ENFOQUE CENTRADO EN EL

APRENDIZAJE
Contenido
1. 1. Enfoque centrado en el aprendizaje del proceso de enseanzaaprendizaje

Por qu un nuevo modelo educativo

Aprendizaje significativo
Estilos de aprendizaje

Dominancia hemisfrica

Inteligencias mltiples

Inteligencia emocional

Sistema de percepcin

Estilos de aprendizaje

2. 2. Planeamiento didctico
Objetivos
Contenidos
Estrategias de Enseanza
Estrategias de Aprendizaje
Estrategias de Evaluacin

1. Enfoque centrado en el aprendizaje del proceso de enseanza-aprendizaje

a. Por qu un nuevo modelo educativo

A mediados del siglo XX se busc formar dentro de la escuela a un individuo
integral, considerando tres esferas: cognitiva, socioafectiva y psicomotriz; el
discurso educativo comentaba que al desarrollar este potencial se formara a los
individuos integrales que requera la sociedad.

Si analizamos detenidamente, el nico nivel educativo cuyos programas,

planeacin, forma de organizacin en clase y evaluacin desarrollan esta
expectativa educativa, es el nivel de preescolar; puesto que desde nivel primaria,
secundaria, bachillerato y educacin superior, la esfera que se ha privilegiado es la
cognitiva, esto en detrimento de las otras esferas que conforman a ese individuo
integral que se esperaba formar. Qu resultados se han obtenido? Un individuo
que maneja muchos conocimientos de manera factual, pero que manifiesta
considerables rezagos en sus habilidades psicomotrices y una enorme
deshumanizacin producto del casi inexistente desarrollo de sus habilidades
sociales.
Ahora bien, si se le ha concedido tanta importancia a la esfera cognitiva, qu
aspectos de ella hemos desarrollado en la escuela? Considerando las
investigaciones de Benjamn Bloom, nos dice que la esfera cognitiva tiene seis
niveles de profundidad como lo observamos en el siguiente cuadro:
Nivel Cognitivo
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin

Caractersticas

Procesos

Recordar informacin almacenada en la

memoria
sobre
lugares,
fechas,
frmulas, acontecimientos, etc.
Darle un significado funcional a una
informacin determinada para que forme
parte de nuestro potencial.
Proceso que implica utilizar los
conocimientos
comprendidos
para

Evocar, recordar, enumerar,

citar, enlistar, mencionar,
nombrar, subrayar, etc.
Explicar, distinguir, identificar,
ejemplificar, deducir, inferir,
transformar, traducir, etc.
Demostrar, calcular, preparar,
probar, producir, resolver,

Anlisis
Sntesis

Evaluacin

solucionar problemas o coordinar medir, utilizar, graficar, manejar,

situaciones.
etc.
Capacidad de dividir el todo en sus Analizar, relacionar, reflexionar,
partes para reflexionarlo y entenderlo.
dividir, diferenciar, seleccionar,
clasificar, comparar, etc
Capacidad para integrar las partes y
Construir, disear, elaborar,
construir un nuevo todo.
crear, organizar, coordinar,
planear, idear, proyectar,
programar, sintetizar, etc.
Capacidad para comparar situaciones
Evaluar, justificar, sustentar,
con base en la experiencia y as poder
discriminar, jerarquizar,
emitir criterios y juicios de valor.
interpretar, clasificar, concluir,
criticar, etc.

Si analizamos detenidamente, en la escuela se ha privilegiado a la esfera

cognitiva, pero de esta no hemos desarrollado todo su potencial. En la mayora de
los casos, por los amplios contenidos tericos y las necesidades administrativas,
nicamente se desarrollan los tres primeros niveles: conocimiento, comprensin y
aplicacin, dando como resultante un perfil tcnico, que carece de la habilidad
para reflexionar sobre su propia praxis, crear propuestas innovadoras, y poder
evaluar y criticar adecuadamente los hechos y fenmenos que le rodean.
Un claro ejemplo de esta parcialidad educativa lo tenemos en el nivel de
educacin superior, al observar que un considerable porcentaje de alumnos
universitarios no se titulan. Entre las mltiples causas se encuentra su temor al
tener que presentar un trabajo de investigacin que exige la construccin previa
de todos estos niveles cognitivos, en especial los aspectos de anlisis, sntesis y
evaluacin, que de manera escasa se trabajan dentro del aula.
Retomando lo subrayado en prrafos anteriores, este modelo ha dado por
resultado a un individuo con una esfera cognitiva parcializada que si bien maneja
muchos conocimientos, en su mayora son de manera factual; un individuo que
manifiesta considerables rezagos en sus habilidades psicomotrices y una
lamentable deshumanizacin producto del casi inexistente desarrollo de sus
habilidades sociales.
Suena fuerte, pero si contemplamos a nuestro alrededor observamos que la
violencia y crisis social que encaramos actualmente a nivel mundial, responde a
este tipo inadecuado de formacin.
Por ello la UNESCO, y todas las entidades educativas a nivel internacional
interesadas en la recuperacin de la sociedad, sealaron en el Informe de la
Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin (1992), los siguientes
principios que conforman la nueva visin para la educacin:
Aprender a aprender. Significa tener la capacidad organizar, orientar y definir el
propio aprendizaje; saber cuestionarse, indagar y construir el conocimiento. Es la
facultad que lleva a la autoactualizacin y al descubrimiento constante.

Aprender a hacer. Significa aprender a transformar a la sociedad con acciones

inteligentes y responsables, implica la formacin de la conciencia social en la
bsqueda del mayor bien para el mayor nmero.
Aprender a vivir juntos. Significa aprender a vivir responsablemente, respetando
y cooperando con otros seres humanos y en general con todos los organismos
vivos y los sistemas no vivos que guardan el equilibrio del planeta y del cosmos.
Implica entender y experimentar el principio de la interdependencia y el desarrollo
de la conciencia ecolgica.
Aprender a ser. Significa descubrir la verdadera naturaleza humana,
estableciendo un orden interno para desarrollar nuestro potencial ilimitado. Es el
despertar de la conciencia holstica ; entendindola como la experiencia directa de
la totalidad, en la que el ser humano reconoce el orden fundamental del universo y
su identidad con este orden; es decir, que todo funciona con un propsito en
especial para la evolucin.
Lo que se pretende ahora es formar a un verdadero ser humano de cuatro esferas,
que desarrolle su potencial en las diversas reas del conocimiento, para
transformar a la sociedad actual en una sociedad armnica, interdependiente y
equilibrada, que a su vez practique la preservacin, enriquecimiento y desarrollo
del planeta y del cosmos.

