87 Pedagogia Dialectica Coleccic3b3n

Betty Ciro - Csar Julio Hernndez - Len Vallejo Osorio
PEDAGOGA
DIALCTICA
ELEMENTOS PARA UNA PEDAGOGA DIALCTICA
Libro 87
Coleccin
SOCIALISMO y LIBERTAD
Libro 1 LA REVOLUCIN ALEMANA
Vctor Serge Karl Liebknecht Rosa Luxemburgo
Libro 2 DIALCTICA DE LO CONCRETO
Karel Kosik
Libro 3 LAS IZQUIERDAS EN EL PROCESO POLTICO ARGENTINO
Silvio Frondizi
Libro 4 INTRODUCCIN A LA FILOSOFA DE LA PRAXIS
Antonio Gramsci
Libro 5 MAO Tsetung
Jos Aric
Libro 6 VENCEREMOS
Ernesto Guevara
Libro 7 DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO DIALCTICA DE LO IDEAL
Edwald Ilienkov
Libro 8 LA DIALCTICA COMO ARMA, MTODO, CONCEPCIN y ARTE
Iaki Gil de San Vicente
Libro 9 GUEVARISMO: UN MARXISMO BOLIVARIANO
Nstor Kohan
Libro 10 AMRICA NUESTRA. AMRICA MADRE
Julio Antonio Mella
Libro 11 FLN. Dos meses con los patriotas de Vietnam del sur
Madeleine Riffaud
Libro 12 MARX y ENGELS. Nueve conferencias en la Academia Socialista
David Riaznov
Libro 13 ANARQUISMO y COMUNISMO
Evgueni Preobrazhenski
Libro 14 REFORMA o REVOLUCIN LA CRISIS DE LA
SOCIALDEMOCRACIA
Rosa Luxemburgo
Libro 15 TICA y REVOLUCIN
Herbert Marcuse
Libro 16 EDUCACIN y LUCHA DE CLASES
Anbal Ponce
Libro 17 LA MONTAA ES ALGO MS QUE UNA INMENSA ESTEPA VERDE
Omar Cabezas
Libro 18 LA REVOLUCIN EN FRANCIA. Breve historia del movimiento obrero en
Francia 17891848. Seleccin de textos de Alberto J. Pl
Libro 19 MARX y ENGELS. Seleccin de textos
Carlos Marx y Federico Engels
Libro 20 CLASES y PUEBLOS. Sobre el sujeto revolucionario
Libro 21 LA FILOSOFA BURGUESA POSTCLSICA
Rubn Zardoya
Libro 22 DIALCTICA Y CONSCIENCIA DE CLASE
Gyrgy Lukcs
Libro 23 EL MATERIALISMO HISTRICO ALEMN
Franz Mehring
Libro 24 DIALCTICA PARA LA INDEPENDENCIA
Ruy Mauro Marini
4
Libro 25 MUJERES EN REVOLUCIN

Clara Zetkin
Libro 26 EL SOCIALISMO COMO EJERCICIO DE LA LIBERTAD
Agustn Cueva Daniel Bensad. Seleccin de textos
Libro 27 LA DIALCTICA COMO FORMA DE PENSAMIENTO
DE DOLOS E IDEALES
Edwald Ilienkov. Seleccin de textos
Libro 28 FETICHISMO y ALIENACIN
ENSAYOS SOBRE LA TEORA MARXISTA EL VALOR
Isaak Illich Rubin
Libro 29 DEMOCRACIA Y REVOLUCIN. El hombre y la Democracia
Gyrgy Lukcs
Libro 30 PEDAGOGA DEL OPRIMIDO
Paulo Freire
Libro 31 HISTORIA, TRADICIN Y CONSCIENCIA DE CLASE
Edward P. Thompson. Seleccin de textos
Libro 32 LENIN, LA REVOLUCIN Y AMRICA LATINA
Rodney Arismendi
Libro 33 MEMORIAS DE UN BOLCHEVIQUE
Osip Piatninsky
Libro 34 VLADIMIR ILICH Y LA EDUCACIN
Nadeshda Krupskaya
Libro 35 LA SOLIDARIDAD DE LOS OPRIMIDOS
Julius Fucik Bertolt Brecht Walter Benjamin. Seleccin de textos
Libro 36 UN GRANO DE MAZ
Toms Borge y Fidel Castro
Libro 37 FILOSOFA DE LA PRAXIS
Adolfo Snchez Vzquez
Libro 38 ECONOMA DE LA SOCIEDAD COLONIAL
Sergio Bag
Libro 39 CAPITALISMO Y SUBDESARROLLO EN AMRICA LATINA
Andr Gunder Frank
Libro 40 MXICO INSURGENTE
John Reed
Libro 41 DIEZ DAS QUE CONMOVIERON AL MUNDO
John Reed
Libro 42 EL MATERIALISMO HISTRICO
Georgi Plekhanov
Libro 43 MI GUERRA DE ESPAA
Mika Etchebher
Libro 44 NACIONES Y NACIONALISMOS
Eric Hobsbawm
Libro 45 MARX DESCONOCIDO
Nicols Gonzles Varela Karl Korsch
Libro 46 MARX Y LA MODERNIDAD
Enrique Dussel
Libro 47 LGICA DIALCTICA
Edwald Ilienkov
Libro 48 LOS INTELECTUALES Y LA ORGANIZACIN DE LA CULTURA
Antonio Gramsci
Libro 49 KARL MARX. LEN TROTSKY, Y EL GUEVARISMO ARGENTINO

Trotsky Maritegui Masetti Santucho y otros. Seleccin de Textos
Libro 50 LA REALIDAD ARGENTINA El Sistema Capitalista
Silvio Frondizi
Libro 51 LA REALIDAD ARGENTINA La Revolucin Socialista
Silvio Frondizi
Libro 52 POPULISMO Y DEPENDENCIA De Yrigoyen a Pern
Milcades Pea
Libro 53 MARXISMO Y POLTICA
Carlos Nlson Coutinho
Libro 54 VISIN DE LOS VENCIDOS
Miguel LenPortilla
Libro 55 LOS ORGENES DE LA RELIGIN
Lucien Henry
Libro 56 MARX Y LA POLTICA
Jorge Veraza Urtuzustegui
Libro 57 LA UNIN OBRERA
Flora Tristn
Libro 58 CAPITALISMO, MONOPOLIOS Y DEPENDENCIA
Ismael Vias
Libro 59 LOS ORGENES DEL MOVIMIENTO OBRERO
Julio Godio
Libro 60 HISTORIA SOCIAL DE NUESTRA AMRICA
Luis Vitale
Libro 61 LA INTERNACIONAL. Breve Historia de la Organizacin Obrera en
Argentina. Seleccin de Textos
Libro 62 IMPERIALISMO Y LUCHA ARMADA. Marighella, Marulanda y la
Escuela de las Amricas
Libro 63 LA VIDA DE MIGUEL ENRQUEZ
Pedro Naranjo Sandoval
Libro 64 CLASISMO Y POPULISMO
Michael Lwy Agustn Tosco y otros. Seleccin de textos
Libro 65 DIALCTICA DE LA LIBERTAD
Herbert Marcuse
Libro 66 EPISTEMOLOGA Y CIENCIAS SOCIALES
Theodor W. Adorno
Libro 67 EL AO 1 DE LA REVOLUCIN RUSA
Vctor Serge
Libro 68 SOCIALISMO PARA ARMAR
Lwy Thompson Anderson Meiksins Wood y otros. Seleccin de Textos
Libro 69 QU ES LA CONCIENCIA DE CLASE?
Wilhelm Reich
Libro 70 HISTORIA DEL SIGLO XX Primera Parte
Eric Hobsbawm
Libro 71 HISTORIA DEL SIGLO XX Segunda Parte
Eric Hobsbawm
Libro 72 HISTORIA DEL SIGLO XX Tercera Parte
Eric Hobsbawm
Libro 73 SOCIOLOGA DE LA VIDA COTIDIANA

gnes Heller
Libro 74 LA SOCIEDAD FEUDAL Tomo I
Marc Bloch
Libro 75 LA SOCIEDAD FEUDAL Tomo 2
Marc Bloch
Libro 76 KARL MARX. ENSAYO DE BIOGRAFA INTELECTUAL
Maximilien Rubel
Libro 77 EL DERECHO A LA PEREZA
Paul Lafargue
Libro 78 PARA QU SIRVE EL CAPITAL?
Libro 79 DIALCTICA DE LA RESISTENCIA
Pablo Gonzlez Casanova
Libro 80 HO CHI MINH
Seleccin de textos
Libro 81 RAZN Y REVOLUCIN
Herbert Marcuse
Libro 82 CULTURA Y POLTICA Ensayos para una cultura de la resistencia
Santana - Prez Lara - Acanda - Hard Dvalos - Alvarez Somoza y otros
Libro 83 LGICA Y DIALCTICA
Henry Lefebvre
Libro 84 LAS VENAS ABIERTAS DE AMRICA LATINA
Eduardo Galeano
Libro 85 HUGO CHVEZ
Jos Vicente Rangl
Libro 86 LAS GUERRAS CIVILES ARGENTINAS
Juan lvarez
Libro 87 PEDAGOGA DIALCTICA
No es sueo ni delirio, sino filosofa... ni el lugar donde esto haga ser

imaginario, como el que se figur el Canciller Toms Moro; su utopa ser, en
realidad, la Amrica. Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola
es original. Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno. Y originales
los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos.
Simn Rodrguez (1771-1854)
Los Estados Unidos parecen destinados por la Providencia a plagar la

Amrica de miserias en nombre de la libertad
Simn Bolivar. carta al coronel Campbell
Guayaquil, 5 de agosto de 1829
...Deca el Libertador:
Siempre es grande, siempre es noble, siempre es justo conspirar contra
la tirana, contra la usurpacin y contra una guerra desoladora e inicua
() Sin duda la espada de los libertadores no debe emplearse sino en
hacer resaltar los derechos del pueblo () La insurreccin se anuncia
con el espritu de paz. Se resiste al despotismo porque ste destruye la
paz, y no toma las armas sino para obligar a sus enemigos a la paz. ()
Los altos mandos de las Fuerzas Militares de Colombia no conocen hoy a
Simn Bolvar, ni lo estudian ni mucho menos lo hacen conocer de las tropas:
el Pentgono lo prohbe en su documento Santa Fe IV; lo declara su
enemigo Bolvar es un fantasma todava librando batallas. An despus de
muerto hace temblar a los enemigos de la causa justiciera del continente...
Ivn Mrquez
Prlogo al libro El ser guerrero del libertador
Segunda Edicin Especial, Bloque Martn Caballero. FARCEP. 2010
He visto ms de una vez que un argumento antimarxista no es ms que el

rejuvenecimiento aparente de una idea premarxista. Una pretendida
superacin del marxismo no pasar de ser en el peor de los casos ms que
una vuelta al premarxismo, y en el mejor, el redescubrimiento ya contenido en
la idea que se cree superar
Jean Paul Sartre, Crtica de la razn dialctica
https://elsudamericano.wordpress.com
HIJOS
La red mundial de los hijos de la revolucin social
PEDAGOGA DIALCTICA
(1997)1
Betty Ciro
Csar Julio Hernndez
Len Vallejo Osorio
NDICE
PRESENTACIN
I. TENTACIONES POSTMODERNAS
1. De la Escuela y la postmodernidad
2. La IAP como obstculo
II. DEL SABERHACERSUJETOS
3. Individuo, Grupo y Sociedad
4. Las maneras del gato
5. Lo cotidiano: Reproduccin del hombre (particular)
III. EL ENTABLE
6. El entable de las pedagogas al servicio de la explotacin y
la opresin
7. A propsito del Constructivismo
IV. ANLISIS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
8. La Ley General de Educacin: garrote y zanahorias
V. PARCIALMENTE SOBRE LA APLICACIN DE LA LEY Y SUS
DESARROLLOS
9. El tipo de individuo que la ley pretende forjar
10. Neoliberalismo y educacin
11. La resolucin 2343: modelo de formacin fascista
VI. POR UNA PEDAGOGA DIALCTICA
12. La cuestin pedaggica, la conciencia de clase y la vigencia
del Marxismo
13. Hacia una pedagoga dialctica
1
Publicado con el titulo: Elementos para una pedagoga dialctica, Medelln, Colombia, 1997
10
Para los compaeros que, con su trabajo y dedicacin en sucesivas jornadas

de seminarios y talleres, hicieron posible la organizacin de estas hiptesis;
sobre todo para los compaeros del Ncleo de Estudio Magisterial que hicieron
las primeras propuestas, y para los activistas de la Revista Octubre en el
Magisterio que apoyaron el esfuerzo y contribuyeron a definirlo.
Que, al releer estas pginas, ellos encuentren expresado su pensamiento y su
accin.
Para todos los maestros que se asumen como trabajadores de la cultura y
como intelectuales orgnicos del proletariado en el seno del pueblo; porque,
sin ellos, ningn proyecto de Nueva Cultura ser posible.
Para Eulalia (H. C.) y Marcelina, para Marcela, Federico y Ernesto, Camilo y
Juanmanuel; porque, ellos, son motivo, realidad y acicate suficientes en la
construccin de una propuesta de mejores hombres y mujeres en, y para, una
sociedad que se merecen.
eludiendo certezas y fantasmas vinieron a tu clase profesor
a machacar tu tedio y tu desgano soportando cmo pintas igualdades
sospechosas y ecuaciones ilusorias
llegaron a tu clase profesor
luego de asaltar en las paredes tanta ilusin de tableros en las calles
llegaron para ver en tus tableros la estril condicin de intiles murallas
vinieron a tu clase a plantear contra el silencio impuesto sobre el miedo
cmo esta historia negra ya no se puede escribir con tiza blanca...
vinieron a pesar de la noche y los gendarmes
y llegaron a tu clase simplemente a preguntarte por fin...
a qu has venido hasta tu clase profesor?
Len Vallejo
NOTA A SEGUNDA EDICIN

Para los editores es un honor presentar, ahora, la segunda edicin del libro
Elementos para una Pedagoga dialctica. Los maestros, y quienes quieren
discutir seriamente la cuestin pedaggica, lo convirtieron en libro de consulta
de varios Posgrados, y otro tipo de aproximaciones acadmicas y/o polticas a
la educacin.
Se reproducen aqu todos y cada uno de los documentos que componen el
libro en su primera edicin. Slo se han realizado unos cuantos ajustes de
estilo, de tal manera que los contenidos son exactamente los mismos. Se
aprovech la oportunidad para corregir errores tipogrficos que en la primera
oportunidad se colaron ante la urgencia.
Los Editores
Medelln, Colombia. Septiembre de 1997
11
PRESENTACIN
1
Agradecemos a los autores de este libro que aceptaron el encargo de
sistematizar la discusin adelantada en el seno del Centro de Investigacin y
Formacin Obrera y Popular (CINFORO), sobre la cuestin pedaggica. Para
ello tuvieron acceso a variados materiales utilizados en el debate. Los
reorganizaron y ordenaron en una secuencia lgica e histrica, con la debida
autorizacin de las fuentes.
Algunos de los textos que aqu se asumen como captulos han sido publicados
por sus autores en diversos rganos de expresin o aparecieron como
posicin oficial de esos mismos rganos; otros, se recogieron de esas u otras
publicaciones luego de los correspondientes trmites editoriales. Fue
necesario utilizar tambin otros documentos que se escribieron en
condiciones especiales como materiales de base para algn taller y otros que
al contrario fueron el resultado de su desarrollo, que se haban quedado por
algn tiempo sometidos a lo que Marx llamaba la crtica roedora de los
ratones.
En todos los casos se explica en nota al pi de pgina la procedencia de cada
apartado.
2
En el tejido de las leyes que reforman la educacin colombiana, en sus
reglamentaciones (especialmente la Resolucin 2343 de 1996) y en los planes
de formacin de centenares de organizaciones que funcionan como tuercas y
tornillos del capital, estn omnipresentes corrientes pedaggicas, ideologas de
diferentes matrices; todas ellas tienen su fundamento en otras tantas
concreciones del corporativismo, el estructural-funcionalismo, el conductismo,
el positivismo, el pragmatismo, el constructivismo y ms recientemente el
espritu mismo de la postmodernidad. Todas estas corrientes y matrices son
por completo ajenas a los intereses del proletariado y el pueblo. Son,
integralmente consideradas, contrarias a los intereses emancipadores de los
de abajo.
Aqu no poda ser de otra manera cuando, en Colombia, las clases
dominantes, de la mano de las potencias imperialistas americanas, europeas y
asiticas (principalmente bajo la coyunda de Estados Unidos), continan
desarrollando un modelo de acumulacin de capitales con el cual pretenden
resolver sus cada vez ms frecuentes crisis.
Para ello implementan la Apertura Econmica, la Modernizacin del Estado
y la Apertura Educativa. Estos son elementos de un plan nico que les
permite la sobrexplotacin an mayor de la fuerza de trabajo, el control poltico
de las masas populares y, desde luego, su dominacin ideolgica. A tales
propsitos han estado dirigidas la reconversin industrial, la
internacionalizacin de la economa, la Constitucin corporativa de 1991, la
Reforma a la Educacin superior (Ley 30 de 1992), la Ley General de
Educacin, las recomendaciones de la Misin de Educacin, Ciencia y
12
Desarrollo y el llamado Plan Decenal de Educacin, entre otros proyectos,

planes, legislaciones y misiones.
Tal modelo de desarrollo capitalista apunta a consolidar en el poder a las
actuales clases opresoras. Estas, para su ms eficaz gestin, han echado
mano no slo de los planes econmicos y leyes 2, sino de toda una cultura
retrgrada (en lo poltico, filosfico, ideolgico y pedaggico) al servicio del
capital. Vale decir que las clases dominantes y su Estado en Colombia, han
pretendido reproducir en todas las esferas de la sociedad3 la concepcin
metafsica que afirma al capitalismo como el nico modelo de vida posible; de
tal modo, la nica alternativa posible para el pueblo sera su sometimiento, o
acomodacin.
3
Se ha venido construyendo, desde las pedagogas de victoria de la burguesa,
Sujetos que contemporicen con las necesidades del capital, en el seno de las
organizaciones de as masas; la pretensin que ahora ya no se oculta, apunta a
eternizar esta sociedad de explotacin. Este permanente ejercicio reaccionario
se ha hecho de una manera consciente, durante aos y aos, por parte de los
intelectuales a servicio de la reaccin poltica, a travs de aparatos como las
ONGs, los Ministerios y Secretaras de Educacin. Pero, tambin, a travs de
los Medios Masivos de Comunicacin y dems instrumentos del Estado. No
obstante, tambin en este perodo reaccionario, se levanta una Nueva Cultura,
una nueva opcin ideolgica, de la que hace parte una Pedagoga Dialctica al
servicio del nuevo poder (obrero y popular) que, inexorablemente, se gesta.
Esta Nueva Cultura, y esta nueva pedagoga que la dinamiza, se yergue frente
a las mencionadas corrientes, filosofas, pedagogas e ideologas burguesas
que apuntan a reproducir, en su conjunto, los elementos superestructurales y
la cultura que requieren los opresores. La perspectiva que ahora se sigue
construyendo, desde siempre la ha venido gestando con sudor, sangre y
combate permanente, los explotados y oprimidos de Colombia y del mundo
entero.
4
Desde estos elementos, en cuanto trabajadores de la cultura, queremos terciar
en el debate y en la lucha con las grises pedagogas de la opresin. Lo
hacemos desde la perspectiva de la construccin de esta Pedagoga
Dialctica.
Desde la familia hasta el rgano legislativo, pasando por la escuela, la fbrica
y el barrio al servicio de las luchas del proletariado y el pueblo. Al editar este
libro estamos recogiendo es nuestra aspiracin el frtil legado histrico de la
Comuna de Pars, la Revolucin de Octubre, la Gran Revolucin Cultural
Proletaria del pueblo chino; pero tambin el de las Revoluciones
AntiImperialistas de los pueblos vietnamita y cubano.
2
3
Como la n 91 de 1989, la n 50 de 1990, y la n 100 de 1993

