristotlica e me conduziram a essa forma de apontar a educao contempornea
como proposta de uma educao do vivo, mutvel e livre, no sentido em que
destaco:

O individuo pessoa no tem realidade, mas liberdade. Explicando

melhor: os universais ou conceitos no existem, so ideias; sendo
assim, a existncia mesma do individuo. Por mais que a cincia
que cuida da educao desses indivduos tenha vontade de formatlo, ele foge, porque pode viver sua vida pensando uma
representao Alguns indivduos, ao vestirem a indumentria de uma
representao, terminam-se pensando essa representao, e no
sabe mais quem ele . Assim existe o individuo coisa e o individuo
pessoa a coisa , e no foge de seu destino; a pessoa no ela se
escolhe o tempo todo de sua durao, no jorro continuo de
novidades cada uma foge de seu destino e descreve um trajeto
trgico ela no est dada, jogada. (TORREO, 2012, p.76)

E a unio dessas duas ideias destacadas da produo atual da filosofia da

educao me conduziram ideia de afetividade enquanto uma dimenso

72

fundamental nesse contexto, relacionada essencialmente ideia de corpo como o

lugar em que nos encontramos com o mundo e que produzimos sentido.

5.3. A alma com dois corpos

Tira-me a luz dos olhos - continuarei a ver-te
Tapa-me os ouvidos - continuarei a ouvir-te
E, mesmo sem ps, posso caminhar para ti
E, mesmo sem boca, posso chamar por ti.
Arranca-me os braos e tocar-te-ei com o meu corao
como se fora com as mos...
Despedaa-me o corao - e o meu crebro bater
E, mesmo que faas do meu crebro uma fogueira,
Continuarei a trazer-te no meu sangue.
Rainer Maria Rilke

Para puxar o fio de uma deia que lance as bases para falar de uma
afetividade no fenmeno do educar e tecer a rede do homem contemporneo com a
educao, busco o ponto de vista segundo o qual a ideia aristotlica de amizade
baseia-se no amor do homem por si prprio. Em uma passagem, Aristteles advertenos da expresso relao ante si prprio; atravs da metfora, pode-se dizer que
existe justia, no entre um homem e si prprio, mas entre duas partes do mesmo
indivduo.
Quatro caractersticas da amizade podem encontrar-se na relao do homem
consigo prprio; o homem bom deseja e realiza o melhor para seu conhecimento
para o seu elemento intelectual, o qual representa ele mesmo. A todo momento se
encontra numa completa harmonia consigo mesmo, e dum momento a outro numa
perfeita coerncia: devido ao fato de esta relao existir no homem bom, e porque
o seu amigo para si um outro eu, que a amizade possui tais caractersticas.
Acrescenta ainda que deve existir mais de uma forma de amizade, neste sentido
apresenta trs espcies de objetos de amor: o que bom ou o agradvel ou til.
Essa ideia do que Aristteles denominou de amizade, aliada ao estudo da
po(tica) da formao e a pedagogia da durao, levou-me a pensar a ideia de
afetividade como fundante do fenmeno do educar, cabendo-lhe dedicar uma ultima
parte neste captulo.

73

5.4. A dimenso da afetividade

Compreender uma maneira de se reconciliar

com o tempo no de se resignar ao que , mas
de tornar-se capaz de acolher o que advm.
Hannah Arendt (2009, p. 87)

E neste ponto, destaco mais uma vez que a abordagem trazida aqui acerca
da afetividade para a educao ser filosfica, at mesmo porque o eixo de
formao do professor deve ser a filosofia, seguindo o exemplo dos grandes
educadores gregos, que eram, antes de tudo, filsofos. E mais uma vez repito o
ensinamento de Galeffi para o qual filosofar educar.
O que busco evidenciar, aps todo o estudo feito tanto nos textos clssicos
das fontes primrias inspiradoras da pesquisa quando na produo mais atual e
revigorante da filosofia da educao produzida nesta casa, a importncia de pensar
e analisar as formas de relao imbricadas no encontro do aluno consigo mesmo, do
professor consigo mesmo e de um com o outro na experincia educativa. Como o
professor se relaciona com o aluno que ele ainda tem dentro de si mesmo e o aluno,
com o professor que est dentro dele como expectativa. Essas so algumas
questes que embora no sejam aqui o foco, leva a refletir sobre a implicao das
experincias que afetam a identidade do aluno e do professor.
Afetar , pois, a ideia central da ultima parte desta dissertao. Assim, buscase uma reflexo sobre a concepo de afetividade enquanto elemento primordial da
prxis pedaggica, que influencia no mbito escolar, seja na sua representao mais
ampla - a institucional - ou nas unidades onde se presentificam essas prticas.
Para isto, no se busca aqui a tarefa de analisar o efeito da afetividade na
prtica docente, e na constituio do ser professor, como se fosse possvel
encontrar uma causa do ser afetivo presente na escolarizao ou em qualquer
processo ensino aprendizagem. No possvel espremer a causa at aparecer um
efeito. No em si da afetividade no existem nexos causais para fins de entendimento
ou explicaes. Assim, ns mesmos, alunos e professores, somos o efeito, criando
reciprocidade, correspondncia, o nmero, a lei, o motivo e a finalidade. sabido
que a afetividade prpria e apropriada prxis pedaggica, mas da a querer