Para lograr esta meta, es de vital importancia que todos aquellos que fuimos
formados por el paradigma educativo anterior y que tenemos ingerencia en la
educacin de las nuevas generaciones; tomemos conciencia de ello y desde hoy
aceptemos el reto de cambiar para ser mejores seres humanos.

Ante este panorama, se contempl la necesidad de innovar la forma de trabajo en

la escuela, para formar a este ser humano desde una perspectiva holista. Este
trmino proviene del griego holos que significa totalidad, o sea que la realidad, es
una totalidad no dividida y que los seres humanos somos parte de esta totalidad.
La visin holista pretende formar una conciencia que considere a las cuatro
esferas propuestas por la UNESCO, para que cada persona se construya a s
misma como una totalidad individual que a su vez forma parte de una totalidad
social, natural y csmica.
En este sentido se concluy que la escuela deba cambiar en toda su estructura,
para poder lograr estos propsitos educativos. Entre estos cambios se decidi que
dentro del proceso enseanza-aprendizaje, era necesario dar prioridad al
aprendizaje para volver ms dinmico al educando hacindolo responsable y
partcipe de su propia formacin. A esta concepcin se le ha dado el nombre de
enfoque centrado en el aprendizaje.
Algo igualmente importante y que retomaremos posteriormente con ms detalle es
en relacin con los contenidos. El antiguo modelo estaba repleto de contenidos
terico nicamente, ahora los contenidos sern de tres tipos: Contenidos
declarativos que llevarn el soporte terico, contenidos procedimentales con
los que aprendern a realizar diversos procedimientos y contenidos
actitudinales a travs de los cuales formar sus habilidades sociales.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE NMERO 1: Realice las

siguientes estrategias, recuerde copiar y colocar las
respuestas en las actividades del portafolio.
Ir al formato de ejercicio nmero 1

INICIO
b. Aprendizaje Significativo
Durante mucho tiempo el proceso de enseanza-aprendizaje dio prioridad a la
enseanza, ya que se conceba al profesor como el transmisor de saberes
culturales; desde esta perspectiva el docente enfocaba a la enseanza desde su
particular estilo, sin considerar los estilos de aprendizaje de sus alumnos. En
muchas ocasiones la forma de adquisicin del conocimiento era mecnica y
repetitiva, o sistemtica y rgida, basada en programas con extensas actividades
sin considerar el potencial, necesidades e intereses del estudiante.
En la dcada de los sesenta, el psiclogo educativo David Ausubel, aport sus
investigaciones al mbito escolar acerca del aprendizaje significativo. Como
otros tericos cognitivistas, asegur que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
educando posee en su estructura cognitiva.
Ausubel concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y
asegura que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno
complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Reconoce
tambin la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento, dado que el
alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere
relaciones, genera productos originales, etctera; desde esta concepcin se
considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el
aula sea por descubrimiento.
Ausubel subraya asimismo la importancia del aprendizaje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas,
principalmente en el nivel medio y superior.
De acuerdo con este autor, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que
pueden ocurrir en el saln de clases. En primer lugar encontramos el modo en que
8

se adquiere el conocimiento que puede ser por recepcin o por descubrimiento y

en segundo lugar la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura
cognitiva del estudiante, que puede ser por repeticin o significativo.

Modo (recepcin)
Recepcin repetitiva
Forma
(repeticin)

Se pide al alumno que memorice Se pide al alumno que realice la prctica

la tabla qumica de los elementos. citada en su libro de texto.
Recepcin significativa

Forma
(significativa)

Modo (descubrimiento)
Descubrimiento repetitivo

Descubrimiento significativo

Se pide al alumno que a partir de Se pide al alumno que a partir de una

la informacin analizada, realice serie de actividades experimentales,
un mapa conceptual.
infiera los principios de un fenmeno.

En el aula se dan mltiples factores con los que se pueden desarrollar estas
estrategias, para ello debemos considerar la propuesta de Frida Daz Barriga.
1. El aprendizaje se facilita cuando se le presentan los contenidos al alumno
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica
apropiada,
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en
una progresin continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y
generalidad.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como una
serie de datos aislados y sin orden.
1. 4.
La
activacin
de
experiencias y conocimientos
previos que posee el aprendiz
en su estructura cognitiva,
facilitar los procesos de
aprendizaje significativo de
nuevos materiales de estudio.
2. 5.
El establecimiento de
puentes cognitivos (conceptos
e ideas generales que permiten
enlazar la estructura cognitiva
con el material por aprender),
pueden orientar al alumno(a)
detectar
las
ideas
fundamentales, a organizarlas
e integrarlas significativamente.
3. 6. Los contenidos aprendidos

significativamente
(por
recepcin
o
por
descubrimiento) sern ms
estables, menos vulnerables al
olvido
y
permitirn
la
transferencia de lo aprendido
4. 7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el
ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio,
una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y
participacin activa del sujeto, y as aumentar la significatividad potencial de
los materiales acadmicos.
El enfoque centrado en el aprendizaje, rescata al alumno como ser participante y
responsable en la construccin de su conocimiento.

INICIO
c. Estilos de aprendizaje
Cada persona aprende de manera diferente, cada persona posee un potencial
diferente, tiene conocimientos y experiencias diferentes, sin embargo, durante
mucho tiempo hemos desarrollado el proceso de enseanza-aprendizaje como si
todos tuvisemos las mismas caractersticas. Otro aspecto importante por resaltar
es que ao con ao al inicio del ciclo escolar, los docentes nos interesamos por
saber qu tanto de los contenidos tericos manejan los alumnos, sin ponen mayor
atencin a los atributos que acabamos de mencionar, cuando de ellos depende el
xito o fracaso del verdadero aprendizaje.
Interesados en cambiar los paradigmas estticos en la educacin, nos
introduciremos en el anlisis de los estilos de aprendizaje.

