Programacin y elaboracin de

unidades didcticas en la
etapa de Educacin Primaria
Captulo 2.La Programacin Didctica (I)

PROGRAMACIN Y ELABORACIN DE UNIDADES DIDCTICAS EN LA

ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA.
Captulo 2: LA PROGRAMACIN DIDCTICA I
2.1. Fundamentacin y concepto de programacin didctica.
2.2. Caractersticas de la programacin didctica.
2.3 Funciones de la programacin didctica.
2.4. La Educacin Primaria en la LOMCE y en la LEA.
2.5. Materias de enseanza en la etapa de Educacin Primaria.
2.6. Las competencias bsicas en la etapa de Educacin Primaria.
2.7. Niveles de concrecin curricular y los documentos de planificacin
de los centros educativos. Contextualizacin de la programacin
didctica.
2.8. Contextualizacin de la programacin didctica.
2.9. Objetivos de la programacin didctica.
2.9.1. Principios tericos.
2.9.2. Caractersticas de los objetivos.
2.9.3. Definicin de objetivos.
2.9.4. Organizacin de los objetivos.
2.10. Competencias bsicas.
2.11. Contenidos de la programacin didctica.
2.11.1. Principios tericos.
2.11.2. Criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos.
2.11.3. Tipologa de contenidos.
2.12. Aspectos metodolgicos de la programacin didctica.
2.12.1. Principios del aprendizaje. Consideraciones en la
elaboracin de actividades educativas.
2.12.2. Actividades de enseanza: definicin, tipologas de
actividades y su elaboracin.
2.12.3. El uso del entorno como recurso didctico.
2.12.4. Recursos y materiales.
2.12.5. Organizacin temporal.
2.12.6. Algunas consideraciones sobre la participacin del
profesor
2.13. Evaluacin.
2.13.1. Principios tericos.
2.13.2. Caractersticas de la evaluacin.
2.13.3. Momentos de la evaluacin.
2.13.4. Criterios de evaluacin.
2.13.4.1. Principios tericos.
2.13.4.2. Definicin de criterios de evaluacin.
2.13.4.3. Criterios de promocin.
2.13.5. Instrumentos y procedimientos de evaluacin.
2.14. Medidas de atencin a la diversidad.

2.1. Fundamentacin y concepto de programacin didctica.

La tarea de programar
constituye un quehacer
habitual
entre
el
profesorado. El aula como
espacio de trabajo, y
donde se ponen de
manifiesto las diferencias
individuales
entre
el
alumnado (capacidades;
estilos de aprendizaje;
intereses y motivaciones), reclama una planificacin de nuestra actuacin en la
misma para garantizar la consecucin de las metas previstas, partiendo de la
heterogeneidad de sus destinatarios. En tal sentido programar supone el
diseo y la organizacin del ambiente de aprendizaje.
Las programaciones didcticas conllevan la acomodacin de los
diferentes objetivos y restantes elementos curriculares recogidos en el Proyecto
Educativo de un centro para un grupo determinado de alumnos/as y un periodo
de tiempo concreto (diario, semanal, trimestral o anual), que se traduce en un
diseo, adaptado al contexto en el que se sita el alumnado, de cmo
queremos orientar la prctica educativa antes de que esta ocurra, evitando as
improvisaciones o desfases entre las necesidades del contexto donde van a
desarrollarse los procesos de enseanza y aprendizaje, y la propia prctica
educativa.
La acomodacin, que citbamos al referirnos a la programacin
didctica, no supone, en ningn caso, la reproduccin de lo ya expresado en el
segundo nivel de concrecin curricular. La proximidad al quehacer diario de
las programaciones didcticas reclama su plasmacin en trminos tangibles.
Cules son los referentes que el profesorado ha de tomar a la hora de realizar
sus programaciones didcticas?

Las Finalidades Educativas del centro, las cuales representan una
declaracin de intenciones que impregnan todas las dimensiones del
centro, incluidas las lneas generales del trabajo pedaggico. Dichas
Finalidades enumeran y definen los rasgos de identidad del centro,
formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institucin. El profesorado, constituido en equipo,
deber revisar estas finalidades y tomarlas como punto de mira
desde el que priorizar actuaciones y prcticas educativas.
Al respecto, en las Finalidades Educativas se deberan encontrar
las oportunas justificaciones o decisiones curriculares; tales como:
 Cmo evaluamos: rendimiento suficiente o satisfactorio?
 Cul va a ser el enfoque adoptado en la atencin a la
diversidad?

 Qu tratamiento recibirn los aspectos transversales del

curriculum: en todas las reas o slo en algunas, como temas
puntuales o impregnando las distintas reas curriculares?
Al respecto, obliga a reflexionar en torno al modelo de enseanza
ms adecuado en un determinado momento o situacin particular y,
en consecuencia, elegir las estrategias metodolgicas ms
adecuadas.
Las condiciones donde acontece el proceso de aprendizaje,
representan un elemento determinante en la toma de decisiones
relativas a la programacin. Efectivamente, es necesario partir de los
tipos de capacidades que se pretenden potenciar en el alumnado y
del reconocimiento de las condiciones especficas y los recursos que
favorecen al mximo su aprendizaje.
A partir de este punto es posible llevar a cabo una programacin de
aspectos especficos tales como: secuenciacin de contenidos, previsin de
actividades, criterios y momentos de evaluacin.
Las programaciones didcticas no
acontecen en atmsferas carentes de
gravedad; sino que estn condicionadas por
el influjo de una serie de fuerzas cuya
interaccin genera unas coordenadas
espacio/temporales singulares. Estamos
aludiendo al carcter nico y especfico de
cada centro educativo que determina, a su
vez, la exclusividad de su oferta curricular.

Al respecto, podemos definir la programacin como el conjunto de

unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las asignaturas/materias
de cada ciclo/nivel educativo; siendo dichas unidades didcticas una secuencia
de aprendizaje concreta, donde se precisan los objetivos, contenidos,
actividades de enseanza/aprendizaje, as como las actividades de evaluacin.
Ahora bien, y antes de introducirnos en la descripcin de los elementos
constitutivos de las programaciones didcticas, resulta conveniente revisar
cules son las caractersticas y funciones de la programacin didctica.

2.2. Caractersticas de la programacin didctica.

Nos aproximarnos
programacin
didctica
caractersticas:

al concepto de
definiendo
sus

La programacin didctica es un
instrumento vivo que el profesor/a utiliza
como elemento de reflexin personal y

como instrumento de modificacin y enriquecimiento de su prctica. Por

tanto, sta siempre est inacabada y siempre es mejorable.

La elaboracin de la programacin didctica es un proceso analtico
desde el punto de vista en que el profesor/a, para realizarla, analiza las
variables que suceden en el aula y que conducen al aprendizaje.

La programacin didctica es el instrumento curricular donde se
concretan, desarrollan y asocian las secuencias de contenidos
elaboradas en el Proyecto Educativo con las secuencias psicolgicas de
aprendizaje de los alumnos/as.
Las caractersticas de las Programaciones didcticas son:

Flexibilidad, en el sentido de poderse adaptar a situaciones nuevas y
prever distintas alternativas.

Realismo, en el sentido de ser coherente con las condiciones concretas
en que sta se va a desarrollar, acomodarse a las circunstancias
espaciales, temporales, materiales y sobre todo a las caractersticas
personales de los alumnos/as a los cuales va dirigida.

Precisin. La programacin debe ser detallada en todos sus elementos,
de forma que todos sepan cmo proceder para su desarrollo, para ello
tienen que estar las secuencias debidamente establecidas.
Por tanto, la programacin didctica es un instrumento abierto,
flexible y vivo en el que se recogen, con intencin de intervencin educativa,
la gran variedad de situaciones que se dan en el aula para convertirlas en
actividades de aprendizaje coherentes con el Proyecto Educativo.
Sera quizs necesario distinguir entre dos conceptos, que en
muchas ocasiones se confunden: planificacin y programacin. Algunos
autores (Gimeno y Prez, 1999) emplean ambos trminos indistintamente,
pero se pueden establecer diferencias entre ambos:

La Planificacin, segn Snchez Bauelos (2000) y Rodrguez-Gallego
(2007), lleva consigo un proceso de reflexin sobre los factores ms
importantes que influirn en la tarea docente y est relacionada con las
decisiones que el maestro/a debe tomar antes de iniciar el desarrollo de
la misma con respecto al proceso educativo.
En este sentido, segn Viciana (2000), la planificacin en el
mbito educativo, y en concreto en el de la Educacin Primaria, lleva
consigo una reflexin del docente acerca de la organizacin flexible y
sistemtica de los contenidos del currculo y de su futura intervencin,
en funcin de los objetivos educativos y a fin de prever un plan de
actuacin eficaz. Con la planificacin damos respuesta a tres
interrogantes:

A dnde
Vamos?
Cmo vamos
a llegar?
Cmo
sabremos que
hemos llegado?

Objetivos

Contenidos
Intervencin

Influencia del Centro y

del alumnado.
Directrices de la
Administracin
Educativa.
Influencias personales del
profesor/a

La programacin, segn Viciana (2000), es un trabajo concreto de la

persona que lo realiza, siendo ste ms especfico, local, adaptado al
contexto y que se rige por decisiones y actuaciones concretas. Desde la
propia Administracin Educativa es definida como El proceso mediante
el cual, a partir del currculo oficial, de las decisiones generales del
Proyecto Educativo y de las directrices del Equipo Tcnico de
Coordinacin Pedaggica, se planifica el trabajo que se va a desarrollar
en el aula, dando lugar a un conjunto de unidades didcticas
secuenciadas para un curso determinado.
Bauelos y Fernndez (2002) abunda en que la programacin y
organizacin de la clase es uno de los elementos de intervencin
docente que debe ser planificado y llevado a la prctica con
posterioridad, teniendo en cuenta aspectos tales como: las
caractersticas del grupo-clase, los recursos disponibles para la prctica
y la metodologa de trabajo seleccionada en funcin de la consecucin
de los objetivos didcticos establecidos.
La programacin es, por tanto, un elemento dentro del proceso
educativo con el que se
trata de mejorar la
calidad
de
la
enseanza
y
los
resultados
del
aprendizaje.
La
programacin
didctica
est
constituida
por
un
conjunto de decisiones
que el docente debe
tomar con respecto al
currculo en base a las
fuentes que citbamos
en el segundo captulo. La anticipacin... es el buen gobierno
Toda actividad que realicemos necesita una planificacin para
evitar la improvisacin, anticiparse a lo que vaya ocurrir y con la finalidad
de obtener buenos resultados. Adems, debe ser flexible y quedar
abierta a las modificaciones que surjan a medida que sta se pone en
contacto con la realidad a la cual va dirigida. Los docentes, como
cualquier profesional, necesitamos planificar por dos motivos
fundamentales:


Para cumplir con los aspectos prescriptivos y normativos

Para contextualizar todos estos aspectos a la realidad de nuestro
entorno y alumnado.
2.3. Funciones de la programacin didctica.
Se podra deducir que son cuatro las funciones de una Programacin
Didctica:
- Servir de banco de datos del cual se van extrayendo los elementos de
las distintas unidades didcticas que se desarrollan a partir de ella.
- Flexibilizar la planificacin establecida en el Proyecto Educativo para
adaptarla a las caractersticas del grupo y a sus necesidades
especficas.
- Desarrollar una metodologa acorde con los principios globalizadores de
esta etapa educativa.
- Elaborar secuencias de contenidos de acuerdo con los procesos que se
producen en el aprendizaje de los alumnos/as.
La programacin didctica debe cumplir los siguientes requisitos:

Ser una gua tanto de los
aprendizajes
que
debe
adquirir el alumno/a como de
las enseanzas que debe
plantearse el maestro/a.

Debe
especificar
las
intenciones educativas que se
pretenden conseguir con ella.

Debe contener una definicin clara de los contenidos.

Debe disear un plan a la vez amplio y concreto de actividades
que conduzcan a la consecucin de todo lo anterior.

Debe establecer los mecanismos para poder modificar aquellos
aspectos que, una vez llevada a cabo, hubieran dificultado el
desarrollo del diseo establecido.

La programacin didctica debe responder a:

Los intereses y necesidades de los alumnos/as, pero tambin de
quien la disea y la lleva a la prctica.

Debe respetar los ritmos individuales y de desarrollo evolutivo de
los nios/as.

Debe partir de los conocimientos previos de stos.

Debe estimular la autonoma, la accin y el pensamiento creativo.

Debe propiciar actividades que admitan gran variedad de
respuestas.

Debe favorecer las acciones individuales y los diferentes tipos de
agrupamientos.
6


Debe ampliar los conocimientos, las experiencias, las actitudes y

los hbitos ya adquiridos.
Podramos, segn todo lo anterior, determinar que la programacin
didctica es el conjunto de decisiones que un maestro/a debe adoptar acerca
de cada una de las reas del currculo para llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En definitiva sera decidir y poner de manifiesto

QU CUNDO Y CMO ENSEAR

QU CUNDO Y CMO EVALUAR

Hasta la LOGSE el profesorado era un mero aplicador de una

programacin que vena ya establecida para su desarrollo. A partir de ese
momento, el maestro/a se constituy en dueo del currculo, teniendo
autonoma para establecer el contenido de los elementos de la programacin
en funcin de las caractersticas en las cuales sta se iba a desarrollar,
tomando como base lo prescriptivo que la norma estableca.
De esta forma, el profesorado ha pasado de ser un aplicador de planes a
ser un planificador de su propia prctica docente y de los procesos de
enseanza-aprendizaje que en ella se desarrollan, habiendo cambiado de esta
manera el rol que desempea y las tareas que este nuevo papel le asigna.
Podramos especificarlo en el siguiente cuadro:

EL MAESTRO/A PLANIFICADOR
Responde a la diversidad del
alumnado y de las situaciones.
Toma decisiones y estructura su
prctica dentro de un currculum
abierto y flexible.
Sus tareas pasan por analizar la
realidad, planificar en base a
ella y evaluar para orientar el
proceso.
Debe realizar una tarea de
equipo y emplear tcnicas de
consenso.
Debe interactuar de forma
permanente con los alumnos/as
y con el entorno
.