74

descobrir a causa atravs do estudo de seus efeitos na escolarizao nada se

poder concluir a no ser falcias.
Se somos corpos no mundo e esses corpos se relacionam, esse
relacionamento justamente como um corpo, ou seja, um sujeito afeta o outro e por
este outro tambm afetado somos corpos afetivos e afetivizadores. Pensar essa
dimenso pode contribuir com a construo do conhecimento na escola como tudo
que no precisa ser pensado. A afetividade ela mesma a pergunta e a resposta
de forma que podemos questionar: a afetividade educa? Sim; A educao
afetivizao? . Assim, um fenmeno de duplo sentido em sentido duplo.
Neste sentido, merece um destaque a ideia, trazida por Hume31, em seu
empirismo, de que primeiro sofremos impresses do mundo atravs dos nossos
sentidos para depois formar ideias, o que ser a base filosfica aqui defendida.
Assim, afeto afeco, impresso. Depois das impresses que se tem dos objetos
que vm as ideias. Nunca esquecemos o que nos afeta, a lio deve ser afetiva para
ser efetiva, depois compreendida, elaborada e criticada. O que justifica a to
difundida ideia de que o afetivo o efetivo.
Ser

que

podemos

pensar

que

estamos

to

afetados

em

nossa

individualizao, por uma nova conjuntura de valores e novas formas de se

relacionar na sociedade contempornea, que nos afasta desse conviver com o outro
e com ns mesmo em nossa angstia? Em tempos de bulling, poder-se-ia dizer que
at temerrio o convvio com o outro? So tantas recomendaes, normatizaes
baratas, tantas leis, tantos cdigos de conduta a engessar, a criminalizar e at
proibir a expresso de ideias e sentimentos, que estar-no-mundo-com cada vez

31

O pensamento mais vivo sempre inferior sensao mais embaada. Um homem merc um
ataque de clera estimulado de maneira muito diferente da de um outro que apenas pensa nessa
emoo. Se vs me dizeis que certa pessoa est amando, compreendo facilmente o que quereis
dizer-me e formo uma concepo precisa de sua situao, porm nunca posso confundir esta idia
com as desordens e as agitaes reais da paixo. Podemos, por conseguinte, dividir todas as
percepes do esprito em duas classes ou espcies, que se distinguem por seus diferentes graus de
fora e de vivacidade. As menos fortes e menos vivas so geralmente denominadas pensamentos ou
idias. A outra espcie no possui um nome em nosso idioma e na maioria dos outros, porque,
suponho, somente com fins filosficos era necessrio compreend-las sob um termo ou nomenclatura
geral. Deixe-nos, portanto, usar um pouco de liberdade e denomin-las impresses, empregando esta
palavra num sentido de algum modo diferente do usual. Pelo termo impresso entendo, pois, todas as
nossas percepes mais vivas, quando ouvimos, vemos, sentimos, amamos, odiamos, desejamos ou
queremos. E as impresses diferenciam-se das idias, que so as percepes menos vivas, das
quais temos conscincia, quando refletimos sobre quaisquer das sensaes ou dos movimentos
acima mencionados. (HUME, 2001, p. 7)

75

mais arriscado, mas no tanto quanto estar consigo mesmo, o que implica
conscincia, desespero de no conseguir ser o que se quer ser, pois ao ser do eu h
o finito e o infinito uma sntese. Cito Kierkergaard:

O eu formado de finito e de infinito Contudo sua sntese uma

relao que apesar de derivada , se relaciona consigo mesma, o que
a liberdade. O eu liberdade. Mas liberdade dialtica das duas
categorias do possvel e do necessrio. (KIERKERGAARD, 2002, p.
33)