Desde la familia hasta el rgano legislativo, pasando por la escuela, la fabrica y el barrio.
13
Ms cerca de nuestra realidad inmediata, las tesis que se despliegan en el

resultado de la investigacin adelantada por los autores, son, de algn modo,
la sntesis inicial que habla desde todo el acumulado del movimiento
estudiantil, obrero y popular en Colombia, en su lucha por una Nueva Cultura y
por una sociedad libre de explotacin y opresin.
5
Sin embargo, el trabajo que aqu publicamos, asumiendo esta herencia, no es
en s mismo un anlisis que haga el monitoreo histrico de estas experiencias.
Este es un cometido que debe emprenderse de manera urgente.
En este orden de ideas, nos complace entregar a nuestros lectores este libro,
fruto de un trabajo colectivo, de previas discusiones, talleres y debates en
torno a la propuesta de una Pedagoga Dialctica.
Sus captulos conforman una unidad temtica; no obstante, cada uno podr
leerse por separado, de acuerdo a la necesidad especfica, apuntando slo al
asunto particular que trata: la discusin con la llamada postmodernidad o con
la IAP; las teoras del grupo, manipuladas por la reaccin; las propuestas de la
llamada tolerancia; la crtica del articulado de la Ley General de la Educacin;
la crtica del constructivismo o de otras pedagogas de victoria de la
burguesa, y/o su marco poltico, econmico y social, entre otras.
Como quiera que sea, esperamos que esta inicial sistematizacin de los
elementos de una pedagoga de combate al servicio del pueblo, elaborada por
los autores desde el punto de vista de la ideologa del proletariado, sirva como
instrumento ideolgico y terico en la necesaria pelea contra las pedagogas
burguesas y su entable; as, estar al servicio de la fragua de una pedagoga
articulada, tal como se ha sugerido, a una Nueva Cultura, al servicio de la
emancipacin y de la construccin de un nuevo poder.. donde florezcan
nuevos y ms fecundos amaneceres proletarios.
Prlogo a la segunda edicin colombiana de 1997
14
I. TENTACIONES POSTMODERNAS
Adis al proletariado
Andr Gorz
1. DE LA ESCUELA Y LA POSTMODERNIDAD 4
POSMODERNIDAD, ESCUELA Y ONG's
Entre la bruma de estos dos ltimos decenios, se abre paso una discusin, en
los espacios mismos de la cotidianidad, en torno a la llamada
postmodernidad. A caballo entre los filsofos de la alteridad, los metodlogos
de la IAP y los polticos que agencian, tambin en este pas, el cdigo de
barras del corporativismo se revierten, todos ellos, como tuerca y tornillo, pero
no como las nicas tuercas y tornillos, de uno y otro matiz del nuevo orden.
Trataremos entonces, en este curso-taller, de ubicar su representacin y su
representatividad ideolgica. En el trabajo anterior del seminario hemos partido
de afirmar que, a contramano de la consciencia filosfica reconocida en los
ms encopetados crculos intelectuales de hoy da, el mundo moderno no es
slo el mundo de la consciencia individualmente considerada, sino tambin el
mundo regido por las relaciones de produccin capitalistas, el mundo burgus,
donde sobrevivir cuesta luchar. As veamos, en los informes preliminares, de
qu manera, por estos das, la cuestin de la postmodernidad copa, con una
verdadera furia, todos los espacios; no slo los acadmicos en la universidad.
Cubre, as mismo, todo el contexto de la llamada apertura educativa, y se
instala en los espacios de las organizaciones de las masas, a las cuales tienen
llegada -y control- las ms importantes de las ONG's5 actuantes en Colombia.
PERIODIZACIONES POST
Definir las articulaciones de la representacin ideolgica de lo "moderno" tiene
que ver con un recorrido que nos reconstruya, de Maquiavelo a Kant, los
lineamientos de la ideologa Iusnaturalista, de la ideologa burguesa que se
representa la sociedad capitalista como una sociedad eterna! que rige y es
regida por los espacios de una democracia abstracta y formal. Si estos son los
contenidos de la modernidad, su post es, necesariamente, lo que le sigue: su
crtica radical.
Esa sera al menos la manera ms elemental de entenderlo, si de por medio
no estuvieran los magos de la interaccin, los epistemlogos al servicio de
uno u otro imperialismo, confundindolo todo.
El texto siguiente corresponde a las notas finales de la intervencin de los autores en un

curso-taller extracurricular desarrollado con estudiantes de la Universidad Nacional de
Colombia, investigadores independientes y activistas sociales, en el de 1993.
5
Organizaciones no gubernamentales.
15
Efectivamente, ellos se presentan a s mismos como los crticos ms radicales

del mundo capitalista, y ofrecen, como alternativa a la deshumanizacin del
industrialismo, un capitalismo sano gravitando en los espacios parroquiales de
una semifeudalidad amarrada a las computadoras.
Es claro que la crtica de Kant la inicia Hegel y a ello le da continuidad
dialctica Marx, demoliendo todo el edificio conceptual del pensamiento
burgus, aportando lo esencial de la ciencia de la Revolucin, como
instrumento de liquidacin del mundo capitalista, del mundo moderno. Pero
los idelogos de la burguesa, sus historiadores, sus socilogos, su filsofos y
ahora sus politlogos, le han hecho esguinces a su propia periodizacin.
Lo que va de la Edad Antigua a la Edad Moderna, con el perodo que se
encuentra en el medio-llamado en su pasmosa lgica simplemente Edad
Media- es, ahora, saboteado; y, el concepto de postmoderno, que tendra
que apuntar a lo postcapitalista6, vale decir la afirmacin de un mundo sin
explotados ni explotadores, ha resultado por arte de la palabrera, significando
todo lo contrario: la aceptacin y perpetuacin de la opresin capitalista, la
proclamacin de su perpetuidad por la va de su supuesto afianzamiento en la
naturaleza; vale decir, en los espacios sin tiempo de la eternidad.
Tomemos atenta nota: luego de la modernidad, viene la post. En ella galopa
un mundo normalizado, donde el trabajo ya no es el paradigma, donde
desaparece la clase obrera y la lucha de clases, donde el paradigma del
conocimiento maneja la aldea global y nos libera de todo. Aqu la explotacin,
por lamentable que sea, slo existe porque es necesaria, de tal manera que se
hace transparente a la felicidad. Independientemente de qu tanto se parece
esto a la arcadia kantiana de las antinomias, sin contradiccin real; o a la
armona universal proudhoniana; o a los goznes de la no-violencia a ultranza,
predicada por los matices ms arcaicos de la IAP; tenemos que empezar
preguntando, a algunos autores representativos de semejante punto de vista,
lo que entienden por el tan extrao trmino de la postmodernidad.
SOCIALDEMOCRACIA: A RECONSTRUIR EL CAPITALISMO!
En un seminario desarrollado en Buenos aires, la Socialdemocracia, como
corriente ideopoltica dej Fundacin F. Erbert mediante claramente
establecido el modo como su tarea fundamental, su tarea central, es la
reconstruccin del capitalismo, al menos en Amrica Latina.
Para lograrlo, se impone la obligacin de darle solucin al crecimiento con
equidad, subsanando las dificultades que actualmente se tienen para la
reproduccin y acumulacin del capital.
Sobra decir que, en ese espacio, se discuti tambin la cuestin de la
postmodernidad, y la posicin que la Izquierda debe adoptar frente a ella.
Para no embrollarse demasiado, algunos de estos filsofos postmodernos, vienen utilizando

con ms comodidad de concepto de contempornea, para ubicarse y ubicar estos
aconteceres.
16
En la ponencia que abre el capitulo sobre la Izquierda y la cultura de la

postmodernidad, Jos Nun define la modernidad de este modo:
La modernidad alude a una sociedad industrial, cuyo dinamismo est
dado por la tecnologa y cuyos modelos bsicos han sido la mquina y la
electricidad7
Esto se opone, de conjunto, a lo que sera la postmodernidad definida como
una:
sociedad 'postindustrial', en la cual el trabajo deja de tener el lugar
preponderante en la creacin de valor que haba tenido en la sociedad
industrial, y donde la primaca de la tecnologa es desplazada por la
primaca del conocimiento8
Agnes Heller (supuesta heredera terica de Lukcs) y Ferenc Fher, en el
ensayo La condicin Poltica Postmoderna, dan los siguientes elementos en
el desarrollo de la polmica entre Modernos y Postmodernos:
La postmodernidad no es un perodo histrico, ni una tendencia (cultural
o poltica) con caractersticas bien definidas. La postmodernidad puede
entenderse, en cambio, como el tiempo y el espacio privado-colectivo,
dentro del tiempo y el espacio ms amplio de la modernidad, delimitada
por los que tienen problemas o dudas con la modernidad, por aquellos
que quieren someterla a prueba, y por aquellos que hacen un inventario
de los logros de la modernidad, as como de sus dilemas no resueltos.
Los que han elegido vivir en la postmodernidad viven, no obstante, entre
modernos y premodernos. Porque la misma base de la postmodernidad
consiste en contemplar el mundo como una pluralidad de espacios y
temporalidades heterogneos [...] La postmodernidad puede slo definirse
en el seno de esta pluralidad en contra de esos otros heterogneos.9
Si entendimos bien, en la postmodernidad se articulan modernidad y
premodernidad, capitalismo y semi-feudalidad, en espacios y tiempos
congelados. La postmodernidad es apenas una falacia, y existe slo como
una percepcin como un calado fenomenolgico que de la cultura tienen los
propios postmodernos
Importa, pues, del texto citado, el hecho segn el cual notifica algo que no por
evidente resulta menos esencial: la postmodernidad empieza, cuando algunos
comenzaron a decir que la modernidad tena problemas, o que la modernidad,
o los criterios de modernidad, entraron en crisis. De este modo resulta ser slo
el enunciado, el espacio mismo del relato, quien construye los espacios
esenciales de la postmodernidad.
Jos Nun, La izquierda ante la cultura de la postmodernidad. En: Centro de

Investigaciones Europeo-Latinoamericanas y Fundacin Friedrich Erbert en Argentina,
Provechos de cambio La izquierda democrtica en Amrica Latina, Editorial Nueva
Sociedad. Caracas, 1988
8
Ibidem.
9
Agnes Heller y F. Feher. La condicin poltica postmoderna. En: Polticas de la
postmodernidad. Ediciones Pennsula. Barcelona, 1989.
17
Adems de la notable profundidad del concepto, hay que retener, en este

punto, al menos la fe en la palabra: Alguien dice que la modernidad tiene
problemas y... entonces empieza la postmodernidad!
Vattimo y la sociedad de los medios, o el Marxismo presentado como
herramienta colonial eurocentrista.
Gianni Vattimo, en un pequeo artculo ya clsico que se llama
Postmodernidad: una sociedad transparente?, empieza a acercarse a la
cuestin muy prudentemente:
Hoy da se habla mucho de postmodernidad; ms an, se habla tanto de
ella que ha venido a ser casi obligatorio guardar una distancia frente a
este concepto, declararlo una vez ms concepto 'superado' [...]10
Sin embargo, a rengln seguido, dice que hay una idea de la postmodernidad
que para l tiene sentido y es que la sociedad en la que vivimos es una
sociedad de la comunicacin generalizada... la sociedad de los medios de
comunicacin. Este es el rasgo principal que destaca: estamos en, y ante, una
sociedad donde los medios masivos han invadido absolutamente todo y eso
crea ya una base que es el fundamento mismo de la circulacin de la
informacin y del conocimiento. Vuelve entonces a la misma idea general
formulada desde el lado marxista por Agnes Heller, segn la cual
Hablamos de postmodernos porque consideramos que, en algn aspecto
suyo esencial, la modernidad ha concluido11
Definiendo la modernidad simplemente y, de la mano de Pero Grullo, como:
la poca en la que el hecho de ser moderno viene a ser un valor
determinante.
Aparentemente el rigor de Jos Nun es mayor que el de la Heller y, lo de
Vattimo, apenas un mal chiste.
A todos estos tericos los caracteriza su coincidencia en el punto central,
segn el cual, el ser moderno es caracterizado por todos ellos como un culto
cada vez ms intenso por lo nuevo, por lo original (Heller), por la idea de
progreso (Vattimo), por su nfasis en el progreso (Nun).
As, en la memoria corta aparece difano el concepto. En la modernidad,
cuando a uno le decan reaccionario, retardatario o retrgrado, ello era
considerado una ofensa, y de las mayores. Todo el mundo entenda el sentido
del insulto: le estaban diciendo nada menos que su mirada apuntaba,
nostlgica hacia atrs. Y eso no se poda aceptar, porque los valores
modernos se fundamentan -esencialmente- como valores del progreso, del ir
siempre adelante, del avanzar, del estar siempre en el sentido de la historia.
En el mundo moderno, pues, existe una idea de la historia ligada a, y mediada
por, la idea de progreso.12
10
Gianni Vattimo Postmodernidad: una sociedad transparente?. En: Vattimo, G. et al En

torno a la postmodernidad Barcelona: Anthropos, 1990.
11
Heller, op. cit.
12
Ser progre es, en la modernidad, estar a favor de la historia... cf: Contribucin a la
crtica de la ideologa dominante en diez aos de lucha. Comit editorial de la Revista
18
Por ello, nos dicen, si desaparece la idea de progreso, se acaba, entonces,

con la idea misma de Historia y, con ella, la idea del papel del individuo en la
historia, como su nocin central. Es de este modo que hace crisis la
modernidad misma, cuando sus fundamentos ticos y gnoseolgicos saltan,
violentados por la fuerza del relato:
La modernidad deja de existir cuando por mltiples razones desaparece
la posibilidad de seguir hablando de historia como entidad unitaria.
Esta es la propuesta, la hiptesis central de Vattimo.
Este razonamiento la apelacin a la razn luego subvertida en el cual
pretenden los tericos de la postmodernidad atrapar cualquier reflexin sobre
la poltica, la ideologa, la cultura, o sobre el arte, es lo suficientemente hbil
para aparecer como un pensamiento de avanzada.
Es as como, dicen, del renacimiento para ac se estableci una situacin
cultural que poda resumirse como el imperialismo cultural europeo, en la que
todo estuvo referido a Europa, incluida la periodizacin misma de la cultura. De
tal modo que este resulta ser inexorablemente el ojo con el cual vemos el
despliegue de lo cultural en el tiempo.
Dicen que la visin que se llega a tener de la historia, del desarrollo del mundo
y del desarrollo mismo de las cosas, es su aprehensin en el modelo, en el
molde europeo. Ello se debe, agregan, a los elementos polticos, al
ordenamiento econmico, pero sobre todo a los movimientos culturales, a
los elementos centrales que se han desarrollado en todos los terrenos, girando
siempre en torno a Europa.
Luego de semejante evidencia, acotan de inmediato y sin dar tregua,
apenas se cree aceptada esta carga contra el imperialismo cultural y poltico
europeo: el Marxismo es, sin discusin posible, nada ms ni nada menos que
el punto de toque de este modelo imperialista europeo, y por lo tanto los
patrones que en l se inspiran, son colonialistas o, en el mejor de los casos,
resultan ser en la medida en que el Marxismo ha permanecido igual a su
esencia simples colonias culturales, europeizantes, ajenos a lo autctono.13
Rasgado este velo misterioso se descubre que todo, afuera mediado por la
interaccin comunicativa no equilibrada es falso, que no existe ni tal unidad
de la historia, ni tal cultura como referente universal. Si hay historia, ella slo
es absolutizacin de lo desigual, en la medida en que jams existi realmente
una historia.
Resulta as que la filosofa surgida en los siglos XIX y XX, vino slo a criticar
esa cansina idea de la historia unitaria y la cultura con pretensiones de
universalidad.14
Liquidada la idea de progreso, como idea del progreso unitario, segn sus
pregoneros, la crisis de la idea de la historia es inminente.
Octubre
13
Como se ve, esto est conectado a la entelequia de la supuesta identidad latinoamericana
articulada en los caminos de la alteridad, del todo diferente a tesis de un proceso an no
culminado de formacin de la nacionalidad en estos pases.
14
Vattimo. op. cit.
19
Sin embargo, los desastres de la modernidad no terminan all, continan

diciendo los portavoces de la postmodernidad: esta idea lleva consigo a
contrario la crisis de la idea de progreso.
Estos planteamientos son presentados como si partieran slo de los
acontecimientos, en ausencia de elaboraciones tericas, por ejemplo de las
crticas planteadas frente al historicismo decimonnico.15
Si lo sucedido reviste mucho ms importancia es, precisamente, por cuanto los
pueblos primitivos (colonizados por los europeos, en nombre y a nombre de
la necesidad histrica del buen salvaje y del buen derecho de las
civilizaciones superiores a establecerse), terminaron por declarase en rebelin
o, sin declararla, han asumido su condicin de rebeldes.
Es dicen a partir de este hecho que se puede establecer cmo la historia
centralizada y unitaria se volvi problemtica. No hay cultura universal, slo
cultura de grupos, pontific entonces algn socilogo estructural
funcionalista.16
Result que el Ideal europeo (y, por tanto, el Marxista) de humanidad,
finalmente, era apenas un ideal ms entre muchos,
no necesariamente peor, pero que no puede pretender, sin violencia, el
derecho de ser la esencia verdadera del hombre, de todo hombre17
Este planeamiento se presenta y, de hecho, quiere aparecerse como una
defensa de los pueblos oprimidos, como un ataque contra el colonialismo (no
slo cultural) europeo, que por lo dems es algo ms que evidente. De
algn modo toda la batahola que se ha vivido (y se vivi) cabalgando sobre el
espritu de los 500 aos, sobre la reconstruccin de la figura de Coln18, y el
llamado derecho al redescubrimiento, tiene que ver con esta manida
maniobra terica.
Siguiendo el hilo de la argumentacin puede verse cmo, sin mayor
demostracin, y sobre el terreno de la evidencia, se hace la exigencia en
cumplimiento de la cual habra que aceptar que ya se ha llegado, sin saber
cmo, al final del colonialismo; esto sucedi, dicen, en el punto y momento en
el cual se disolvi la idea imperialista de historia que propiciaba el Marxismo,
en el corazn mismo de la tradicin eurocentrista: Liquidado el concepto,
extirpada y/o suprimida la realidad!.
Tal desarticulacin del imperialismo ocurre, bendito sea Dios, a causa de la
irrupcin de la sociedad de la comunicacin en la cual lo que pas en el Golfo
Prsico fue conocido por todos en vivo y en directo.19
15
Ludolfo Paramio, Tras el diluvio. Editorial Siglo XXI. Madrid, 1980.