EL MAESTRO/A APLICADOR
Disea para alumnos/as
homogneos.
Los currculos en que se
basa son cerrados.
Su tarea es aplicar los
programas y verificar su
eficacia.
Slo debe ensear lo
establecido y reproducir
el sistema de enseanza
propuesto.
No necesita interactuar
con los compaeros/as,
ni con los alumnos/as, ni
con el contexto

Y es en la lnea del maestro/a planificador donde es necesaria la

formacin del profesorado no slo en saber disear los procesos de
enseanza-aprendizaje sino en estar en posesin de las estrategias
imprescindibles y necesarias para desarrollar ese diseo.
2.4. La Educacin Primaria en la LOMCE y en Andaluca
Principios generales (Art 18-21 de la LOMCE 8/2013).
El artculo 18 queda redactado de la siguiente manera:
1. La etapa de Educacin Primaria comprende seis cursos y se organiza
en reas, que tendrn un carcter global e integrador.
2. La educacin primaria es una etapa educativa que comprende seis
cursos acadmicos, que se
cursarn ordinariamente entre
los seis y los doce aos de edad.
3. La finalidad de la educacin
primaria es proporcionar a todos
los nios y nias una educacin
que
permita
afianzar
su
desarrollo personal y su propio
bienestar,
adquirir
las
habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin
oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las
habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico,
la creatividad y la afectividad.
Objetivos de la educacin primaria. (Art 7. RD 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria.)
La educacin primaria contribuir a desarrollar
en los nios y nias las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de
convivencia, aprender a obrar de acuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadana y respetar los derechos humanos,
as como el pluralismo propio de una sociedad
democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de
responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s
mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y
creatividad en el aprendizaje, y espritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se
relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias

entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres
y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar
hbitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia
comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes
sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la
resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones
elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza,
las Ciencias Sociales, la Geografa, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse
en la construccin de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud
contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la
prevencin de los accidentes de trfico.
En el artculo 8 del RD 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currculo bsico de la Educacin Primaria la organizacin de las
asignaturas queda de la siguiente manera:
Artculo 8. Organizacin.
1. La etapa de Educacin Primaria comprende seis cursos acadmicos,
que se cursarn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad,
y se organiza en reas, que tendrn un carcter global e integrador.
2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes reas del bloque de
asignaturas troncales en cada uno de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemticas.
e) Primera Lengua Extranjera.

3. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes reas del bloque de
asignaturas especficas en cada uno de los cursos:
a) Educacin Fsica.
b) Religin, o Valores Sociales y Cvicos, a eleccin de los padres,
madres o tutores legales.
c) En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta
educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso,
de la oferta de los centros docentes, al menos una de las siguientes
reas del bloque de asignaturas especficas:
1. Educacin Artstica.
2. Segunda Lengua Extranjera.
3. Religin, slo si los padres, madres o tutores legales no la han
escogido en la eleccin indicada en el apartado 3.b).
4. Valores Sociales y Cvicos, slo si los padres, madres o tutores legales
no la han escogido en la eleccin indicada en el apartado 3.b).
Los alumnos y alumnas deben cursar el rea Lengua Cooficial y
Literatura en el bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica en
aquellas Comunidades Autnomas que posean dicha lengua cooficial, si bien
podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha rea en las
condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. El rea
Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al del rea Lengua
Castellana y Literatura. Adems, los alumnos y alumnas podrn cursar una o
varias reas ms en el bloque de asignaturas de libre configuracin
autonmica, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta
educativa que establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la
oferta de los centros docentes, que podrn ser reas del bloque de asignaturas
especficas no cursadas, reas de profundizacin o refuerzo de las reas
troncales, u otras reas a determinar.
Entre las reas a determinar, las Administraciones educativas y en su
caso los centros podrn ofrecer, entre otras, asignaturas relacionadas con el
aprendizaje del sistema braille, la tiflotecnologa, la autonoma personal y las
lenguas de signos.
El horario lectivo mnimo correspondiente a las asignaturas del bloque
de asignaturas troncales, computado de forma global para toda la Educacin
Primaria, no ser inferior al 50% del total del horario lectivo fijado por cada
Administracin educativa como general para dicha etapa. En este cmputo no
se tendrn en cuenta posibles ampliaciones del horario que se puedan
establecer sobre el horario general.
Con el fin de facilitar la transicin desde la Educacin Primaria a la
Educacin Secundaria Obligatoria, se prestar una especial atencin a la
coordinacin entre ambas etapas para salvar las diferencias pedaggicas y
organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso
acadmico del alumnado, para lo que se tendr en cuenta, entre otros
mecanismos, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluacin final de
etapa.

10

En Andaluca segn las INSTRUCCIONES DE 21 DE MAYO DE 2014

conjuntas de la Secretaria
General de Educacin y de la
Secretaria
General
de
Formacin
Profesional
y
Educacin permanente de la
Consejera
de
Educacin,
Cultura y Deporte sobre la
ordenacin educativa y la
evaluacin del alumnado de
Educacin
Primaria
y
Formacin Profesional bsica y
otras
consideraciones
generales para el curso escolar
2014/ 15.
II. ORDENACION DE LAS ENSENANZAS DE EDUCACION PRIMARIA
AFECTADAS POR LA IMPLANTACION DE LA LOMCE.
Tercera. Ordenacin curricular de los cursos primero, tercero y quinto de
Educacin Primaria.
1. Hasta tanto sean publicados el Decreto y las Ordenes de desarrollo que
regulen las enseanzas de la Educacin Primaria en Andaluca, cada
centro docente mantendr la ordenacin curricular contemplada en el
Proyecto educativo contenido en el Plan de centro.
2. Se mantiene el rea de Educacin para la Ciudadana y los Derechos
Humanos con carcter obligatorio para el alumnado de quinto curso de
Educacin Primaria. A partir de la publicacin de la normativa que
desarrolle las enseanzas de Educacin Primaria en Andaluca, esta
rea continuara siendo obligatoria en el bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica.
3. La Educacin Artstica, incluida la educacin musical, continuara para el
curso escolar 2014/ 15, teniendo carcter obligatorio para el alumnado
de la Educacin Primaria y manteniendo la carga horaria que
actualmente tiene asignada el rea. A partir de la publicacin de la
normativa que desarrolle la enseanza de Educacin Primaria en
Andaluca, la Educacin Artstica continuara siendo obligatoria como
rea del bloque de asignaturas especficas.
4. Las reas de Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales han de
ser valoradas y calificadas con carcter diferenciado en los documentos
de evaluacin. No obstante, durante el curso escolar 2014/ 15, se
permitir la imparticin conjunta o globalizada de los contenidos de
ambas reas, manteniendo la carga horaria que actualmente tiene
asignada el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

11

Consideraciones pedaggicas. (Art 9 RD 126/2014, de 28 de febrero, por el

que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria).
1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad
del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las
dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a la
misma.
3. Se prestar especial atencin durante la etapa a la atencin
personalizada de los alumnos y alumnas, a la realizacin de
diagnsticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo
para lograr el xito escolar.
4. La accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del
alumnado. El profesor tutor coordinar la intervencin educativa del
conjunto del profesorado del alumnado al que tutoriza de acuerdo con lo
que establezca la Administracin educativa correspondiente, y
mantendr una relacin permanente con la familia, a fin de facilitar el
ejercicio de los derechos reconocidos en el artculo 4.1.d) y g) de la Ley
Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin.
5. La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad
del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo
de todos ellos a la vez que una atencin personalizada en funcin de las
necesidades de cada uno.
6. Los mecanismos de refuerzo que debern ponerse en prctica tan
pronto como se detecten dificultades de aprendizaje podrn ser tanto
organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrn
considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles
o las adaptaciones del currculo.
Artculo 10. Elementos transversales.
1. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las asignaturas
de cada etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la
comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, el emprendimiento y la educacin cvica y constitucional
se trabajarn en todas las asignaturas.
2. Las Administraciones educativas fomentarn la calidad, equidad e
inclusin educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de
oportunidades y no discriminacin por razn de discapacidad, medidas
de flexibilizacin y alternativas metodolgicas, adaptaciones curriculares,
accesibilidad universal, diseo para todos, atencin a la diversidad y
todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el
alumnado con discapacidad pueda acceder a una educacin educativa
de calidad en igualdad de oportunidades.
3. Las Administraciones educativas fomentarn el desarrollo de los valores
que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la
prevencin de la violencia de gnero, y de los valores inherentes al
principio de igualdad de trato y no discriminacin por cualquier condicin
o circunstancia personal o social. Las Administraciones educativas

12

fomentarn el aprendizaje de la prevencin y resolucin pacfica de

conflictos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social, as
como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el
pluralismo poltico, la paz, la democracia, el respeto a los derechos
humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al
Estado de derecho, el respeto y consideracin a las vctimas del
terrorismo y la prevencin del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.
La programacin docente debe comprender en todo caso la prevencin
de la violencia de gnero, de la violencia terrorista y de cualquier forma
de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto
judo como hecho histrico. Se evitarn los comportamientos y
contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminacin. Los
currculos de Educacin Primaria incorporarn elementos curriculares
relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los
riesgos de explotacin y abuso sexual, las situaciones de riesgo
derivadas de la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, as como la proteccin ante emergencias y catstrofes.
4. Los currculos de Educacin Primaria incorporarn elementos
curriculares orientados al desarrollo y afianzamiento del espritu
emprendedor. Las Administraciones educativas fomentarn las medidas
para que el alumnado participe en actividades que le permita afianzar el
espritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes
como la creatividad, la autonoma, la iniciativa, el trabajo en equipo, la
confianza en uno mismo y el sentido crtico.
5. Las Administraciones educativas adoptarn medidas para que la
actividad fsica y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento
infantil. A estos efectos, dichas Administraciones promovern la prctica
diaria de deporte y ejercicio fsico por parte de los alumnos y alumnas
durante la jornada escolar, en los trminos y condiciones que, siguiendo
las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un
desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y
autnoma. El diseo, coordinacin y supervisin de las medidas que a
estos efectos se adopten en el centro educativo, sern asumidos por el
profesorado con cualificacin o especializacin adecuada en estos
mbitos.
6. En el mbito de la educacin y la seguridad vial, las Administraciones
educativas incorporarn elementos curriculares y promovern acciones
para la mejora de la convivencia y la prevencin de los accidentes de
trfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y deberes
como usuario de las vas, en calidad de peatn, viajero y conductor de
bicicletas, respete las normas y seales, y se favorezca la convivencia,
la tolerancia, la prudencia, el autocontrol, el dilogo y la empata con
actuaciones adecuadas tendentes a evitar los accidentes de trfico y sus
secuelas.
Evaluacin. (Art 12 RD 126/2014).
1. Los referentes para la comprobacin del grado de adquisicin de las
competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones
continua y final de las asignaturas de los bloques de asignaturas

13

troncales y especficas, sern los criterios de evaluacin y estndares de

aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real
decreto. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado
ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de
las reas. Se establecern las medidas ms adecuadas para que las
condiciones de realizacin de las evaluaciones, incluida la evaluacin de
tercer curso y la evaluacin final de etapa, se adapten a las necesidades
del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. En el
contexto del proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un
alumno o alumna no sea el adecuado, se establecern medidas de
refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento
del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarn
dirigidas a garantizar la adquisicin de las competencias imprescindibles
para continuar el proceso educativo. Los maestros evaluarn tanto los
aprendizajes del alumnado como los procesos de enseanza y su propia
prctica docente, para lo que establecern indicadores de logro en las
programaciones
docentes.
Las
Administraciones
educativas
garantizarn el derecho de los alumnos a una evaluacin objetiva y a
que su dedicacin, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos
con objetividad, para lo que establecern los oportunos procedimientos.
2. En aquellas Comunidades Autnomas que posean, junto al castellano,
otra lengua oficial de acuerdo con sus Estatutos, los alumnos y alumnas
podrn estar exentos de realizar la evaluacin del rea Lengua Cooficial
y Literatura segn la normativa autonmica correspondiente.
3. Los centros docentes realizarn una evaluacin individualizada a todos
los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria,
segn dispongan las Administraciones educativas, en la que se
comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y
habilidades en expresin y comprensin oral y escrita, clculo y
resolucin de problemas en relacin con el grado de adquisicin de la
competencia en comunicacin lingstica y de la competencia
matemtica. De resultar desfavorable esta evaluacin, el equipo docente
deber adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms adecuadas.
Estas medidas se fijarn en planes de mejora de resultados colectivos o
individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboracin con
las familias y mediante recursos de apoyo educativo.
4. Al finalizar el sexto curso de Educacin Primaria se realizar una
evaluacin final individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que
se comprobar el grado de adquisicin de la competencia en
Comunicacin lingstica, de la Competencia matemtica y de las
Competencias bsicas en ciencia y tecnologa, as como el logro de los
objetivos de la etapa. Dicha evaluacin se realizar de acuerdo con las
caractersticas generales de las pruebas que establezca el Gobierno,
previa consulta a las Comunidades Autnomas. Para la evaluacin se
utilizarn como referentes los criterios de evaluacin y estndares de
aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real
decreto. El resultado de la evaluacin se expresar en los siguientes
niveles: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente
(SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las
calificaciones positivas. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se

14

har constar en un informe,

que ser entregado a los
padres, madres o tutores
legales
y
que
tendr
carcter
informativo
y
orientador para los centros
en los que los alumnos y
alumnas hayan cursado
sexto curso de Educacin
Primaria y para aquellos en
los que cursen el siguiente
curso escolar, as como para
los equipos docentes, los
padres, madres o tutores
legales y los alumnos y
alumnas. El nivel obtenido
ser indicativo de una progresin y aprendizaje adecuados, o de la
conveniencia de la aplicacin de programas dirigidos al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo o de otras medidas. Las
Administraciones educativas podrn establecer planes especficos de
mejora en aquellos centros pblicos cuyos resultados sean inferiores a
los valores que, a tal objeto, hayan establecido. En relacin con los
centros concertados se estar a la normativa reguladora del concierto
correspondiente.
En Andaluca siguiendo las INSTRUCCIONES DE 21 DE MAYO DE
2014 conjuntas de la Secretaria General de Educacin y de la Secretaria
General de Formacin Profesional y Educacin permanente de la Consejera
de Educacin, Cultura y Deporte sobre la ordenacin educativa y la evaluacin
del alumnado de Educacin Primaria y Formacin Profesional bsica y otras
consideraciones generales para el curso escolar 2014/ 15.
II. ORDENACION DE LAS ENSENANZAS DE EDUCACION PRIMARIA
AFECTADAS POR LA IMPLANTACION DE LA LOMCE.
Quinta. Evaluacin del rendimiento de/alumnado y prueba final de evaluacin
individualizada.
1. Las actas de evaluacin se extendern para cada uno de los cursos y
se cerraran al trmino del periodo lectivo. Comprendern la relacin
nominal del alumnado que compone el grupo !unto con los resultados de
la evaluacin de las reas y las decisiones sobre promocin y
permanencia.
2. De conformidad con el artculo 20 de la LOE modificada por la LOMCE,
al finalizar el tercer curso de la Educacin Primaria se realizara una
evaluacin individualizada que en Andaluca tendr carcter formativo.
Los resultados de esta prueba junto a los datos obtenidos en los
procesos de autoevaluacin, evaluacin continua y otras pruebas que se
puedan determinar, servirn para adoptar las medidas de mejora ms
adecuadas a cada centro.

15

3. Los resultados de las pruebas de evaluacin individualizadas de tercer

curso y final de sexto, sern conocidos nicamente por cada centro y, en
su caso, por los padres, madres o tutores legales de cada alumno o
alumna, as como por la Comisin para el seguimiento de los
rendimientos escolares, con el objeto de analizar peridicamente los
resultados del sistema educativo en la zona, realizando, en su caso,
propuestas a los centros docentes de mejora de sus Planes de Centro,
orientadas a conseguir una mayor eficacia de las acciones desarrolladas
y a incrementar el exito escolar de todo el alumnado, conforme a lo
establecido en el Decreto 56/2012, de 6 de marzo, por el que se regulan
las Zonas Educativas de Andaluca, las Redes Educativas, de
aprendizaje permanente y de mediacin y la organizacin y el
funcionamiento de los Consejos de Coordinacin de Zona. En ningn
caso dichos resultados sern difundidos para que se puedan establecer
pblicamente comparaciones intercentros o ranking competitivos.
2.5. Materias de enseanza en la etapa de Educacin Primaria
A la hora de elaborar una programacin didctica es necesario saber en
primer lugar, adems de la estructura de la programacin que veremos en
captulos posteriores, cules son las materias sobre las cuales va a incidir esa
programacin.