Educar antes educar para liberdade. No caso especfico da atuao

docente, se por um lado, h exigncias de uma postura profissional pautada na
neutralidade, na racionalidade e na ataraxa32 de ser professor, por outro, h uma
dinmica no contexto escolar, principalmente na sala de aula, que envolve uma
relao geradora de identificaes, encontros, desencontros, similaridade e
diferenas que se traduzem na ao e na interao. No podemos vincular a ao
docente de um ideal de um ser livre de concepes, crenas, conceitos e
preconceitos, que so formados antes e durante o exerccio docente. O exerccio
docente desesperador e exige coragem, antes de tudo, de ser o que no
infinitamente sabedor.
Nesta senda, na tentativa de sobrepor a racionalidade sobre a afetividade,
surgem dificuldades de lidar com emoes, de traduzi-las em linguagem, de
express-las, produzindo assim, angustias que muitas vezes encontram no campo
somtico vlvulas de escape. o que parece sintoma da modernidade, fruto de um
processo que engessa o sujeito em sua existncia humana, que no produz
conhecimento, conscincia, sentido, ou melhor, que teima em no ressignificar o
conhecimento, apenas reproduzindo-o, presos no tempo que nem mais o tempo
presente e sim um passado que quer sempre se impor como se presente fosse
sombreando o momento presente; o acontecimento.
Exatamente por ser o fenmeno educativo anterior, posterior e superior ao
homem a afetividade sua prpria espontaneidade do aprender e do ensinar e do
32

ataraxa: tranquilidade, ataraxia. Perfeita paz da alma que nasce da libertao das paixes.
Prprio do perodo filosfico helenstico que se seque a Aristteles e no qual o sbio procura uma
sabedoria pacfica, longe da agitao. a razo que obtm esse resultado. Graas a ela o sbio no
sente dor, clera, coao, nem entrave (GROBY, 2007, p. 33)

76

aprender o que se ensina, que significa uma alegria agradecida ou uma graa
entusiasmada. Fora disto, so impurezas de outros desejos que poluem o ambiente
escola-educao-obrigao-exame, i. e., escapes impossveis de previso e ou
controle que lei alguma em sua essncia negativizadora poder prever e explicar.
No ser ento pela anlise dos efeitos que iremos controlar seus efeitos positivos e
negativos e estabelecer um manual tico de como agir e reagir aos afetos que se
suspira e respira ao fazer educao.
O lugar da afetividade talvez seja um lugar escorregadio entre a margem e o
fluxo temporal que poucos tm a coragem de visit-lo sem se afogar nas guas
turvadas para ocultar a no profundidade do sensualismo irresponsvel que se
coloca no lugar da afetividade saudvel.

5.5. O fenmeno do educar atravessado pela afetividade

Em Aristteles, conforme se desenvolveu nos captulos anteriores, o agir

humano sempre guiado pelo movimento entre corpo e mente ou corpo e alma.
Com essa inspirao em Aristteles, pode-se levantar discusses sobre a
importncia da afetividade para uma melhor convivncia, desde que as pessoas
saibam o que sentem para agir numa conscincia pautada na tica.
Todavia, a na fenomenologia de Merleau-Ponty que emerge uma noo de
corpo e percepo que, apropriando-se para uma anlise da educao, possvel
encontrar solo frtil para falar da afetividade nessa dimenso. Na obra
Fenomenologia da Percepo, Merleau-Ponty vai falar do corpo e da relao do
corpo com o mundo. Logo no inicio dessa obra, ele defende que a fenomenologia
consiste em redescoberta das essncias na existncia.
E a ideia de corpo fundamental, pois, o corpo uma das experincias mais
avassaladoras de transcendncia33 que existe. E o ser humano o animal da
transcendncia, no sentido daquilo que esta fora do tempo e espao, o outro radical
da condio humana. O corpo uma transcendncia que o ser humano tem medo
33

Aqui, no primeiro sentido proposto por Abbagnano 1 estado ou condio do princpio divino, do ser alm
de tudo, de toda experincia humana (enquanto experincia de coisas) ou do prprio ser (ABBAGNANO, 2003,
p. 970)