Cf: infra: En la cueva del minotauro. Esta expresin planteada en el aula universitaria por
la sociloga Lucia Duque.
17
Vattimo. op. cit.
18
Pirata-ladrn-cuasi-nico-responsable-de-todo..
19
Se le olvida decir a Vattimo, que la Pelcula del golfo lleg a travs de la CNC, o de la
BBC, o RCN, o... bajo el "anlisis" de los politlogos que ensearon a (todos) los que no
sabamos, cules eran los roles de los personajes en accin: el malo de Sadam, los hroes
americanos, etc...
16
20
Segn esta argumentacin, como ya no se puede ocultar la verdad,

finalmente, la idea de la aldea global de McLuhan acab efectivamente con el
colonialismo.
Como los pueblos del mundo, al parecer, ni se han enterado de ello, puede
resultar que sta ha sido la nica noticia que no han transmitido los medios...
ADELGAZAR EL SUJETO
De este modo se encuentra el lado perverso del problema. Porque este
anlisis no se detiene; y prosigue, simplemente, con un informe que nos deja
ver cmo bajo el imperialismo cultural que se vena desarrollando desde
Europa, en los ejes del conocimiento, que son sobra decirlo ejes europeos,
los racionalistas partieron de la reivindicacin del sujeto y de su ubicacin
central en el terreno del conocimiento, por definicin, l mismo, racionalista.
Lo mismo ocurri en los esguinces de la tica, y/o de la esttica.
Se empezaron a complicar las cosas cuando el objeto, y la objetividad, surgen
como ltima garanta de cientificidad. La necesidad de la demostracin como
condicin del conocimiento nos dicen instaura desde entonces, en la
herencia griega, su imperio sobre la cultura occidental, y sus proyectos
coloniales.
La verdad aqu ya no depende de la fe y es, simplemente, demostrable.
Para conocer un objeto, necesariamente las ideas que apuntan a l, tienen que
demostrar un saber, sobre todo un saber coherente.
Culminando este recuento, en el desarrollo de su discurso, los tericos de la
postmodernidad hacen una inflexin donde muestran que este proceso es, al
mismo tiempo, un proceso que construye el imperialismo del sujeto, la
inflacin del sujeto.
As, se establece que, cuando se reivindica el objeto, o siquiera la posibilidad
de conocer el objeto20, lo que se est dando a la larga, y lo que se est
encubriendo, es la prepotencia y el imperio del sujeto... Este es el esquema y
el planteamiento bsico del saber filosfico postmoderno.
Se sabe que en este camino venan avanzando, desde hace veinte aos, los
estructuralistas, proclamando la muerte del hombre, la muerte del sujeto,
prefigurando una nueva reivindicacin de la muerte de (o asalto a) la razn21.
En esta perspectiva, todo sujeto es apenas una ilusin, pues slo existen las
estructuras.
Las conclusiones todos las conocen, a estas alturas de la historia (esa, que
ahora se niega). Pero tambin se sabe de sus implicaciones en la poltica: la
negacin de los sujetos esenciales de la historia, las masas, las clases, el
Partido, los organismos y las organizaciones con pertinencia de clase, los
cuadros, los dirigentes.
20
O, sencillamente la posibilidad de ser objetivos en los anlisis.

Cf: Eugenio Trias, et al. Estructuralismo y Marxismo. Ediciones Martnez Roca Barcelona,
1969. Sobre todo los textos Luz roja al humanismo y Estructuralismo y muerte del hombre.
21
21
Todo eso proclamado en el rea de una cierta resurreccin del

sustitucionismo con el cual se ha pretendido explicar las condiciones
histricas del surgimiento de la Perestroika.22 Segn esta versin, las masas se
quedaron as sin funciones, sin historia y sin socialismo.
Por otro camino, pero esencialmente en las mismas articulaciones ideolgicas,
los postmodernos proponen hoy simplemente que, una vez constatado el
imperialismo del sujeto, hay que debilitarlo en los anlisis; pretenden morderlo
en el camino de la prctica, desplazarlo de la accin, para que slo quede el
individuo emprico y, en el mejor de los casos, el grupo como suma emprica
de individuos.
Por eso le dan la razn a Len Blum, y al Papa: Las masas son el caos, el
socialismo una porquera; y el Partido, afortunadamente, slo un tirano.
De este modo la maniobra que proclama adelgazar el sujeto de la historia,
termina proponiendo acciones instrumentales de interaccin individual para
someter las consciencias en el mbito micro, parroquial, semifeudal; el
escenario propicio para la maniobra es el territorio de una nueva Edad Media
construida sobre la promocin de falsos cadveres (los imperios, el sujeto, el
hombre, la razn); ello no quiere decir que en su juego no aparezcan, tambin,
reales y manifiestamente empricos valles de lgrimas, sudor y sangre de los
pueblos, liberados en la retrica del imperialismo cultural europeo;
sacudidos, por tanto, del sujeto, de la razn, de la historia, y del Marxismo. Es
la maniobra que distrae, mientras, las pedagogas de victoria, construidas y
puestas a funcionar por el imperio, se dan las maas para fundar sujetos al
servicio del poder gran burgus, obsecuentes con la opresin y la explotacin
(de los pueblos, de las naciones y de los proletarios).
Aparece en el horizonte tico y terico el agnosticismo, en el cual estructura
listas de ayer y postmodernos e interaccionistas de hoy, se dan la mano: No
es posible conocer la realidad, o no es posible conocerla como totalidad, y
mucho menos es posible... transformarla.
El enunciado, reducido a nota esencial, es relativamente sencillo: concebir el
ser como un principio fundamental de la razn, y la realidad como un sistema
racional de causas y efectos, no es sino un modo de hacer extensivo a todo el
ser, el modelo de la objetividad, pretendidamente cientfica, desde la cual se
construy el paradigma racional y el paradigma emprico.
Se denuncia incluso cmo opera la mentalidad que para dominar este
paradigma empirista implementa, organizando rigurosamente todas las cosas
reducidas al nivel de puras apariencias mensurables, manipulables,
substituibles, reduciendo -finalmente- al hombre mismo su interioridad y su
historicidad a semejante condicin de nmero.
22
El Partido bolchevique con Lenin a la cabeza reemplaz a las masas; el Comit Central
al Partido; el bur al Comit Central, el secretario al bur... y el Espritu Absoluto a
secretario...
22
NEGAR EL OBJETO.
Desde luego que una crtica as elaborada y presentada contra el empirismo, el
positivismo y el paradigma cuantitativo, tiene que tener o encontrar adeptos
en las mentalidades democrticas. Pero sobre todo procura encontrar adeptos
que no vayan mas all de esta denuncia de la empiria. Sin embargo, al
observar un poco ms despacio, se encuentra que lo que aqu se est
haciendo es simplemente recogiendo una polmica planteada por Nietzsche
frente a las dificultades del conocimiento, vlida pero estrecha,
inconsecuentemente materialista pero seductora, desvertebrada de la
dialctica pero incandescente. Y ello no deja de tener su encanto y hasta su
encantamiento.
Tal vez por eso el trnsito hacia las concepciones socialdemcratas de
algunos tericos que fungieron en este pas, y en el medio universitario, como
guas espirituales del pensamiento marxista23, partieron en su ltimo camino
hacia el pensamiento post por el laberinto tendido de Kant a Nietzsche.
Anotemos cmo aqu hay tambin una especie de huida hacia delante en los
tericos que salen, red conceptual en mano, a cazar y a dejar bien amarrado el
concepto marxista de forma y su crtica de la apariencia.
Tampoco es accidental que Nietzsche se haya puesto tan de moda.24
Coherente con el espritu de la poca, tampoco resulta extrao que, en los
reinados de belleza, la mayora de las candidatas se den un toque intelectual
proclamando que su tema favorito es la metafsica, el esoterismo, la
astrologa y la reencarnacin, los manes de la nueva era.
Para nada resulta ahora extravagante que los medios masivos y sus
principales figurones hagan la apologa de las ms retorcidas artimaas
adivinatorias, o que se haya fundado con ruidos y timbales una facultad de
astrologa que aspira, en la universidad, a formalizar el manejo que del pas
ha venido haciendo por la va de la consulta de los principales cuadros del
viejo Estado a su carta astral , o a los encantos del Tarot.
En fin, en la argumentacin de los postmodernos, y en particular de Vattimo,
hay un planteamiento esencial en el desarrollo de esta discusin: Hay que
desaparecer tanto la idea de la racionalidad como la idea de la objetividad, en
todos los espacios, incluidos los de la tica.
Una vez desaparecida la idea de una racionalidad central de la historia,
el mundo de la comunicacin generalizada estalla como una multiplicidad
de racionalidades locales minoras tnicas, sexuales, religiosas,
culturales o estticas (como los Punk, por ejemplo) que toman la palabra
y dejan de ser finalmente acallados y reprimidos por la idea de que slo
existe una forma de humanidad valedera digna de realizarse, con
menoscabo de todas las peculiaridades, de todas las individualidades
limitadas, efmeras, contingentes....
23
Como por ejemplo, y slo es un ejemplo, Estanislao Zuleta.

Nietzsche campea incluso como lectura ligera para la juventud en textos como As
hablaba Zaratustra, o el libro Humano, demasiado Humano, donde se establece una
certera crtica de los valores burgueses que aparecen y se proyectan como valores de la
modernidad.
24
23
Este proceso de liberacin de la diferencia no es necesariamente el

abandono de toda regla, la manifestacin irracional de la
espontaneidad...25
LOS NUEVOS SUJETOS Y LOS CONSENSOS PARROQUIALES.
En el orden de este discurso no abundan las coherencias. Sin embargo, hay
que reconocerle consecuencia cuando postula que lo nico real, emprico,
pragmtico, efectivo, son las minoras con derechos. Minoras que, si se
suman en cuanto grupos secundarios, amarrados a la sociedad civil
vendran a constituir la inmensa mayora, en un nuevo espacio de democracia
participativa.
Es as como, si existe algn camino para la liberacin, ese es el camino
autogestionario y corporativo. El camino que le da a cada minora la posibilidad
de expresarse en su propio espacio micro, hablando, diciendo, fundando en la
palabra, instituyendo el relato que lo define y proyecta. Pero no puede ser ya la
dimensin, el calibre de su razn, sino sus cosas mismas, su necesidad. El
parntesis de la realizacin, no la constituye ya el sujeto que bordea el
peligroso camino de su determinacin social que lo precipita en la clase social,
sino el individuo mismo y el grupo.
Si todas las mujeres en todos los grupos resuelven el problema de la
opresin (si ello existe an); si en todos los grupos los nios pueden tener y
usufructuar los derechos del nio; si en todos los grupos, todos los jvenes
reivindican su condicin de tales; y, si en los grupos, los de la Tercera Edad
finalmente resuelven los problemas de la tercera edad; si en los grupos, los
homosexuales pueden serlo libre y plenamente; y a los negros all se les
respeta su condicin de negros; y, a los indios, su condicin de tales; y, si este
pas en el paroxismo de los grupos, asume su condicin multitnica y
pluricultural, pluriclasista y plural... no habra ya de qu preocuparse.
De algn modo piensan la nueva Constitucin as lo siente, as lo permite,
as lo hace. Todo el mundo resolvera sus problemas o, realmente, no habra
problemas en la sociedad; porque explican en la medida en que todo el
mundo, la gente, se pueda expresar libremente, y se respeten las diferencias
(por ejemplo las diferencias de clase), ello traera aparejada la paz que reinara
eternamente, de tal modo que la democracia abstracta se encarne en cada
uno de nosotros, galopando en las antinomias de lo tico.
As por ejemplo, el problema del indio ya no ser ms el problema de la tierra,
si es que alguna vez lo fue. Esa extraa cuestin no tendra nada que ver con
las relaciones de produccin, no tendra que ver con el problema agrario y el
problema de la democracia no resuelto en este pas.
En esta perspectiva, sera simplemente un problema de etnias que se
resuelve si dejamos que los indios hablen y se expresen: Que vayan al
Congreso y defiendan sus cosas, construyan su relato, evidencien en el nuevo
contexto tico su propia moral pragmtica...26
25
26
Vattimo. Op. Cit.

Incluso se puede reconocer que es un problema racial, aunque esto sea un problema
24
La emancipacin finalmente consistir en que cada uno de los nuevos

sujetos pueda manifestar lo que para cada uno de ellos es su verdad, lo que
cada uno es en verdad: negro, mujer, homosexual, protestante, partidario de
Friedman, lector de Rimbaud... El motor emancipante, la causa de la
liberacin, es la liberacin misma de la diferencia, de las diferencias, de los
dialectos. Al fin y al cabo el dialecto es slo el uso regional de una lengua y
podra entenderse perfectamente lcito el dialecto negro del hombre, tanto
como el dialecto blanco de la lengua-hombre; o el dialecto homosexual de
la lengua-sexo, o el dialecto terrateniente en la lengua-propiedad.
Como dialecto es mejor que dialctica y, como no hay una idea universal de
hombre, lo-que-existe-realmente son dialectos, usos regionales en todos y
cada uno de los cdigos, en todas y cada una de las dimensiones de la cultura.
Por eso, en el terreno macro de la poltica, lo nico que tiene sentido es el
sentido pleno de la regin. Por eso agregan: Viva la regin!, porque slo
en la regin27 y en lo regional podemos reconocernos.
El efecto es el desarraigo y la bsqueda: La identificacin, la identidad perdida,
la aprehensin tica de lo parroquial fundando o reconociendo inamovible un
orden feudatario que se presenta, al final de la historia como nica alternativa.
Este es, en realidad, el fundamento pragmtico de todo pensamiento de la
postmodernidad.
Frente a esta concepcin de la postmodernidad se levanta la otra visin
postmoderna que, negndola, se muerde la cola: la de Habermas y los
habermasianos que intentan refutar la primera.
Lanza en ristre nos dejan saber que no estn de acuerdo. Que lo de Vattimo
es reaccionario. Veamos por ejemplo a Jos Mara Mardones, en el texto El
Neo-conservadurismo de los Postmodernos28 que, por dems, resulta bien
interesante, puesto que es una crtica de las tesis de Vattimo y al mismo
tiempo la afirmacin de otros elementos de la teora de la postmodernidad.
El pensamiento postmoderno nos dice ha sabido captar una
sensibilidad que recorre la reflexin de todo nuestro siglo. Se la puede
llamar la revuelta contra los padres del pensamiento moderno.29
Y... cules son esos padres del pensamiento moderno que evoca Mardones y
que gravitan en todo discurso postmoderno? l lo dice entre parntesis:
Descartes, Locke, Kant, agregando un incluso... Marx.30
Pero veamos lo planteado por Mardones en su incursin contra las veleidades
de Vattimo:
menor porque, nos dicen, en este pas ya casi no hay racismo..(Cmo va a haber racismo
aqu, si la sirvienta de la casa es negra, y no hay problema!, dijo en alguna parte un
conferenciante defendiendo la tesis contraria dentro de la misma problemtica).
27
No es entonces accidental que este sea el nombre de una de las ms importantes ONG's
manipuladas por la Socialdemocracia.
28
En: Vattimo, et al, ob. cit.
29
Op. Cit.
30
Como se ve, la lista desde luego es incompleta. Y, no slo eso... est vuelta al revs.
25
Esta sensibilidad deambula ya, no slo por la cabeza de los pensadores

postmodernos, sino por el pluralismo de sub-culturas de nuestro
momento, por la prdida de peso de las grandes palabras que movilizaron
a los hombres y mujeres de la modernidad occidental (verdad, libertad,
justicia, racionalidad), por el desencanto, en suma, ante nociones como la
razn, la historia, el progreso o la emancipacin31
Archivar estos conceptos sera la alternativa. El concepto de verdad, puesto
que la verdad no existe en la medida en que toda verdad es relativa. Nadie
tiene la verdad, no hay verdades absolutas: T tienes tu verdad y yo tengo la
ma. Lo que podemos llegar es a un buen acuerdo, a un consenso en el cual la
verdad no es ni la tuya ni la ma. Como en las guerras, el primer muerto
postmoderno es la verdad.
Pero debemos archivar otro concepto: el de libertad. Debemos dejar de buscar
eso que llaman libertad, puesto que es una utopa y la nica libertad
reivindicable es la proporcionada, auspiciada y regida por el mercado: La
libertad de comprar y vender.
Es, desde luego, tambin urgente llegar hasta el saln de los rebujos para
archivar otro concepto: el de justicia, pues la humanidad ya ha alcanzado la
nica justicia posible: Hacer que la ley se cumpla, cosa que -de paso- es la
rubricacin de la libertad.
Y, para que el censo no quede incompleto, hay que rebelarse abandonando la
racionalidad. No podemos -nos dicen- seguir rindindole culto a la
racionalidad, simplemente porque no existe una razn reivindicable. Lo dems,
si hacemos caso de Mardones, o de Paramio32, es slo e desencanto.
Razn, historia, progreso, emancipacin, no tienen lugar ya; murieron de
desencanto y la humanidad, desencantada, las archiv junto a la verdad, la
libertad, la justicia y la racionalidad.
El discurso de Mardones (como el de Habermas y e de Vattimo), se presenta
como un discurso radical, que, a la larga, es un discurso radicalmente
metafsico.
Veamos hasta dnde puede llevarnos: Ya en el tercer prrafo de su ensayo
nos dice:
Ahora predomina mayormente la identidad por referencia a los pequeos
grupos cercanos.33
Pero apreciemos bien la idea que da continuidad a este enunciado:
Consensos locales, coyunturales y rescindibles, visiones fragmentadas,
escpticas de la realidad, nos dice, citando sus fuentes alemanas.
Observemos: Nos enfrentamos a consensos locales, coyunturales y
rescindibles. Estamos condenados a la renovacin permanente de los
consensos que hay que estar haciendo entre pequeas minoras localmente,
regionalmente...
31
Mardones, ob cit,
Paramio, ob. cit.
33
Ibd.
32
26
Los fundamentos de esta mana corporativa que se pueden encontrar, por un