10

Qu son los estilos de aprendizaje?

Existen muchos investigadores que
ofrecen su punto de vista al respecto,
en general podemos decir que son
indicadores que ayudan a guiar las
interacciones de la persona con las
realidades existenciales. Facilitan un
camino, aunque limitado, de auto y
heteroconocimiento.
Sin embargo, el concepto mismo de
estilos de aprendizaje no es comn
para todos los autores y es definido de
forma muy variada en las distintas
investigaciones. La mayora coincide
en que se trata de cmo la mente
procesa la informacin o cmo es
influida por las percepciones de cada
individuo (Hill, 1971; Witkin, 1975;
Brown, 1978).
A partir de las definiciones de diversos autores, hemos estructurado la siguiente:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo
los docentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Existen diversas dimensiones en el estudio de los estilos de aprendizaje, entre
ellas hemos retomado:

Dominancia hemisfrica (Teoras neurofisiolgicas)

Inteligencias mltiples (Teoras cognitivas)
Inteligencia emocional (Modalidad afectiva)

Sistema de percepcin (Modalidad citada por la Programacin

Neurolingstica)
Estilos de aprendizaje

11

I N I C I O

Dominancia Hemisfrica (Teoras Neurofisiolgicas)

Los doctores Roger Sperry (premio Nobel de Ciencias 1981), y Robert Ornstein,
han logrado renombre internacional por sus investigaciones acerca de las ondas
cerebrales y las especializacin de funciones del cerebro. Descubrieron que
ambos hemisferios del cerebro estn vinculados por una red extremadamente
complejas de fibras nerviosas denominada cuerpo calloso y cada hemisferio
realiza actividades mentales diferentes como a continuacin se especifica.

12

En resumen y considerando sus caractersticas principales, al hemisferio izquierdo

se le ha denominado hemisferio lgico-cientfico y al hemisferio derecho intuitivoartstico. Si analizamos detenidamente, la forma de trabajo que se ha llevado a
efecto en la escuela tradicionalmente, observamos que desarrolla ms las
potencialidades del hemisferio izquierdo en detrimento de las cualidades del
hemisferio derecho.
Lo importante de esto es que el ser humano tiene la capacidad de desarrollar
todas las caractersticas de ambos hemisferios, para llevarlo hacia un estado de
potencial inimaginable. Actualmente algunas corrientes estn desarrollando
estrategias para lograr la activacin y comunicacin de ambos hemisferios como la
Gimnasia para el Cerebro y las tcnicas de Programacin Neurolingstica.

I N I C I O
Teora de las Inteligencias Mltiples (Teoras cognitivas)
Durante muchos aos se crey que la inteligencia era un nmero asignado con el
nombre de Coeficiente Intelectual, y que inclua nicamente procesos lgicomatemticos y lingsticos; por tal motivo todo el sistema educativo se enfoc en
desarrollar este tipo de inteligencias. En el ao de 1983 el doctor Howard Gardner
y su equipo de colaboradores presentan a la comunidad cientfica su Teora de las
Inteligencias Mltiples, a partir de ese momento ha cambiado la concepcin de
inteligencia en todos los mbitos, repercutiendo principalmente en la educacin.

Tipo de Inteligencia
Lingstica

Lgico-matemtica

Musical

Caractersticas
Es la sensibilidad al significado y orden de las palabras. La usan los
expertos en lenguaje como los escritores y oradores. Se puede
activar realizando actividades como: escuchar conversaciones,
contar historias, leer, escuchar audiocintas, participar en debates y
escribir poemas o historias.

Es la habilidad para las matemticas y otros sistemas lgicos

complejos. Los tcnicos en computacin, los ingenieros y los
cientficos la manifiestan. Se puede estimular resolviendo
juegos por computadora, crucigramas, descifrar cdigos,
adivinar acertijos, resolver problemas, desarmar artefactos y
clculo mental.
Es la aptitud para entender y crear msica. La manifiestan las
personas que les gusta cantar, tararear, llevar el comps y
acompaar a la msica. Msicos, compositores y bailarines
muestran este tipo de inteligencia. Se puede estimular llevando el
comps, componiendo una cancin, escuchando diferentes tipos de
msica y ritmos, tocando un instrumento musical, aprendiendo
canciones.

13

Visual-espacial

Cinestsica-corporal

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

Es la capacidad para percibir los estmulos visuales con

precisin y recrearlo o alentarlo en la mente. La manifiestan
las personas que les gusta imaginar paisajes, manipular
objetos en el espacio, modelar, disear. Arquitectos,
diseadores, pintores, escultores y controladores areos la
manifiestan. Se estimula haciendo modelados, escultura en
barro, pintando un cuadro, haciendo mapas mentales,
maquetas y collages.

Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo con habilidad para

expresarse con un fin particular. Bailarines, atletas y actores son
hbiles en este tipo de inteligencia ya que les gusta moverse y
expresarse a travs de su cuerpo. Se puede estimular bailando,
generando coreografas, haciendo deportes como la gimnasia
rtmica, olmpica o atletismo, danza, ballet, aerbicos y ejercicios de
Gimnasia para el Cerebro.

Es el talento de percibir y entender a los dems, sus estados

de nimo, deseos y motivaciones,. Esta inteligencia la
manifiestan los docentes, terapeutas, facilitadores y
orientadores ya que les gusta comunicarse, escuchar, persuadir
y realizar acuerdos. Se puede estimular a travs de juegos
grupales, trabajos en equipo, comunicar ideas y practicar el
aprendizaje cooperativo.

Es la capacidad de comprender las emociones, los valores y la

filosofa personal. Consejeros, lderes espirituales, filsofos y aquellos
que escriben introspectivamente la manifiestan ya que les gusta
reflexionar profundamente y fijarse objetivos de desarrollo interno. Se
puede estimular escribiendo un diario, practicando ejercicios de
relajacin. Aprendiendo a guardar silencio para escuchar al interior.

Es la sensibilidad para reconocer a la flora y a la fauna, distinguir al

mundo natural y utilizar esta habilidad productivamente. Percibe
conexiones y patrones de coexistencia que los dems no perciben.
Eclogos, bilogos, guardabosques y campesinos la manifiestan. Se
puede estimular a travs del contacto con la naturaleza y el cuidado de
mascotas.