77

porque no tem nada melhor no mundo pra dizer que ele no manda na sua vida do
que seu corpo, ele cria vida, faz coisas de que esse ser humano no gosta, ele faz
coisas que contrariam seu cotidiano e essa experincia uma experincia de
transcendncia em direo ao nada que o que mais se tem medo. Isso porque no
h como escapar do tempo e da angstia. E nesse sentido, a culpa no da escola,
do capitalismo, da educao.
Mas esse aspecto da vida, deve ser tratado na educao, consider-lo um
aspecto da afetividade que a educao no pode dispensar, sob pena de
comprometer tudo aquilo de que se tratou aqui, de educao como conhecimento de
si, como autoformao.
O que a fenomenologia de Merleau-Ponty prope que se h uma essncia,
essa essncia se constitui na existncia, no na phsis algo que j est pronto,
mas que se h elementos fundantes esses se do na experincia de ser gente.
preciso ento um retorno s coisas mesmas. A compreenso disto no
to simples como parece, pois implica um esquecimento das teorias explicantes
inclusive das dvidas metdicas ensinadas no racionalismo, mas tambm dos
hbitos de causa e efeito. O hbito que se verifica muitas vezes presente na
pedagogia e na prxis pedaggica de tomar a teoria como ponto de partida
privilegiado para a compreenso da realidade.
Para se modificar isso, requer a construo de outro hbito que revisitar o
mundo da facticidade, usando um termo do prprio Merleau-Ponty. Para romper com
esse hbito de crer em demasia na teoria e tomar a prpria teoria como ponto de
partida para a explicao da realidade preciso a criao de um outro hbito que
consiste em revisitar o que foi esquecido, que o mundo da facticidade, ou seja, o
mundo dos afetos, s vezes esquecido pela educao, mas que o mundo como
vivemos e como nos reinventamos como homens e mulheres.
Trata-se de uma crtica racionalidade descolada da existncia e preocupada
apenas com o refinamento da prpria teoria. Tomar a fala, um discurso que temos
sobre o mundo, como a realidade um equivoco que tem implicaes graves para a
prxis pedaggica. Dai importncia de retornar as coisas mesmas e voltar para o
mundo da vida. Essa experincia imediata que temos com o mundo e com as
coisas. Retornar s coisas mesmas retornar a este mundo anterior ao

78

conhecimento do qual o conhecimento sempre fala, e em relao ao qual toda

determinao cientfica abstrata, significativa e dependente (...) (MERLEAUPONTY, 1999. p. 4).
Assim, preciso acordar para o fato to bvio, mas que de to obvio
esquecido de que antes dos saberes filosficos, cientficos, h este mundo, lugar em
que constitumos saberes, lugar em que entalhando as nossas utopias, vamos
construindo conhecimentos que so ponderaes sobre essa experincia imediata
de estar no mundo. Todo o resto uma abstrao. Meros conceitos.
O sentido que aqui importa que essa percepo o que d a sustentao
das nossas falas e nossos conhecimentos sobre o mundo, na companhia de outros
corpos. As coisas nunca so tomadas em suas especificidades, mas as coisas e
corpos so percebidos no cenrio de mltiplas coisas e sujeitos que auxiliam na
prpria compreenso de mundo e com isso sustentam uma certa compreenso da
realidade uma certa maneira de ser corpo e tambm a prpria compreenso do
conhecimento.

O homem e o mundo, imbricados, enredados. O mundo no

um objeto, do qual possuo comigo lei de constituio, ele o
solo, o meio natural e o campo de todos os meus
pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas. A
verdade no habita apenas o homem interior, ou antes, no
existe homem interior, o homem est no mundo, no mundo
que ele se conhece. (MERLEAU-PONTY, 1999, p 6)

Eis aqui uma concepo fundamental: no h uma verdade escondida no

mundo, bem como no h verdade alguma no homem interior nem h um homem
interior, porque a nossa relao com o mundo no uma relao objetal, no uma
relao objetal com algum que est diante de algo que est sob o nosso domnio,
ele o lugar em que podemos dizer algo sobre ele, mas tambm sobre ns
mesmos. uma concepo que o homem esprito e esprito o eu dialtico
sntese de temporal e de eterno, de liberdade e necessidade. Assim como foi visto
em Aristteles, no se divide corpo de esprito. Se o homem esprito ele habita um
corpo, um mundo.

79

nesse contexto ento que Merleau-Ponty vai apresentar a noo de corpo

prprio.