lado en Altussio y, por el otro, en Rousseau34 asaltan el orden mismo de su
discurso. Por eso de acuerdo con Lyotard, nos deja saber que ante la insania
y zoomrfica en todo lo racional, afectivo y poltico... se impone el contrato
temporal.
Para que el sujeto no sea seor del objeto, o lo engaados que estbamos
con el Marxismo.
A rengln seguido, se introduce de lleno en la discusin de la relacin de la
objetividad y la subjetividad: Hasta la llegada de los postmodernos, habamos
ignorado que lo que est en crisis es la racionalidad de la objetividad:
La reivindicacin de un sujeto dbil [que plantea Vattimo] (es) un
trmino correlativo a la carencia de fundamento del pensamiento. Un
pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente, que busca
un fundamento para sus afirmaciones, es una consciencia fuerte, estable,
indudable, el sujeto fuerte es correlativo al pensamiento de la
objetividad35
Para que entendamos: Cuando uno reivindica la objetividad, lo que est
reivindicando es el sujeto que conoce al objeto. Esta es la tesis bsica. Y
detrs estn como lo hemos mencionado Nietzsche, Adorno y, de algn
modo, Marcuse.
Haciendo este reconocimiento, Mardones dice:
Como han visto Nietzsche, Adorno y Horkheimer, detrs se esconde el
afn de dominacin. Porque al sujeto del objeto, al pensamiento
objetivador, le anima un afn de podero. Es el sujeto seor del objeto.36
De este modo retorcido, cualquier planteamiento de conocimiento de la
realidad aparece como pura metafsica del sujeto, afn de dominacin en el
cual el sujeto es el seor del objeto. Estamos, as, ms atrs de Kant!.
Ya no hay sorpresa con la propuesta que se nos hace, en una obvia referencia
a Nietzsche:
Hay que someter a una cura de adelgazamiento al sujeto, a fin de que el
pensamiento se debilite en su afn objetivante y pueda brotar un
pensamiento auroral de la maana.
Su propuesta contina:
Para ello se precisa abandonar el pensamiento crtico, vivir hasta el
fondo la experiencia de la necesidad del error, vivir el incierto error, el
vagabundeo incierto, con la actitud de los hombres de buen
temperamento
Como se ve, no hay nada escrito, no hay nada definido, no hay nada cierto.
Hay que vivir, simplemente, la posibilidad del error y corregirlo... ya no se trata
de interpretar el mundo, pero tampoco de transformarlo, hay que vivirlo antes
34
Len Vallejo, Ob. Cit.

Mardones. Ob. cit.
36
Ibdem.
35
27
que se acabe. Estamos a tientas en el camino de la alteridad reduplicando

cada moral, de espaldas a la tica imposible.
No es extrao entonces que Koyr, en el espritu de la nueva era, le haya
dedicado algo ms de 40 libros de muy buena aceptacin en las facultades de
ciencias de nuestras universidades a demostrar que los fundamentos de
Galileo eran equvocos. Galileo era, en el mejor de los casos, un seor muy
inteligente y chepudo...37
Aveces, estos tericos de la postmodernidad, adulterando la verdad histrica,
quieren hacer creer que el primero en abandonar el determinismo galileano,
por considerarlo mecanicista, dizque fue el propio Marx. Cualquiera que
conozca el planteamiento bsico de Marx al respecto puede sealar lo
contrario:
el determinismo dialctico no niega sino que subordina el determinismo
propuesto por Galileo.38
Sin embargo, los postmodernos insisten en adjudicarle a Marx su propio
devaneo, para decirlo con otras palabras. Reinciden a coro, en afirmar que
todos los fundamentos epistemolgicos de la razn y de la posibilidad de
conocimiento, todos los fundamentos del mtodo cientfico, son apenas una
ilusin... que tambin tienen su desencanto.
Este adis a la ciencia identifica a los postmodernos y a su reciente
retroalimentacin con los llamados nuevos filsofos39 y, en pedagoga, a los
constructivistas.
Si en la primera parte nos convencan de la existencia de slo nuevos sujetos
que imponan un adis al proletariado (Andr Gorz), en el punto que venimos
tratando nos imponen un adis a la ciencia (Lard Dreau). La continuidad es
apenas lgica: Adis a la historia.
Este ltimo es un canto entonado en diversas modulaciones por el
pensamiento postmoderno. Dice, por ejemplo, Mardones:
No hay verdad ltima, no hay progreso. Slo hay aperturas....
En otras palabras: Estamos ante el fin de todo proyecto, ante el fin de toda
normativa histrica totalizante: La dictadura del proletariado, por ejemplo, no
es ms que un error. El argumento que nos presentan es fcil:
Cmo as que van a encasillar a todos los hombres bajo la dictadura del
proletariado, cuando nuestras nicas urgencias estn signadas por el deseo de
vivir la libertad plena, absoluta, total y completa?!
Nos va quedando, dicen desde la postmodernidad, un nico territorio por el
cual podemos transitar: Luego del desencanto, llegamos a la resignacin.
37
Otra cosa es la discusin, a propsito de la fsica cuntica, sobre el equvoco concepto de a

indeterminacin, que a nuestro modo de ver, fortalece el punto de vista que sostiene la
causalidad y el determinismo dialctico.
38
Cf: Infra.
39
CF: Francoice Aubral, y Xavier Delcurt. Contra la nueva filosofa. Premia editora La red de
Jons. Mxico, 1978.
28
As, tendramos que tomar como propio el fin de la filosofa de la historia, sin
tragedias, buscando un sentido en la prdida de sentido. De este modo
podremos llegar insisten a la multiplicidad de los horizontes del sentido (y
estamos otra vez frente a Nietzsche, de la mano de Deleuze40).
Si nos encontramos as de pronto ante el fin de la historia, demolida por la
multiplicidad de los horizontes del sentido, entonces... para qu proyectos
de justicia?, Para qu proyectos de futuro sin explotadores ni opresin?.
Agregan aqu un comentario de mala leche: Nos recuerdan cmo el Marxismo
haba planteado ya que la cuestin no radicaba en la bsqueda de la justicia,
Olvidando lo principal del planteamiento marxista: ms all de una condena
moral del sistema capitalista, es necesario develar las leyes que lo rigen,
explicando y asumiendo su desarrollo y sus perspectivas. Este olvido se
origina en que los postmodernos, finalmente, quieren negar la existencia de
esas leyes objetivas que rigen y determinan la realidad capitalista.
Tirando al saco de la basura el planteamiento del Marxismo que haba criticado
el cuento de la justicia proclamada por los anarquistas, los postmodernos
hacen aparecer la historia desvinculada de su sentido en y por la lucha de
clases, de tal modo que es posible asumir en su giro una tica ahistrica. As,
slo va quedando un sentido trascendente que nos invita a ver cmo se realiza
en el presente, desde un pesimismo total. La tica teleolgica de la alteridad
se torna en moral demiurga, en mandato inane.
Inmersos en el momento presente, entregados al puro juego de las diferencias,
ms all, fuera del bien y del mal, rebasando lo verdadero y lo falso, al margen
mismo de la realidad, en el corazn de la ilusin, los postmodernos precipitan
la historia, el proletariado, la ciencia, en el mundo de la metafsica, de la
magia.
En el tejido fino de la tela postmoderna se denuncia el pernicioso y limitador
reino de la referencialidad, levantando como un fetiche consignas contra la
referencialidad malsana, elaboradas a partir de una cierta distorsin de la
teora lingstica.
El lenguaje, est compuesto por signos definidos (bsicamente) como una
relacin arbitraria entre el significante y el significado, ligado al pensamiento, 41
confundindose con l. Esta relacin (significante/significado) establece a su
vez una relacin con el referente, es decir, con la realidad.
Partiendo de estos presupuestos tericos elementales, se ha llegado a la
construccin de una teora regida por el orden fenomenolgico que afirma al
hombre como un ser simblico en cuanto es un ser que hace smbolos y
an se hace en los smbolos.42 nico animal ideolgico, el hombre construye
imaginarios y maneja el lenguaje articulado en el inconsciente. El inconsciente
mismo est estructurado como un lenguaje, fue la tesis de Lacan que
desvertebr todo positivismo.43
40
Cf: Gilles Deleuze. La lgica del sentido. Editorial Bote de Vela. Medelln 1982.
Ferdinand Saussure, Curso de lingstica general. Losada. Buenos Aires, 1973.
42
Ernest Cassirer, La clase de la naturaleza del hombre: el smbolo. En: Antropologa
filosfica. Fondo de cultura econmica, Mxico 1963.
43
Jean Dechamps. Psicoanlisis y estructuralismo. En: Trias et al, ob, cit. pg 211.
41
29
Si la relacin entre el significante y el significado, que se da por completo en el

pensamiento, es una relacin arbitraria, de ello se pretende deducir
simplemente que la realidad misma o no existe o est fundada en el lenguaje.
Del hecho segn el cual los hombres interpretan la realidad desde la lengua en
la que piensan, no se puede llegar a la conclusin que plantea entonces que la
realidad misma no existe o que lo nico existente es el lenguaje o, peor an,
que la realidad misma es un resultado de la palabra....
En el filo de la metafsica, desarrollando esta teora acerca del hombre, se
llega a verdaderas elucubraciones que al parecer son el origen de las
distorsiones que se sintetizan en los penltimos desarrollos de la
fenomenologa:
El lenguaje, nos dicen, es autnomo como tal lenguaje y no tiene nada que ver
con la realidad. As, el elemento referencia va sufriendo una prdida de
identidad en un proceso en el cual el sentido de las palabras depende cada
vez ms de las palabras y menos de la realidad, hasta llegar al punto de
afirmar como un absoluto que el sentido de las palabras depende slo de las
palabras y no de la realidad.
En este punto, cabalgando en la entelequia, Vattimo nos precipita en el punto
clave, en el punto en el cual se da la mano con Fukuyama, Habermas y dems
matices post.
En medio de su histeria interactiva desapareci la historia (ya no slo la
visin eurocentrista de la historia) en razn de haberse golpeado su
concepcin eurocentrista.
Pero, adems, por otra razn fundamental: Desapareci la historia porque ya
el sujeto de la historia no es la clase obrera, el proletariado; porque ya no hay
lucha de clases, no existe el trabajo como referente44, ni la explotacin como
algo digno de crdito.
Este es el fin de la historia en el que se refocilan todos los postmodernos,
vergonzantes o no.
Y, resumiendo, a continuacin desatan un punto de vista que resultara
bastante extravagante si no fuera simplemente el colmo del idealismo, del
pensamiento metafsico: El cuento de hadas que sigue apunta a sealar que lo
fundamental de la ya vapuleada concepcin europea es una ilusin
establecida en la relacin sujeto-objeto.
Es as cmo, montando en el carro del corporativismo, con los mejores atavos
de la concepcin del mundo medieval45 nos dice que esta concepcin
filosfica, heredera del racionalismo, que apareca como objetivista y cientfica,
tuvo desde siempre un desfase grandsimo y terrible y es que todo objetivismo
no viene a ser otra cosa que el encabalgamiento del sujeto. Y... ahora resulta
que los sujetos simplemente no tienen existencia.
44
Cf: Jurguen Habermas, El discurso filosfico de la Postmodernidad. Ed. Taurus Buenos

Aires, 1989. En particular el Excurso sobre el envejecimiento del paradigma de la
produccin.
45
Vattimo ha fungido como secretario de las Sociedades Catlicas Italianas, las que en su
prehistoria constituyeron el apoyo principal a la elaboracin de la encclica Rerum Novarum.
30
As, sentado ya que los sujetos no existen, resulta, entonces, imposible el

conocimiento mismo.
Sobre estas premisas, Vattimo nos conduce por los pasadizos secretos de una
elaboracin que nos va informando cmo, desaparecida la racionalidad central
de la historia, el mundo de la comunicacin generalizada estalla como una
multiplicidad de racionalidades locales; de tal manera, entonces, la nica
posibilidad de pensar la historia o de pensar el desarrollo de la sociedad
misma, es pensar en las posibilidades de las minoras tnicas, sexuales,
religiosas, culturales, estticas... Como ya no existen las clases, de lo que se
trata es, ahora, de reivindicar los intereses de las minoras... de todas las
minoras: Todas las minoras raciales (as, en esta lgica el problema indgena,
como decamos atrs, en este pas, por arte de magia, ya no es el problema de
la tierra, ya no es el problema agrario no resuelto, sino el problema de una
etnia minoritaria que es oprimida en su condicin de etnia), todas las minoras
sociales, todas las minoras sexuales, todas las minoras culturales...
Como vimos atrs, si hay algn problema a resolver, sto se hace posibilitando
que todas las minoras tomen la palabra: que los punk hablen; que los
homosexuales hablen y digan su palabra; que los indgenas hablen y digan su
verdad; que las mujeres digan, que los nios se manifiesten, que los viejos
vuelvan a balbucear; que las minoras tomen la palabra, en un proceso de
liberacin de las diferencias, en el cual, necesariamente, se llega a la
liberacin de las racionalidades locales.
Nos damos cuenta, entonces, de lo engaados que estbamos con el
Marxismo, puesto que el mundo est organizado de otra manera, de esa otra
manera en la cual lo central es la lucha por la igualdad de las minoras; y, de
oro modo, por la tolerancia, por respetar, es decir, por mantener las
diferencias: por el respeto al otro tal como es (y debe mantenerse, en lo
posible, dentro de su rol), en un proceso en el cual afortunadamente
desaparece la lucha de clases!.
VENGA, CONVERSEMOS.
El trasfondo de sto lo encontramos en las tesis de otro filsofo que pendula
en los sortilegios de la postmodernidad, pasando por crtico de Vattimo y
archicontendor de ese otro idelogo de la derecha venido desde la izquierda,
que es Daniel Bell. Habermas, idelogo de cabecera de ms de una
organizacin (gubernamental o no) en este pas, es el arquitecto de la ya
famosa interaccin comunicativa.46
El fundamento del pacto social continuamente renovado es la tica de la
alteridad en la va del consenso. Heredero de la concepcin tica que tiene su
ms alta sistematizacin en Kant, desarrolla el preconcepto segn el cual es el
discurso lo que nos hace iguales.
46
Depurada de toda la bazofia, se reduce a una tica que plantea esencialmente una cosa
sencilla: todos los problemas los podemos resolver si slo nos tomamos sistemticamente e
trabajo de conversar racionalmente, si conversamos y dialogamos racionalmente.
31
Veamos cmo se articula el eco de este planteamiento en nuestro medio en la

voz autorizada de Estanislao Zuleta. Pregunta Zuleta de la mano de Kant:
Cmo fundar una tica en trminos de validez universal, cmo
encontrar un fundamento tico de validez universal?.
Hay un tipo de relacin interhumana que implica dos cuestiones que son
del orden de los valores ticos: La igualdad y la reciprocidad. En el
discurso racional y en los principios mismos de la razn, Kant vea
fundamentos de una tica; una tica que podra haber tenido, si Kant se
hubiera dirigido hacia all, valores muy aproximados a los de ciertas
corrientes ticas griegas que podramos llamar horizontales, es decir, la
reciprocidad entre las personas que estn en el mismo nivel, la amistad,
la lealtad, la igualdad, la hospitalidad, y muchas otras relaciones que tanto
apreciaban los griegos y que estn en un nivel muy similar47
Estas, afirmadas por Kant, son diferentes a otras formas de relacin
verticales: la compasin (que va de arriba abajo), la caridad (que va de arriba
abajo), la obediencia, la sumisin, que expresan los fundamentos de una tica
que no se da entre iguales y, por el contrario, implica la desigualdad.
Esto ocurre de tal modo que el imperativo kantiano atrvete a saber,
"atrvete a pensar, pensar por s mismo, supone en esencia el ponerse
en lugar del otro, de tal modo que el discurso racional, a pesar de ser tambin
un hecho, es un hecho que tiene implcitos valores, uno de los cuales es, por
ejemplo, la igualdad.
"A un igual se le demuestra, a un inferior se le puede ordenar, amenazar,
intimidar; a un superior se le puede solicitar, suplicar, seducir, pero al que
se le demuestra, se le trata como igual y la relacin entre quienes estn
en un proceso de demostracin es, entonces, una relacin entre iguales;
e incluso, quien argumenta, trata al otro inmediata y espontneamente
como igual.48
Como vemos, el problema es ms sencillo de lo que suponamos:
Simplemente nos ponemos a razonar... y nos volvemos iguales. Tambin aqu
la palabra puede fundar la realidad. Tampoco aqu el problema es de clases, ni
de lucha de clases. Aqu la cuestin de las relaciones de produccin, del tipo
de propiedad, de la explotacin, nada tienen que ver. Todo se reduce a que
nos dediquemos a razonar... porque la razn nos hace iguales!. Slo por eso
la mejor frmula para resolver los problemas de hoy, en la sociedad de hoy, es
simplemente conversando, en la lgica grupal de la interaccin comunicativa.
47
Estanislao Zuleta, tica, terror y revolucin. En: Colombia, violencia, democracia y

derechos humanos. Ediciones Altamir, Bogot 1991.
48
Cf. Zuleta.
32
LA NUEVA ESFINGE PREGUNTA: MODERNOS O POST-MODERNOS?