14

Nuevamente observamos que la escuela ha privilegiado a la inteligencia lgicomatemtica y lingstica, sin reparar en que existen otros tipos de inteligencia
igualmente importantes; con esta teora podemos observar que en las aulas no
existen alumnos ineptos, slo existen personas con inteligencias diferentes.
Reflexionando en ello, podemos concluir que las personas con inteligencia lgicomatemtica y lingstica se desenvuelven sin mayor dificultad en un sistema
creado para desarrollar esas habilidades, mientras que aquellos que poseen otro
tipo de inteligencia tienen que desarrollar diversas estrategias y esforzarse ms
para cumplir con los requerimientos de rendimiento acadmico que se les exige.
Ahora la visin educativa debe ser diferente para desarrollar el potencial de cada
uno de nuestros alumnos.

INICIO

Inteligencia Emocional (Modalidad afectiva)

Tambin incluimos los rasgos afectivos como educadores y como orientadores, ya
que hemos podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de
alumnos que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin
inters por los temas. Es importante reconocer que la motivacin y las
expectativas que tenemos de los alumnos, influyen en su aprendizaje. La
"decisin" de aprender, la "necesidad" de aprender para lograr una meta, son
elementos que pueden favorecer la construccin del conocimiento, siempre que no
lleven un nivel de tensin que pueda bloquear a los estudiantes.
Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje. La
experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, as como las preferencias
temticas del discente tambin afectan al aprendizaje.
Al respecto, Daniel Goleman postula su teora sobre la Inteligencia Emocional que
es definida como la capacidad de control de las propias emociones,
permitindonos mantener la calma y dominar la impulsividad.
Goleman seala, que la gran importancia educativa de la inteligencia emocional
radica, en que la actual generacin de jvenes muestra una tendencia mundial a
tener ms conflictos emocionales y a estar ms deprimidos; por ello comenta que
15

este tipo de inteligencia es ms importante que la inteligencia acadmica;

aseverando que es un mejor predictor de xito futuro en la vida social y profesional
de los estudiantes.
Existen alumnos que pueden tener xito acadmico, pero esto no asegura que
sern los mejores profesionistas y que tendrn una vida emocional equilibrada.

Una clasificacin sencilla que nos permite poco a poco ir arribando al control de la
inteligencia emocional es conocer cules son las caractersticas de una persona
reactiva y de una persona proactiva.
La persona reactiva, reacciona ante
cualquier estmulo externo perdiendo el
control de s misma, su manifestacin
puede ser colrica o de depresin. En
ocasiones se las define como personas
de carcter fuerte, pero no es as, la
realidad es que este tipo de personas
posee el carcter ms dbil ya que
siempre dependen de las circunstancias
externas y no tienen control de s mismas.

Las personas proactivas tienen un total

control de sus emociones, esto quiere decir
que pueden enojarse, estar tristes o
melanclicas, pero la diferencia es que
saben en qu momento hacerlo, por qu
motivo, con qu persona y en qu
intensidad. La persona proactiva siempre
lleva consigo su propio ambiente.
Es importante como docentes y seres
humanos, lograr ser personas proactivas,
16

dueas de nuestras emociones, para que

con tal ejemplo y gua, invitemos a nuestros
alumnos a serlo.

INICIO
Sistema de percepcin (Modalidad sensorial citada por la
Programacin Neurolingstica)
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cada persona percibe de
acuerdo a sus experiencias anteriores, pero no slo percibimos de forma diferente;
tambin interactuamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera
distinta.
La modalidad sensorial preferida por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que
debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y
organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan as:

Visual o icnico lleva al pensamiento espacial.

Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal.
Cinestsico o activo lleva al pensamiento motrico.

Dentro de la Programacin Neurolingstica los doctores Richard Bandler y Jonh

Grinder han denominado a estas preferencias sensoriales: Sistemas
Representacionales.
Sistema
Representativo

Va

Desarrollo
(Aprende mejor a travs de)

Visual

Vista

Esquemas,
imgenes,
videos,
dibujos,
fotografas,
mapas,
diagramas,
mapas
conceptuales, mapas mentales, colores y
mucha iluminacin.

Auditivo

Odo

Msica, cintas de audio, conferencias, debates,

comentarios, cuentos, narraciones y sonidos
de la naturaleza.

Cinestsico

Tacto
Gusto
Olfato

Aromas,
texturas,
sabores,
modelado,
maquetas, manipulacin y construccin con
todo tipo de materiales.

Regularmente los docentes emplean ms el lenguaje verbal en sus clases,

favoreciendo a los auditivos, pero un visual adems de la explicacin verbal
requerir de imgenes, dibujos, etc., y un cinestsico, adems de lo verbal y las

17

imgenes, necesitar materiales concretos para manipular y construir el

aprendizaje.

INICIO
Estilos de Aprendizaje
P. Honey y A. Mumford (1986) han partido de una reflexin acadmica y de un
anlisis de la teora y cuestionarios de D. Kolb (1984), para llegar a una aplicacin
de los estilos de aprendizaje. Interesados en averiguar por qu en una situacin
en la que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y otra no. La
respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos, explicable por sus
diferentes necesidades acerca del modo como construyen al aprendizaje y
aprehenden el conocimiento. Aqu aparece una explicacin: los estilos de
aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes
comportamientos ante el aprendizaje. Recordemos lo que es un estilo de
aprendizaje como lo observamos en prrafos anteriores:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo
los discentes perciben, interactan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Los Estilos, en consecuencia, para P. Honey y A. Mumford son cuatro, que a su
vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje:
ALUMNOS ACTIVOS

ALUMNOS REFLEXIVOS

ALUMNOS TERICOS

ALUMNOS PRAGMTICOS

18

Activos. Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican

plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del
aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de
actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la prxima. Se
crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los
largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los
dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento
antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no
dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan
considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
Tericos. Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por
etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos si
es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo
subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmticos. El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo
Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo
de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que
les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la
tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es:
siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
Caractersticas de los cuatro estilos de aprendizaje