2.6 Las competencias bsicas en la etapa de Educacin Primaria.

Desde el marco de
la LOMCE es inevitable
aproximarnos
a
las
competencias
bsicas.
Tanto en el Real Decreto
que en el marco de la
LOMCE determina las
enseanzas de la etapa de
Educacin Primaria a nivel
de todo el Estado, como
en el Real Decreto sobre
las enseanzas de esta
etapa,
son
las
competencias
las
protagonistas del marco
curricular.
Las competencias,
por tanto, se conceptualizan como un saber hacer que se aplica a una
diversidad de contextos acadmicos, sociales y profesionales. Para que la
transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una
comprensin del conocimiento presente en las competencias, y la vinculacin
de ste con las habilidades prcticas o destrezas que las integran.
El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de
aprendizaje y la motivacin por aprender, debido a la fuerte interrelacin entre

16

sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento

de aprender dicho concepto.
Se adopta la denominacin de las competencias clave definidas por la
Unin Europea.
Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las
personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la
ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Se identifican siete
competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas,
el crecimiento econmico y la innovacin, y se describen los conocimientos, las
capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de disear
tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolucin de problemas,
la aplicacin de los conocimientos aprendidos y la promocin de la actividad de
los estudiantes.
La revisin curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de
aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su
transversalidad, su dinamismo y su carcter integral. El proceso de enseanzaaprendizaje competencial debe abordarse desde todas las reas de
conocimiento, y por parte de las diversas instancias que conforman la
comunidad educativa, tanto en los mbitos formales como en los no formales e
informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren
en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un
proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores
niveles de desempeo en el uso de las mismas.
Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una
visin interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonoma a
la funcin docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una
mayor personalizacin de la educacin, teniendo en cuenta el principio de
especializacin del profesorado.
El currculo bsico de las diferentes reas se ha organizado partiendo de
los objetivos propios de la etapa y de las competencias que se van a
desarrollar a lo largo de la educacin bsica, mediante el establecimiento de
bloques de contenidos en las reas troncales, y criterios de evaluacin y
estndares de aprendizaje evaluables en todas las reas, que sern referentes
en la planificacin de la concrecin curricular y en la programacin docente. En
algunas reas estos elementos se han agrupado en torno a bloques que
permiten identificar los principales mbitos que comprende el rea; esta
agrupacin no implica una organizacin cerrada, por el contrario, permitir
organizar de diferentes maneras los elementos curriculares y adoptar la
metodologa ms adecuada a las caractersticas de los mismos y del grupo de
alumnos.
Entre los elementos del currculo y a raz de la puesta en vigor de la
LOMCE 2013, se introducen las siguientes Competencias Bsicas:

17

1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Competencias sociales y cvicas.
5. Conciencia y expresiones culturales.
6. Aprender a aprender.
7. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
Para una adquisicin eficaz de las competencias y su integracin
efectiva en el currculo, debern disearse actividades de aprendizaje
integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de ms de una competencia al mismo tiempo. Se potenciar el
desarrollo de las competencias Comunicacin lingstica, Competencia
matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.

El modelo competencial se basa en que:

Adquiere una especial
relevancia
la
contextualizacin de los
aprendizajes. Estos han
de servir al individuo
para
algo
en
un
contexto determinado.
El trabajo de las diversas competencias no se hace desde un
rea concreta sino desde la integracin curricular de
diferentes reas en mbitos curriculares, comprendiendo una
serie de contenidos interconectados entre si y de diversa
ndole que posibilitan el aprendizaje.
Se enfatiza tanto la dimensin personal como social de los
aprendizajes, contribuyendo a ello desde la escuela como
desde las aportaciones del resto de la comunidad en
diferentes momentos y espacios.
Las competencias incluyen tanto los conocimientos tericos,
como las habilidades (conocimientos prcticos) y las
actitudes o compromisos personales, abarcando aspectos
como: el saber, el saber hacer o aplicar y el saber ser o
estar, el actuar responsablemente.
La organizacin y funcionamiento de los centros, las
actividades docentes, las formas de relacin que se
establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa
y las actividades complementarias y extraescolares pueden
facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas.
-

18

SON LA CAPACIDAD DE RESPONDER A DEMANDAS COMPLEJAS Y LLEVAR

A CABO TAREAS DIVERSAS DE FORMA ADECUADA

HABILIDADES
PRCTICAS
que
supone una
combinacin de

SE
MOVILIZAN

CONOCIMIENTOS
TERICOS.

MOTIVACIN, VALORES
TICOS, ACTITUDES Y
EMOCIONES

para

LOGRAR UNA
ACCIN EFICAZ

Tales competencias quedan representadas de la siguiente manera:

COMPETENCIAS BSICAS
EDUCACIN OBLIGATORIA

DESCRIPCIN

1. Comunicacin Lingstica

Utilizacin de un lenguaje como

instrumento
de
comunicacin
(oral/escrita) as como de aprendizaje y
regulador (conducta/emociones). Lengua
materna/otras lenguas.

2. Competencia matemtica y
competencias bsicas en
ciencia y tecnologa

Habilidad
para
el
uso
de
determinados algoritmos matemticos
para resolver situaciones cotidianas.
(modos matemticos de pensamiento y
representacin, ciencia y tecnologa).

3. Competencia digital.

Uso seguro y crtico de las

tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) para los diversos
mbitos de la vida. (Aprendizaje
permanente/comunicacin sin lmites).

4. Competencias sociales y
cvicas.

en

Participacin eficaz y constructiva

los diferentes mbitos sociales.

19

COMPETENCIAS BSICAS
EDUCACIN OBLIGATORIA

DESCRIPCIN

(participacin ciudadana/ resolucin de

conflictos).
5. Conciencia y expresiones
culturales.

Comprensin y valoracin de las

diversas expresiones creativas. (uso y
apreciacin de las manifestaciones
Tecnolgicas, culturales y artsticas).

6. Aprender a aprender.

Aprender a Aprender (Autonoma

y motivacin)

7. Sentido de iniciativa y
espritu emprendedor

Aprendizaje
y
decisiones
caracterizadas por su autosuficiencia en
el mbito personal y social (iniciativa y
planificacin)

Todas las Competencias Bsicas se encuentran, a su vez, matizadas

por las distintas dimensiones comprendidas dentro de cada una de ellas y que
son, precisamente, las que contribuyen a su concrecin (delimitacin de
contenidos) y a su posibilidad de evaluacin.
2.7 Niveles de concrecin curricular y los documentos de planificacin de
los centros educativos.
Aunque ya en el captulo 1 justificbamos la necesaria concrecin del
currculum para irlo progresivamente adaptndolos a las necesidades e
intereses del contexto y la poblacin a la que se dirige, conviene ahora
profundizar algo ms y revisar cmo se concreta a nivel documental en los
centros educativos.
Observamos, en el captulo 1, que al igual que a nivel normativo hay una
secuencia mediante la cual se van desarrollando los distintos rangos
normativos, en el diseo del currculum tambin se establece una secuencia
que va de lo ms general a lo ms particular y que es necesario conocer para
situar donde est la tarea de elaboracin de la programacin didctica.

20

Administracin Educativa
Consejera Educacin

Centro Docente
Plan de Centro

PRIMER NIVEL

SEGUNDO
NIVEL

(PE ROF - PG)

Grupo-Aula
Programacin Didctica de
Aula

Alumnos/as con NEE

(ACIs)

TERCER
NIVEL

CUARTO
NIVEL

PE Proyecto Educativo
ROF Reglamento de Organizacin y Funcionamiento
PG Proyecto de Gestin

Como se puede apreciar en el grfico, se pueden determinar cuatro

niveles de concrecin curricular, estando el tema que nos ocupa en el presente
curso en el tercer nivel. Para cada uno de ellos el anterior resulta
imprescindible en su totalidad o al menos en algunos de sus aspectos.

El primer nivel de concrecin lo ocupan los documentos prescriptivos
elaborados por las respectivas Administraciones Educativas a nivel
estatal y a nivel autonmico y que suponen las bases para los restantes
niveles. En l se estructura la etapa educativa correspondiente y se
determinan las enseanzas mnimas que sern objeto de los procesos
de enseanza-aprendizaje.

El segundo nivel lo ocupan todos los documentos que los centros
educativos deben elaborar para su organizacin y funcionamiento tanto
a nivel curricular como administrativo, de gestin, convivencia,......
En el marco de la
normativa, el documento
marco de los centros ser
el Plan de Centro que se
elabora
con
carcter
plurianual, interviniendo en
la
misma
toda
la
Comunidad
Educativa,
siendo prescriptiva para
todo el personal del centro.

21

Consta de los siguientes elementos:

-

El Proyecto Educativo con:

- Objetivos particulares del Centro.
- Aspectos Curriculares.
- Atencin a la diversidad.
- Plan de Orientacin y Accin Tutorial.
- Plan de Convivencia.
- Objetivos para la mejora de rendimientos escolares.
- Plan de Formacin del Profesorado.
- Criterios de Organizacin del tiempo escolar.
- Objetivos y Programas en tiempo extraescolar.
- Procedimientos de Evaluacin Interna.

El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento que recoger las

normas organizativas y funcionales que faciliten la consecucin de los
objetivos marcados. Incluir el siguiente contenido:
- Cauces de participacin de los sectores de la Comunidad
Educativa.
- Criterios y procedimientos de los Equipos Docentes en
Escolarizacin y Evaluacin de alumnos/as.
- Organizacin de espacios, instalaciones y recursos
materiales.
- Organizacin de vigilancia de recreo y de entradas y salidas.
- ................................................

Proyecto de Gestin que incluir:

- Ordenacin y utilizacin de los recursos humanos y
materiales del centro.
- Aspectos relacionados con la gestin econmica.

El tercer nivel de concrecin lo constituye la Programacin Didctica de

aula que cada maestro/a debe elaborar adaptando todos los elementos
anteriores a las caractersticas de su aula y de sus alumnos/as.

El cuarto nivel de concrecin lo constituyen las Adaptaciones
Curriculares Individualizadas para los alumnos/as con necesidades de
apoyo educativo asociado a discapacidades.
En los siguientes apartados, nos centraremos en la elaboracin de la
Programacin Didctica, en todos y cada uno de sus elementos.
2.8. Contextualizacin de la programacin didctica.
En este elemento de la programacin es necesario hacer un anlisis del
contexto para el que se va a elaborar la programacin y lgicamente donde
sta se va a desarrollar. Este anlisis debe ser centrado en tres mbitos:

22


El mbito social, entendindose ste como poner de manifiesto las

caractersticas del entorno donde est ubicado el centro, las
posibilidades y las limitaciones que tiene y que pueden incidir de forma
directa en los procesos educativos que se dan en la escuela: situacin
geogrfica, situacin socio-econmica del barrio, infraestructuras de que
dispone, etc.

El mbito escolar. En este aspecto sera necesario poner de manifiesto
las caractersticas del centro a nivel estructural, de recursos, de
instalaciones, a nivel organizativo, a nivel funcional, programas
educativos que en l se desarrollan y carencias que se detecten a
cualquier nivel y que puedan interferir en el desarrollo de los procesos
de enseanza-aprendizaje.

El mbito personal, referido a las caractersticas de los alumnos/as y
de sus familias. En este sentido, por un lado ser necesario analizar el
nivel socio-econmico-cultural de las familias de nuestros alumnos/as,
sus expectativas con respecto a la educacin en general y con respecto
a la de sus hijos/as en particular. Por otro lado es preciso conocer las
caractersticas psicoevolutivas de los alumnos/as a los cuales va dirigida
la programacin, sus intereses y sus necesidades.
Es preciso conocer la situacin de partida, sin ser exhaustivo, pero s
centrndonos en estos aspectos reseados que nos permitirn realizar una
programacin didctica adaptada a las caractersticas, intereses y necesidades
de sus destinatarios en los tres mbitos descritos.
De todos los aspectos que constituyen la descripcin del contexto, el
ms importante es el concerniente al conocimiento de las caractersticas
psicoevolutivas de los alumnos/as a los cuales va dirigida la programacin. Es
por ello que nos detenemos de forma explcita y particular en este punto.
En esta etapa educativa, el alumno/a va pasando por una serie
ininterrumpida de procesos madurativos que se apoyan unos en otros y van
configurando las caractersticas personales del individuo. El maestro/a necesita
conocer las caractersticas de este tramo educativo para poder entender las
necesidades, las posibilidades y las limitaciones que conllevan y poder
responder de forma adecuada a estas caractersticas, contribuyendo al
desarrollo personal y social de cada uno de los alumnos/as a los cuales va
dirigida la programacin.
Es por tanto el momento de detenernos en las caractersticas generales
correspondientes a cada uno de los cursos que constituyen la etapa educativa,
teniendo en cuenta que no son compartimentos estancos y pueden estar
presentes caractersticas asignadas a un nivel en otro superior o al contrario.
Estas caractersticas estn recogidas siguiendo los parmetros establecidos
por diversos autores como Wallon, Gagn, Piaget y Vigotsky.

23

Caractersticas evolutivas de los alumnos de 6-8 aos.

o
o
o

o
o

Vamos
a
centrarnos
ahora en las caractersticas
psicopedaggicas del alumnado
con edades comprendidas entre
los seis y los ocho aos,
mayoritariamente. Por lo tanto,
se sealan a continuacin las
peculiaridades
consideradas
ms relevantes en los alumnos y
alumnas para fundamentar la
posterior
actuacin
del
profesorado en el aula. As, los
nios y nias de seis a ocho
aos:
Se encuentran en un estadio de operaciones concretas, lo cual
supone la necesidad de manipular (los objetos, el lenguaje...)
para alcanzar los conceptos que se proponen, aunque stos sean
an muy elementales.
Hacen girar la realidad en torno a su propia actividad.
Identifican y manejan smbolos y signos, lo que les permite
aprender e incorporarse a cdigos convencionales.
Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus
cualidades y de la importancia de sus cambios. Por ello, se hace
posible trabajar sobre nociones fsicas y matemticas y con
procesos cclicos de transformacin.
Disponen de un pensamiento sincrtico y analgico, lo cual
significa que relacionan los elementos por yuxtaposicin, perciben
globalmente la realidad, establecen analogas sin realizar anlisis
y no efectan deducciones, procediendo inductiva e
intuitivamente.
Poseen una inteligencia "prctica", por lo que conocen a travs de
su experiencia personal y cotidiana, aunque evolucionan
progresivamente hacia la lgica.
Van adquiriendo paulatinamente el pensamiento causal, que les
facilita la explicacin de los hechos y la superacin del
subjetivismo y egocentrismo intelectual que marcaba momentos
anteriores. De esta forma, establecen la separacin existente
entre el yo y el exterior, de cuyo contraste surgir el nuevo
conocimiento del entorno.
Desarrollan la capacidad de atencin y observacin.
Poseen una gran curiosidad intelectual, que los lleva a preguntar
insistentemente "por qu?", hasta los siete aos,
aproximadamente. Parece demostrado que estos "por qu" se
encuentran a mitad de camino entre la causa y la finalidad, siendo
normalmente satisfactoria cualquier contestacin.
Evolucionan en la funcin de representacin, llegando a la
concepcin del espacio y el tiempo, aunque de forma elemental y
ligada a sus experiencias mentales.