La tierra, el cielo, el mismo infierno y hasta la propia pugna sobre la cuestin
de la postmodernidad se convulsionan con la discusin fungiendo de renovada
esfinge planetaria, plantada ahora sobre este territorio colombiano. Desde ella,
y en ella, la nueva inquisicin plantea esta disyuntiva: Ustedes de qu lado
estn?, Del lado de la modernidad o de lado de la postmodernidad?. Sin
dejarlo pensar mucho, hacen el censo e intentan, entonces, agrupar a los
nuevos creyentes en slo dos campos:
Dnde estn los modernos, los partidarios de la modernidad, incluido
Habermas? y,
Dnde, los que estn contra la modernidad?
De este modo, todos los que estn contra la modernidad, absolutamente todos
(y recordemos que la modernidad es el capitalismo) correran el riesgo de ser
reaccionarios. Y al revs, si uno no es postmoderno, junto a Vattimo y
dems, es porque est por la modernidad, es porque est en favor del
capitalismo. En esta totalitaria camisa de fuerza se quiere meter a todo aquel
que se percate del debate y pretenda asumirlo.
LOS APOLOGISTAS DE LA COLOMBIA QUE DESPIERTA
A LA MODERNIDAD.
As pues, si no estamos por la postmodernidad, es porque estamos por la
modernidad?, estamos, entonces, por e desarrollo del capitalismo, por la
intensificacin de la explotacin capitalista?.
Hay quienes no tienen ningn empacho en hacer la apologa de una Colombia
que despierta a la modernidad.49 All se nos explica cmo lo que est
ocurriendo en los planes econmicos, polticos, culturales y militares que el
imperio despliega en estos pases son tan slo planes para llevar al pas al
goce de la modernidad. Debemos entender as que, para que la modernidad
sea posible en este pas, es simplemente necesaria la Ley 50, la flexibilidad del
salario y de la fuerza de trabajo; es necesario que no haya contrato de trabajo,
que circulen miles de desempleados, de destechados, que se precipite la
libertad de tarifas y de precios, en la sacrosanta libertad de comprar y vender
(los que tengan con qu). Mientras todos conversan, se expresan y se hacen
iguales en el discurrir del consenso renovado en cada pacto social revivido, el
manso imaginario abre los espacios de la moral concreta articulada en la tica
discursiva. Entre tanto, afuera, el pas muerde su cola.
Si esta carga teortica elude el referente y niega el pas real, Cul es
entonces el problema que no se ha querido enunciar?.
Hay que decirlo con todas las letras: Existe un proceso de la Modernidad en
este pas que tambin genera las formas que impiden llegar a sus mltiples
determinaciones: el desarrollo del capitalismo burocrtico en este pas, que ha
transcurrido necesariamente por la va reaccionaria.
49
Ese es el ttulo del penltimo libro de combate editado por la ONG Foro Nacional por
Colombia: Colombia: El despertar de la modernidad.
33
Este es el punto, exacto, de la discusin que por estos das no se nombra:

aqu el capitalismo se ha desarrollado por la va reaccionaria. Ha tenido un
lento desenvolvimiento de las relaciones capitalistas tpicas en el campo y en
la ciudad; los capitales se empezaron a acumular partiendo del capital
comercial; el proceso de descomposicin del campesinado no se ha dado a la
manera europea. A sangre y fuego no se ha hecho otra cosa que potenciar el
latifundio en el campo, haciendo crecer los cinturones de miseria en la ciudad.
El campesino no se vino para la ciudad porque le hayan hecho una buena
oferta de trabajo, liberando su condicin, hacindolo avanzar a la de fuerza de
trabajo asalariada. Se vino del campo para la ciudad, porque si no se viene lo
matan; porque tiene que desocuparle la tierra al terrateniente de enseguida.
Son estos los entretelones donde se cuece el imaginario colectivo que
fundamenta la moral y la tica que nos devoran.
En este pas, a pesar del inmenso desarrollo que ha tenido el capitalismo en el
campo y en la ciudad, sobre todo en el ltimo perodo, lo nico que se ha
generado es el reforzar de las formas histricas de la tenencia de la tierra,
intensificando el latifundio, profundizando el gamonalismo. Y todo ello est en
el corazn que resulta esencial al capitalismo generado por el imperio en estos
pases: el capitalismo burocrtico.
Es el problema central de la llamada modernizacin del pas, que no se puede
lograr por la va burguesa, porque esa es una va reaccionaria que por
dems ya est cancelada (a pesar de la constituyente y de la nueva
Constitucin); porque, esa, es la va del capitalismo en crisis, que no se redime
a s mismo sino a condicin de potenciar la miseria, el miedo en su aceptacin.
La alternativa que el proletariado y las masas colombianas tienen no es el
apoyo a la modernidad, a un sano capitalismo con todo y sus costos
sociales, como algunos conceden. No es la fementida propuesta de la
supuesta apertura sin privatizacin, que slo cabe en la cabeza de la pequea
burguesa que se niega a aceptar o a mirar siquiera las leyes del desarrollo
del capitalismo en pases como ste.
La alternativa, desde abajo, en este pas no es el apoyo de la modernidad, ni el
devaneo con la post, no es despertar en la modernidad y aplaudir las
maniobras de la gran burguesa y los requiebres de la pequea. Nuestra
alternativa es otra. No tenemos que optar entre la postmodernidad metafsica
y reaccionaria, o la modernizacin capitalista del sello que sea, neoliberal o
socialdemcrata (capitalismo con desarrollo y rostro humano).
No tenemos que optar, sino por el contrario combatir, esas falsas disyuntivas
del proyecto gran burgus que est resultando en la prctica: El desarrollo de
las formas corporativas, el desarrollo fascista de un capitalismo que refuerza
sus mecanismos de acumulacin sin resolver a fondo los problemas centrales.
34
EL DEBATE SOBRE LO POSTMODERNO ES UNA TRAMPA.

La alternativa es slo una: cambiarle el carcter a la guerra que en estos
momentos se traga al pas, porque slo cambiando su carcter y removiendo
sus causas, puede ella revertirse en paz.
El debate sobre la modernidad y la postmodernidad es una celada, es un
colchn de babas y palabras que los intelectuales orgnicos del poder estn
tirando, con la vana pretensin de liquidar o al menos amortiguar la lucha de
clases; buscan que la capitulacin no sea slo su propia capitulacin de
intelectuales en retirada, sino la capitulacin de todo aquel que pretenda
transformar el mundo y a los hombres con l.
La postmodernidad, es decamos una modernidad decrpita; es el intento de
volver a las viejas concepciones iusnaturalistas que postulaban la democracia
en abstracto, la democracia sin apellidos, sin sello de clase. Es el intento de
restaurar las concepciones de la burguesa partiendo del siglo XV para ac, en
un bastardo intento que parte de castrarles la esencia y las posibilidades
revolucionarias que alguna vez tuvieron ubicadas en el contexto histrico en
que surgieron.
Esta modernidad decrpita, ese viejo pensamiento burgus que ahora nos
presentan sin el filo revolucionario que alguna vez, hace siglos, tuvo, no puede
confundirnos. La sociedad moderna es la sociedad burguesa y esa sociedad
est generando su sepulturero. Sigue siendo cierto que el penltimo burgus
vender la cuerda con que harn de colgar al ltimo. Y, ese dato no consuela,
ni anima, pero ayuda a comprender el sentido de la historia, que sigue
respirndole en la nuca a toda forma de explotacin, alienacin, opresin y
miseria.
35
2. LA IAP COMO OBSTCULO 50

RELACIONES PELIGROSAS DE LAS MASAS CON LA IAP.
Hay una consciencia firme y clara en los dirigentes y en las bases de muchas
comunidades: el mundo moderno es el mundo regido por las relaciones de
produccin capitalistas, es el mundo burgus, donde sobrevivir implica luchar.
Pero tambin hay una segunda cosa que va quedando clara, como resultado
de la organizacin y racionalizacin de la propia prctica de muchas
organizaciones de masas (sobre todo las barriales, las campesinas y las
sindicales, permeadas en aos anteriores por la ms desaforada actividad
corporativa) frente a las llamadas Organizaciones No Gubernamentales
(ONG's): Estas organizaciones impulsan, como su principal instrumento de
penetracin e implantacin en las comunidades, la llamada Investigacin
Accin Participacin, que jalona un especfico espritu corporativo,
autogestionario y desmovilizador
Nuestro encuentro con dirigentes naturales de estos sectores, se produjo en el
cruce de espacios de lucha y educacin: por ejemplo, el Comit de Solidaridad
con los Trabajadores en Conflicto, donde los compaeros acudan a llevar su
problemtica en el intento de construir la solidaridad clasista y CINFORO (el
Centro de Investigacin y formacin Obrera), que por esos das desplegaba
sus actividades de la mano del INS (Instituto Nacional Sindical), un instrumento
de Educacin obrera y popular que tiene la rara caracterstica de no haber
querido asumir la esencia por la que discurren ahora la mayora de estas
organizaciones e instituciones dedicadas a la educacin popular, surgidas en
los ltimos decenios.
Se dio otra eventualidad importante: cuando muchos compaeros -en el
perodo de la segunda mitad del decenio de los 80 y la primera de los 90llegaban al INS y a CINFORO, con la perspectiva de encontrar un espacio de
formacin ideolgica para alimentar su lucha; all se estaba librando -a su
interior- un interesante debate ideolgico y poltico, terico y prctico en torno
a la cuestin del significado de la educacin popular y la Investigacin.
Al centro de esta discusin estaba (cmo no?!) la valoracin y evaluacin de
lo que vena representando la Investigacin-Accin-Participativa para la
dinmica misma de la lucha de clases.
Esta fue la circunstancia segn la cual, al comenzar a desarrollar varias de
nuestras investigaciones, las bases no slo aceptaban gustosas nuestras
actividades, dndonos toda la confianza y aportando las energas necesarias,
sino que, en muchos casos, ya haban empezado a construir un punto de vista
sobre lo que significaba, en general, la investigacin social. Este punto de
vista era inevitable se fue estableciendo tambin sobre y en relacin con
los agentes que intervienen en las comunidades con uno u otro punto de vista
poltico, ideolgico y organizativo.
50
Material generado en el debate sobre la IAP, en un curso de Prctica de la Fundacin

Universitaria Luis Amig, donde se desarrolla el debate anterior en el seno del INS (Instituto
Nacional Sindical)
36
Y, lo mejor del caso: ese era tambin nuestro propio punto de vista, el punto de
vista desde el cual se mira las necesidades reales que la comunidad siente,
para adelantar una investigacin puesta realmente al servicio de su lucha.
No bamos, pues, a descubrir con ellos el agua tibia del mtodo (cualquiera
que l fuera).
LA OTRA HISTORIA.
Vamos, pues, a retomar la discusin desplegada tanto en el seno del INS
como en el de CINFORO:
El 30 de Junio de 1991, en el marco del seminario Nacional El Marxismo Hoy,
el Regional Viejo Caldas, Antioquia y Choc, cit a un debate sobre
la lucha de clases y el papel de la educacin y la investigacin en
Colombia.
Nuestros amigos de CINFORO, presentaron una ponencia bajo el titulo El INS
que defendemos,51 en la cual se hace una crtica global de la IAP, y se
formulan algunas tesis sobre el papel del intelectual, partiendo de
especificaciones tomadas, fundamentalmente, de Mao Tse-tung y Antonio
Gramsci.52
Nos parece justo y necesario empezar por recoger los planteamientos bsicos
en esa ponencia establecidos porque, de alguna manera, fueron el fundamento
de la accin Pedaggica que, luego, fue desplegada.
Se muestra en ella cmo el perodo estaba signado por la confusin ideolgica
y el escepticismo; la manera cmo, a la construccin de semejante espritu,
haba contribuido notablemente la gestin desplegada por la mayora de las
Escuelas Sindicales y de Educacin Popular, convertidas en ONG's; desde ese
nuevo estatuto, haban venido formando el grueso de la militancia de las
organizaciones sindicales, barriales y populares, no slo en el
desconocimiento (ausencia de conocimiento) del Marxismo, sino contra l. El
resultado vena siendo que excelentes activistas no contaban con las
herramientas necesarias para hacer una investigacin, o un anlisis siquiera,
que efectivamente respondiera a sus propios intereses de clase. Haba para
ello una sencilla razn: no contar, en su formacin brindada por esas
escuelas, ni con las herramientas conceptuales ni con el punto de vista de
clase, necesario para ello. Por el contrario, se evidenciaba una formacin de
esta militancia en el espritu de la concertacin, del pacto social, de la
conciliacin y del abandono de sus intereses de clases, en beneficio de
intereses individuales, corrupcin mediante; o, de la patronal, en nombre de
intereses superiores tales como los de la nacin, la economa nacional, la
imagen internacional, la democracia o el simple qu dirn.
51
Cf: Comit de redaccin de la Revista Octubre. Octubre: 10 aos. Contribuciones a la

critica de la Ideologa dominante.
52
C. f. Intelectuales orgnicos de la burguesa o intelectuales orgnicos del proletariado?
En Cuadernillo de Octubre n 15, Septiembre de 1991.
37
DE NUESTRO DEBATE CON LA IAP.

En aquella ponencia estn evidenciadas al menos dos cuestiones que van a
aflorar en la lectura que hoy venimos haciendo en documentos
universitarios, de los promotores de la IAP:
a) La financiacin de las ONG's, por parte de organizaciones extranjeras,
para decirlo con un eufemismo, de cobertura internacional, y
b) La constatacin, en los planes de la apertura educativa, de la intencin
de fortalecer y apoyar, desde la accin del gobierno, las actuaciones de
esas ONG's.
Luego de argumentar en torno a la problemtica interna del INS, por aquellos
das53, se pasa a evidenciar cmo en los planes y currculos que apuntaban a
la formacin de dirigentes haban desaparecido materias tales como la
filosofa (el Materialismo Dialctico), Economa poltica, Historia del movimiento
Obrero, o los ms elementales conceptos del Materialismo Histrico. Esta
parte del documento termina con una afirmacin taxativa:
...Las ONGs no forman intelectuales orgnicos del proletariado, sino
intelectuales orgnicos de la gran burguesa, en el seno de las
organizaciones de las masas.
No parece muy extrao que, ahora, retomemos este asunto en el costado
ideopoltico del asunto, dejando constancia de estos detalles.
Veamos, por ejemplo, en uno de los textos recomendados para orientar estos
trabajos de las ONG's que corresponde a una compilacin de textos que utiliza
o utiliz la Universidad de Antioquia para formar sus nuevas promociones de
investigadores. Una vez abierto el departamento de Investigacin-AccinParticipativa, desde esta Universidad, se enunci, en todos los tonos, la
relacin que existe entre la IAP y los puntos de vista ideolgicos y polticos que
ella construye. Veamos esta muestra:
La investigacin-accin es un tema que suscita mucha controversia, las
discusiones acerca de esta forma de produccin de conocimiento en la
ciencia social, generalmente giran alrededor de controversias ideolgicas
y partidistas. Sin embargo, estos debates incluyen elementos
epistemolgicos que frecuentemente no se explican.54
53
Discusin que sera necesario retomar cuando se discutan algunas opiniones planteadas,
en torno a la cuestin de la historia de la IAP en Colombia, por parte de Orlando Fals Borda o
Samoc.
54
Paul Oquist, La epistemologa de la investigacin-accin. En: Guillermo Londoo
Restrepo, y Mara Ubiter Quiones. Prctica como reflexin, prctica como investigacinaccin. U. de A. Centro de educacin a distancia y extensin. Medelln, 1987.
38
APRENDER DE LA CRTICA A LOS MANUALES Y A LA EDUCACIN

BANCARIA, SEPARADA Y TRADICIONAL.
La historia que aqu reseamos, hace parte de esa controversia ideolgica que
Oquist seala, en la cual se construyeron juntas la IAP, lo mismo que su
crtica.
La ponencia a la cual nos venimos refiriendo no slo hizo la denuncia del
trasegar de la IAP; tambin hizo su propia reflexin autocrtica sobre el
transcurrir de sus mismos autores, y de quienes compartan sus puntos de
vista, por odo ese proceso de construccin de las diferentes apuestas que hoy
se mueven en el terreno de la formacin de los intelectuales inmersos en el
movimiento de las masas.
Se muestra cmo, por ejemplo, en la ltima parte del decenio de los aos
sesenta y casi durante todos los aos setenta, la formacin que el INS (y no
slo el INS) haba dado a los trabajadores, se haba montada sobre el uso y
abuso de los manuales reformistas y dogmticos; en ellos, a nombre del
Marxismo fcil, fueron difundidos los peores esquemas mentales sobre los
cuales no poda fundarse una prctica poltica diferente a la reformista.
Los efectos prcticos de semejante formacin y educacin sobre el desarrollo
de los movimientos sociales no se hicieron esperar:
Era muy complicado que a unos sujetos constituidos en torno a la consciencia
segn la cual la historia camina slo y esencialmente porque las fuerzas
productivas se desarrollan y, en un momento dado, entran en contradiccin
con las relaciones de produccin, se puedan mover en el sentido de esta
historia. Para qu lo van a hacer?... Ah estn las fuerzas productivas, que
cuando el caso llegue.. seguramente respondern. Segn esta esquemtica
interpretacin del Marxismo, tendra mucho ms sentido apoyar, con todo, el
desarrollo de las fuerzas productivas, por ejemplo la actual reconversin
industrial, para que se abra algn da un perodo revolucionario...
Al hacer esta crtica de los manuales en general (y de los de Nikitin, Potitzer y
los de la Academia de Ciencias de la URSS en particular), se retoma tambin
el anlisis de manual escrito por Marta Harnecker55 y su particular promocin
de la categora de las llamadas relaciones tcnicas de produccin. Esta
categora reduce cualquier anlisis de la cuestin de la divisin social del
trabajo, a un mero problema tcnico, completamente alejado de la lucha de
clases; ms o menos dentro de lo que despus va a ser la separacin
absoluta (de origen Proudhoniano, pero retomado luego por Habermas)
establecida entre el mundo de trabajo y el mundo de la interaccin; vale decir,
entre la economa y la poltica.56
El sealamiento certero, que en esas pginas hacamos, apuntaba a mostrar la
necesidad de hacer la crtica de los manuales dogmticos, reduccionistas,
economicistas, pero no para reemplazarlos por el pleno uso de los peores
55
Marta Harnecker, Conceptos fundamentales del materialismo histrico. Mxico, Siglo XXI:
1972.
56
Este aspecto particular no deja de tener importancia dado que, lo que empez a nombre de
una crtica a los manuales, termin manteniendo al menos el "espritu" de sus peores
esquemas.
39
esquemas iusnaturalistas de la razn liberal-burguesa. Estos principios que