Corpo prprio a possibilidade de termos um mundo; mundo

repleto de sentido e assim tornado humano. O corpo veiculo
do ser no mundo e ter um corpo para um ser vivo juntar-se a
um meio definido, confundir-se com certos projetos e
empenhar-se continuamente neles.(MERLEAU-PONTY, 1999,
p. 122)

O corpo o nosso hbito primordial, o corpo o nosso primeiro costume,

onde os hbitos e o modo de ser se constituam, este corpo que esta imbricado com
a realidade. neste sentido que Merleau-Ponty dir:

Eu no sou o resultado ou entrecruzamento de mltiplas

causalidades que determinam meu corpo ou meu psiquismo,
eu no posso pensar-me como uma parte do mundo, como o
simples objeto da biologia, da psicologia e da sociologia, nem
fechar sobre mim o universo da cincia.(1999, p.3)

Isso refora a ideia de que nos no somos um fato social, no somos o que a
cincia ou a biologia diz, porquanto todas essas coisas so resultantes, so
construes da prpria relao corpo-mundo. Como se poderia tomar uma
construo como algo superior ou anterior ao prprio corpo que criou? Na medida
em que somos ns que constitumos e modificamos a experincia de viver de um
modo ou de outro.
Depois falar sobre toda essa perspectiva fenomenolgica, de que o corpo
prprio est nessa relao com o mundo, e que no definido por esta relao de
modo absoluto, mas que enquanto, essa compreenso permite dizer algo, para
ento criarmos essa reao entre corpo e afeto, assim, chegamos ao entendimento
que a experincia educativa se constitui em movimentos corporais e ela s tem
importncia, na medida em que vivida significativamente para todos os corpos que
desta experincia participam.

80

Isso ento nos permite dizer: a experincia educativa marcada por uma
relao que se constitui em tempos histricos, em um certo cenrio geogrfico, num
cenrio mais ou menos compreendido, mas que tambm tem seus segredos e seus
mistrios e isso implica reconhecer uma coisa simples, que a experincia educativa
a experincia de encontro e de desencontro dos corpos.
Neste sentido, impende chamar ateno para o fato de que a experincia
educativa esconde a experincia do encontro dos corpos uns com os outros,
encontro que se d num cenrio existencial dentro do qual a escola e a prtica
educativa que dentro dela se d apenas um elemento ou um aspecto desse
cenrio maior. E esta experincia em particular se caracteriza tambm por ser lugar
de encontro e por ser lugar de encontro deveria ser tambm lugar e possibilidade de
permanente construo ou ressignificao da existncia e do prprio conhecimento.
preciso enfatizar que encontro de corpos no encontro sexual de corpos
que em si destroem o prprio encontro afetivo-educativo. O encontro dos entes
educativos tem por destaque a apresentao e no a representao de papeis ou de
desejos mltiplos; ele objetivizado, tem mo e contramo, tem sentido duplo e
duplo sentido, mas no em suma sem sentido, fortuito e gratuito troca sem
equivalente universal sem outra e qualquer inteno, mas a inteno clara de
contaminar e contagiar pela vontade de aprender e no uma mera vontade de
conhecer por conhecer, de experienciar por experienciar como evitao de si
mesmo.
Esse encontro s ser adequado na mediada em que essa significao puder
ser partilhada, na medida em que nenhum dos corpos no limite da experincia
educativa seja impedido de constituir seu prprio sentido ou na companhia de outros
corpos no sejam impedidos de ressignificar a prpria pratica educativa.
Negar essa dimenso negar a afetividade, e negar a afetividade negar o
prprio corpo ou negar umas das dimenses de ser corpo que ser afetado pelos
outros corpos, de ser constrangido de ser atravessado pelos outros corpos.
Atravessado sempre pelo fluxo temporal
Para melhor compreendemos isto sem cair um extrativismo corporal que o
outro est habitado pelo ser em si cujo para si a volta para si mesmo. O maior

81

encontro consigo mesmo na solido de seu complexo dialogo. O contexto da

escola possibilita uma apresentao que se apresenta.
E destaco mais uma vez Galeffi, para o qual Ningum tico sem afeto. Sem
sentimento, o tico se transforma em sua formalizao representacional, modelar. E
ai o risco do obscurecimento da luz do mundo (2012, p. 99).
Acontece que se esse encontro evitado para que tudo nesse cenrio
educacional continue espasmdico e continuar espasmdico evitar essa
experincia afetiva, negar a provocao que vem do outro e no permitir que
esses encontros e desencontros tambm pautem a experincia de aprendizagem
que tambm faa parte das nossas decises curriculares dos objetivos dos nossos
planos de ensino e dos nossos processos de avaliao.
E aqui, cito Torreo, que o encontro educativo amoroso:

um casulo, onde aluno e mestre devem estar generosamente

desapegados das suas antigas formas, e dispostos a morrer
para ressuscitar para um novo mundo de borboletas. Apenas
sei que diferente da borboleta, que apenas tem um ciclo, nossa
conscincia vive entrando e saindo de casulos, morrendo e
vivendo, por isso ao convidar um aluno para o espao sagrado
da sala de aula, o professor deveria invocar a palavra
ressurreio. Largue suas crenas, desapegue de suas
verdades e isso como morrer lagarta, para depois ressurgir
borboleta prefervel essa dor a viver sem nunca poder voar.
(2010, p. 77).