24

o Dominan la motricidad fina, el sentido de la lateralidad, su propio

esquema corporal, etc. Esto les facilita la adquisicin del
aprendizaje lecto-escritor, fundamental para los restantes y
posteriores aprendizajes.
o Desarrollan funcionalmente el lenguaje, que influye de modo
determinante en la estructuracin de su pensamiento.
o Se desenvuelven bsicamente en la vida social, pues ya disponen
de los hbitos necesarios para ella. Entienden y respetan las
normas de convivencia.
o Amplan su proceso de socializacin: se relacionan con los dems
respetando reglas, son capaces de escuchar a los otros, pueden
colaborar en el trabajo, etc.
o Responden positivamente a la emulacin.
o Evolucionan hacia posturas de autonoma moral, aunque todava
fuertemente condicionados por la heteronoma de sus
sentimientos en este campo.
Los rasgos destacados son bastante comunes, a pesar de que pueden
aparecer en mayor o menor grado, pues la evolucin no supone saltos bruscos
de un estadio a otro, sino la maduracin paulatina dentro del marco de un todo
continuo, y cada sujeto progresa en funcin de muchos y muy complejos
condicionantes, tanto externos como internos.
Por ello, el profesorado deber esforzarse en conocer individualmente a cada
uno de sus alumnos y alumnas, pues del momento evolutivo en que se
encuentren depender lo adecuado de un planteamiento didctico u otro en el
aula, para alcanzar los objetivos propuestos en este primer ciclo.
Caractersticas evolutivas de los alumnos de 8-10 aos.
Antes
de
formular
algunas de las peculiaridades
especficas de estos nios, se
debe dejar claro que su
desarrollo
constituye
una
secuencia
continuada,
sin
interrupciones bruscas ni saltos
de un ciclo a otro, aunque los
diferentes estudiosos del tema
designen con denominaciones
concretas cada estadio por el
que transcurre esta evolucin.
As, el paso de un momento
evolutivo a otro no ocurre de
igual manera ni en la misma edad en todo los sujetos, aunque s de forma
aproximada, lo que permite singularizar cada edad con matizaciones
diferenciadas, aunque se sea consciente de que en toda la Educacin Primaria
predominan las mismas caractersticas psicolgicas, afectivas y sociales, que
se modifican paulatinamente segn pasan los aos. Estas caractersticas
varan en profundidad entre el inicio y el final de la etapa de Educacin
Primaria, momento en el que el alumnado alcanza, por lo general, el estadio de

25

operaciones formales, que supone cambios decisivos en su forma de aprender

y relacionarse.
Despus de estas observaciones, se sealan a continuacin las
peculiaridades consideradas ms relevantes en los alumnos y alumnas de ocho
a diez aos:
o Se encuentran en las edades tpicas del "colegial". Algn autor lo ha
denominado como "edad de oro de la infancia": son nios sin grandes
conflictos evolutivos, tranquilos; les gusta jugar y relacionarse con sus
compaeros; son fciles de estimular: todo les interesa; su relacin con
los profesores no presenta dificultades: obedecen y colaboran en cuanto
se les propone.
o Continan en el estadio de operaciones concretas, lo cual les obliga a
manipular (los objetos, el lenguaje...) para alcanzar los conceptos que se
proponen y que van aumentando en complejidad.
o Se vuelcan hacia la realidad exterior, saliendo del yo que predominaba
en los aos anteriores.
o Manejan con soltura los smbolos en sustitucin de las cosas (dibujos,
grficos...), lo que facilita y permite desarrollar sus aprendizajes.
o Comienzan a realizar reflexiones sistemticas sobre las actividades que
llevan a cabo, por lo que intentan ordenar, clasificar y comparar.
o Son capaces de formar, progresivamente, conceptos de nmero,
espacio, tiempo o velocidad cada vez ms abstractos, en vas de llegar a
las operaciones formales propiamente dichas.
o Utilizan, en muchas ocasiones, ms la memoria que la inteligencia para
aprender, por lo que es conveniente favorecer las situaciones de
experimentacin y manipulacin, de manera que adquieran realmente
nuevos esquemas y formas de relacionar los aprendizajes anteriores y
no se limiten a una memorizacin mecnica y automtica.
o Comprenden el sentido de las palabras abstractas y de nexos complejos,
utilizando ya diferentes tipos de conjunciones (pero, aunque, sin
embargo...) correctamente, para completar sus frases.
o Tienen adquirida una cierta experiencia de la vida y las costumbres
habituales, lo que les permite distinguir lo incoherente, lo ridculo, lo
absurdo..., y, por ello, captan el humor de las situaciones reales, las
narraciones, los chistes...
o Son capaces de elaborar un espacio objetivo, desligado de la relacin
directa con ellos mismos.
o Progresan ostensiblemente en su dominio de la lectura, escritura y
clculo, aunque todava tienen dificultades para la ortografa y el anlisis
de las categoras gramaticales.
o Se independizan progresivamente de los adultos, tanto para buscarse
sus propios juegos y diversiones, como para "salir de apuros" de modo
autnomo. Esto lleva a una mayor autonoma en la relacin con sus
padres.
o Comienzan a abandonar la moral familiar por la moral del grupo de sus
compaeros, lo que puede generar cierta agresividad hacia los adultos.
Habitualmente, en seguida se adaptan y colaboran en el trabajo que
propone el profesor o profesora, de forma dcil y sin plantear problemas.

26

o Tienen una gran vitalidad: juegan, se pelean, hablan todos a la vez, se

entusiasman, compiten... Es ste un campo en el que es posible
desarrollar una interesante accin educativa, centrando la actividad del
alumnado.
o Manifiestan gran inters por lo que ocurre fuera de la familia. El
compaerismo es tpico de estas edades y la pertenencia al grupo es el
ncleo vital en torno al cual se desenvuelven sus actividades.
o Adquieren cierta flexibilidad en sus criterios morales: la ley ya no es tan
rgida y absoluta, sino que su adecuado o inadecuado cumplimiento
puede interpretarse en funcin de las intenciones de los que la deben
obedecer.
Los rasgos destacados son bsicamente comunes, como ya se indicaba
en las edades de 6-8 aos, a pesar de que pueden aparecer en mayor o menor
grado, segn los condicionantes personales y socioculturales de cada alumno y
alumna. Sin embargo, conviene tenerlos en cuenta porque, de forma general,
servirn como apoyatura para la actuacin en el aula. Resulta imprescindible,
no obstante, el conocimiento de cada componente del grupo, con objeto de
individualizar el currculo de acuerdo con las caractersticas de los alumnos que
as lo precisen.
Caractersticas evolutivas de los alumnos de 10-12 aos.
Si hay que destacar algo importante en estas edades es, sin duda, su
carcter terminal dentro de la etapa en que se encuentra. Ello va a marcar el
modo de hacer, tanto del profesorado como de los alumnos y alumnas, pues,
quirase o no, el finalizar una etapa educativa lleva consigo alcanzar o no los
objetivos previstos en ella y, por tanto, la determinacin de suficiencia o
insuficiencia de los aprendizajes adquiridos a pesar, por supuesto, de la
continuidad de todo el alumnado en la educacin obligatoria.

27

Una de las metas de estas edades ser llegar a la Educacin

Secundaria en las mejores condiciones para garantizar su superacin sin
dificultades. Ello puede significar una mayor presin y esfuerzo para todos los
participantes en el mismo, ya sean docentes o discentes, lo que es posible
evitar si a lo largo de los cursos de la Educacin Primaria se han ido alcanzado
los objetivos propuestos.
Desde el punto de vista psicolgico se hace imprescindible destacar la
llegada del alumnado al estadio de operaciones formales en torno a los doce
aos, es decir, durante el curso final de este ciclo. Esto significa que los
estudiantes poseen una capacidad de abstraccin en grado suficiente como
para poder manejar ya todo tipo de conceptos sin necesidad de la concrecin y
manipulacin a la que se vean sometidos hasta este momento.
No obstante, considerando que la evolucin es algo continuo, no
mecnico y diferente en cada persona, hay que tener en cuenta que el ltimo
curso resultar de transicin para la mayora del alumnado: unos habrn
entrado de lleno en el estadio de operaciones formales, mientras otros lo irn
alcanzando a lo largo del ao o, incluso, pueden hacerlo en el curso siguiente.
Es una complejidad con la que hay que contar.
Hechas estas aclaraciones, se sealan las caractersticas evolutivas y
de aprendizaje de los alumnos y alumnas de la Educacin Primaria, cuyas
edades oscilan entre los diez y los doce aos:
o Alcanzan el estadio de operaciones formales, lo que supone para ellos la
posibilidad de manejar conceptos sin necesidad de relacionarlos directa
y concretamente con la experiencia sensible.
o Son capaces, por tanto, de generalizar los aprendizajes adquiridos y
relacionarlos con situaciones ajenas a su realidad.
o Trabajan rigurosamente con el lenguaje de los smbolos sin necesidad
de referencias empricas.
o Realizan deducciones lgicas.
o Elaboran conocimientos sistemticos, pudiendo llevar a cabo
experimentaciones cortas y de ejecucin no excesivamente compleja.
o Acceden al pensamiento causal, lo que hace desaparecer el animismo y
egocentrismo propios de estadios anteriores.
o Manejan conceptos mensurables de espacio y tiempo.
o Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite, a su vez,
organizar adecuadamente el pensamiento mediante sus funciones de
comunicacin, representacin y regulacin de conductas.
o Son capaces de reflexionar sobre su propia actividad en todos los
rdenes, y tambin en los nuevos contenidos que van adquiriendo. As,
pueden profundizar en conocimientos tericos (sobre lengua,
matemticas, ciencias, etc.) antes inalcanzables.
o Se desarrollan fsicamente de forma importante, por lo que contina
siendo decisivo para ellos el ejercicio fsico, el deporte, los juegos...
o Continan independizndose de los adultos, resultando fundamental
para ellos su inclusin en grupos de iguales.

28

o Colaboran con el profesorado en sus trabajos de aula sin mayores

dificultades, pues, como ya qued apuntado, no presentan, en general,
graves problemas de adaptacin interna ni de socializacin.
o Son sensibles a los estmulos de los dems, por lo que es un momento
educativo de gran inters para despertar las actitudes positivas en
funcin de su formacin futura e integracin social apropiada.
o Desarrollan estrechos lazos de amistad entre compaeros.
o Evolucionan gradualmente hacia posiciones superiores de autonoma
moral, con criterios propios para juzgar sus actuaciones personales.
o Crean, paulatinamente, su autoconcepto, mediante la valoracin de su
imagen ante s mismos y ante los dems. Para ello tiene gran
importancia el concepto que los adultos (el profesorado, en este caso, es
decisivo) tienen de ellos y les ponen de manifiesto.
o Van diferencindose en sus intereses, necesidades y gustos personales,
lo que hay que tener en cuenta para llevar a cabo la adecuacin
curricular pertinente mediante los recursos que se consideren
apropiados.
Estos son los rasgos ms comunes y generales para el alumnado de 1012 aos, con la advertencia, ya hecha anteriormente, de que pueden aparecer
en mayor o menor grado, segn los condicionantes personales y
socioculturales de cada alumno y alumna. Hay que recordar, nuevamente, que
la incorporacin al estadio de operaciones formales se producir,
paulatinamente, en diferentes momentos para cada estudiante a lo largo del
ltimo ao, lo que aconseja plantear objetivos en las programaciones de aula
que sean generalizables y sin excesiva dificultad para la mayora del alumnado.

2.9.- Objetivos de la programacin didctica.

2.9.1.- Principios tericos.
Al igual que con otros elementos que ya hemos mencionado en el
captulo anterior, son muchas las definiciones que podemos encontrar de lo
que es un objetivo, pero todas coinciden, a nivel educativo, que el objetivo pone
de manifiesto el comportamiento que se espera de un alumno/a como
consecuencia de haber desarrollado mltiples actividades tanto por parte del
docente como por parte del alumno/a. Este comportamiento, tambin todas las
acepciones coinciden, en que debe ser observable y evaluable.
La
formulacin
de
estos objetivos es una tarea
fundamental
dentro
del
proceso programador que
realiza el maestro/a con
respecto a los procesos de
enseanza-aprendizaje.
En la definicin de
objetivos es necesario ir
desde lo ms general a lo

29

ms particular, desde lo ms genrico a lo ms concreto y siempre

estableciendo coherencia entre ellos.
La definicin de objetivos debe tener en cuenta la situacin de partida y
el entorno en que se va a desarrollar la programacin que vamos a elaborar.
Todos estos puntos completan esta primera fase: de planificacin.
Podemos considerar la programacin como una declaracin de
intenciones y desde esa perspectiva es preciso establecer unos objetivos a
conseguir con el desarrollo de la misma.
Se pueden entender los objetivos del currculum como el conjunto de
intenciones que presiden una programacin determinada, el conjunto de metas
que se pretenden conseguir, en definitiva el para qu de nuestra accin
educativa. Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el
diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las
grandes finalidades educativas.
En la Educacin Primaria la intencionalidad general de la accin
educativa ha de orientarse hacia el afianzamiento de su desarrollo personal y
su propio bienestar, la adquisicin de las habilidades culturales bsicas
relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al
clculo, as como desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y de
estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
Los objetivos han de entenderse como metas que guan el proceso de
enseanza-aprendizaje. Constituyen un marco de referencia para decidir las
direcciones a seguir durante su transcurso, desempeando un papel
fundamental como referencia para revisar y regular el currculum.
A lo largo de los tiempos, la manera de entender los objetivos, al igual
que la educacin, ha ido evolucionando y pasado desde considerar los
objetivos como el conjunto de conductas observables y medibles que debe
mostrar el alumno/a, propia esta concepcin de los paradigmas conductistas y
que se plasm en la Ley General de Educacin de 1970, pasando por la
concepcin de los objetivos como capacidades a desarrollar, plasmada esta
concepcin en la LOGSE., hasta hoy, que hablamos de objetivos en trminos
de competencias como queda determinado en la LOE y actual LOMCE.
Por supuesto que el desarrollo de capacidades y competencias lleva
consigo la manifestacin de una serie de conductas que el alumno/a debe
aprender, pero ahora se trata que el alumno/a sea capaz de resolver
situaciones que se le planteen utilizando e interrelacionando diversas
conductas, de forma que el resultado sea exitoso con respecto a la tarea a
realizar.
Esta nueva forma de plantear los objetivos responde a la necesidad de
exigencia de la propia sociedad e implica un cambio en el enfoque de la
enseanza proporcionada a los alumnos/as, pasando de la focalizacin en los
contenidos, a la centracin en el desarrollo de todo tipo de capacidades, es

30

decir: de la enseanza de los contenidos como centro en s mismos a englobar

sta en el alumno, considerado de manera global: fsica, psicolgica,
cognoscitiva, afectiva y socialmente.
Los objetivos que se plantean en una programacin son el resultado de
la concrecin de otros ms generales, relativos a toda la etapa educativa para
el que se elabora la programacin. Por tanto, los referentes seran los objetivos
de etapa que habr que secuenciar para cada uno de los cursos. Es en esta
ltima concrecin donde es necesario acomodar dichos objetivos, a la realidad
para la cual se elabora la programacin.
En resumen; los objetivos sern las metas particulares a las que nos
proponemos llegar y en coherencia con las caractersticas psicoevolutivas de
los individuos a los cuales va dirigida.
2.9.2. Caractersticas de los objetivos.
Los objetivos poseen, por tanto, las siguientes caractersticas:

Son medios para alcanzar otros objetivos ms amplios y generales.