hablan del hombre en abstracto, de la libertad en abstracto, de la humana
condicin en abstracto, salidos de su referente histrico real.
Pero mientras esto suceda, nuestro propsito tena ya otro norte: el rescate de
los fundamentos de la dialctica materialista, de los anlisis medulares de una
ideologa de clase puesta al servicio de las luchas concretas y reales.
LA CRTICA A LA ESCUELA TRADICIONAL.
Es importante mostrar cmo la IAP se lig, epistemolgica e histricamente a
una propuesta educativa que enarbola la crtica a la educacin tradicional, de
la mano de las avenidas que tambin nosotros transitbamos.
Confrontamos, por entonces, el concepto tradicional de aprendizaje, ligado a
las connotaciones negativas que le vinieron siempre del sentido antiguo que la
palabra tena como mera reproduccin de tcnicas gremiales transmitidas por
el maestro artesano al aprendiz en plena baja Edad Media.57
Cuando sometimos al fuego de la crtica la referencia al aprendizaje ligado a
la relacin de la pareja enseanza-aprendizaje, de una largusima trayectoria
en los parmetros de la escuela tradicional, pensbamos en el modo como
ello haba marcado los procesos de las escuelas sindicales. Aunque no slo
las escuelas sindicales.
Vimos cmo, en ella, los estudiantes son considerados como seres dbiles58,
incapaces, menores de edad, necesitados del tutor, del gua espiritual que
piense por ellos, de acuerdo a la descripcin que de este proceso hace Kant.59
Entendimos cmo, desde este balcn, slo se puede reivindicar un universo
pedaggico marcado por la separacin, con respecto al mundo, del recinto
escolar reservado y dotado de vigilancia constante e ininterrumpida, sobre el
alumno.
Aunque esa no era la escisin peor: la ms terrible es la que separa al
estudiante que no sabe, del maestro asumido como depositario del saber.
Es en este contexto donde se va dando por sentado que existe un contenido
de la enseanza que se transmite.
Tal como ahora se sabe, esta tradicin considera a las clases (las aulas de
clase con todo lo que ellas puedan tener por dentro), organizadas
jerrquicamente, donde se estimula el trabajo de los estudiantes, ubicadas en
el mtico terreno de la pasarela por donde se puede ascender de categora, a
expensas del otro: se asiste a la clase para ascender. Tal esquema
individualista plantea una rivalidad entre adversarios oficiales (los mulos) que
deben poner de manifiesto las fallas de sus contrincantes. Este sistema de
emulacin (contienda entre iguales para subir en la jerarqua), en su momento
se convirti en resorte de la pedagoga jesuita del honor deseado y
57
Carlos E. Vasco, Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: Daz, Mario
et al. Pedagoga, discurso y Poder. Corprodic, Bogot, 1990.
58
Jess. Palacios La Cuestin Escolar. LAIA, Barcelona, 1978. pp 16 ss.
59
Cf. Inmanuel Kant, Respuesta a la pregunta Qu es la Ilustracin?.
40
conquistado en las perspectivas cristianas de caridad y humildad. As, grados,

victorias, premios y otros mecanismos inventados permanentemente por el
maestro, deben reavivar el espritu del educando en la pista de la competencia
(inter)individualista.
En esta perspectiva es el maestro quien organiza la vida, las actividades y vela
por el cumplimiento de las reglas; es l quien resuelve los problemas y reina
en este universo puramente pedaggico.
Aqu tambin esta pedagoga apunta a la transmutacin de los deseos del
nio, observable... en los cambios de su conducta, en las modificaciones de su
comportamiento. Todo esto, como se sabe, vendra a marcarse bajo la
impronta del conductismo.
Cul es el ordenamiento de esta pedagoga tradicional y, en ella, los
parmetros de su concepcin de la teora de la enseanza-aprendizaje?
En primer lugar, insiste en la necesidad de no estudiar ms de una cosa a la
vez y de no trabajar ms de un tema al da, como garanta de mejores
resultados.
Aqu la base y condicin del xito de la empresa pedaggica es una vez
ms la tarea del maestro propietario de la verdad que debe organizar el
conocimiento, aislar la materia que va a ser aprendida, trazndole el camino
a sus alumnos, en una tediosa gradacin de cursos, reas, asignaturas,
captulos, unidades, temas, lecciones, preguntas...
Esta gradacin minuciosamente preestablecida define, en cada caso, unos
ejercicios que se desarrollan de acuerdo a una distribucin ya fija
para que el conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzas de los
alumnos () de tal manera que se pueda evitar perder el tiempo y
malgastar el esfuerzo.60
All, el maestro tiene que
no dejar de tomar iniciativas y desempear () el cometido central.
Es el maestro el agente activo quien, por definicin,
separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar la confusin y
es [tambin] quien los reparte en una gradacin tal que, lo que se ha
aprendido antes, aclara lo que se aprender despus.
Esto ocurre de tal manera que, lo que se ense despus, confirma y refuerza
lo que se aprendi antes. Como se ve, es el desarrollo del criterio del
prerrequisito tan cuestionado por autores como Estanislao Zuleta.61
As se sistematiz, al mismo tiempo, el concepto de currculo y clase dentro del
criterio del uso racional y metdico del tiempo, lo mismo que la nocin de
programa como fundamento del aprendizaje, a lo cual no escap la dinmica
pedaggica nuestra en los espacios de la formacin obrera.
60
Comenius. op cit. (supra).

Estanislao Zuleta. Sobre la lectura. En Tcnicas de la comunicacin. Medelln
Universidad San Buenaventura, 1989.
61
41
En esta perspectiva de la pedagoga tradicional, originada en Comenius,62 se

ira a consolidar en los tiempos modernos, bajo la gida del pensamiento
burgus, el punto de vista que separa las prcticas y los saberes; en ese
contexto se asume la ciencia, y la investigacin, como una tarea de
especialistas. Esta ptica de la divisin social del trabajo, la ciencia se
encuentra separada y prisionera, en compartimentos estancos.
Esto, aplicado a la escuela y al aprendizaje dominados por el conductismo, se
desplegara tambin en la consciencia de los estudiantes, prisioneros de un
currculo. Este ltimo se piensa (y asume) como de un conjunto de reas, de
fincas separadas que, en el mejor de los casos, son vecinas; obedeciendo a
las ejecutorias, cada una por separado, de su propio administrador, de su
propio gamonal , que viene siendo entonces, el instructor: el maestro.
TODOS CONTRA EL MANUAL.
Como se sabe, aqu jug su rol el manual, ese monumento al pensamiento
fcil, ese desarticulador de cualquier propuesta de investigacin, ese camino
hacia la superficialidad63, en nombre de la expresin condensada de ese
orden y programacin. En l se encuentra graduado y elaborado todo lo que
el obrero-estudiante tiene que, y puede aprender. Si se quiere evitar la
distraccin, la prdida de tiempo (el tiempo ya es oro) y la confusin, no se
puede buscar nada, absolutamente nada, por fuera del manual o del Mdulo.
Y para rematar este espritu moderno, como es lgico, se tendr que asumir
que el mtodo (el camino) ser el mismo para todos los educandos, en todas
las ocasiones y... en todos los tiempos y para todos los saberes.64
Esta pedagoga haba llegado al corazn mismo de la modernidad: la
vertiginosa carrera contra el tiempo, porque todo es efmero y porque lo slido
se disuelve en el aire.65
Campeaba, tanto como ahora, en nuestro medio la definicin de Educacin
que Kairov, y luego Lu Ting-yi, haban promocionado: la educacin es
transmitir los conocimientos y asimilar los conocimientos, enmascarando, de
este modo, la pertinencia de clase de todos estos procesos.66
DE ROUSSEAU A KANT, Y DE HABERMAS AL CORPORATIVISMO.
En nuestra crtica, estas decepciones y lagunas se fueron sedimentando frente
a la educacin tradicional.
Abocamos entonces la crtica de la educacin nueva que surgi en reaccin a
la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosficos. Esta educacin
lleg dislocando lo que vena mostrando la educacin tradicional como lo nico
real, y se ubic frente a lo fragmentado del tiempo, caminando por las vas que
62
J. Comenius, Didctica magna. Editorial Porrua.

Reivindicada ahora por la postmodernidad.
64
Jess Palacios. Op. cit.
65
La expresin es de Marx, en el Manifiesto del Partido Comunista. Ha sido retomada y
puesta de moda por Berman, en un libro reciente, editado bajo el mismo nombre.
66
Colectivo de Shangai. Quin reeduca a quin. Cuadernillos de Octubre, 1992, p 3.
63
42
confrontaron junto a nosotros mismos al autoritarismo en la escuela. Pero el

autoritarismo tampoco existe en abstracto, l mismo es, tambin, histrico.
Reconociendo la riqueza fsica, espiritual del estudiante, tanto en su dimensin
individual como en su catadura social, avanzamos juntos hasta ubicar la gran
catstrofe del magistrocentrismo: all encontramos todos las condiciones
histricas en que la nueva propuesta poda aparecer.
Pero en la impronta del debate ideolgico pudimos entrever cmo, partiendo
de Rousseau a los postmodernos, con Vattimo a la cabeza, con Habermas a
contramano de su propio discurso y Antanas Mockus en su conduccin (en
Colombia), pasando por el pensamiento libertario, se vino asentando un
pensamiento pedaggico. Sin pensarlo mucho, abri fuegos en los espacios
sindicales y de las organizaciones populares y, ahora, se institucionaliza en la
universidad, galopando hacia los restantes espacios de prctica escolar
colombiana, ley general mediante.67
A flor de piel nos encontramos con una afirmacin del proceso de aprendizaje
que reincide en uno que otro esquema pragmtico, alimentado en la nueva
metafsica militante de los promotores actuales de la teora de la interaccin
comunicativa.
Pero como nunca quisimos votar el agua sucia con la baera y el nio, fue
preciso ubicar en primer lugar, como lo venamos haciendo, el gigantesco
avance que con respecto a la tradicional significa el conjunto de la Escuela
Nueva68 y sus articulaciones crticas. Aunque algunos quisieron ver en esto
nuestra alianza, y hasta nuestra seduccin por Habermas, en el debate fue
quedando clara la filiacin de una y otra crtica a la escuela tradicional .
Se haban transformado radicalmente los trminos en que se conceba el
proceso de aprendizaje. Ahora podan transitar en las consciencias las
avenidas de la libertad.
Pero, tal como pudimos sospecharlo, este era apenas el camino de la
ilustracin, la ruta que de Rousseau llega a Kant, el mximo exponente del
pensamiento Iusnaturalista. Quienes lo olvidaron terminaron por transitar el
corto puente que los separa de los requiebres del pensamiento crtico actual.
Lo que en esta red terica nunca apareci fue la referencia al contexto que
orienta esa mano de la libertad, la mano invisible de Adam Smith, esa que
regula el mercado y tanto gusta a Friedman y a Rudolf Hommes.
Formar individuos autnomos (sujetos) que no dependan de nadie en sus
(auto)determinaciones fue -y es-, as, la tarea.
A pesar de todo estbamos en el magnfico camino que niega al tutor la
garanta de asumir su rol de responsable de nuestras vidas. Este es el mximo
reto del individuo que se forma transitando de la heteronoma (la sujecin) a la
autonoma moral e intelectual (la independencia).69
67
Ibid.
No confundir con la Escuela Nueva, proyecto que en los ltimos 15 aos, el Estado viene
impulsando para ahorrar en el pago de salarios a los maestros.
69
Imideo Nerici,.Piaget y el desarrollo cognoscitivo en: Imideo Nerici, Hacia una didctica
general dinmica. Buenos Aires, Kapeluz, 1973. p 92
68
43
Sin embargo, este planteamiento piagetiano70 que est en el corazn de los

desarrollos crticos de la teora del aprendizaje, tiene una raz kantiana que,
como lo hemos dicho reiteradas veces, ms bien poco ha sido sealada, o
aceptada.
Para Kant el hombre es un ser libre en cuanto es un ser racional. La libertad
supone as autonoma, definida ella misma desde el punto de vista de la
razn. Es as como para Kant un acto es autnomo cuando es pura actividad,
es decir, un acto que engendra su propio fin y fundamento. La heteronoma,
por el contrario, vendra a ser pasividad y dependencia con respecto a otro, o a
otra cosa.
Es ms: el conocimiento posible slo podr extenderse hasta donde llegue la
autonoma, es decir, la actividad del sujeto. Como no hay un espejo que refleje
la realidad, en el corazn de todo conocimiento tiene que estar un centro activo
que impone todas las formas y conceptos que hacen al mundo inteligible.71
El punto de partida, algunas veces inconfesado, para las novsimas tesis del a
autonoma moral e intelectual como propsito de la educacin (y el
aprendizaje) est en un pequeo texto fechado en Konisberg el 30 de
septiembre de 1784 y que lleva por ttulo La respuesta a la pregunta qu es
la Ilustracin?. All Kant proclama que la ilustracin es el hecho por el cual el
hombre sale de la minora de edad.
En el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse
del propio entendimiento sin la direccin de otro. Ten el valor de servirte de tu
propio entendimiento, es la divisa de la Ilustracin.
Cuando los hombres, perezosos y cobardes, no asumen esta divisa, surgen
otros que se erigen sus tutores. Es as cmo para la mayora resulta cmodo
tener un pastor que reemplace su consciencia moral, un libro que piense por
l, un mdico que defina su dieta, otro que ocupe su puesto en la fastidiosa (y
peligrosa) tarea de pensar.
Para llegar a la mayora de edad slo hay que ser libres, responsables; slo
hay que ejercer la ms inofensiva de las libertades:
Hacer acto pblico de la razn en cualquier dominio.
Mientras el oficial dice no razones, adistrate, y el financista no razones,
paga!, el pastor no razones, ten fe, el hombre tiene que buscar su libertad
prctica... sometindose a la ley bajo la consigna:
razonad sobre todo lo que queris, todo lo que queris, pero...
obedeced!.72
Como se ve, en la concepcin de Kant (y sobre todo de sus epgonos), la
opresin tiene su origen, slo lo fundamenta la mente, en la relacin individual,
intersubjetiva, y no en las condiciones materiales, en las relaciones
econmicas, polticas y sociales.
70
Que nunca apunt a asumir el marco de la ideologa (de clase) en la cual se fundamenta la
autonoma.
71
Len Vallejo, Kant: La propiedad y el derecho moderno. Medelln, 1992.
72
Len Vallejo, Kant...
44
Del mismo modo, la solucin a la existencia real de la opresin, tendra un

nico camino: que los individuos cambien, que el burgus (individualmente
considerado) sea ms humano... para que est en condiciones de construir,
junto a cada obrero, tambin cambiado en cuanto individuo, una paz con
justicia social.
Educar en la autonoma signific formar hombres libres que critiquen, por
ejemplo, los impuestos, que escriban artculos de peridicos y libros contra
ellos... pero no eludan la obligacin de pagarlos. Formar Sujetos sujetos a la
ley, a la autoridad legtimamente constituida.
Estos son, en ltimas instancia, los fundamentos de todas las pedagogas para
la democracia.73
FRENTE A LA EDUCACIN BANCARIA Y A LA INVESTIGACIN:
LAS TAREAS DEL NUEVO PRNCIPE.
Nuestro debate nos llev de este modo, inmersos en la corriente que se
levantaba, pero tomando distancia con ella, a la crtica de la educacin
bancaria en un doble sentido:
Primero, en el de cuestionar ese tipo de educacin que venimos
describiendo en la cual se plantea como objetivo la acumulacin del
saber, el almacenamiento (bancario) del conocimiento como aspiracin,
tanto de la formacin individual, como de la de los grupos,
En segundo lugar, en el sentido de la ubicacin paciente, inactiva, del
estudiante que, decidido a aprender, tiene que ponerse en actitud de
recibir la buena nueva del saber que le llega absolutamente desde
afuera, sin contar con su propio manejo.
Esto nos llev a asumir que quien estudia no es un receptculo susceptible de
ser llenado de datos. Esto, como se ve, est en contradiccin tambin con la
idea segn la cual la educacin es una dinmica en la cual:
las viejas generaciones le transmiten a las nuevas sus valores y sus
saberes.
Llegamos por esta va a la concepcin segn la cual el saber no puede ser
transmitido, no se puede traspasar o trasvasar de un lado a otro, de un
receptculo cerebral a otro.
De la mano de Marx, y contra los escalofros de Baudrillard,74 llegamos al
planteamiento segn el cual al conocimiento hay que producirlo, y se produce
en unas condiciones histricas concretas. La nica manera posible de
producir, como se sabe, es el complejo engranaje colectivo en el cual el
individuo despliega sus capacidades.
Pero este el emento est unido a otro: en realidad el proceso de produccin
del conocimiento est inexorablemente ligado a la investigacin, al papel de
los intelectuales en el proceso de produccin del saber.
73
74
Que realmente no es la democracia, sino una democracia: la burguesa