E ao evitar esse encontro, o que parece que vivemos uma relao dolorosa
porque sustentada em significados que vo perdendo seu colorido diante de um
mundo que parece convidar, diante de um cenrio que apresenta possibilidades de
reavivar os sentidos e ou pautar seu viver a partir de outros sentidos, mas de outros
sentidos que s poderiam ser construdos se ns pudssemos nos encontrar, nos
enfrentar.
A experincia educativa no se constitui apenas de formao acadmica
docente, de saber acadmico e de estratgia didtica, instrumental pedaggico, etc.
A prtica educativa no se faz sem afetividade, o que implica no reconhecimento da

82

presena do outro como sujeito do viver e com o sujeito histrico que o sistema
produtivo em que se habita.
Entretanto a experincia educativa que temos j esta dada, j est marcada
por um encontro que j est formalmente dado e que no pode se constituir de outra
maneira, j esta dada num espao que tem uma organizao dos objetos tambm
dada para evitar que a reorganizao do espao possa suscitar outros sentidos,
outros cenrios e com isso outras possibilidades de mundo e de modos de ser;
algumas inibidas aguardando sua vez de ser e progredir e outras dividindo em
tendncias enfraquecendo sua forma de ser e progredir.
O querer bem exige uma tica com o outro de si e com o outro desconhecido.
O hbito de agir com a falsa docilidade manifestao da ausncia desta tica do
quer bem e o bem, mas querer bem ao outro na radicalidade de compreend-lo
como algum que tambm est ai e que tambm colabora para a constituio de um
certo desejo, de um certo ser gente que ajuda a rascunhar de certo modo um
mundo a ao quer-lo bem vejo-me querido e posso reconhecer o desconhecido do
outro como meu prprio desconhecido; sujeitos de um processo de construo que
participe do processo de aprendizagem, daquilo que homens e mulheres disseram
sobre o mundo sobre sua realidade disseram a respeito de si mesmos, suas doxas.
Querer bem querer tambm o bem amar aos educandos; pode significar
aceitar corajosamente os deslocamentos na pratica educativa resultantes das
indagaes provocantes e provocantes de emoes similares s daquele que
tambm no mundo, que tambm percebe a realidade de uma cena e o sentido
dela a maneira e a medida do aceite como sujeito para construir comigo uma
experincia educativa pautada naquilo que apenas dialogia e dialogante. Esse
dilogo o reconhecimento de que somos no mundo e de que todos ns podemos
dizer palavras sobre o mundo, mediados pelo tempo e traspassado por todos os
corpos que nos afetam e que afetamos embora tudo isto seja suspeito,
desesperador e estafante.

83

6. PRIMEIRA ESTAO DA NOVA CIDADE.

No te aflijas com a ptala que voa:

tambm ser, deixar de ser assim.
Rosas ver, s de cinzas franzida,
mortas, intactas pelo teu jardim.
Eu deixo aroma at nos meus espinhos
ao longe, o vento vai falando de mim.
E por perder-me que vo me lembrando,
por desfolhar-me que no tenho fim.
Ceclia Meireles.

Esta considerao final foi minha primeira experincia de maternidade com

parto forado, puxado a ferros, entre dores, pude enfim entender o que Scrates
chamou de maiutica: fazer vir luz uma ideia.
O transito foi engarrafado para percorrer da Grcia Antiga do modo de viver
grego desvelado como Paideia para chegar educao contempornea na sua mais
atual produo acadmica local. mister reconhecer, em linhas gerais, que ser
humano ser um animal pedaggico, que se educa, para alm de ser animal
racional, como filosofava Aristteles.
Esta trajetria sem duvida a auto formao comprovada como educao e
esta dissertao a verificabilidade da beleza e preciso das duas teses
contemporneas da Faced-UFBA Nas Asas da Borboleta Filosofia de Bergson e
Educao, de Rita Clia Torreo e a Po(tica) da Formao de Dante Galeffi,
ambas defendem uma educao singular. O meu caminho nesta dissertao foi
singular e a narrativa que aqui apresento tambm partiu no somente de minha
origem at a concluso deste mestrado como ela vai da origem grega at nossos
dias e assim tanto em uma como em outra a herona trgica est presente. Na
origem, o poder incorporado e na autoformao onde ela se apropria do prprio.
Nenhum caminho fcil. Foi preciso uma atitude de acolhimento, um tomar a
tarefa e com muito recebimento inclusive dos meus dios e desesperos; houve uma
luta at contra a fora do amor pesquisa que em determinado momento
abandonei, mas se assim no fosse no teria feito o melhor que pude. Confesso
que, por vezes, me deleitei em ser muito lenta. Mas, quando estamos certos de que
vamos chegar, por que apressar a viagem?