Son las guas que van a permitir seleccionar los contenidos y las
actividades de aprendizaje.

Son el referente para establecer criterios de evaluacin con respecto al
proceso de aprendizaje de los alumnos/as.
2.9.3. Definicin de los objetivos.
A la hora de redactar los objetivos sera necesario tener en cuenta las
siguientes observaciones:

Deben tener una redaccin clara.

Se redactan con el verbo en infinitivo.

Se debe especificar el mbito a qu pertenece:
conceptos, procedimientos o actitudes.

Debe aludir al tipo de capacidad que se pretende
desarrollar con l.

Los objetivos para que sean tiles en el proceso de enseanzaaprendizaje deben cumplir unos principios que consideramos bsicos:

Deben ser explcitos, es decir deben estar por escrito para poder ser
analizados y comunicados.

Deben ser precisos y concretos en los que se detalle exactamente
qu tipo de aprendizaje queremos que el alumno/a adquiera.

Deben ser definidos en el tiempo, es decir los objetivos hay que
marcarlos para su desarrollo en un tiempo determinado.

Deben ser alcanzables, realistas, la meta que nos propongamos con
ellos debe servir de motivacin para el alumno/a que aprende y para
el maestro/a que ensea.

31


Deben ser observables a fin de poder comprobar su consecucin.

Deben ser evaluables, es decir que pueda ser utilizado como criterio
de evaluacin.

Debe ser comunicados. Tanto el alumno/a como las familias deben
conocer de antemano qu se espera de ellos y puedan tomar dichos
objetivos como punto de referencia para la realizacin de actividades
en el caso de los alumnos/as y para apoyo a los mismos en el caso
de las familias.
2.9.4. Organizacin de los objetivos.
Podemos clasificar los objetivos en tres categoras:

De conocimientos incardinados en el mbito de lo conceptual. Los
relacionados con el bagaje de conceptos que un alumno/a debe
poseer en relacin con un mbito determinado.

De habilidades. Que incluiran todo lo relacionado con las habilidades
que el alumno/a debe adquirir para a travs de ellas resolver
situaciones que se le planteen.

De actitudes. Incardinados en la disposicin del alumno/a para
aprender, en el desarrollo de valores relacionados con el propio
mbito y con su desarrollo personal y social.
Pautas para la prctica.
A la hora de elaborar el apartado correspondiente a la programacin
didctica correspondiente a los objetivos, es imprescindible que aparezcan:

Los Objetivos Generales de la etapa de Educacin Primaria. Art 7 de RD
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria, tales son:
Artculo 7. Objetivos de la Educacin Primaria.
La Educacin Primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las
capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia,
aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el
ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos
humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad
democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo
y de responsabilidad en el estudio, as como actitudes de
confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal,
curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, y espritu
emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin
pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con

32

autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los

grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de
personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si
la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y
desarrollar hbitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia
comunicativa bsica que les permita expresar y comprender
mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en
la resolucin de problemas que requieran la realizacin de
operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y
estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la
Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografa, la Historia y la
Cultura.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin desarrollando un espritu
crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e
iniciarse en la construccin de propuestas visuales y
audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los
otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el
deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y
social.
l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y
adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una
actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y
a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en
la prevencin de los accidentes de trfico.

Los objetivos para el nivel elegido dentro de para cada una de las
materias y etapa correspondiente, es decir debern aparecer los
objetivos que para ese curso escolar pretendemos conseguir con
nuestros alumnos/as en las materias descritas en los anexos del Real
Decreto.

33

OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA

DE EDUCACIN PRIMARIA

OBJETIVOS PARA EL NIVEL ELEGIDO EN CADA

UNA DE LAS MATERIAS.
Para la determinacin de estos objetivos tenemos presente el Real
Decreto donde estn reflejados los objetivos de la etapa y a partir de ellos
vamos determinando los dems.
Es necesario que todos los objetivos generales de la etapa se hallen
presentes tanto en la programacin as como en los referentes al nivel elegido
y a cada una de las materias. Es preciso que cada objetivo de etapa tenga al
menos un objetivo relacionado con l en cada una de las materias. Igualmente
en cada materia, deberan estar presentes objetivos relacionados con cada uno
de los bloques de contenidos establecidos por la norma y que quedan
reflejados en el cuadro siguiente.
Dentro de los objetivos del nivel, los mbitos s deben quedar reflejados
y debidamente clasificados. Los aspectos no son necesarios especificarlos en
la forma, aunque s deben estar presentes en el contenido. Quiere esto decir
que debe haber objetivos referidos a cada uno de los aspectos.
OBJETIVOS DE ETAPA
EDUCACIN PRIMARIA

OBJETIVOS NIVELES Y MATERIAS

EDUCACIN PRIMARIA

CIENCIAS SOCIALES Y
CIENCIAS DE LA
NATURALEZA

LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA.
LENGUAS
EXTRANEJERAS

MATEMTICAS

34

NCLEOS TEMTICOS
1. La construccin histrica,
social y cultural de Andaluca
2. Paisajes andaluces
3. El patrimonio en
Andaluca
4. Igualdad, convivencia e
interculturalidad
5. Salud y bienestar
6. Progreso tecnolgico y
modelos de desarrollo
7. El uso responsable de los
recursos
8. La incidencia de la
actividad humana en el
medio.

Ncleos de destrezas bsicas.

1. Qu y cmo escuchar?
2. Qu y cmo hablar?
3. Qu y cmo leer?
4. Qu y cmo escribir?

1. Resolucin de problemas
(transversal).
2. Uso de los recursos TIC
en la enseanza y el
aprendizaje de las
matemticas (transversal).
3. Dimensin histrica,
social y cultural de las
matemticas (transversal).
4. Desarrollo del sentido
numrico. Medida de
magnitudes.
5. Las formas y figuras y sus
propiedades.
6. Tratamiento de la
informacin, azar y
probabilidad.

Ejemplificacin:

Objetivo de etapa
Tomemos como ejemplo el objetivo de la etapa:
Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin
de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de
clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de
aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
Objetivos para la asignatura de matemticas.
La enseanza de las Matemticas en esta
etapa tendr como objetivo el desarrollo de
las siguientes capacidades:
1. Utilizar el conocimiento matemtico
para comprender, valorar y producir
informaciones y mensajes sobre
hechos y situaciones de la vida
cotidiana y reconocer su carcter
instrumental para otros campos de
conocimiento.
2. Reconocer situaciones de su medio
habitual para cuya comprensin o
tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo,
formularlas mediante formas sencillas de expresin matemtica o
resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido
de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos
seguidos.

35

3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con

su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas
alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la
bsqueda de soluciones.
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades
matemticas para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar
de los aspectos creativos, estticos o utilitarios y confiar en sus
posibilidades de uso.
5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo
mental y medida, as como procedimientos de orientacin espacial, en
contextos de resolucin de problemas, decidiendo, en cada caso, las
ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.
6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo
como en la bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones
diversas.
7. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el
conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad
y desarrollar nuevas posibilidades de accin.
8. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener
informacin sobre fenmenos y situaciones de su entorno; representarla
de forma grfica y numrica y formarse un juicio sobre la misma.
2.10. Competencias bsicas.
Una definicin clara sobre competencia es la que se indica la OCDE:
El proyecto de la OCDE denominado Definicin y Seleccin de
Competencias (DeSeCo) define la competencia como: la capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin
eficaz.
Desde el marco de la LOMCE
es inevitable aproximarnos a las
competencias
bsicas
cuya
incorporacin al currculo permite
poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran
imprescindibles,
desde
un
planteamiento integrador y orientado
a la aplicacin de los saberes
adquiridos. De ah su carcter bsico.
Son aquellas competencias que debe
haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseanza
obligatoria para poder lograr su
realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la

36

vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje

permanente a lo largo de la vida.
Estas competencias renen una serie de caractersticas:
CARCTER HOLSTICO E INTEGRADO. Conocimientos,
capacidades, actitudes valores y emociones no pueden entenderse de
manera separada.
CARCTER CONTEXTUAL. Las competencias se concretan y
desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de accin.
DIMENSIN TICA. Las competencias se nutren de las actitudes,
valores y compromisos que los sujetos van adoptando a la largo de la
vida.
CARCTER CREATIVO DE LA TRANSFERENCIA. La
transferencia debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa
en cada contexto
CARCTER REFLEXIVO. Las competencias bsicas suponen un
proceso permanente de reflexin para armonizar las intenciones con las
posibilidades de cada contexto.
CARCTER EVOLUTIVO. Se desarrollan, perfeccionan, amplan,
o se deterioran y restringen a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias
finalidades:

En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los
formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los
informales y no formales.

En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus
aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y
utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos.

Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas
al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Las competencias que se citan en la LOMCE y se desarrollan en el
marco normativo curricular, citndose para cada una de ellas la contribucin
desde cada una de las reas a su consecucin. Se han identificado siete
competencias bsicas:
1. Comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
3. Competencia digital.
4. Competencias sociales y cvicas.
5. Conciencia y expresiones culturales.
6. Aprender a aprender.
7. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.

37

Estas competencias estn referidas al final de la etapa de Educacin

obligatoria, pero es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la
escolarizacin, de manera que su adquisicin se realice de forma progresiva y
coherente. Por ello, la Educacin primaria tomar como referente las
competencias que aqu se establecen y que hacen explcitas las metas que
todo el alumnado debe alcanzar.
Los principios
pedaggicos
que
subyacen al enfoque
basado
en
competencias es:

La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir

informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de
competencias bsicas.

El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos
aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales
vulgares, sus esquemas de pensamiento.

Provocar aprendizaje relevante de las competencias bsicas requiere
implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio,
experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.

El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en
las situaciones reales y proponer actividades autnticas.

Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida
cotidiana.

La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de
contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las
tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno
social.

Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes
de cambio es una condicin para el desarrollo de competencias bsicas
y para aprender a aprender.

La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de
entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de
la cultura ms viva y elaborada.

El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada
estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y
singular proceso de aprender y de aprender a aprender.

La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer
orden. La cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el

38

respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las

aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de s mismo.

El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno
seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.

La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de
entenderse bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el
desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y
actuacin.

La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede
concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes, lo
que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar, evaluar
y reconducir sus procesos de aprendizaje.

2.11. Contenidos de la programacin didctica.

2.11.1. Principios tericos.
El siguiente elemento curricular que
compone la programacin didctica se refiere a
los contenidos. stos, en los mtodos de
enseanza anteriores eran considerados el eje
principal del proceso de enseanza-aprendizaje,
actualmente, al concebirlos orientados al
desarrollo de capacidades y competencias, los
contenidos se convierten en herramientas,
instrumentos a travs de los cuales conseguimos
el desarrollo de los objetivos propuestos.
Por tanto, los contenidos forman parte de
la programacin didctica, y que contribuyen al desarrollo de esas capacidades
y competencias. En la actualidad no son entendidos exclusivamente como
conocimientos tericos sino como saberes que se ponen en prctica, como
conceptos, como procedimientos y como actitudes.
Si consideramos los contenidos instrumentos para conseguir los
objetivos, se pueden distinguir dos orientaciones que los sitan dentro del
currculum en un lugar clave. Su importancia es incuestionable en el sentido
que se aprende sobre algo y de algo, pero su importancia, en la mayora de las
ocasiones, no viene determinada por el propio contenido sino por su
oportunidad funcional y por su grado de relacin con la intencin educativa que
se pretende conseguir con l.
El trmino contenidos se refiere a los objetos de enseanza-aprendizaje
que se consideran tiles y necesarios para promover el desarrollo personal del
alumnado. Esta acepcin destaca dos dimensiones esenciales de los
contenidos:

39


El papel que desempea la sociedad en la definicin de lo que

merece la pena aprender,

Y el carcter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el
desarrollo integral del alumnado.
Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje,
desborda ampliamente lo que tradicionalmente se ha entendido por contenidos.
Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca
hoy la necesidad de integrar como contenidos, el conjunto de procedimientos a
partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de
actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y
la vida en sociedad.
Concretando en la Educacin Primaria, consideraremos contenidos a
un amplio conjunto de elementos de la realidad, cuya interaccin del propio
nio/a con ellos, contribuye a la construccin del aprendizaje.
Esta visin amplia de los contenidos es coherente con el desarrollo
armnico de la persona, que constituye el objetivo bsico de la educacin.
Por otra parte hay que destacar la estrecha relacin que debe existir
entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los
contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De ese modo, los
contenidos dejan de ser fines en s mismos y se convierten en medios para
conseguir los objetivos propuestos.
El carcter mediador de los contenidos les confiere un carcter flexible y
abierto, permitiendo su adaptacin en funcin de los diferentes contextos y
situaciones educativas. Los equipos educativos debern, por tanto, proceder a
diagnosticar las situaciones de partida que se le planteen y adecuar los
contenidos generales de la etapa a cada una de ellas.
2.11.2. Criterios de seleccin y secuenciacin de los contenidos.
La seleccin de los contenidos ha de basarse en el criterio genrico de
responder y adaptarse a las necesidades progresivas que en el desarrollo del
nio aparecen.
Los conocimientos que los nios/as van construyendo han de poder ser
aplicados a situaciones y contextos cada vez ms amplios de su vida, y no slo
a situaciones escolares. Para ello habr que
incorporar a las actividades del Centro
reflexiones acerca de las necesidades y
problemas presentes y futuros, de la vida
cotidiana del alumno/a, dotndolo de las
estrategias adecuadas para poder afrontarlas
con garantas.

40

Los contenidos se desarrollarn estructurados en experiencias y

situaciones que atiendan a las motivaciones, intereses y necesidades de los
nios y nias. La organizacin de actividades debe tener en cuenta el carcter
de globalidad de lo que hacen y aprenden y evitar el tratamiento fragmentado y
disperso de aspectos que, en su experiencia, aparecen unidos.
Ha de partirse de realidades significativas para el nio/a, de procesos de
actividad que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo
se plantean los hechos y acontecimientos, para despus pasar a una reflexin
de los mismos y a los pertinentes anlisis que hagan posible una explicacin
ajustada, a su nivel, de esa realidad. Sin embargo, el principio de globalizacin
de los contenidos no impide que stos se estructuren para las diferentes reas
e incluso que se organicen mbitos para su desarrollo tal y como se permite a
tenor de la autonoma pedaggica de los centros educativos. Esta
estructuracin de los contenidos en mbitos, ayuda al equipo educativo en su
seleccin y sistematizacin, as como en el anlisis de las experiencias o
actividades diseadas para su aprendizaje.
Los contenidos responden al qu ensear.
Para la programacin de los contenidos precisamos poner en marcha los
siguientes procedimientos:

Seleccin, consistente en la eleccin de aquellos contenidos que sean
relevantes para el desarrollo de los objetivos que nos hayamos
propuesto. Esta seleccin debemos hacerla en base a dos criterios:
-

los propios contenidos.

los alumnos/as a los que van dirigidos.