Jean Baudrillard, El espejo de la produccin. Gedisa. Barcelona. 1990.
45
Ya, a estas alturas habamos retomado esta discusin confrontando varias

herramientas tericas que estaban a nuestra disposicin, tales como el
planteamiento de Gramsci sobre la tarea de los intelectuales.
En contra de la evidencia, Gramsci dejaba claramente planteada la existencia
de la falacia que distingua en los hombres dos dimensiones: una desplegada
por aquellos que asumen el rol del homo faber y, otra, en la que se evidencia
en las tareas del homo sapiens.
En realidad, dice Gramsci, no existen hombres no-intelectuales.75 Lo que s
existe es la formacin especial de hombres que desempean el papel de
Intelectual es, histricamente ubicados y definidos. En este sentido Gramsci
plantea, adems, estos conceptos apuntando a la categora de intelectual
orgnico que, siendo tan clara y precisa, no le es suficiente. Tiene por ello que
abordar el de intelectual colectivo.
Con esta ltima categora reconstruye la presencia militante del intelectual, a
tal punto que el intelectual colectivo no es otra cosa que la ms alta forma de
organizacin de las masas: el Partido, el prncipe moderno.76
Gramsci tuvo la perspicacia necesaria para plantear (inmerso en la censura de
las mazmorras fascistas) el concepto de intelectual orgnico, que define las
tareas del intelectual que toma partido por una clase, y el del intelectual
colectivo, la organizacin de la clase, que resuelve la contradiccin entre la
teora y la prctica militante, en el nuevo prncipe.
Nos propusimos, as, adoptar una dinmica de formacin de intelectuales
orgnicos del proletariado, contraria a las tareas que los promotores de la IAP
venan haciendo en el sentido de formar, en las filas populares, intelectuales
orgnicos de la burguesa.
Los intelectuales orgnicos que pretendamos coadyuvar a formar, estaran
en nuestros propsitos fundidos a los intereses proletarios. Pero estos
intelectuales slo pueden desplegar su labor en la medida en que investigan
ligados a la comunidad y ponen esta investigacin al servicio de esa
comunidad, simplemente porque, de otra manera, no puede existir como tal
investigacin.
Tal como dejamos planteado, el conocimiento no se produce sino sobre la
base de la investigacin. Pero...cul es la investigacin que reivindicamos?
Nos encontramos en ese momento con un obstculo: mientras siguiramos
pensando todo esto desde el punto de vista de la escisin entre el
conocimiento y la dialctica, entre el proceso y las formas didcticas de
transmitirlo, jamas podramos avanzar.
El camino de la didctica posible est en la necesidad de formular problemas,
a partir de los cuales se pueda construir el saber. Pero cules son estos
problemas... que no sean los que estn ligados a los intereses de las masas
oprimidas y explotadas (y no slo sus intereses inmediatos)?
75
Antonio Gramsci, Cuadernos de la crcel. Editorial Era. Mxico 1988. Vase. Los
Intelectuales y la Organizacin de la Cultura, en esta Coleccin Socialismo y Libertad, libro
n 48
76
op. cit.
46
QU DETERMINA LA CONSCIENCIA?
Desde luego que existen problemas colectivos e individuales, pero no se
puede pensar al margen, sembrando una muralla china entre los dos.
Planteado el problema, los colectivos investigan desarrollando un plan. All los
individuos dan todo de s y aportan al colectivo su capacidad y claridad. El
conocimiento es entonces, producido colectivamente en cuanto es necesario y
posible en las urgencias de las masas.
Este planteamiento, y el punto de vista que hemos venido levantando, en la
crtica a la nocin de grupo que hemos hecho, no quiere decir, ni mucho
menos, que neguemos la presencia del Otro. El Otro existe, pero no existe slo
empricamente: existe integrado a una dinmica social, a las articulaciones de
la prctica social. El pensamiento, por ejemplo, es un fenmeno individual:
existe lo que yo pienso, y tambin lo que el otro piensa. Slo desde la
metafsica podramos negarlo. Pero tambin existen las corrientes del
pensamiento, la presencia de las ideologas, que determinan el pensamiento
individual , y que reciben del individuo su influencia y/o se la dan. Pero, qu
da, como deca Marx, su rango e influencia, al pensamiento individual?.
Indudablemente, su articulacin histrica. Cuando decimos, por ejemplo, que
el pensamiento de Kant representa el ms alto nivel de desarrollo del
pensamiento burgus Iusnaturalista, o que el pensamiento de Hegel es una
ruptura con todo ello, o que el pensamiento de Marx significa plantear todo
esto en otro terreno (puesto sobre sus pies), nos referimos exactamente a
esto que venimos planteando. Slo cuando se dieron las condiciones histricas
necesarias, el pensamiento de Kant, o el de Hegel, o el de Marx se hizo,
entonces... posible.
Las ideas no son innatas en los cerebros, provienen de la prctica social, de la
lucha por la produccin, de la lucha de clases, y de la experimentacin
cientfica. Desde Marx qued claramente establecido que es la existencia
social la que determina la consciencia y no al contrario.
Pero no slo esto est claro: tambin que, dominadas por las masas, las ideas
se vuelven fuerza material, para transformar el mundo.
Sin embargo, el pensamiento, el conocimiento como conocimiento individual -o
como proceso colectivo- no tiene un desarrollo homogneo, lineal, ausente de
contradicciones. De la misma manera que desligar el proceso de produccin
de conocimientos de la prctica social, ms que un despropsito es
simplemente un acto de candidez, lo contrario tambin tiene plena vigencia: no
se puede echar en el canasto de la basura al pensamiento considerado como
pensamiento individual. Hacerlo sera antimaterialista. El problema est en
obnubilarse con la empiria del individuo y desligarse de la cuestin de la
articulacin histrica de los sujetos que construyen la Historia de los pueblos.
47
QUIEN INVESTIGA, CONOCE...

No hay proceso de educacin, si no hay investigacin. Y esta investigacin no
se puede hacer en el aire. Los sujetos que la articulan son histricos, son
concretos y son ellos los que hacen la Historia. Cules son, pues, estos
sujetos?.
El sujeto esencial de la historia son las masas. Pero masas es una
abstraccin si no se tiene en cuenta que las masas estn formadas
(conformadas) por clases, sectores de clase y capas sociales: las que estn
del lado de la historia. Pero clase es otra abstraccin, a no ser que se le
ubique histricamente, en su nomenclatura77, asumiendo el Partido que da
cuenta de sus intereses. Pero, a su vez, Partido es tambin una abstraccin,
si no se da cuenta de los organismos que lo informan y proyectan en la vida
misma de los pueblos. Y, qu son los organismos sin los cuadros, sin los
militantes?.
Sin embargo, en esta especie de gradacin de los sujetos, no se puede
perder el norte a la hora de ubicar su peso especfico, en los trminos en que
lo venimos planteando.
Es en este contexto donde hay que tener en cuenta los desarrollos desigual es
de los cuadros y los organismos. Un cuadro, un activista, un militante, puede
tener con respecto a s mismo un desfase en su desarrollo en un aspecto de la
prctica que lo determina. Puede, por ejemplo, ser mejor organizador que
propagandista, o mejor educador que agitador, etc. Pero tambin se da el otro
aspecto del desarrollo desigual entre un cuadro y otro, entre un activista y otro:
alguien puede ser mejor organizador que el vecino, pero ser, sin embargo,
apenas un educador aceptable, mientras que en este terreno el vecino es, con
respecto a l, muy superior.
Las tareas de la educacin (y de la llamada reeducacin) apuntan, entonces, a
superar en lo posible tales desarrollos desiguales, en la bsqueda de una
formacin integral, tanto de los cuadros como de los activistas o de los
organismos como tal. La tarea en la cual se articula la investigacin,
considerada de esta manera, es una tarea de transformacin, de crecimiento
del individuo tanto como del colectivo, hacia su propio desarrollo. Estamos, as,
lejos de la perspectiva planteada al movimiento comunista internacional por Liu
Shao Shi con la venenosa tesis del autocultivo de los comunistas.78
77
Gramsci, Ob. cit.

Liu Shao Shi. El autocultivo de los comunistas. Ediciones en Lenguas extranjeras. Pekn,
1980.
78
48
BAJO EL RASTRO DE COMTE

Pudiramos decir, en un gran resumen: en el debate planteado en el conjunto
de los espacios de educacin obrera y popular, de la cual hemos hecho parte
como activistas del INS o de CINFORO79, hemos dado cuenta colectiva de
estas articulaciones de la crtica que se fue levantando contra la educacin
bancaria y tradicional y contra la investigacin de gabinete. En esa pelea,
afirmamos nuestro compromiso desplegado contra la investigacin plegada al
molde de la sociologa vigente en los das cuando, como en la cueva del
Minotauro,80 se reproducen las razones lgicas e histricas de la pretendida
neutralidad de los pensadores. Desde entonces denunciamos las
articulaciones de su discurso levantado como un todo coherente; planteado
como una propuesta que piensa la sociedad como la suma de individuos, el
grupo como la presencia emprica del otro, la sociedad civil como el espacio
macro del grupo, la cultura como la negacin de las mltiples determinaciones
de lo social. All, finalmente, el rol viene a ser el reconocimiento factual de la
divisin social del trabajo, justificada a ultranza. Desde aqu, la sociologa toda
en sus fundamentales articulaciones contemporneas, se torna en una
disciplina del orden contra-insurgente y reformista. Todo ello ocurre
independientemente de las buenas consciencias de sus promotores.81
Mientras levantbamos de conjunto esta crtica, compartimos con otros
puntos de vista la denuncia de los fundamentos de la tesis de la neutralidad
de los investigadores, desplegada en la batahola del positivismo comteano.
Para sus promotores la sociedad y la naturaleza tienen la misma esencia; de
tal manera la sociedad y el hombre estn regidos simplemente por leyes
naturales, que son de suyo invariables, universales y eternas; independientes
de la voluntad y de la accin humana (social).
Sobre esta misma pretensin, Kant intent encontrar una esencia moral,
inamovible y ahistrica del hombre. Pero Comte, fsica social mediante, lo
proclam: las cosas son simplemente as; no hay que transformarlas partiendo
de su conocimiento, sino preverlas, esperar que ocurran... esperar a que
cambien por s solas.
El supuesto resulta elemental: si las leyes sociales son leyes naturales y no se
pueden cambiar, la sociedad entonces no puede ser transformada; lo mximo
que podra hacerse es adaptarse a ella, aceptarla, o...esperar que
naturalmente evolucione o se desarrolle. Fue el propio Comte quien lo dijo
mejor:
Por su naturaleza [el positivismo] tiende poderosamente a consolidar el
orden pblico, por medio del desarrollo de una prudente resignacin82
79
Donde, reiteramos, nos encontramos con las bases.

Se trata de una alusin a una metfora utilizada, en otro contexto para comparar los
socilogos positivistas, retomando la imagen planteada en un texto de 1973 por Alwin W
Gouldner (El antiminotauro: el mito de una sociologa no valorativa. (En La sociologa
actual: renovacin y critica Alianza Editorial: Madrid, 1979. pg. 15 y ss.). El autor de La
crisis de la sociologa occidental, denunciaba el mito de la sociologa no valorativa
entablando una polmica con Max Weber, llamado, por el propio Gouldner, magnifico
minotauro
81
Cf. Len Vallejo,En la cueva del Minotauro. (material mecanografiado). Funlam, 1994.
82
Augusto Comte, Curso de filosofa positiva. Ediciones Orbis, S.A. Barcelona. s.f.
80
49
Pero Comte deca ms:

"Evidentemente no puede existir una verdadera resignacin, es decir, una
disposicin permanente para soportar con constancia y sin ninguna
esperanza () los males inevitables, si no es como resultado de un
profundo sentimiento de las leyes invariables que gobiernan todos los
diversos gneros de fenmenos naturales () tambin respecto a los
males polticos.83
El mismo planteamiento lo hemos encontrado en el organicismo de Durkheim,
para quien la primera regla, y la ms fundamental, es considerar los hechos
sociales como cosas, ya que la sociedad es como un animal, como:
un sistema de rganos diferentes, cada uno de los cuales cumple una
funcin especial84
Es importante, aqu, una digresin sobre esta cuestin que trae de cabeza a
los epistemlogos y fenomenlogos de la ms variopinta procedencia.
Veamos, a manera de ejemplo, cmo trata Lenin la cuestin, en el famoso
debate que sald cuentas con el empiriocriticismo, ahora redivivo en las
argucias del constructivismo, heredero de Ernest Mach,85 por la va del inefable
seor Popper:
El materialismo histrico reconoce el ser social independiente de la
consciencia social de la humanidad. La consciencia, tanto all como aqu,
no es ms que un reflejo del ser, en el mejor de los casos un reflejo
aproximadamente exacto (adecuado, ideal en cuanto a precisin).
Afirmaba, ubicando la discusin en el terreno slido del materialismo, para
rubricar, a rengln seguido:
No se puede arrancar ningn postulado fundamental, ninguna parte
esencial a esta filosofa del Marxismo, forjada en acero, de una sola pieza
sin apartarse de la verdad objetiva86
Lenin seala, cmo Marx y Engels, en lucha contra los emborronadores,
pusieron su mxima atencin en coronar el edificio de la filosofa del
materialismo y, al hacerlo, centraron en la concepcin materialista de la
historia y no en la gnoseologa materialista. Por ello sigue diciendo Lenin en
sus obras subrayaron mucho ms lo dialctico que lo materialista, en el
materialismo dialctico; e insistieron ms en lo histrico que en lo materialista,
en el materialismo histrico.87 As, afirmar la materialidad del mundo no es
suficiente cuando, ms all de la evidencia, por estos das una vez ms la
filosofa burguesa contempornea (postmoderna) se refugia en la
gnoseologa. Hay que salir a confrontar el intento bastardo que pretende
asimilar ciertas partes constitutivas de la dialctica, para afirmar desde all el
relativismo, restaurando como en la poca de la polmica de Lenin con los
machistas el idealismo de contrabando.
83
Op. cit.
E. Durkheim. Las reglas del mtodo sociolgico. Ed. F.C.E. Mxico. 1980.
85
Cf: V. I. LENIN, Materialismo y empiriocriticismo. Obras Completas. T. 18. Editorial
Progreso, Mosc, 1983.
86
Op. cit.
87
ob. Cit., p. 366.
84
50
Por ello, lo verdaderamente importante es, tambin ahora, subrayar, marcar,

enfatizar, lo histrico y lo dialctico. Slo as estaremos en condiciones de
combatir todo eclecticismo y toda metafsica.
El universo es uno y diverso. El conocimiento de lo concreto por el hombre es
justamente la sntesis de mltiples determinaciones... unidad de lo diverso. La
metafsica separa sus elementos y sus articulaciones. El hombre ha logrado
conocer la naturaleza, ubicando el camino que va de lo particular a lo universal
y de all de vuelta a lo particular. Quienes extravan este camino resultan
sosteniendo una u otra posicin idealista, una u otra variante metafsica.
Conocer un aspecto de la realidad significa conocer la particularidad de las
contradicciones que la funda en su relacin con lo universal. Es este
conocimiento lo que permite al hombre incidir conscientemente en la realidad
para transformarla. Satisfacer sus necesidades revertidas en la consciencia.
Este es el linde mismo de la libertad del hombre: la consciencia de las
necesidades y la posibilidad material de satisfacerlas.
Ya en los Manuscritos filosficos Marx haba planteado con suficiente
claridad el problema:
El hombre es el objeto directo de la ciencia natural, porque la naturaleza
sensible inmediata es para el hombre directamente la experiencia
humana sensible (una expresin idntica), lo mismo que la otra persona
que se le presenta directamente de una manera sensible () El primer
objeto del hombre el hombre mismo es la naturaleza, la experiencia
sensible; y las facultades humanas sensibles particulares, que slo
pueden encontrar realizacin objetiva en los objetos naturales.88
Ms adelante, en el mismo texto precisa:
Ser objeto natural y sensorial, y al mismo tiempo poseer objeto,
naturaleza y sentidos fuera de uno mismo, o uno mismo ser objeto,
naturaleza y sentido para un tercero, es una misma cosa. El hombre es
una necesidad natural; necesita, por tanto, una naturaleza fuera de l, un
objeto fuera de l, para satisfacerse...
Remontando toda especulacin, Marx tomaba, para demolerlo, el centro de los
esguinces metafsicos. As, por ejemplo, con relacin a lo que estamos
discutiendo, reconstrua la siguiente argumentacin: puedes reconocer que
has sido engendrado por tu padre y tu madre en una cohabitacin bigenrica
de dos seres humanos que existen objetivamente fuera de ti. Este acto
especficamente humano que ha producido el ser humano que eres t, define
cmo el hombre debe, al hombre, su existencia.
Si preguntas quien engendr a mi padre, y quin a mi abuelo?, y as
sucesivamente, te habrs aferrado a la percepcin del movimiento circular de
esa progresin. Si, no obstante, replicas ms all del reconocimiento de este
movimiento circular, que esa progresin debe llevarte hasta la pregunta que
inquiere por quin engendr el primer hombre, habrs realizado un
interrogante producto de una abstraccin.
88
Cf: Carlos Marx, Manuscritos econmico y filosficos de 1844. Ediciones Cultura Popular,
Mxico, 1979, pg 111.
51
Pregntate entonces:
...cmo la formulaste [la pregunta por quin engendr al primer hombre].
Pregntate si tu interrogacin no se origina en un punto de vista al cual no
puedo responder, porque tiene una intencin perversa. Pregntate si esa
progresin como tal existe para una mente racional. Cuando preguntas
acerca de la creacin de la naturaleza y del hombre, haces abstraccin
del hombre y de la naturaleza. Los postulas como no existentes y, sin
embargo, quieres que te pruebe que son existentes. Ahora digo:
Abandona esa abstraccin y tendrs que abandonar tu pregunta. O, si
quieres mantener tu abstraccin, s consecuente, y si piensas en el
hombre y la naturaleza como no existentes, pinsate a ti mismo como no
existente porque t eres, sin lugar a dudas, hombre y naturaleza. No
pienses, no me interrogues, porque en cuanto pienses y preguntes, no
tiene sentido tu abstraccin de la naturaleza y del hombre89
Si para Marx lo ontolgico est dado en la naturaleza que se manifiesta, es, y
existe histricamente, al adoptar su perspectiva, no hay cabida para los sesgos
doctrinales de los nuevos seores de la metafsica post, campeando en los
espacios de lo pedaggico. El hombre conoce el mundo para transformarlo,
para asumir la libertad en el hecho de satisfacer sus necesidades planteadas
histricamente en sus posibilidades de satisfaccin. Por eso el embuchado
positivista que deduce la eternidad de las condiciones de opresin y de la
explotacin, puede ser demolido desde un punto de vista que reivindica la
construccin de sujetos en el sentido de la Historia. Sujetos que la hagan
partiendo de sus mismas condiciones concretas.
LAS ESPUELAS AGUARDAN
Pero esta crtica que ya adelantamos en su momento, ms adelante se
encontr con que en resumen las teoras de la accin social que rondaban
por entonces los espacios de la educacin sindical y popular, tenan tambin, y
esencialmente, una vocacin de ser ellas mismas y en contra va
ahistricas. Lo mismo ocurra con los espacios de la escuela que vena siendo
cuestionada por algunos maestros.
Apuntaladas en la esencia idealista y metafsica que venimos denunciando, y
tras el afn pluralista, en el terreno ideolgico, se fueron desplazando hacia
una rara mezcla de mesianismo a contramano, articulado a una borrachera por
lo emprico, sustentndose en pretensiones epistemolgicas que se declararon
eclcticas a mucho honor.
Como la mera evidencia emprica los hizo reconocer que la sociedad est
formada de individuos, de personas90 y, evidentemente, la sociedad no se
puede concebir sin las personas individualmente consideradas, llegaron por
este camino a la fcil conclusin segn la cual, simplemente, la sociedad es
la suma de los hombres y las mujeres que pueden verse.
89
90
bid, p. 114
An las personas modernas, las definidas por la personera jurdica o natural.
52
Desde entonces sostuvimos que la defensa abstracta de lo colectivo, a la

manera de Durkheim, es tan insostenible como lo es el atomismo de Parsons.
La llamada inter-subjetividad que quiso imponrsenos como categora
salvadora, era apenas la reificacin de la fenomenologa del espritu, sin las
aristas revolucionarias que Marx supo delatar en Hegel puesto sobre su
cabeza.
El estructural-funcionalismo aterriz entre nosotros armado de una violenta
crtica contra los padres fundadores: all meti en el mismo costal a Comte,
Spencer, Constant, Durkheim... y a Marx (i!). Naci como un intento de
conciliar el individualismo con el colectivismo sociolgico, pero no lleg ms
all de un refinamiento de la reaccionaria fsica social, limitndose a formular
como categoras los deseos (de Parsons) de la reciprocidad de los actores91
Todo esto vino a ser parte del lado muerto de Hegel, heredado por la impronta
de la sociologa moderna, en su actual distorsin, ms terrible que
escandalosa: ante nosotros se fue perfilando una ideologa conservadora harto
tradicional. Su tesis fundamental hizo escarceos del lado del poder, a la
sombra de supuestos contrapoderes, buscando el consenso axiolgico para
la estabilidad social. Sin embargo, en todas las esquinas de los barrios bajo su
influencia, en todos los sindicatos bajo su manto, en todas los ONG's bajo su
chequera y corazn, vimos cmo se construa una teora que afirma que el
orden existente est basado en el consenso, que el Estado y sus instrumentos
pueden crear, de modo activo, desplegando sus fuerzas en estrecha alianza
con la sociedad civil (el espacio macro del grupo)... Y... Le parece bien!
Proclamando lo micro como la nica posibilidad, denegando la existencia de lo
universal, acusando de copiar esquemas extranjeros, se fue creando en todo
el mundo una nueva visin imperial de la cuestin social bajo el manto de la
IAP.
El mecanismo con el cual se le dio carta de ciudadana a esta concepcin del
mundo que ahora se proclama como paradigma alternativo al Positivismo y al
Marxismo, fue relativamente sencillo. Cuando se critic al paradigma
racionalista, cuantitativo y positivista, metieron en una mismo cajn a
Descartes y Berkeley, a Spinoza y Hume, a Leibniz y Locke; y se proclam, en
su lugar, el paradigma cualitativo o interpretativo. Sabamos, entonces, que
algo andaba mal , pero como aparentemente estbamos hablando de la misma
cosa (investigacin para la lucha, contra el monopolio del saber, investigacin
colectiva, crtica tanto del empirismo como del racionalismo, etc.), de alguna
manera, cuando ayudbamos a echar el zorro por la puerta, se nos col el
tigre por la ventana. Instalado ya, nos dijo que ramos de la misma gallada
crtica, y que todos podamos estar tranquilos...
Despus vino la jugada maestra: las relaciones horizontales y democrticas
suponan un dilogo de saberes vlido, que recogiera la experiencia factual de
nuestro pueblo en sus luchas.
91
Jos Enrique Rodrguez Ibaez, Teora critica y sociologa.