84

Sempre confiei mais na orientao do que em meus instrumentos. E

considerando que o real mvel e o pensamento movente (BERGSON, 2006)
alguns instantes de retardamento e repouso so necessrios para chegar a um fim
tambm mvel. Essas pausas, todavia, so acidentes do movimento, puras
aparncias; instantneos fotografados tirados da transformao e transformadores
do prprio mvel. Fiquei de fato muito contente por poder observar, nessa ocasio, a
fora das circunstncias as quais me expus; estava lutando contra minha resistncia
de dar um fim ou que sem dvida muito me irritava tudo, mas principalmente, sair da
tica

aristotlica

onde

estava

habituada

para

um

salto

no

fluxo

da

contemporaneidade na educao, em obedincia s recomendaes da banca de

qualificao e s preciosas indicaes e orientaes dos dois autores escolhidos.
Inicialmente, a distncia temporal e cultural que separa os dois universos se
apresentava como um obstculo, mas quando se coloca em suspenso as
contingncias do momento grego de desenvolvimento da filosofia e da educao,
para apreender a essncia mesma do fenmeno do educar no modo de vida da
Grcia, que muita coisa teria de jogar fora para aceitar a determinao de esperar
o inesperado; a intuio dos fenmenos do educar que ia aparecendo passo a
passo; foi quando pude perceber o misticismo como aprendizagem e difuso do
conhecimento daquele contato com uma forma de pensar to autentica at a
aristotlica, pois o percurso exigia idas e vindas para Grcia, veio em que ainda jorra
l naqueles ensinamentos filosofantes a sabedoria; veio inesgotvel e aberto a
desdobramentos e atualizaes. Quando consegui colocar em suspenso essas
contingncias que foi possvel alcanar o fluxo para o qual toda a investigao
inicial tendia necessariamente. Todavia essa intuio inicial cheia de claros e
escuros com sombras assustadoras, mas sempre se desfrutou da doura das
sombras.
Compreendia e no compreendia o processo para elaborao dessa
dissertao; se por um lado, a razo traz suas leis e princpios nas asas do tempo,
por outro o presente exige a intuio para achar o procurado, o atual um ato
presente cheio de apelos para se tornar hbito. Aristteles j dizia que a cidade
muda, mas os homens no mudam. Eu tinha de mudar a cidade do meu viver, e
mudei. Quando fiz este mestrado era em funo da minha profisso de advogada,
hoje, minha nova cidade, seguindo outra direo, a profisso de professora e

85

professora de filosofia conforme minha origem, autofomao e vocao e este

mestrado a primeira estao da nova cidade.
Os problemas do agir humano essencialmente continuam os mesmos. Em
luta, os indivduos guerreiam entre si para sobrepor em tenses enlouquecedoras,
para transformar-se em atos de explicaes de poder, de utopias, de verdades e de
poder incorporado como explica Galeffi: presente a todos ele o conjunto universo
de todos os preconceitos ativos nas representaes sociais e nas inter-retroaes
individuais (2012, p.80).
Nesse campo de batalha que o existir imprprio, o viver em sociedade, os
homens vo com coragem ou covardia construindo-se, senhores e escravos. No
senhores uns dos outros, mas senhores de si mesmos ou escravos de suas prprias
paixes. E, sobretudo senhores de si quando alcanam a plenitude do ser tico
como um domnio de si, conhecimento de si, que liberta, no sentido que impossibilita
qualquer submisso, seja autoridade externa, da lei, da classe social, da famlia,
do estado, das estruturas criadas, para a constituio de uma autoformao, a
verdadeira liberdade criativa criadora de si mesmo. O divino da criatura, a parte
divina que permanece em ns presa ao corpo que perece, ou seja, quando
possvel apropriar-se do prprio.
E aqui pude compreender como os ecos de uma herana grega ainda
persistem, pois quando Galeffi afirma que filosofar educar, olho para Aristteles e
vejo nele um educador, antes de qualquer coisa, que atravs de sua filosofia, educa
ainda em qualquer tempo e espao. E mesmo a ideia de formao, to cara
educao, no pode emergir desprendida da ideia de conhecimento de si,
pressuposto para a tica prpria pontuada por Galeffi e para o desenvolvimento do
ser humano enquanto ser que educa e si mesmo, e por consequncia, ao outro,
sobretudo pelo modo mstico do exemplo.
E possvel mesmo afirmar que a educao uma arte cujo mtodo
intuitivo, por ter como objeto o vivo, que muda e cria, e no o construdo e esttico.
Educar-se , portanto, um dever e no um direito apenas; uma abertura voluntria
para o aberto que a transformao humana. O esforo da autoformao ,
portanto, tico e esttico.