En cuanto a los contenidos es preciso tener en cuenta los siguientes

criterios:
-

Autonoma, que provoquen el autoaprendizaje, es decir, que a

travs de ellos los alumnos/as puedan construir su propio
aprendizaje.
Funcionalidad, que tengan carcter instrumental, que sean tiles
para que el alumno/a pueda resolver situaciones que se le
planteen.
Generalizacin, que los contenidos seleccionados no slo sirvan
para una situacin concreta sino que sean generalizables a otras
situaciones.
Motivacin, que sean significativos, que estn conectados con
los intereses y las necesidades de los alumnos/as.

En cuanto al otro elemento, los alumnos/as, es preciso tener en cuenta

los siguientes criterios:
-

El desarrollo psicoevolutivo de los alumnos/as, es decir

propiciar al alumno/a contenidos que estn acordes con el nivel

41

madurativo en que se encuentra y que el alumno/a disponga de

los requisitos necesarios a nivel psicolgico para su comprensin.
El perfil situacional del alumno/a, es decir el entorno donde
est enmarcado y la situacin concreta en que se encuentra a
nivel personal y social.
Los aprendizajes previos que son necesarios para que el
alumno/a asimile determinados contenidos. No podemos
establecer la adquisicin de contenidos para los cuales sea
necesartio unos aprendizajes previos que esos alumnos/as an
no tienen.

Secuenciacin, referente a la formulacin de los contenidos en funcin

de su complejidad y su profundidad. En este sentido se establecer una
secuenciacin cclica en la que el mismo contenido se ir tratando a lo
largo del ciclo con distintos niveles de complejidad.

Organizacin, referida a la priorizacin de los contenidos y a su
jerarquizacin, unos contenidos van antes que otros o bien por los
alumnos/as a los que van dirigidos o bien por la propia estructura del
contenido.

2.11.3. Tipologa de contenidos.

Podemos distinguir tres tipos de contenidos:

Contenidos conceptuales: son el conjunto de conceptos que
pretendemos que los alumnos/as adquieran en su proceso formativo.
Estos contenidos integran:
- Hechos: Designan objetos, sucesos,
situaciones, smbolos, imgenes,
narraciones.
- Conceptos: Designan un conjunto de
hechos con caractersticas comunes.
- Principios: Describen relaciones de
causa-efecto. Describen los cambios
que se producen en un hecho o un conjunto de hechos.

Contenidos procedimentales, formados por el conjunto de saberes
prcticos.
Son las tcnicas, las estrategias, las habilidades, las destrezas que
pretendemos que nuestros alumnos/as adquieran en su proceso de enseanza.

42

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a una

meta. La complejidad de los procedimientos
depende del nmero de acciones o pasos
que deben realizarse para lograr dicha
meta; del grado de libertad que se tiene en
la eleccin del orden de realizacin de esos
pasos; y por ltimo, de la naturaleza de la
meta a alcanzar.
Son sinnimos de procedimiento los
trminos
destreza,
tcnica,
proceso,
mtodo.

Pero ambos no bastan por si solos para la adquisicin de capacidades,
son necesarios los hbitos, los valores, las actitudes...., los contenidos
actitudinales.. Estos ltimos no slo son importantes para el proceso
formativo de los alumnos/as sino que constituyen los elementos claves
para su desarrollo personal y social.
Estos contenidos integran:
-

Valores entendidos como hechos o principios que regulan el

comportamiento de una persona y que le reportan beneficios a l,
a los dems y a la sociedad en general.
Actitudes como disposicin y orientacin de la conducta hacia la
consecucin de un valor.
Normas. Son la concrecin de las actitudes en reglas de
conducta.

Por tanto tendramos por un lado el saber, por otro el saber hacer y por
otro el saber estar, el saber ser.
Con respecto a los tipos de contenidos es necesario aclarar que esta
distincin entre tipos de contenidos es de ndole pedaggica y tiene su inters
prioritario en la fase de diseo. En la fase de puesta en prctica en el aula de lo
diseado, los profesores/as deben incluir, los tres tipos de contenidos ya que
son igualmente importantes en la medida que todos ellos colaboran al logro de
las capacidades.

43

A su vez, es preciso tener presente que un mismo contenido puede

aparecer en varias categoras: como concepto, procedimiento o actitud. Lo
importante es saber a qu categora lo asignamos en funcin del papel que
deseamos que ejerza en la consecucin de los objetivos del mbito.

Pautas para la prctica

A la hora de elaborar el apartado correspondiente a la programacin
didctica relativo a los contenidos, es imprescindible que aparezcan:

Los contenidos referidos a cada una de las reas o mbitos en los que
se desarrolle el currculum.

Dentro de cada uno de las reas o los mbitos deben estar presentes
los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Es preciso tambin establecer dentro del apartado referido a los contenidos los
correspondientes a los que aparecen en el RD 126/2014, de 28 de febrero, por
el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria.
Ejemplificacin.
Contenidos:
1.1 Conceptos
Ciclo vital de un ser vivo.
Funciones vitales de relacin, nutricin y reproduccin.
Funcin de relacin.
1.2 Procedimientos
Comparacin de ciclos vitales de seres vivos diferentes.
Relacin de los sentidos implicados al captar la informacin.
Identificacin del rgano de la vista , sus partes y su funcin.
Identificacin del rgano del tacto, sus partes y su funcin.
Identificacin del rgano del odo, sus partes y su funcin.
Identificacin del rgano del olfato, sus partes y su funcin.
Identificacin del rgano del gusto, sus partes y su funcin.
1.3 Valores-Actitudes.
Conocimiento de acciones positivas para el cuidado de los ojos
Conocimiento de acciones positivas para el cuidado de la piel
Conocimiento de acciones positivas para proteger los odos
Conocimiento de acciones positivas para la salud de la nariz
Conocimiento de acciones positivas para el cuidado de la lengua..
2.12. Aspectos metodolgicos de la programacin didctica.

44

La metodologa es la forma de organizar la accin didctica teniendo en

cuenta dos aspectos fundamentales: por una parte el momento psicoevolutivo
en que se encuentra
el alumno/a y por otra
la forma de trabajar
del maestro/a.
En Educacin
Primaria la accin
educativa
debe
plantearse bajo el
paraguas
de
un
enfoque
multimetodolgico
siempre teniendo en
cuenta
las
orientaciones que la
norma nos indica.

La metodologa est constituida

por el conjunto de normas y
decisiones que organizan de forma
global la accin educativa. Entre ellas
destacamos:

El papel que juegan los
alumnos/as y los maestros/as.

La utilizacin de medios y
recursos.

Los tipos de actividades.

La organizacin de tiempos y
espacios.

Los tipos de agrupamientos.
La forma en que todos estos elementos se desarrollen y combinen dar
como resultado un estilo educativo cuyo objetivo final ser el de facilitar los
procesos de enseanza-aprendizaje. Muchos estilos educativos tendrn lugar
por tanto en nuestras aulas, pero es necesario establecer una serie de
principios que los presidan todos ellos.
Aunque existen distintas clasificaciones de las opciones metodolgicas,
optaremos por la siguiente:

45

a.- Segn su planteamiento:

 Deductivo: Se hacen planteamientos de carcter general y se desciende
hasta su aplicacin.
 Inductivo: Se parte de una situacin o problema concreto y se llega a un
principio general.
b.- Segn la actividad:
 Activo: Permite al alumnado un nivel importante de participacin.
 Pasivo. Se contempla al alumno como mero receptor.
c.- Segn papel de profesor:
 Expositivo: El profesor ocupa con su relato el ncleo principal.
 Por descubrimiento. Orienta y media el proceso de aprendizaje

2.12.1. Principios del aprendizaje. Consideraciones en la elaboracin de

actividades educativas.
En Educacin Primaria estos principios seran los siguientes:

Principio de globalizacin. el enfoque globalizador es el ms idneo
para el desarrollo de los contenidos. Este principio supone que el
aprendizaje debe ser producto de establecer variadas relaciones entre lo
aprendido y los aprendizajes nuevos, a travs de un acercamiento global
del alumno/a a la realidad que quiere conocer y favoreciendo que las
relaciones que se establezcan y los significados nuevos que se
construyan sean diversificados. Esto supone que los temas alrededor de
los cuales se trabajen los contenidos deben partir de los intereses del
nio/a que pueden identificarse a travs de la observacin de sus juegos
y de sus actividades espontneas, de la indagacin directa o
observando situaciones que provoquen especial motivacin. El trabajo
globalizado que se programe, a partir de esta deteccin, depender de
la edad de los alumnos/as y del contexto en el cual se vaya a realizar.
En el captulo siguiente se abunda acerca de distintas
metodologas de trabajo respetando este principio de globalizacin.

Principio de significatividad de los aprendizajes. Ello implica una

metodologa que parta de lo que los alumnos/as conocen y piensan
sobre cualquier aspecto, sus intereses y necesidades, as como de la
forma de percibir la realidad. Deber pues proponerse, de forma
atractiva y clara, actividades motivadoras que permitan relacionar los
aprendizajes nuevos con los ya existentes en su estructura cognitiva.

Principio de actividad. La actividad, en Educacin Primaria, es la

fuente principal de aprendizaje y desarrollo. sta es imprescindible tanto
para el desarrollo fsico y psicomotor como para la construccin del
conocimiento. Es a travs de las actividades, y como consecuencia de
ellas, del intercambio con el medio, como el nio/a aprende y transforma
la realidad. Por lo tanto, es preciso potenciar situaciones y tiempos
donde los alumnos/as puedan desarrollar su capacidad de manipular,
explorar, observar, experimentar, construir... es necesario propiciar la

46

actividad autnoma de los nios/as tanto a nivel individual como de

pequeo y gran grupo.
2.12.2. Actividades de enseanza/aprendizaje
Representan el
medio utilizado por el
profesorado
para
desarrollar
los
contenidos
programados y la
consecucin de las capacidades recogidas en los objetivos generales de rea y
objetivos didcticos.
La secuencia que siguen las actividades en la unidad didctica tiene una
importancia capital. Segn estn ordenadas o planificadas pueden tener un
cariz magistral o permitir al alumno la participacin activa. De otro lado, la
planificacin de las actividades debe contemplar distintos niveles de dificultad
para hacer efectiva la atencin a la diversidad y el ritmo de aprendizaje de los
alumnos, sin olvidar la dimensin social de dicho proceso. Otro aspecto a
considerar en la propuesta de actividades es que el alumno conozca el objetivo
de la actividad o conjunto de actividades que est desarrollando y que se site
en la secuencia de aprendizaje. Tambin es preciso alternar estrategias
didcticas expositivas con estrategias didcticas de indagacin. Escamilla
(1993) destaca como estrategias expositivas las siguientes:
 Planteamiento introductorio de la unidad didctica
 Sntesis o recapitulaciones peridicas de la unidad didctica
 Sntesis o recapitulaciones finales de la unidad didctica
As pues, el empleo de estrategias didcticas expositivas es acertado
para visiones introductorias, establecimiento de las coordenadas generales de
la unidad didctica, subrayado de sus partes ms destacadas y para reforzar y
enriquecer la comprensin (recapitulaciones peridicas y sntesis).
Para las estrategias didcticas de indagacin Escamilla (1993) propone:







Identificar problemas
Intentar determinar algunas de sus causas
Obtener datos
Clasificar los datos
Analizar y comparar los datos
Establecer conclusiones y generalizarlas

Ampliando la propuesta anterior, Arnega y Domnech (2001)

establecen las estrategias de enseanza/aprendizaje atendiendo a dos estilos
docentes. De este modo, podemos encontrarnos con uno directo (modelo
magistral) y otro indirecto (aprendizaje por descubrimiento).

47

PROFESOR/A

ALUMNO/A
Recibe la informacin y la
Transmite informacin de forma interpreta
segn
sus
nica
conocimientos
y
estructuras
anteriores, situaciones de la vida
real
Se propone unos objetivos a Desconoce los objetivos que ha
conseguir
de conseguir
Planifica
Lo encuentra planificado y no
aprende a hacerlo
Despliega una nica estrategia Desarrolla la comprensin oral y
una
nica
habilidad
de
aprendizaje: la memorizacin
repetitiva
Ha de motivar constantemente No todos los alumnos tienen los
al alumno para que se interese mismos intereses. Hay una
por adquirir unos conocimientos desconexin de los aprendizajes
acadmicos
con la realidad
Evala con relacin a los Es evaluado y no acaba de ser
objetivos que se ha propuesto consciente de aquello que ha
aprendido ni de cmo lo ha
conseguido
Estilo directo. Modelo magistral (Arnega y Domnech, 2001:149)

PROFESOR/A
Facilita
situaciones
de
aprendizaje, aporta objetos,
modelos, etc.
Analiza
los
conocimientos
previos y las estructuras de
acogida
Facilita situaciones de grupo en
las cuales se comparten las
habilidades particulares

ALUMNO/A
Busca, investiga, descubre y se
introduce en unas habilidades de
investigacin cientfica
Parte de una base slida y de
unas experiencias personales

Aprende
a
partir
de
las
interacciones que realiza con sus
compaeros
Busca informaciones, las procesa
Planifica, cuestiona y verbaliza y es consciente de aquello que va
procesos
aprendiendo y de la manera en
que lo consigue
Propone y comparte objetivos
Sabe qu quiere conseguir y se
propone y responsabiliza de
conseguirlo
Es
consciente
de
sus
Promociona la autoevaluacin aprendizajes y de sus errores.
Aprende a observarlos y a
corregirlos
Anticipa, planifica y aprende a
Favorece la planificacin
organizarse
Estilo indirecto. Aprendizaje por descubrimiento
(Arnega y Domnech, 2001)
48

Existen diferentes tipologas para identificar las tareas escolares.

Gimeno Sacristn (2010), siguiendo a Doyle (1983) presenta una clasificacin
de las actividades, muy utilizada en la actualidad, en funcin de las
operaciones cognitivas implicadas en la realizacin:
 Tareas de memorizacin: los alumnos reproducen la informacin
previamente presentada.
 Tareas de procedimiento o rutinas: los alumnos aplican una
frmula estandarizada o algoritmo para generar una respuesta.
 Tareas de comprensin: los alumnos pueden desplegar tres
tipos de conducta: reconocer una versin de la informacin
previamente presentada, aplicar procedimientos a problemas
nuevos o decidir entre varios procedimientos y sacar inferencias
de la informacin presentada.
 Tareas de opinin: los alumnos manifiestan sus preferencias
hacia algo.
Rosenshine y Meister (1992) proponen una clasificacin bastante simple
sobre las actividades, distinguiendo entre tareas bien estructuradas y tareas
poco estructuradas. En las primeras el producto final es invariable y fcilmente
evaluable. En las segundas los alumnos deben de interpretar, transformar y
modificar las orientaciones del profesor para realizar la tarea. Zahorit (1994)
manifiesta que las tareas bien estructuradas tienen como finalidad la
adquisicin de conocimiento y se basan en una concepcin conductista del
aprendizaje; mientras que las poco estructuradas tienen como objetivo la
organizacin interna del conocimiento del alumnado y se apoyan en una
concepcin constructivista del aprendizaje.
En nuestro mbito
nacional, Azcrate (1999)
plantea una propuesta con
actividades
de
diferente
naturaleza y con distintos
niveles de intervencin por
parte del profesor/a:

 Programa de actividades cerradas y con una cierta

organizacin: actividades o problemas de aplicacin,
proposiciones en las que la teora se verifica o complementa con
el trabajo prctico, e incluso actividades que reflejan una
secuencia constructivista, pero dirigidas por el profesor.

