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E V A L U A C I O N
Autorregulacin,
metacognicin
y evaluacin
La autorregulacin y la metacognicin
El preciosismo de las palabras no debera
volver misterioso un tema tan antiguo como es
el hombre: la conciencia reflexiva sobre lo que
l hace y piensa. Desde que Scrates dej esculpida para la historia su mxima metacognitiva,
"slo s que nada s", los filsofos no han dejado de tematizar el conocimiento humano como
objeto de reflexin. Ello configur un campo de
saber denominado Teora del Conocimiento, que
en el siglo XX fue desplazado por la prestigiosa
Epistemologa, est ultima ms dedicada al anlisis de la produccin del conocimiento cientfico que al conocimiento en general.
Fueron los fenomenlogos y existencialistas
franceses quienes definieron la conciencia espontnea o "irreflexiva" como aquella que es absorbida por las cosas cuando me dedico a observarlas, como cuando me detengo en el cielo azul o
me quedo absorto contemplando el horizonte o
embebido en la construccin de un mueble o de
una receta de cocina. Es tambin conciencia
afectiva, nuestros sentimientos y rechazos. En
cambio, por la conciencia reflexiva ponemos
atencin a lo que hacemos o pensamos como
tema de reflexin, para indagar en qu estamos,
cmo vamos, cmo lo estamos haciendo y cmo
podramos continuar en adelante.
La conciencia explcita sobre lo que sabemos,
pensamos o hacemos podra llamarse metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y
reflexiva sobre algn conocimiento podra denominarse en general "metacognicin", como lo
vienen haciendo durante los ltimos veinte aos
Palabras clave:
Autorregulacin, evaluacin,
metacognicin, metaevaluacin.
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cultades; de control, monitoreando de alguna
maneraeldesarrollodelatareamedianterevisiones, rectificaciones y constataciones sobre
la marcha; y de evaluacin de resultados, al
final de la tarea, chequeando la eficacia de las
estrategiasutilizadas(Brown,1987).
zar ese recurso para resolver un problema sencillo de aritmtica elemental, porque no reconoci
la situacin planteada como un campo de aplicacin de la multiplicacin (capacidad metacognitiva). Lo que ms interesa en el estudio de la
metacognicin es ver la relacin entre lo que el
sujeto sabe y lo que logra realizar en la solucin
del problema o de la tarea propuesta, es decir la
regulacin de la cognicin y del aprendizaje, qu
actividades, procedimientos y procesos permiten al aprendiz culminar con xito la solucin de
los problemas escolares o vitales.
La explicacin ltima que encuentra Piaget
al desarrollo progresivo y constructivo de la inteligencia del nio no es biolgica ni hereditaria, sino principalmente interna al sujeto, un factor interior sin plan preestablecido, ni determinista, pero que estimula la innovacin a partir
del avance precedente. Tal mecanismo interior
no es otro que "un proceso de equilibracin en
el sentido ciberntico de una autorregulacin, es
decir, una serie de compensaciones activas del
sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulacin a la vez retroactiva (feedback) y anticipadora" (Piaget, 1969, p. 156).
ObsrvesequePiagetnoserefieresimplementealmundodelosestmulosexternos,oalatransmisin exterior que se conecta segn los conductistas con la conducta del sujeto, sino que lo importante es que ese estmulo exterior "perturbe"
la interioridad cognoscitiva y genere el "desequilibrio", el conflicto cognitivo, para que el sujeto
se movilice, evale la situacin creada y busque
interiormente nuevos niveles y reorganizacin
de equilibrio mental, mediante el juego activo
de compensaciones y de "informacin de retorno", que permite que el sujeto vaya procesando
las aristas, contradicciones e incoherencias en un
proceso de autorregulacin y ajuste interior ms
o menos consciente, hasta restaurar el equilibrio
perdido. As, t o d a nueva accin tiene la doble
posibilidad de reproducir el pasado y de innovar
e inaugurar nuevas posibilidades no previstas en
la accin anterior. La accin presente inaugura
el futuro, y ste no est destinado a repetir el
pasado, sino a abrirse a la innovacin, a la creacin, al aprendizaje.