19

Como observamos, cada alumno posee un estilo para apropiarse del

conocimiento, desde luego tambin cada profesor tiene el propio; si un docente
imparte su clase de acuerdo a su particular estilo, favorecer nicamente a los
alumnos que tienen las mismas caractersticas; lo importante es que apreciemos
20

esta diversidad para que la prctica educativa pueda contemplar a todos los
estilos.
Segn Kolb, una clase global debe contemplar lo siguiente:

ESTILOS DE APRENDIZAJE: MODELO DE KOLB

En una clase debe haber actividades, reflexiones, teora y experimentacin para

as enfocar a todos los estilos de aprendizaje.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE No. 2: Realice las

siguientes estrategias, recuerde copiar y colocar las
respuestas en las actividades del portafolio.
Ir a formato de ejercicio nmero 2

Hemisferios Cerebrales

21

Cinestsica-corporal

Inteligencias Mltiples
En cada recuadro escriba una breve definicin de cada
una
Lingstica

Interpersonal

Lgico-matemtica

Intrapersonal

Musical

Naturalista

Espacial

Espiritual

22

Sistema de Percepcin

Cmo aprende un alumno as?

VISUAL

AUDITIVO

CINESTSICO

23

INICIO

2. Planeamiento didctico

Planear es prever.

Prever es anticiparse a los hechos.

La previsin es uno de los atributos esenciales del buen maestro para

evitar la improvisacin y la rutina.

Del correcto planeamiento depende la eficiencia y la seguridad del proceso

enseanza-aprendizaje.

24

Juan
Ricardo Nervi

Para planear adecuadamente, es necesario contemplar los siguientes aspectos:

a)
a)
Objetivos
b)
b)
Contenidos
c)
c)
Estrategias de Enseanza
d)
d)
Estrategias de Aprendizaje
e)
e)
Estrategias de Evaluacin

INICIO
a) Objetivos
Un objetivo es una meta o conjunto de metas a lograr en un determinado lapso de
tiempo. Existen objetivos a nivel macroplaneacin, que es la planeacin a nivel
nacional, y objetivos a nivel microplaneacin que es propiamente la planeacin
didctica.
DIMENSIONES DE LA PLANEACIN

M
A
C
R
O

Fines y objetivos de la educacin

Fundamentacin filosfica, pedaggica, psicolgica y social
Objetivos generales de la educacin media superior
Finalidades atribuidas a este nivel del sistema

25

Objetivos generales del ciclo

Capacidades y competencias a desarrollar en los alumnos en las
esferas cognitiva,
psicomotriz, afectiva y de interaccin social.
Objetivos generales del rea o asignatura
Capacidades y competencias que el alumno debe desarrollar al final
del ciclo,
en una rea determinada de conocimientos.

P
L
A
N
E
A
C

Objetivos de rea o asignatura para un curso o grado

Concrecin de los aprendizajes especficos que propiciarn el
desarrollo de las
capacidades y competencias propuestas.

M
I
C
R
O
P
L
A
N
E
A
C
I
O
N

Objetivos de aprendizaje
Poseen el mayor nivel de concrecin.
Orientan los proceso de enseanza y aprendizaje
en el aula.
Sealan las competencias a desarrollar en los
alumnos.
Indican los contenidos que sern motivo de
aprendizaje.

Se plantean a travs de planes anuales,
trimestrales, mensuales, semanales o diarios.

Zaida Molina Bogantes

Cmo se planea?
1. 1. Considerando los objetivos de la macroplaneacin.
2. 2. Considerando el potencial, intereses, necesidades y contenidos manejados
por el grupo.

26

 No existe una sola forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque que
permita sealar un modelo especfico por seguir.

Dependiendo de la lnea o corriente de currculo o de aprendizaje que se

siga, los objetivos pueden asumir caractersticas diferenciadas.

Corriente

Los objetivos se visualizan como

Conductismo
Bloom

Cambios de conducta a lograr en el alumno.

Cognoscitivismo
Bruner

Logro de habilidades o destrezas cognitivas.

Objetivos expresivos
Eisner

Actividad o experiencia por realizar.

Enfoque centrado en el aprendizaje

Realizacin de procesos cognitivos y contenidos

por desarrollar en clase

27

 La propuesta de redaccin de objetivos

con enfoque centrado en el aprendizaje
funciona ms adecuadamente cuando el
currculo tiene tambin este enfoque.

Se centra en los resultados de la

actividad constructiva del alumno.

Se expresan en trminos del estudiante,

la accin que ser capaz de realizar, el
contenido sobre el cual versar la ejecucin
y las condiciones en las que se desarrolla el
proceso de aprendizaje.
Aspectos a considerar en la redaccin de objetivos
1. Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto
de aprendizaje:
Contenidos declarativos

Datos, hechos, conceptos, principios

Contenidos procedimentales

Procedimientos

Contenidos actitudinales

Actitudes, valores

2. Los verbos se clasifican de acuerdo a estos tres tipos de contenidos

3. La clasificacin de verbos debe ser vista como un referente que permite
manejar diversos elementos.
4. Se retoman los planteamientos de Csar Coll, ya que permite clarificar que el
aprendizaje de diversos tipos de contenidos, conlleva capacidades y competencias
diferentes.

28

Cmo reflejar en los objetivos didcticos el aprendizaje

de
contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales?
Categora 1
Hechos, conceptos
y principios

Categora 2
Procedimientos

Aprender
hechos
y
conceptos significa que
se
es
capaz
de
identificar,
reconocer,
describir y comparar
objetos, sucesos o ideas.

Aprender un procedimiento
significa que se es capaz
de utilizarlo en diversas
situaciones y de diferentes
maneras, con el fin de
resolver los problemas
planteados y alcanzar las
Aprender un principio metas fijadas.
significa que se es capaz
de identificar, reconocer,
clarificar,
describir
y
comparar las relaciones
entre los conceptos o
hechos a que se refiere
el principio

Categora 3
Valores, normas
y actitudes
Aprender un valor significa
que se es capaz de regular
el propio comportamiento
de acuerdo con el principio
normativo que dicho valor
estipula.
Aprender
una
norma
significa que se es capaz
de
comportarse
de
acuerdo a ella.
Aprender
una
actitud
significa
mostrar
una
tendencia a comportarse
de una manera adecuada.