49

 Programa de actividades abierto y flexible sin organizacin:

conjunto de actividades espontneas preparadas en funcin de
los intereses de los alumnos.
De todas las clasificaciones propuestas sobre actividades de
enseanza/aprendizaje nos identificamos con la de Rodrguez-Gallego (2011):
1. Actividades de introduccin/motivacin: Su objetivo es introducir a los
alumnos en lo que se refiere al aspecto de la realidad que han de aprender.
Para lograr la curiosidad se ha de conseguir un enfoque interesante, un ttulo
sugestivo, un desarrollo con "suspense" y un final con utilidad. Es decir, se
usan tcticas de cine. En lo posible, se ha de vincular el tema de estudio con
el entorno social, cultural, econmico y fsico en el que se desenvuelve la vida
escolar. La presentacin no debe dar al alumnado la impresin de que la
Unidad est totalmente cerrada, por el contrario debe incitarles para que sean
capaces de contribuir a su desarrollo.
Las actividades pueden ser muy variadas, desde anlisis de vdeos, dvd o
artculos periodsticos hasta la realizacin de experiencias de laboratorio,
pasando por la presentacin directa de la informacin. Para la materia
Educacin para la ciudadana y los derechos humanos podemos proponer a
los alumnos algunas situaciones antagnicas que les planteen un conflicto
cognitivo, debiendo ellos buscar la mejor solucin al dilema.
2. Actividades de conocimientos previos: son las que realizamos para
conocer las ideas, opiniones, los aciertos o los errores conceptuales del
alumnado sobre los contenidos a desarrollar. Las estrategias de deteccin de
las ideas del alumnado se pueden agrupar en pruebas de lpiz y papel (test,
pruebas previas, representaciones grficas, representaciones plsticas,etc.) y
orales (entrevistas, Phillips 66, brainstorming, debates, role-playing, debate
dirigido, foro, etc.). Las dramatizaciones o situaciones reales o ficticias son
muy propicias para enjuiciar conductas o actitudes con el fin de superar las
negativas y mejorar las positivas.
3. Actividades de desarrollo: son las que permiten conocer los conceptos, los
procedimientos o las actitudes nuevas, y tambin aquellas que permiten
comunicar la labor realizada. En este tipo de actividades se busca el anlisis
cualitativo, la emisin de hiptesis y el diseo experimental.
4. Actividades de consolidacin: a travs de ellas contrastamos las nuevas
ideas con las que previamente tena el alumnado, aplicando los nuevos
aprendizajes. Por tanto, se orientan hacia la capacidad de sntesis, obtencin
de conclusiones y elaboracin de esquemas y modelos que den solucin al
problema planteado. Sin lugar a dudas, son las actividades ms difciles de
concluir con xito pues exigen una reestructuracin de los esquemas
cognitivos del alumnado.
5. Actividades de necesidades educativas especiales: son las que
programamos para los alumnos y alumnas que no han adquirido los
conocimientos trabajados y tambin para aquellos que presentan altas
capacidades, o los que han sido integrados tardamente en el sistema
educativo. Un alumno aburrido distorsiona tanto como un alumno descolgado,
y para ellos deberemos tener actividades adecuadas.

50

En las actividades hay que aplicar el principio de flexibilidad para lograr

que la interaccin alumno/alumno y alumno/profesor sea lo ms rica posible. Los
agrupamientos sern diferentes en funcin de los objetivos que se pretendan
conseguir y de los contenidos a desarrollar. Cuando hablamos de flexibilidad no
slo nos referimos al nmero de alumnos y alumnas que conforman los grupos,
sino tambin al espacio que ocupan (aula, salidas, itinerarios, patio, biblioteca,
gimnasio, etc.) y al tiempo que abarca la modalidad de trabajo (sesiones, 15,
etc.). Si planteamos el proceso de enseanza/aprendizaje desde un enfoque
globalizador,
difcilmente
podemos entender la rigidez de
los horarios por reas.
Cada
forma
de
agrupamiento o situacin de
aprendizaje presenta estrategias
propias y desarrolla habilidades
especficas. Por ejemplo, la
frmula gran grupo se utiliza
para exposiciones verbales,
grficas o documentales y
puede
tener
un
carcter
propositivo (sntesis iniciales) o
conclusivo (sntesis finales). La frmula equipos de trabajo se vincula con
estrategias de indagacin y son tiles para el tratamiento de contenidos
procedimentales y actitudinales. Por ltimo, el trabajo individual permite la
reflexin personal, el trabajo autnomo, la adquisicin de automatismos,
resolucin de problemas y la bsqueda y consulta autnoma de informacin. La
diversidad en los agrupamientos nos posibilita un tratamiento equilibrado entre la
dimensin individual y la colectiva.
El tipo de enfoque adoptado al organizar los contenidos determina las
estrategias didcticas y las actividades. As, si se ha optado por un planteamiento
globalizador a travs de ejes vertebradores u organizadores, podemos emplear
estrategias como los centros de inters, mtodo de proyectos, investigacinproyecto, tpico, etc.
Para finalizar este apartado presentamos un catlogo de actividades
profesores/alumnos para facilitar la planificacin de la unidad didctica.

ACTIVIDADES DE LOS
PROFESORES/AS

ACTIVIDADES DE LOS
ALUMNOS/AS

Planificar
Exponer
informacin
(conceptual, procedimental
y actitudinal)
Preguntar
Responder preguntas
Debatir

Planificar
Decidir (elegir, seleccionar,
...)
Expresar (verbalmente, por
escrito,
expresin
dramtica,
plstica,
artstica, ...)

51

Moderar
Proponer
Decidir
Narrar
Dictar
Reelaborar
informacin
(resumir, ordenar, clasificar,
recodificar, ...)
Regular
actuaciones
(ordenar,
prohibir,
sancionar,..)
Motivar (animar, estimular
positivamente, ilusionar,...)
Observar
Corregir
ejercicios
y
trabajos
Ejecutar tcnicas y manejar
aparatos

Responder preguntas
Debatir
Estudiar para memorizar
Recibir
informacin
elaborada
Buscar
informacin
(observar, experimentar,
leer, entrevistar,...)
Registrar
informacin

(escribir, dibujar, registro

audiovisual,...)

Reelaborar
informacin

(resumir,
recodificar,
clasificar,
ordenar,...)

Inventar
(explicaciones,

hiptesis,
conceptos,
procedimientos,...)

Explicar significativamente
(comprender)
Ejecutar
tcnicas
y
manejar
aparatos
y
herramientas
(limpiar,
recoger,
ordenar,
alimentar, plantar, cavar,
cortar, pegar, ...)
Catlogo de actividades para profesores y alumnos de Educacin Primaria.
2.12.3. El uso del entorno como recurso didctico.
En esta etapa educativa es
muy importante la apertura al
entorno a travs de la vivencia
de situaciones habituales con
los objetivos de satisfacer las
necesidades
vitales
del
alumnado
y
promover
la
participacin activa en ella.
La vida cotidiana en la
escuela es una fuente de
recursos
y
experiencias
educativas mediante las que el
profesorado tiene la posibilidad
de ensear y los alumnos/as de
aprender. Por ello es preciso
cuidar el espacio y la disposicin de los materiales para que contribuyan a
estimular la interaccin entre iguales y con el adulto, que propicien la
manipulacin de objetos y la observacin de fenmenos.
El espacio se configura as como escenario de accin a travs del cual el
nio/a puede ir conformando una imagen ordenada del mundo que le rodea. En
52

estos espacios debe garantizarse estabilidad y variedad de forma que satisfaga

las necesidades tanto individuales como de grupo.
La distribucin del espacio en el aula debe responder a los siguientes
principios:

Adecuacin a nuestros planteamientos metodolgicos.

Que permita todo tipo de relacin y comunicacin.

Que ofrezca diversas alternativas de trabajo.
Es importante conocer que todas las dependencias de la Escuela
Primaria son espacios educativos ya que en todos el nio/a est en contacto
con experiencias que le van a proporcionar enriquecimiento personal y social y
en este aspecto cabe destacar la importancia de los espacios exteriores.

2.12.4. Recursos y materiales.

Otro elemento importante a destacar es el material en tanto que
instrumento para la actividad y el juego.
Algunas caractersticas a destacar con respecto a l: debe ser variado,
polivalente y estimulante, que no relegue a un segundo plano la actividad que
con l estn realizando, y les permita la observacin, la manipulacin y la
construccin.
El material debe estar adaptado a los objetivos que se persigan, acordes
con el tipo de informacin que se pretenda transmitir, el papel ms o menos
activo que se le d al alumno/a y al tipo de actividad que se le plantee.
Los recursos son un elemento
motivador fundamental en el
aprendizaje. En este sentido, el
libro de texto ser un recurso
preferente, pero no puede ser
exclusivo.
La
actividad
educativa
requiere contar con el apoyo de
materiales y recursos que provean
al profesorado de los instrumentos
y medios adecuados para la toma
de decisiones en el proceso de
aprendizaje. Vistos desde la perspectiva del alumnado, se exigir que sean
facilitadores de su propio aprendizaje. En el proceso de enseanzaaprendizaje debern utilizarse variedad de materiales y recursos: el entorno,
libros, los medios de comunicacin (impresos y audiovisuales) cintas de audio,
videos, mapas, planos, medios informticos etc. en funcin de los objetivos
marcados y de la metodologa que se establezca. Estos deben de ser
asequibles y fciles para su utilizacin.

53

La seleccin y/o elaboracin de materiales curriculares es una de las

decisiones que el equipo docente debe tomar. Esta toma de decisiones debe
estar guiada por criterios que tengan en consideracin el contexto educativo del
centro, las caractersticas de los alumnos con los que se trabaja y algunas de
las decisiones del proyecto educativo previas a la seleccin de los materiales.

2.12.5. La organizacin temporal.

Otro aspecto dentro de la metodologa a
tener en cuenta es la organizacin del tiempo,
debindose cuidar mucho la planificacin de la
jornada escolar de acuerdo a las necesidades y
caractersticas de la edad a la cual va dirigida la
programacin. Es necesario respetar los tiempos
de descanso y los de actividad individual y en
grupo, respetar los tiempos de cada uno, el que
necesite para su desarrollo y crecimiento, sus
ritmos individuales. La organizacin del tiempo debe ser lo ms natural posible
y considerar las rutinas.
En la planificacin de rutinas diarias ser preciso tener en cuenta
determinados parmetros:

Toma de contacto a la llegada al centro, al inicio de la jornada escolar.

Preparacin de las actividades, anticipacin de las mismas. Explicacin
de los contenidos a trabajar.

Desarrollo de actividades a nivel individual o grupal

Tiempo para la puesta en comn de las actividades realizadas.

Tiempo de recogida de materiales y ordenacin de los mismos.

Tiempo de despedida.
2.12.6. Algunas consideraciones sobre la participacin del profesorado.
Todas las consideraciones
explicitadas anteriormente y
directamente del Decreto que
prctica docente nos lleva a
apreciaciones con respecto a los
de esta etapa educativa:

metodolgicas
que emanan
gua nuestra
las siguientes
profesores/as

Los maestros/as adquieren un nuevo

papel al igual que los alumnos/as ya que,
partir de que los alumnos/as son protagonistas de sus aprendizajes
supone que los maestros tienen que adecuar su planteamiento de la
enseanza a ellos y tener en cuenta elementos importantes: ideas
previas, intereses, necesidades, motivaciones... en una palabra elaborar

54

la programacin en base al alumno/a y no bajo los principios del

maestro/a.

Todo esto supone un trabajo de cooperacin en equipo, pues la unidad
de criterios, necesaria en la accin educativa, supone un trabajo en
equipo del profesorado tanto a niveles de planificacin como de
desarrollo. Una accin en equipo debe integrar las individualidades ya
que cada maestro/a debe partir del anlisis de las caractersticas y
necesidades de su grupo de alumnos/as para tomarlo como referente en
el diseo y planificacin de la accin educativa.

Por ltimo es importante resear el papel que adquiere el maestro/a, en
este planteamiento metodolgico, de facilitador de los aprendizajes,
organizando la vida escolar como un proceso de interaccin entre los
alumnos/as con la ayuda del adulto, dotndolos cada vez de ms
autonoma para enfrentarse solos a las situaciones que se le planteen.
Se tratara de dotar a los alumnos/as de las estrategias necesarias para
desenvolverse en la vida diaria.
Este aspecto metodolgico, que la propia norma reconoce para abordar
los procesos educativos en esta etapa educativa, est perfectamente
incardinado en los principios filosficos y educativos para desarrollar en los
alumnos/as competencias bsicas.
Pautas para la prctica.
A la hora de reflejar la metodologa en la programacin didctica es
importante que aparezcan todos los elementos que la constituyen. Te los
detallamos a continuacin para que los tengas de referencia:

En primer lugar es preciso determinar los principios que van a regir el
diseo y desarrollo de nuestra accin educativa. En este apartado sera
importante tambin definir cul va a ser el rol a desempear por el
maestro/a y el de los alumnos/as.

Deben aparecer explicitadas las actividades tipo que se van a llevar a
cabo a lo largo del curso para alcanzar los objetivos propuestos en cada
una de las reas que configuran la etapa. No siendo necesario, en este
apartado, concretarlas y explicar su desarrollo, esto ser tarea de las
unidades didcticas. Ejemplo: actividades de observacin de lminas,
narrar cuentos, construccin de frases, actividades de vocabulario,
ejercicios de conversacin, actividades manipulativas, cuidado de
plantas y animales......

Deben aparecer los tipos de agrupamientos que vamos a plantear para
la realizacin de actividades, teniendo en cuenta que debe existir un
equilibrio entre las actividades individuales, las de pequeo grupo y las
de gran grupo. Convendra aqu realizar un cuadro explicativo donde
aparecieran las actividades tipo y el modo de agrupamiento que se va a
llevar a cabo con cada una de ellas.
A modo de ejemplo:

55

REAS

ACTIVIDADES-TIPO
. Observacin de lminas
. Actividades manipulativas de
estructuracin espacial
. Actividad grfica
........................................................

TIPO DE AGRUPAMIENTOS
. Gran grupo
. Pequeo grupo.

. Individual
.............................................................

Relacionar los recursos humanos, materiales y espaciales necesarios

para el desarrollo de la programacin a modo general, los recursos
concretos aparecern en las unidades didcticas.
REAS

RECURSOS
HUMANOS
. Maestro/a.
. Monitor/a.
. Familias.