86

Falar de tica, conhecimento de si, educao do desejo, afetividade antes

de tudo arte e por isso a esttica na autoformao; na pessoa que a educao
existe, antes, acima e posterior a qualquer poltica educacional, pois um fato
social.
Na Academia, poder-se-iam classificar dois tipos distintos de conhecimento:
um reflexivo, outro criador. Um apolneo, outro dionisaco. Um feito para a
compreenso, outro para anunciar o novo, que desorganiza os velhos hbitos, que
destri, mas revigora com a seiva nova a velha rvore do saber.
As transformaes sociais exigem hoje um ser humano mais gil e
sintonizado com as exigncias do mundo digital, ciberntico. Estas transformaes
solicitam mudanas na maneira de pensar e de agir frente aos desafios postos aos
indivduos mais qualificados, que utilizam conhecimentos advindos de diversas
reas do saber, de diferentes nveis de complexidade para que utilizem com
eficincia eficcia ferramentas de alta tecnologia at mesmo como prteses, para
deficincias e excluses acumuladas entre o saber, o fazer e o poder. Mas,
justamente essa demanda da eficcia quantificada que adoece os seres humanos e
a experincia mstica, como definida por Bergson 34, em Duas fontes da moral e da
religio, parece ser a nica forma de atitude que totalmente fora da demanda de
eficcia, e atravs dela ter a tica como morada, no acerca do que seja certo ou
errado, como ensina a cincia, com suas tcnicas que servem aos outros, mas
apenas como um autoconhecimento que serve a si mesmo, sempre atento vida.
E nesse sentido que a educao proposta como autoformao se apresenta
como observadora dos fatores interconectados na vivncia e convivncia com a
competncia; apresenta-se como tarefa complexa, dificultada, quando a opo voltase para o modelo tradicional de racionalidade da cincia, que divide, classifica e
quantifica e, ao quantificar tambm desqualifica continuamente.
34

Abalada em suas pronfundezas pela corrente que as arrasta, a alma cessa de girar sobre si
memsa, escapando, por um momento, lei que quer que a espcie e o indivduo se condicionem um
ao outro circularmente. Ela se detem como se ouvisse uma voz que a chama. Depois ela se deixa
levar diretamente em frente. Ela no percebe diretamente a foa que a move, mas sente-lhe a
indefinvel presena ou advinha mediante uma viso simblica. Vem ento uma imensidade de gozo,
xtase, em que ela se absorve ou arrebatamento que sofre [...] sente que perdeu muito, e no sabe
ainda que para tudo ganhar. Tal a noite escura de que falaram os grandes msticos e que talvez
seja o que h de mais significativo ou pelo menos de mais instrutivo no misticismo cristo (grifo
meu) (BERGSON, H. As Duas Fontes da Moral e da Religio. Zahar editores, Rio de Janeiro, 1978. p.
190-191)

87

complexidade da vida somente o vivo responde e exige transformaes no

pensar e no educar. Neste caso, a filosofia da educao auxilia-nos na tarefa de unir
os mundos de seu mundo, como fez Aristteles, aceitando o desafio da incerteza e
propondo novos olhares a partir de novos hbitos, que se desorganizam para criar e
criar para existir.
A concluso dessa caminhada se d ento unindo mundos diversificados,
complexos, em antagonismos no universo do educar. Um desses mundos postulou o
estudo das mltiplas dimenses da prtica; o outro, a afetividade que envolve e, por
ultimo, a epistemologia da educao. Assim, levanto essas consideraes acerca da
autonomia dinmica dos indivduos em da busca de identificao dentro das
transformaes que abarcam o desenvolver-se, crescerem como sujeitos das
organizaes e da comunidade, construindo, protegendo e amparando seus
mecanismos de insero social, de confirmao da sua existncia e principalmente,
de troca com os demais atores sociais.

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