Para Piaget las actividades y compensaciones
que autorregulan la cognicin, que son parte
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sustancial de la metacognicin, ocurren de manera consciente y como actividad planeada cuando el pensamiento superior, lgico formal ya se
ha desarrollado. En los estadios inferiores de
desarrollo cognitivo las autorregulaciones pueden ser menos concientes.
Ahora bien, como el proceso de desequilibrioreequilibracin no tiene fin en la vida de un sujeto, l a s regulaciones implementadas hoy, m a ana podran ser reconsideradas y ser objeto de
revisin mediante nuevas autorregulaciones, y
as sucesivamente; es decir, lo que hoy consideramos "metacognitivo" luego ser cognicin subordinada a nuevas estrategias metacognitivas.
Precisamente porque en el constructivismo todo
est en reconstruccin permanente, no tiene tanta importancia esta contraposicin entre cognicin y metacognicin, aunque la distincin entre ambos conceptos se haya convertido en rica
fuente de elaboraciones psicopedaggicas.
La metacognicin en la enseanza
En las actividades de enseanza y aprendizaje intervienen simultneamente un proceso de
interiorizacin y otro de exteriorizacin de las
actividades de regulacin. Por un lado, las actividades de regulacin realizadas por la otra persona en interaccin con el nio (cuando corrige,
pregunta, le indica alguna informacin o le anticipa la accin que debe realizar), este ltimo las
va asimilando progresivamente, interiorizando.
Pero por el otro lado, el nio ha de ir manifestando estas actividades de regulacin (correccin,
cuestionamiento, bsqueda de informacin, anticipacin, etc.)
Ya podemos imaginar que el nfasis en las
actividades metacognitivas de parte de estos investigadores genera una serie de consecuencias
interesantes para la enseanza y la evaluacin
del rendimiento escolar, siendo la primera y ms
importante consecuencia que las actividades y
procedimientos metacognitivos que ayudan al
alumno a resolver por s mismo con mayor eficacia los problemas se pueden ensear a los
alumnos de manera intencional y explcita, y
especficamente para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son ms im-
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Las actividades y
procedimientos metacognitivos
se pueden ensear a los alumnos
de manera intencional y explcita,
y especficamente
para cada problema.
portantes para la comprensin del problema que
las definiciones cognitivas y las declaraciones
conceptuales.
La segunda conclusin es que los buenos
alumnos, los que logran descifrar los misterios
de la enseanza escolar y de lo que se espera de
ellos, son precisamente aquellos que logran mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje gracias a su autoconocimiento y su motivacin respecto de la materia (o tarea propuesta). El alumno eficiente es precisamente el que
se autoevala en su actividad de aprendizaje, y
sobrelabasedesuslimitacionesyerroresescapaz
de ajustar su proceso de aprendizaje.
En la perspectiva pedaggica cognitiva est
claro lo que significa la formacin: avanzar en
la capacidad de pensar y de decidir con autonoma sobre el mundo propio y el mundo que nos
rodea. Ahora bien: Cules experiencias educativas seleccionar? Qu materiales y contenidos
proponer a los alumnos? Cmo evaluar el aprendizaje de los alumnos sin criterios claros sobre
cules aprendizajes son ms importantes y ms
formativos? Pues, a la hora d e evaluar, lo que el
profesor puede considerar y ponderar son los
avances en el aprendizaje; la formacin es una
abstraccin intangible de orden superior, n i s i quiera indirectamente abordable ni evaluable.
Para abordar esta problemtica, ya la Pedagoga de la Escuela Nueva, en palabras de Dewey
(1989), nos ofrece algunas pistas:
No todas las experiencias son verdaderas o
igualmente educativas. Algunas experiencias son
antieducativas. Una experiencia es antieducativa
cuando tiene por efecto detener o perturbar el
desarrollo de experiencias posteriores [...] As
Rafael Flrez Ochoa / Autorregulacin, Metacognicin y Evaluacin
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como ningn hombre vive o muere por s mismo, as tampoco ninguna experiencia vive o
muere por s. Toda experiencia contina viviendo en experiencias ulteriores. De aqu que el
problema de una educacin basada en la experiencia es seleccionar aquel gnero de experiencias presentes que vivan fructfera y
creadoramente en las experiencias siguientes
[...] Toda experiencia debe preparar una persona para ulteriores experiencias de una calidad
ms profunda y expansiva.