TAXONOMA DEL APRENDIZAJE BASADA EN EL

PROCESAMIENTO HUMANO DE INFORMACIN
TIPOS DE
CONOCIMIENTO

DESCRIPCIN

VERBOS
Acciones en
trminos de
resultados
29

1. DECLARATIVO
FACTUAL

2. DECLARATIVO
CONCEPTUAL
(CONOCIMIENTOS)

3. PROCEDIMENTAL
OPERATIVO
(DESTREZAS)

4. PROCEDIMENTAL
EJECUTIVO
(HABILIDADES)

Descifra y traduce
informacin en forma
literal de un cdigo a otro,
reconoce significados
convencionales
Asocia unidades de
informacin identificadas y
las integra en su propia
estructura; combina
significados, organiza y
valida informacin;
elabora o redacta
conclusiones.
Aplicacin prctica de los
procedimientos
convencionales en
situaciones controladas.
Requiere de acciones de
manipulacin, precisin,
control y automatizacin.
Elabora reglas sobre
acciones y condiciones en
funcin de una meta
definida y representada,
evaluando y ajustando
hasta resolver el problema
de manera creativa.

Listar, enunciar,
mencionar, memorizar,
nombrar, recordar,
repetir, traducir, localizar
Describir, clasificar,
explicar, discutir,
argumentar, representar,
redactar, sintetizar, etc.

Aplicar, desarrollar,
demostrar, emplear,
operar, bosquejar,
ilustrar, practicar, usar,
utilizar, dramatizar,
reproducir, manipular,
seguir, coordinar, etc.
Resolver, proponer,
investigar, experimentar,
inventar, disear,
formular, planear,
organizar, estimar,
valorar, juzgar, revisar,
contrastar, verificar,
elegir, decidir, asumir,
respetar, tolerar, etc.

Nota:
Al redactar un objetivo para un contenido declarativo se emplean verbos de la
categora 1.
Al redactar un objetivo para un contenido procedimental se emplean verbos
de la categora 2.
Al redactar un objetivo para un contenido actitudinal se emplean verbos de la
categora 3.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE No.3: Realice las siguientes

estrategias, recuerde copiar y colocar las respuestas en las
actividades del portafolio.

Ir al formato de ejercicio nmero 3

Con base en la informacin anterior, redacte 2 objetivos de cada categoras que se le
solicita

30

INICIO
b) Contenidos
Los contenidos tericos o contenidos declarativos han sido privilegiados en los
currculos escolares de todos los niveles educativos. Este tipo de saber nos lleva
al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
Se les ha dado el nombre de declarativos porque es un saber que se dice, que se
declara. Dentro de los contenidos declarativos se manejan los conocimientos de
manera factual o de manera conceptual como se indica en el cuadro siguiente:

31

Contenidos Declarativos
Conocimiento factual

Conocimiento conceptual

Consiste en

Memorizacin mecnica

Forma de
adquisicin
Tipo de almacenaje

Todo o nada

Asimilacin y relacin con los

conocimientos previos
Progresiva

Listas, datos, enlistados

Redes conceptuales

Repeticin o repaso

Bsqueda de significado y del

sentido (elaboracin y
construccin personal)

Actividad bsica
realizada por el
alumno

Los contenidos procedimentales se

relacionan con el saber hacer o
aprender a hacer, es el conocimiento
que se relaciona con la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, mtodos, etc. El
saber procedimental es de tipo prctico,
porque est basado en la realizacin de
varias acciones u operaciones.

Los contenidos actitudinales han sido poco

atendidos en la enseanza de todos los niveles
educativos. Actualmente es indispensable favorecer
su formacin ya que las actitudes son construcciones
que median nuestro actuar y estn compuestas por
tres elementos: un componente cognitivo, un
componente
afectivo
y
un
componente
conductual que se interrelacionan entre s para dar
como resultado una actitud ante la vida.
A travs de los contenidos actitudinales podemos
formar valores y habilidades sociales en los alumnos.
Si reflexionamos detenidamente, estos contenidos
tienen relacin abierta con los principios de
aprender a ser y aprender a vivir juntos.

INICIO

c) Estrategias de enseanza

32

Las estrategias de enseanza son los procedimientos y recursos utilizados por el

profesor para promover aprendizajes significativos.
Para obtener xito con las estrategias de enseanza, el docente debe conocer el
potencial de su alumnado, los conocimientos previos que maneja, los intereses y
necesidades que presenta y el tipo de estrategias de aprendizaje que posee. Con
base en todo lo anterior y a travs de una buena motivacin, el profesor planifica
y aplica sus estrategias.
La enseanza es un proceso continuo de negociacin de significados, de
establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma
a la vez de este proceso de negociacin.
A continuacin mencionamos diferentes estrategias de enseanza, invitndole a
consultar el apoyo electrnico-bibliogrfico que se le sugiere, para que conozca
ms a fondo cada una de ellas as como su forma de aplicacin.

Estrategias de
Enseanza:

Propsitos de
Aprendizaje
Sntesis
Organizadores Previos
Ilustraciones
Preguntas Intercaladas
Pistas Tipogrficas y
Discursivas
Analogas
Mapas Conceptuales y
Redes Semnticas
Uso de Estructuras
Textuales

Dentro de las estrategias de enseanza no debemos olvidar a la motivacin. La

palabra motivacin proviene del latn movere, que significa poner en movimiento
o estar listo para la accin. En el mbito educativo significa proporcionar motivos,
es decir estimular la voluntad de aprender.
El papel del docente se centrar en propiciar motivos en sus alumnos
para despertar su inters de aprender, participar y construir.
La motivacin no es una tcnica o mtodo, es un carcter holista de relacin
33

intrapersonal e interpersonal presente en todo acto de aprendizaje, de

forma tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la
actividad escolar y comprendan su utilidad personal.