RECURSOS
MATERIALES
. Utensilios de aseo.
. Lminas cuerpo
humano.
. Muecos/as.

RECURSOS
ESPACIALES
. Aula.
. Biblioteca.
. Gimnasio.
. Aula de
Informtica.

. Lminas.
. Plantas.
. Juegos simblicos.
. Puzzles.
. Regletas.
. baco.
. Instrumentos
musicales.

Muy importante es la distribucin del espacio que se realice en el aula
en funcin de las actividades a desarrollar y de la propia programacin.
Sera necesario confeccionar un plano en donde grficamente se
pudiera apreciar dicha estructuracin.

Por ltimo, es necesario que est presente la distribucin del tiempo a lo
largo de la jornada escolar. Realizar un grfico con las rutinas diarias, al
igual que introducir la distribucin horaria semanal de forma clara para
que se aprecie el equilibrio que hay en el desarrollo de las reas, parece
oportuno. En este punto es preciso aclarar que aquella es totalmente
flexible y que la distribucin que se establece para las reas no es
significativa pues en esta etapa educativa, cada vez que se est
realizando cualquier actividad libre o dirigida estn interviniendo todos
los aspectos de la persona y se est contribuyendo con ellas a
desarrollar todas las reas (Principio de globalizacin).

2.13. Evaluacin.

56

2.13.1. Principios tericos.

El proceso de evaluacin permite

verificar que los objetivos establecidos han sido
alcanzados y que el aprendizaje previsto se ha
realizado con xito. Se trata de comprobar lo
que el alumno/a ha aprendido despus del
proceso de enseanza, y determinar que ste
ha sido adecuado en todos sus elementos y
variables.
La evaluacin podemos considerarla como el proceso educativo que
recaba toda la informacin posible acerca de los procesos de enseanzaaprendizaje para posteriormente emitir un juicio que nos permitir tomar
decisiones acerca del mismo. Es, por tanto, el sistema utilizado para comprobar
el grado de cumplimiento de los objetivos programados, detectar los errores,
analizar sus causas y establecer las modificaciones oportunas.
La evaluacin es un proceso, dentro del marco curricular, que:

Contribuye a determinar la consecucin de objetivos y
capacidades.

Ayuda a tomar decisiones acerca del proceso de enseanzaaprendizaje.

Se realiza de forma continua y permanente.

Se aplica a todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo.
La evaluacin en la Educacin Primaria tiene como finalidad contribuir al
desarrollo de las capacidades de los nios/as y pretende, por tanto, sealar el
grado en que se van desarrollando, y orientar las medidas de refuerzo o
adaptaciones que sean necesarias.
2.13.2. Caractersticas de la evaluacin.
Las caractersticas del proceso de evaluacin son
las siguientes:

Global, referida a los objetivos generales de la
etapa y a los objetivos de cada una de las
reas de aprendizaje, teniendo como referente
el progreso del alumno/a en el conjunto de los
distintos mbitos. Estos objetivos, adecuados
al contexto sociocultural del Centro y a las
caractersticas propias del alumnado, sern el punto de referencia
permanente de la evaluacin.

Continua, con el fin de detectar las dificultades en el preciso momento
en que se producen, averiguar las causas que la han motivado y adoptar

57

medidas conducentes a subsanarlas por un lado y a evitar que se

produzcan estas mismas u otras dificultades similares. Se considera un
elemento inseparable del proceso educativo, mediante el cual el
maestro/a recoge permanentemente informacin sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje de sus alumnos/as.

Formativa, entendida como mejora tanto de los procesos como de los
resultados. Esta caracterstica est incardinada dentro de un proceso de
reflexin por parte de los maestros/as de su prctica educativa. Tendr,
por tanto, un carcter regulador, orientador y autocorrector del proceso
educativo, ya que proporciona informacin constante que permitir la
mejora tanto de los procesos, como de los resultados de la intervencin
educativa.
La evaluacin tendr un carcter cualitativo (no cuantitativo) y
contextualizado, es decir, estar referida a un proceso concreto de enseanza
y aprendizaje siempre en relacin al entorno: el propio nio/a, su situacin
personal, los recursos, etc.

2.13.3. Momentos de la evaluacin.

En base a esto podemos distinguir tres fases en el proceso de
evaluacin:

Preparacin, consistente en la descripcin de la informacin que
necesitamos y en base a ella construir el instrumento que vamos a
utilizar para recabarla.

Obtencin de la informacin mediante la observacin directa del
alumno/a y de sus producciones.

Toma de decisiones basada en la emisin de una valoracin acerca del
proceso de enseanza-aprendizaje.
El Plan de evaluacin que incluyamos en nuestra programacin debe
contener tanto la evaluacin del aprendizaje como la evaluacin de la
enseanza. En este sentido, en la evaluacin del aprendizaje es necesario
precisar tres momentos:

Evaluacin inicial. Nos sirve para
detectar la situacin de partida del
alumno/a con respecto a su proceso de
aprendizaje, y conocer sus conocimientos
previos y nivel de desarrollo tanto a nivel
cognoscitivo, como afectivo y conductual.

Evaluacin continua que nos permite
valorar de forma permanente los avances
que a todos los niveles va consiguiendo el
alumno/a, a fin de ir reforzando o
modificando la enseanza en base a sus
resultados.

58


Evaluacin final en la cual se recaba informacin acerca de la

consecucin de los objetivos programados en base a los criterios de
evaluacin establecidos en cada uno de las reas y, si procede, en base
a los criterios de promocin establecidos.
Con respecto al proceso de enseanza es preciso diferenciar entre:

La Evaluacin continua acerca del desarrollo de la programacin que
hemos diseado, analizando todos sus elementos para establecer las
modificaciones oportunas en el mismo momento en que se detectan las
necesidades.

Evaluacin final en la que, a la luz de los rendimientos obtenidos, se
valora la idoneidad de la programacin diseada y del desarrollo de la
misma.
La evaluacin del proceso de enseanza incluir, al menos, la
consideracin de los siguientes aspectos:

La organizacin del aula.

El ambiente relacional entre los nios/as, as como entre el profesorado
y el alumnado.

La coordinacin entre los maestros/as del ciclo.

La regularidad y calidad de la relacin con los padres/madres y la
participacin de stos en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as.

El anlisis de los resultados obtenidos en la evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Dentro de este proceso de evaluacin, ser preciso evaluar la propia
programacin didctica y en este sentido se debern abordar los siguientes
aspectos:

La adecuacin de los objetivos generales de la etapa, y en su caso, del
ciclo, a las caractersticas del centro y del alumnado.

La validez de la seleccin, secuenciacin y organizacin de los
contenidos.

La efectividad de las decisiones metodolgicas adoptadas.

La adecuacin de los recursos y materiales curriculares utilizados.

La validez de las estrategias de evaluacin programadas para analizar el
proceso educativo.

La adecuacin de las medidas de atencin a la diversidad diseadas.
2.13.4. Criterios de evaluacin.
2.13.4.1. Principios tericos.
El proceso de evaluacin se realiza en funcin de unos estndares y
criterios establecidos para cada una de las materias y de unos criterios de
promocin. En este momento es preciso aproximarnos al concepto de criterio
de evaluacin.

59

El criterio de evaluacin es un elemento de la programacin que

selecciona los aprendizajes bsicos que el nio/a debe haber adquirido en la
etapa/ciclo/nivel correspondientes y en cada una de las reas de conocimiento
y experiencia y que nos permitirn determinar el grado de consecucin de los
objetivos y capacidades adquiridas.
2.13.4.2. Definicin de criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje
evaluables.
El criterio de evaluacin es concreto y comprobable de forma objetiva.
Por ello, en su enunciado, debe estar expresado de forma clara y concisa el
tipo de aprendizaje que queremos evaluar y el grado en que ste debe ser
alcanzado por el alumno/a. Puede ir acompaado por una explicacin, de
forma que se evite la aparicin de elementos subjetivos.
Los criterios de evaluacin se relacionan con los objetivos y capacidades
que el nio/a debe adquirir, tomando como referente los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). Los objetivos se evalan
teniendo en cuenta el desarrollo de los aprendizajes y la madurez personal del
alumno/a.
Los estndares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los
criterios de evaluacin que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que
concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado. Su diseo debe contribuir y facilitar el diseo de
pruebas estandarizadas y comparables.

2.13.4.3. Criterios de promocin.

Es preciso hacer una diferenciacin con los criterios de promocin, que
son generales y nicos para el ciclo, van en referencia a los mnimos exigibles
en un alumno/a y garantizan que con su consecucin ste afrontar con xito
los aprendizajes de la etapa siguiente. Hacen referencia a los mnimos
establecidos por la normativa.
2.13.5. Instrumentos y procedimientos de evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin que se utilizarn para recabar
informacin al objeto de la emisin de una valoracin posterior sern
bsicamente:

Hoja de Registro decidida por el Equipo Educativo y en la que
quedarn reflejados los nombres de los alumnos/as en la parte lateral y
los indicadores de observacin en la parte superior.

Registro Anecdotario Diario de clase donde se anotarn los hechos
ms significativos ocurridos en el da a da del aula y referidos a
alumnos/as concretos que nos puedan servir para realizar una
valoracin posterior de desarrollo de capacidades.

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MODELO DE HOJA DE REGISTRO.

INDICADORES
NOMBRE
ALUMNOS/AS

Aspectos formales.
La evaluacin del aprendizaje del alumnado corresponder al tutor/a de
cada grupo de alumnos/as, que recoger, en su caso, la informacin
proporcionada por otros profesionales que puedan incidir en el grupo de
nios/as o atender a alguno de ellos en particular.
Al incorporarse por vez primera un nio/a a un Centro de Educacin
Primaria se recogern los datos relevantes sobre su proceso de desarrollo.
Esta evaluacin inicial incluir la informacin proporcionada por el padre o
madre y, en su caso, los informes mdicos, psicolgicos, pedaggicos y
sociales que revistan inters para la vida escolar. La evaluacin inicial se
completar con la observacin directa, por parte del maestro/a, del grado de
desarrollo de las capacidades bsicas correspondientes a su etapa evolutiva
durante el primer perodo de incorporacin de los nios/as a su vida escolar.
Las decisiones relativas al tipo de informacin que se precisa en este
momento inicial de la evaluacin, as como las tcnicas o instrumentos que se
van a utilizar para recogerla y consignarla, debern tomarse por el equipo
docente de la etapa.
A lo largo del ciclo, y de forma continua, el maestro/a utilizar las
distintas situaciones educativas para analizar los progresos y necesidades de
los nios/as, con el fin de ajustar la intervencin educativa y estimular el
proceso de aprendizaje.

61

El maestro/a recoger y anotar los datos relativos al proceso de

evaluacin continua y elaborar, al finalizar cada curso escolar, un Informe
Final de Evaluacin Individualizado con los aspectos ms relevantes del
proceso de aprendizaje de cada nio/a.
Al trmino de la etapa se proceder a la evaluacin final del alumnado a
partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluacin continua, con la
referencia de los objetivos generales establecidos para la etapa y de las
estrategias de evaluacin elaboradas.
En el Informe Final de Evaluacin Individualizado se recogern las
observaciones ms relevantes sobre el grado de desarrollo de los diversos
tipos de capacidades que reflejan los objetivos generales. Dicho informe
reflejar igualmente las medidas de refuerzo, soporte y adaptacin que, en su
caso, hayan sido utilizadas.
Toda esta informacin queda reflejada en los documentos que aparecen
en la Orden de Evaluacin de Educacin Primaria que debern ser
cumplimentados para cada uno de los alumnos/as y que son los siguientes:

Ficha Personal del Alumno/a con los datos de filiacin y los datos
familiares y mdicos

Resmenes de la Escolaridad, los cursos escolares realizados, el Centro
en que el alumno/a ha estado escolarizado cada ao, la firma del
Director/a del mismo y las observaciones sobre las circunstancias de la
escolaridad.

Informes Anuales con los datos de la evaluacin continua del curso
correspondiente.

Informe Final de Evaluacin Individualizado. para facilitar la continuidad
del proceso de aprendizaje. Dicho informe servir de orientacin para la
evaluacin inicial al comienzo de la etapa de Educacin Secundaria. Se
trasladar al tutor/a de Secundaria.
Todo esto constituir el Expediente Personal
del Alumno/a. Si adems ste es sujeto de
Necesidades Especficas de Apoyo Educativo se
incluir el Dictamen de Escolarizacin y los
Informes Psicopedaggicos que haya en poder del
centro.
En los aspectos formales slo nos queda
referenciar el apartado de Informacin a las
Familias. En este sentido corresponde al tutor/a
informar regularmente a los padres/madres, o
tutores/as legales, sobre los progresos y
necesidades detectados y tener en cuenta las informaciones que stos
proporcionen. Se informar por escrito trimestralmente a los padres/madres
sobre la evolucin de los nio/as referida a las capacidades desarrolladas. Los
informes reflejarn los progresos efectuados por los nios/as y las medidas de
refuerzo, soporte y adaptacin que, en su caso, se hayan adoptado,

62

incorporndose al Expediente Personal de cada alumno/a. El contenido y

formato del informe sern decididos por el equipo docente de la etapa.
Con el fin de favorecer la comunicacin y asegurar la necesaria conexin
entre el Centro y las familias, tan importante en el caso de alumnos/as de estas
edades, los tutores/as mantendrn peridicamente entrevistas con los
padres/madres/tutores/as legales, as como reuniones de grupo con los
mismos. A este fin, los Centros elaborarn modelos y estrategias de
comunicacin y de entrevistas.
Pautas para la prctica.
A la hora de establecer los criterios de evaluacin y estndares de
aprendizaje evaluables ser preciso tener como referencia los objetivos que se
han establecido en la programacin didctica para ese nivel y en cada uno de
los mbitos de conocimiento y experiencia, de forma que todos queden
recogidos en los criterios de evaluacin, ya que sta ser la nica forma de
poder emitir un juicio acerca de la consecucin de los mismos.
Debe tener en cuenta que no tiene porque haber una correlacin directa
en nmero entre los objetivos y los criterios de evaluacin ya que para un
mismo objetivo puede haber ms de un criterio de evaluacin.
Ejemplo.
Criterios de evaluacin.

Compara el ciclo vital de dos seres vivos distintos.

Explica las etapas vitales de una persona.
Nombra los sentidos y explicar su funcin.
Nombra las partes de distintos rganos sensitivos.
Distingue los especialistas de la salud de los distintos rganos.
Completa los espacios vacos de unas frases.
Clasifica en una tabla partes de los distintos rganos.
Enumera formas de relacin entre seres vivos.

2.14. Medidas de atencin a la diversidad.

63

Se trata del conjunto de

medidas que ser preciso incluir en la
programacin para responder a las
necesidades educativas especficas
de los alumnos/as a los cuales va
dirigida la programacin didctica.
En este sentido es preciso incluir
actividades de refuerzo, soporte y
ampliacin. Estas pueden no ser las
nicas medidas ya que para que la
atencin a la diversidad sea una
realidad, es preciso que sean mltiples
e interrelacionadas y adems afecten
a todos los elementos de la
programacin y a los diferentes niveles de concrecin curricular.
Para saber ms: http://www.youtube.com/watch?v=s2IcOtspGSw

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