Este es el verdadero
sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstruccin de la experiencia. Es un error suponer que la nueva adquisicin de cierta cantidad de aritmtica, geografa, historia, etc., se
ensea y estudia porque puede ser til alguna
vez en el futuro; y es un error suponer que la
adquisicin de destreza en la lectura y la aritmtica constituye automti-camente una preparacin para su efectivo uso en condiciones muy
diferentes de las que se adquirieron (pp. 22 y
55).
para universalizar la educacin bsica, asegurndoles a los alumnos econmicamente menos favorecidos (que son la gran mayora) simplemente
las destrezas mnimas del clculo aritmtico y
de la lectoescritura para que luego se puedan
"defender" en la vida, es una propuesta ineficiente y resignada que renuncia a la perspectiva
de la pedagoga de aprender a aprender, y sobre
todo de "formar actitudes como desear seguir
aprendiendo" (Dewey, 1960, p. 57) y desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos a travs de sus experiencias escolares "hasta
convertirlos en pensadores competentes" (Resnick y Klopfler, 1997, p.15).
Para ello, la escuela tradicional tendra que
dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas
para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las races explicativas de los fenmenos de la vida que rodea a los alumnos. El
maestro debera dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de
aprendizaje a sus alumnos. Para ello debera asegurar al menos tres condiciones (Resnick y
Klopfer, 1997, p. 29):
1. Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artculo para un peridico
de la comunidad, explorar un fenmeno
fsico que todava est en estudio, o resolver un problema de matemticas que resista a la primera solucin.
2. Que parte de la solucin de la tarea exija
prctica en el contexto natural real.
3. Que el alumno tenga la oportunidad de
observar a otros haciendo lo que se espera
que l aprenda, no slo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para
verbalizar crticamente lo observado.
En la perspectiva cognitiva las cosas cambian
radicalmente porque la enseanza parte de problemas o temas sentidos por los alumnos, que
hacen parte de su vida real y de su inters vital.
Y no slo esto. El proceso de pensar y de aprender lo alimenta el mismo aprendiz con sus conocimientos, ideas y experiencias previas acerca
del problema propuesto. E incluso, el proceso
mismo de colaboracin, de bsqueda, de conjeturas y de pruebas y argumentaciones corre tamA C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
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bin por cuenta de los alumnos como participantes activos y creadores en cooperacin con sus
compaeros (y en emulacin con ellos). La alegra y la satisfaccin que obtienen en el aprendizaje vital es en presente, no para el futuro, y la ganancia que van logrando la afianza en su bsqueda, como espas que descifran un misterio actual.
Y la bsqueda del nuevo conocimiento se
potencia gracias al desequilibrio generado por
la insatisfaccin y la duda que resulta del "conflicto cognitivo", una especie de ruido, de impotencia, de vaco, de contradiccin o de perplejidad que le ocurre a la estructura cognitiva del
aprendizaje ante lo desconocido, o falsamente
conocido. No hay congruencia entre lo que el
alumno sabe o cree saber y la complejidad del
fenmeno que se le pone al frente. Entoncesviene
la inseguridad, la incertidumbre y la bsqueda
de un nuevo equilibrio cognitivo, que no terminar ni hallar descanso ni compensacin diferente, sino cuando ocurra la nueva comprensin
congruente con la situacin que aclare las cosas,
que permita la aceptacin y el compromiso del
juicio del aprendiz. As, la motivacin es intrnseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni aislarse cuando el profesor evala, ni cuando el alumno autoevala.
Metacognicin y evaluacin
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ocupan tambin de la motivacin.