INICIO
d) Estrategias de aprendizaje
Uno de los postulados de la UNESCO es aprender a aprender, buscando brindar
al alumno los elementos necesarios para que se transformen en aprendices
autnomos, independientes y autorregulados.
Para lograr este objetivo es necesario saber que las estrategias de aprendizaje
son procedimientos, estrategias, tcnicas, operaciones o actividades especficas
que el estudiante utiliza para aprender significativamente. Son ms que los hbitos
de estudio porque se realizan de manera flexible y son instrumentos aprendidos
en interaccin con alguien que sabe ms.
Las estrategias de aprendizaje se basan en los siguientes aspectos:
Procesos cognitivos bsicos.- Son todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin,
percepcin, codificacin, almacenaje, memoria, etc.

Base de conocimientos.- Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y

principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado
jerrquico, tambin conocido como conocimientos previos.
Conocimientos estratgicos.- Es la forma de solucionar situaciones con
los conocimientos y recursos que se tienen. Saber cmo conocer y hacer las
cosas.
Conocimientos metacognitivos.- Se refiere al conocimiento que tenemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos,
imaginamos y solucionamos problemas.

Las estrategias de aprendizaje se clasifican en cuatro grupos:

Estrategias de recirculacin de la informacin.- Suponen un

procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje literalmente memorstico, se basa en el repaso constante de la
informacin.

Estrategias de elaboracin de la informacin.- Suponen integrar y
relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos.

34

Estrategias de organizacin de la informacin.- Permiten realizar una

reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse, mediante
el uso de estas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin con la intencin de lograr una representacin correcta de la
informacin.

Estrategias de recuperacin de la informacin.- Son aquellas que
permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en
nuestra memoria a largo plazo, utiliza la evocacin.

Clasificacin de estrategias de aprendizaje

Proceso

Tipo de estrategia

Finalidad u objeto
Repaso simple

Aprendizaje
memorstico

Recirculacin de
la informacin

Procesamiento
simple
Elaboracin

Procesamiento
complejo

Organizacin

Apoyo al repaso
(seleccionar)

Aprendizaje
significativo

Tcnica o habilidad

Clasificacin de
la informacin
Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin

Recuerdo

Recuperacin

Evocacin de la
informacin

Repeticin
simple
y
acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabras
clave
Rimas
Imgenes
mentales
Parafraseo
Elaboracin
de inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual

Uso
de
categoras

Redes
semnticas

Mapas
conceptuales

Uso
de
estructuras
textuales

Seguir pistas
Bsqueda
directa

35

Por ltimo, Beltrn (1987), ha elaborado una clasificacin de habilidades

cognitivas que manejan los estudiantes en sus estrategias de aprendizaje.

Habilidades de bsqueda de

informacin

Habilidades de asimilacin y

retencin de la informacin

Habilidades organizativas

Habilidades inventivas y

creativas

Habilidades analticas

Habilidades en la toma de

decisiones

Habilidades de comunicacin

Habilidades sociales

Habilidades metacognitivas y

autorreguladoras

Aprendizaje cooperativo y proceso de aprendizaje-enseanza

El modelo de educacin integral (al cual hicimos referencia al principio de este
programa) se distingui por crear en el aula situaciones escolares individualistas y
de competencia, en las que el logro de los objetivos dependa de cada quien.
Esa conducta en las aulas dio como resultado a la sociedad individualista,
competitiva y depredadora que hoy padecemos.
Por lo tanto, para rescatar y desarrollar el potencial del ser humanos, como lo
propone el modelo educativo holista de cuatro esferas, es necesario entonces
promover otro tipo de organizacin y acercamiento en el aula.
Como respuesta a este enfoque, hemos rescatado al aprendizaje cooperativo
como estrategia de interaccin en el proceso aprendizaje-enseanza. Si
reflexionamos detenidamente podremos observar que el alumno no aprende en
solitario, sino por el contrario, la actividad autoestructurante del aprendizaje
est mediada por la influencia de los otros.

36

En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar

nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por
la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los
compaeros de grupo.
Existen muchas experiencias sobre el aprendizaje cooperativo, Decroly, Freinet,
Freire y muchos otros han subrayado las ventajas que se logran. Al respecto
Jean Piaget comentaba que la cooperacin incida en tres tipos de
transformacin del pensamiento:

La cooperacin es fuente de reflexin y de conciencia de s mismo.

Permite disociar lo subjetivo de los objetivo, en este sentido es fuente de
objetividad, ya que corrige la experiencia inmediata.
Es fuente de regulacin.
Actualmente David y Roger Johnson son los fundadores del Centro para el
Aprendizaje Cooperativo de la Ciudad de Minnesota, en donde han
realizado mltiples experiencias de aprendizaje con grupos de alumnos de
diversos niveles educativos, obteniendo los siguientes resultados:

Mayor rendimiento acadmico.

Mejores relaciones socioafectivas.
Mayores productos de aprendizaje en relacin con el tamao del grupo.

Es muy importante que los profesores no perdamos de vista la riqueza de este tipo
de estrategia en el aula, indispensable en la formacin de los contenidos
actitudinales para el desarrollo de las habilidades sociales.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE No. 4: Realice las

siguientes estrategias y recuerde copiar y colocar las
respuestas en las actividades del portafolio.

Ir al formato de ejercicio nmero 4

En los recuadros de la derecha coloque el nombre de los aspectos en los que se
basan las estrategias de aprendizaje, segn la lista que se le brinda a
continuacin.
Procesos cognitivos bsicos
conocimientos
Conocimientos estratgicos
Conocimientos metacognitivos

Base de

37

Caractersticas

Aspectos

Es la forma de solucionar situaciones con los

conocimientos y recursos que se tienen. Saber
cmo conocer y hacer las cosas.

Se refiere al conocimiento que tenemos sobre qu y

cmo lo sabemos, as como el conocimiento
que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos,
recordamos, imaginamos y solucionamos
problemas.
Son

todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la
informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje, memoria, etc.

Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios

que poseemos, el cual est organizado en
forma de un reticulado jerrquico, tambin
conocido como conocimientos previos.