Igualmente, as como la redefinicin cognitiva
del aprendizaje incluye la motivacin, tambin
considera como un factor imprescindible de la
autorregulacin metacognitiva exitosa la presencia de la actividad cooperativa y la colaboracin
del grupo en la construccin de significados y
resolucin de problemas que no lograra el estudiante promedio trabajando aisladamente. Parece que el ambiente social que genera el grupo es
un espacio propicio para modelar estrategias de
pensamiento eficaces, porque los estudiantes
sobresalientes pueden mostrar formas de abordar el problema, de interpretar y argumentar que
abren horizontes mentales a los dems alumnos,
y porque se distribuyen aspectos de la tarea, que
luego integran cooperativamente, logrando una
produccin combinada y compleja que cada uno
por separado no lograra, y tambin porque la
crtica mutua durante el trabajo compartido puede ayudar a mejorar el resultado (Resnick y
Klopfer, 1997, p. 27).
Pero, sobre todo, el mbito social puede permitir a los alumnos el desarrollo del pensamiento crtico y descubrir lo valioso que es argumentar, cuestionar, interpretar crticamente una situacin y exigir razones y justificaciones a la contraparte. A travs de la participacin en comunidades, los alumnos aprenden a estar alertas a los
contenidos ideolgicos de los discursos de la
gente y a pensar todo el tiempo , y "a verse a s
mismos como capaces y obligados a comprometerse en anlisis crtico y en la resolucin de problemas" (Resnick y Klopfer, 1997, p. 27).
La condicin pedaggica social-cognitiva que
le da sentido pleno a la evaluacin y a la coevaluacin (entre pares) como motor del aprendizaje exige que en la enseanza impere el trabajo
cooperativo. Si el conocimiento se construye
entre todos a partir de discusin y del trabajo en
equipo, pierde vigencia la competencia individualista. Las condiciones de la cooperacin intelectual se cumplen en un grupo cuando:
lo primero que se busca es evitar la contradiccin y, tambin, la objetividad, demostrar, dar sentido a las palabras y a las ideas [...] La cooperacin es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocntricas y tener un pensamiento mvil y
coherente. Es difcil que se adquieran hbitos
intelectuales rgidos y estereotipados cuando hay
la obligacin de tener en cuenta otros puntos de
vista adems de los propios [...] El trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a
los que tienen dificultades de aprendizaje como
a los que no [...] La necesidad de explicar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos. Slo se es capaz de explicar algo a los
dems cuando se tiene un buen conocimiento de
ello y en el transcurso del proceso de comunicacin se mejora notablemente la calidad
de las
La funcin evaluativa d e l p rofesor convencional cambia radicalmente al cambiar la perspectiva de la enseanza. Los decretos oficiales
logran muy poco de los educadores cuando les
ordenan cambiar el sistema evaluativo y dejan
los dems aspectos del proceso tales cuales. Para
cambiar la evaluacin es necesario cambiar el
modelo pedaggico, el currculo y la manera de
ensear: Ensear, aprender y evaluar son tres
procesos inseparables, no se puede cambiar uno
solo sin cambiar los dems.
As, cuando el profesor convencional evala,
sus calificaciones tienen no solo cierto sentido
pedaggico, sino tambin una funcin social en
la medida que compara a cada alumno con el
rendimiento del grupo (evaluacin segn norma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona
y le pronostica de alguna manera su orientacin
futura. En un enfoque cognitivo para formar pensadores competentes el profesor tiene que empezar por resolver qu va a evaluar. Y s eguramente tendr que identificar y describir no slo
los tipos de aprendizaje categorizados segn el
grado de complejidad y de profundidad cognitiva, sino que ser muy importante evaluar el uso
de procedimientos y estrategias autorregulatorios
pertinentes durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje y el avance logrado en la habilidad
para pensar el tema objeto de enseanza, e incluso evaluar las estrategias comunicativas y las
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tales como:
1. El estudiante escuchar diariamente por lo
menos una hora de msica clsica por la
radio.
2. El estudiante atender en absoluto recogimiento la clase de apreciacin.
3. El estudiante comprar todos los CD de
los directores de msica clsica X, Y y Z...
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Brown, A.
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Hillsdale.
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