INICIO
e) Estrategias de evaluacin

38

La evaluacin es un proceso orientado

a comprender y mejorar la
construccin de los aprendizajes, al
respecto Santos Guerra nos dice
que: La evaluacin es un proceso
de dilogo, comprensin y mejora.
La evaluacin no es un acto represivo,
sino una estrategia que permite mejorar
el proceso de aprendizaje-enseanza.
Desde el enfoque centrado en el
aprendizaje, la evaluacin es un
proceso, cotidiano que permite
establecer criterios con respecto a la
construccin
de
conceptos,
procedimientos y actitudes del
estudiante; considerando:

Estrategias,
ritmos
y
competencias para el aprendizaje
Colaboracin con el grupo

Inters y compromiso por la
tarea
Crecimiento personal

39

Diagrama representativo de las estrategias de

evaluacin

Como podemos observar, la evaluacin as concebida, comprende una fase de

valoracin que contempla los aspectos cualitativos en el proceso de aprendizajeenseanza (actitudes, estrategias, ritmos y competencias para el aprendizaje,
colaboracin con el grupo, inters y compromiso por la tarea y crecimiento
personal) y se evala con tcnicas informales; llamadas as porque es a travs de
escalas estimativas.
Comprende una fase de medicin que se centra en los aspectos cuantitativos
expresados a travs de calificaciones. Tambin contempla los ejercicios, prcticas
y productos elaborados en clase y fuera de clase, mismos que se evalan a travs
de tcnicas semiformales, por considerar tanto escalas estimativas como
calificativas.
No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta...

40

Einstein
En efecto, dentro del aula ocurren
infinidad de acontecimientos que
quizs no se pueden evaluar, pero que
sin
embargo
nos
hablan
del
compromiso del alumno. Por el
contrario, hay aspectos que pueden
evaluarse, pero la forma de lograrlo
fue tal vez a travs de la brillantez
mecnica que presentan algunos
estudiantes, que no demuestran
compromiso en el haber cotidiano del
aprendizaje, pero como son lgicomatemticos o lingsticos y tienen
una enorme capacidad de memoria
mecnica, de un da a otro pasan el
examen con buenas calificaciones o a
travs de copiar a sus compaeros.
Por ello los docentes debemos conjuntar diversas estrategias de evaluacin para
no caer en criterios unidireccionales (slo exmenes) que no responden a la
totalidad real del proceso enseanza-aprendizaje.
Tcnicas Formales.- Se les llama formales porque pertenecen al mbito de la
medicin ya que se pueden comprobar a travs de escalas calificativas, entre ellas
tenemos:

Pruebas objetivas
Pruebas de ensayo
Listas de cotejo
Mapas conceptuales

Tcnicas Informales.- Llamadas as porque dependen directamente de la

observacin y criterios del profesor. Se valoran con escalas estimativas, entre ellas
tenemos:

Observacin
Entrevista
Rbrica
Portafolios
Autoevaluacin
Coevaluacin

41

Tcnicas semiformales.- Al ser los ejercicios, trabajos y productos desarrollados

en clase y fuera de clase, el profesor pude asignarles tanto escalas estimativas,
como escalas calificativas.
Dificultades para la evaluacin:

Falta de tiempo.
Falta de motivacin.
Individualismo profesional.
Exigencias administrativas.
Exigencias del mbito social.
Carencia de ayuda.
Sugerencias para mejorar el proceso evaluativo:

Poner en tela de juicio la forma de evaluar.

Investigar sobre los procesos de evaluacin.
Desarrollo del dilogo profesional.
La participacin de los alumnos en su evaluacin.
La relacin con los padres sobre la evaluacin.

I N I C I O

Factual

Se refiere
a las unidades de informacin que son
asimiladas sin modificar su estructura convencional. Se
aprende en forma literal o al pie de la letra Ej.
Conocimiento de datos, fechas etc. REGRESAR

Holista

Este trmino proviene del griego holos que significa

totalidad, o sea que la realidad, es una totalidad no dividida
y que los seres humanos somos parte de esta totalidad.
REGRESAR

42

Enfoque
centrado en el
aprendizaje

Focaliza la actividad en el alumno, como el eje que sirve de

gua en los procesos de enseanza y de aprendizaje
mediante estructuras pedaggicas que facilitan, orientan y
promueven una interaccin constructiva entre el alumno y el
profesor, entre el alumno y su objeto de conocimiento, entre
el alumno y su grupo escolar, entre el alumno y su entorno
inmediato. REGRESAR

Contenido
declarativo

Es un saber que conforma por medio del lenguaje; se refiere

al saber qu, los datos, hechos, principios, conceptos.
REGRESAR

Contenido
procedimental

Se refiere al saber hacer, se refiere a los conocimientos

relacionados con las estrategias, habilidades, destrezas,
tcnicas, mtodos etc. Generalmente este conocimiento es
de tipo prctico. REGRESAR

Contenido
actitudinal

Se relaciona con el saber ser, implica juicios valorativos. Las

actitudes
son reflejo de los valores de la persona.
REGRESAR

Aprendizaje
significativo

Este aprendizaje ocurre cuando la informacin previa ya

existente en la persona, se relaciona con la nueva
informacin por aprender en la estructura cognitiva de
manera organizada debido a la significacin lgica de los
contenidos de aprendizaje. REGRESAR

43

Aprendizaje por
descubrimiento

Ocurre cuando el contenido principal por aprender es

generado o descubierto por el alumno; generalmente ocurre
en la solucin de problemas o formacin de conceptos.
REGRESAR

Conocimientos
previos

Se refiere a las nociones que la persona tiene en relacin

con algn contenido y que servirn de base para un nuevo
aprendizaje. REGRESAR

Motivacin

Movere=moverse, ponerse en movimiento, estar listo para

actuar. Se relaciona con activar la motivacin de la persona
para disponerse al aprendizaje. REGRESAR

Estilos de
aprendizaje

Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven

como indicadores relativamente estables, de cmo los
docentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje. REGRESAR

Aprendizaje
cooperativo

Ocurre cuando los alumnos participan de manera activa y

conjunta en la resolucin de problemas o en la construccin
de productos. REGRESAR

44

Valoracin

Es el resultado del anlisis del contexto del educando y de

los recursos , que tambin implica la definicin de fines,
objetivos, medios y procedimientos para asignar recursos.
REGRESAR

Medicin

Es el proceso de asignacin de nmeros, letras o signos a

acontecimientos de acuerdo con un mtodo significativo,
que nos ayudan a describir o predecir acontecimientos.
REGRESAR

45