53
Result entonces que el problema del conocimiento se resolva con slo poner
la gente a hablar, o integrarnos nosotros a su conversacin, observndolos.
Fue tomando confianza, cuerpo y tenazas el ms corrompido de todos los
conceptos del pluralismo ideolgico.
A nombre de la correctsima tesis segn la cual la historia la hacen las masas y
son ellas los sujetos de la historia, se dio un pasito: todo lo que las masas
dicen es correcto. Al fin y al cabo, dijeron, con ese saber... nuestro pueblo ha
sobrevivido92
Se adopt, en el terreno ideolgico y en la prctica poltica, esta divisa: las
masas hacen la historia y est bueno que la hagan si la hacen pensando y
haciendo desde la ideologa dominante.
En este territorio se cajone cualquier discurso, cualquier accin que
postulara una crtica de la ideologa dominante. Y en la academia se refin la
propuesta diciendo que de todas maneras la alteridad93 requera que el dialogo
de todos los saberes llegara a otra dimensin, valindose de la prctica y la
interaccin comunicativa.
Se dijo entonces que las clases sociales ya no existan, o no haba para qu
pararle tantas bolas a su existencia, cuando nos planteramos alguna
investigacin en los espacios de los nuevos sujetos, que nos advirtieron en
todo caso ya no tenan determinaciones de clase.
Si los que interactan son slo los individuos empricamente considerados, y
los saberes son slo saberes individuales que se articulan en la cultura
interactuando, el punto de vista de clase desaparece y slo queda el mundo de
la armona universal, transpirndonos en la nuca.
De pronto descubrimos en boca de Fukuyama que la historia haba
desaparecido; en boca de Habermas, que el paradigma del trabajo haba
muerto; en boca de Plinio Apuleyo, que la clase obrera ya no exista; en boca
de la Dama de hierro y el Papa, que el socialismo era una porquera; y en los
manuales de investigacin de las universidades, que el camino a seguir era el
eclecticismo, y la ausencia no slo de un punto de vista de clase sino de todo
punto de vista era el camino al saber funcional y eficaz. De pronto nos dimos
cuenta que los grandes medios se precipitaban en la New Age (la Nueva Era
del medievalismo actual).
Fue entonces cuando, en el seno de estas organizaciones destinadas a la
formacin de los activistas, algunos volvimos sobre el camino. Levantamos all
la vieja y siempre nueva tesis: en las sociedades divididas en clases la
ideologa dominante es la ideologa de la clase dominante. Y, Claro!... es
dominante... porque domina!.
92
Orlando Fals Borda, Reflexiones sobre investigacin, participacin y accin social. En:
Guillermo Londoo y Mara Ubiter Quiones. Prctica como reflexin, prctica como
nvestigacin-accin. Prctica como reflexin, prctica como investigacin Accin. U. de A
Centro de educacin a distancia y extensin. Medelln, 1987.
93
Propuesta tica (sobre todo para Latinoamrica) esencialmente socialdemcrata, que
parte del reconocimiento del Otro, tal cual es, burgus, latifundista, obrero...
54
De regreso de la confusin, a veces las tautologas son menos absurdas que

la evidencia servida como conocimiento. No hay tal dilogo de saberes: sigue
existiendo la lucha de clases, siguen tomando partido los individuos, a favor o
en contra de los intereses de clases sociales determinadas, en proyectos
determinados, histricos, concretos.
La IAP y nosotros venimos caminando no slo distintos caminos, sino caminos
que, cuando se cruzan, despliegan sus espuelas (aunque parezca raro, la IAP
tambin tiene sus muy finas espuelas!).
Su carta de ciudadana, acadmica, es su matrimonio con la dimensin
habermasiana de la historia: En el mundo no existen las clases sociales, o su
existencia no tiene la menor importancia; slo existen los individuos que
interactan como tales; es en la interaccin comunicativa donde se definen
todos los espacios esenciales de la sociedad: all aprendemos, es la esfera de
la conducta, pero tambin la esfera donde se construye el Poder como
resultado de una especie de desbalance en la interaccin comunicativa.
Desde el Seminario de Prado, donde se abri oficialmente la discusin sobre
la IAP, y un sector del INS lo adopt como su postura esencial, se divorci al
interior del INS el modelo de investigacin. De un lado el esquema corporativo
y fenomenolgico de la IAP; y, del otro, la reivindicacin de una investigacin
marcada ideolgica y polticamente por el signo contrario, enarbolando un
punto de vista de clase, desde la ideologa del proletariado.
A nuestro modo de ver, implementado en esta direccin desde entonces, no se
puede ni en la pedagoga, ni en la investigacin hablar del hombre en
abstracto, ni del nio en abstracto. Un nio, burgus, por ejemplo, es un
burgus nio aunque l no tenga la culpa; un nio campesino, es un
campesino nio, aunque no lo sepa; y un nio obrero, es un obrero nio, a
pesar del galope de todas las fenomenologas. En este sentido, llegbamos a
la consciencia de que, cuando tenamos con nosotros un grupo de pobladores,
o de sindicalistas, o de muchachos de la escuela, tenamos con nosotros un
colectivo de compaeros que pretendan investigar la realidad, para
transformarla, partiendo de sus intereses de clase. Y nosotros, as, ya no
tendramos ningn derecho a (mal) formarlo, para que piensen, o lleguen a
pensar, por un momento si quiera, que no lo son.
Cansados de interpretar el mundo, asumimos el riesgo de transformarlo.
Salvar el individuo, dejando intacta las condiciones histricas de su
despelote, es una pretensin que no se puede mantener, cuando la idea de
transformar a la realidad y a los individuos, a la cotidianidad y a la esperanza,
est en el camino.
55
EL QUE NO INVESTIGA NO TIENE DERECHO A HABLAR.

SENCILLAS RECOMENDACIONES.
Confirmando la dinmica contraria al dogmatismo, Mao94 en un texto
memorable que, no por accidente se llama Contra el culto a los libros
proclama un sencillo derrotero para la investigacin, en y con las masas, en el
sentido de la historia, y a su servicio. Esta propuesta de Mao, en nuestro
sentir, debe articular cualquier proyecto concreto que se proponga conocer,
investigar, en el aula o fuera de ella:
Quien no ha investigado no tiene derecho a opinar.
Investigar un problema es resolverlo.
Toda conclusin se saca despus de haber investigado.
Hay que derrotar el subjetivismo, que implica quedarse en las
apariencias o en los detalles menores.
La investigacin se asemeja a los largos meses de gestacin y, la
solucin, al da del parto.
Para superar el culto a los libros, la nica manera es investigando la
situacin real. No todo lo que est escrito en los libros es correcto.
Si no investigamos la situacin real , caemos en la apreciacin idealista
de las clases y en una orientacin equvoca de la lucha, que conduce al
oportunismo.
Slo investigando la situacin real lograremos desechar el idealismo.
La investigacin socioeconmica tiene por objeto lograr una correcta
apreciacin de las clases para formular, entonces, una justa y correcta
tctica de lucha.
Las conclusiones de nuestra investigacin deben darnos un cuadro de la
situacin actual de cada clase, as como de las etapas de florecimiento y
decadencia de cada una.
Nuestro principal mtodo de investigacin es la diseccin de las diversas
clases sociales
Nuestra meta final es conocer sus relaciones y contradicciones, para
llegar a una correcta apreciacin de las clases; de tal manera podremos
ubicar cul es son las clases que constituyen la fuerza principal de la
lucha, cul es deben ser ganadas y cul es son los blancos de esas
luchas.
Tenemos que prestar atencin a las condiciones de todas las clases.
Debemos conocer tanto la ciudad como el campo, para no ser
unilaterales.
94
Mao Tse-tung,. Contra el culto a los libros. En: Textos Escogidos. Ed. en lenguas
extranjeras. Pekn, 1976.
56
Todos los Partidos elaboran su propia tctica; slo el conocimiento de la

realidad nos dar la posibilidad de derrotar a nuestros enemigos.
Hay que investigar por medio de discusiones, convocando a reuniones.
Debemos convocar a la reunin de investigacin a todo el que tenga que
ver con el problema que se busca solucionar.
El nmero de convocados a la reunin depender de la capacidad del
investigador para no dejarla enredar. Muy pocos elementos en la
reunin, sesgan el anlisis; demasiados, no se pueden organizar
eficazmente.
Tenemos que hacer un plan detallado para la investigacin.
No podemos delegar la investigacin.
Tenemos que investigar a fondo.
Debemos tomar nosotros mismos los apuntes.
Frente a la IAP y a los obstculos que genera en el camino de la lucha, sin
ms retrica, proponemos que lo nuestro se vaya aproximando cada vez ms
a lo propuesto por Mao Tse-tung.
57
II. DEL SABER-HACER-SUJETOS

La sociedad no consiste en individuos, sino que expresa la suma de las
relaciones y condiciones en las que esos individuos se encuentran
recprocamente situados
Carlos Marx.
3. INDIVIDUO GRUPO Y SOCIEDAD 95

UN INTENTO INICIAL DE ACLARACIN CONCEPTUAL.
Se puede partir, en este intento, del concepto de Terapia de grupos96 que,
desde el prejuicio, se llega a suponer como una definicin. Hay all
demasiados rtulos vacos o simples acercamientos nada rigurosos, tales
como, por ejemplo, tcnicas para transformar un grupo, trabajo teraputico
en/con el grupo, amn de otros supuestos conceptuales que de algn modo
corren el riesgo de la especulacin.
Como quiera que sea, parece prudente rescatar una inquietud terica con
relacin al concepto mismo de grupo, que produjo su asalto frente a la lectura
de un mdulo de dinmica de grupos. El ttulo bajo el cual se desenvuelve su
primera lectura, bien puede ser un excelente punto de referencia.97
Se transita por sus primeros prrafos recordando aceptando de buen grado
que, en verdad, es difcil encontrar otra expresin que se acomode tan
fcilmente al papel de comodn conceptual. Se llega al final de la tercera
pgina, y ya no es una sorpresa la idea segn la cual hay que contar con, por
lo menos, cuatro definiciones principales que se disputarn un lugar en el
diccionario (personal o colectivo) que, seguramente, habr de internalizar cada
maestro en formacin, con este trajinar:
Fuerzas desplegadas por un (los) grupo(s)"
Parte de la psicologa social que estudia o investiga la convivencia.98
Descarga ideolgica que pretende la coexistencia pacifica con
mtodos (o tcnicas) de autoconocimiento en crculos pequeos
O, ms simplemente: articulaciones de un grupo teraputico.
95
Este captulo es el resultado de procesar una discusin establecida en el seno de la

Licenciatura en Pedagoga Reeducativa, en la Fundacin Universitaria Luis Amig.
96
Bajo la denominacin de "terapia de grupos", "dinmica de grupos", y otras similares se
suele articular en las facultades de Educacin y/o Pedagoga, un "rea de formacin" de los
maestros colombianos, donde -en lo fundamental- se les proporciona un apresta-miento para
el manejo y control de los grupos en funcin de la institucin.
97
Po Sbandi, Intento de una aclaracin conceptual. Tomado de Psicologa de grupos,
Barcelona, Herder, 1980. En: lecturas de dinmicas de grupos, Seleccionadas por Ofelia
Bermdez de Alvarez, FUNLAM. sf.
98
En o entre las colectividades es ya una redundancia
58
Ya, en este nivel de la lectura, luego del despliegue de estos intentos de

aclaracin conceptual, se tiene al haber, al menos, la informacin segn la cual
Kurt Lewin us, en 1939 por primera vez el trmino; sabemos igualmente que,
al hacerlo, lo defini casi que atenindose a su literalidad, cuando puso de
presente:
la existencia, choque, asimilacin y combinacin de fuerzas que se
despliegan y desarrollan en un grupo.
De ello se deduce en el texto subsiguiente que se trata, en primer lugar, de
un trmino que describe una realidad: las fuerzas existentes en el grupo, cuyo
conocimiento permiten prever su comportamiento.
UN HIJO DEL MATRIMONIO DE INTERS
ENTRE EL CONDUCTISMO Y LA GESTALT
Como, en la segunda pgina del segundo documento99, se insiste en la
paternidad de Lewin y su filiacin con la Teora del Campo definida en el
territorio de la Gestalt, aparece en el lector una urgencia nueva: qu tiene
que ver con la Dinmica de Grupos, o al menos con su presentacin actual, el
matrimonio de inters reconocido por la psicologa contempornea entre la
Gestalt y el Conductismo en la teora de los campos conductuales de Kurt
Lewin?.100 Por lo pronto, en la nota a pie de pgina nmero dos del segundo
documento, donde se resume esta teora, ya estn dados ndices bien claros al
respecto.
El llamado espacio de vida supone la existencia de hechos para el grupo o el
individuo, por oposicin a otros hechos que, para el autor, simplemente no
existen, al no existir en la consciencia de los individuos que integran el
grupo.101
Sin embargo, se identifican, tambin aqu, conceptos dinmicos que permiten
explicar la conducta, medios que allanan las tensiones del sistema y,
finalmente, aprendizajes definidos en el espritu conductista del cambio de
conducta, en el mbito de una hiptesis planteada sobre la conducta anterior
y verificada operacionalmente.
Se supone entonces que, en el proceso de esta aclaracin conceptual, ya se
ha entendido que un grupo verdadero es un grupo controlable.102 El
argumento es muy sencillo: para que ste pueda existir tiene que ser un grupo
limitado, de tal manera que las relaciones entre sus integrantes sean explcitas
y tengan para cada uno de los integrantes una percepcin recproca.
Como puede observarse, esta teora de la dinmica de grupos tiene que dar
vuelta para apuntalarse en la idea habermasiana de la interaccin
comunicativa, en la cual el espacio esencial es copado por el individuo y lo
99
Joseph Luft, Los procesos de grupo. Introduccin a la dinmica de grupos. Tomado de

introduccin a la dinmica de grupos. Herder, Barcelona, 1973. Ob. cit.
100
Vase Frida Saal, Conductismo, Neoconductismo y Gestalt
101
Cules son, pues, o cul es la naturaleza de estos hechos que no existen?
102
Manipulable?... por articulaciones de este discurso pudiera afirmarse que s se trata del
despliegue de una propuesta operativa que parte de lo controlable, e imperceptiblemente
llega hasta la manipulacin.
59
social es apenas una resultante, una mediacin del "mundo de vida" en el

mejor de los casos.103
Con estos elementos en el archivo de la memoria reciente, empieza a tener
sentido otra referencia a Lewin, quien en Fronteras de la dinmica de grupos,
La teora dinmica de la personalidad y otros textos, articula definitivamente
el campo conceptual y la proyeccin prctica de la Dinmica de Grupos.
Las experiencias analizadas por este autor se dice apuntan a ensearle a la
gente comportamientos, por ejemplo el aumento de la produccin (as sea
en circunstancias tan especiales como las que se dan en la guerra)104
El mencionado texto seala la superioridad de este mtodo participativo
sobre el de las conferencias o el de la enseanza individual. Aqu se muestra
cmo la mera explicacin no basta para orientar una conducta, y cmo no
puede esperarse un cambio en el comportamiento por el slo conocimiento de
un concepto referido a la realidad, y adems de qu manera la aplicacin de
la dinmica de grupos puede, en cambio, redundar en tal transformacin de la
conducta.
Esto, desde luego queda sabido se debe en gran parte a las condiciones de
laboratorio en las cuales el trabajo con los grupos se realiza. Vale decir, en la
situacin artificial netamente definida a la cual los individuos y los grupos105
son sometidos para lograr estos cambios en su conducta (tal es como
aumentar la produccin, aceptar una orientacin sin resistencia) logran,
incluso, que el grupo pueda crear las condiciones para que la nueva
orientacin se realice;106 o por lo menos que llegue a creer, sinceramente,
que llas gener cabal y completamente.
No deja de tener importancia otro eslabn que aparece en el documento de
Joseph Luft que se viene comentando:
La decisin de grupo es un muy superior mtodo de informacin.
Se puede leer esto ltimo a la luz de las prevenciones que se generan en las
pginas ulteriores. En esas condiciones, se tendra que decir con claridad que
se trata de hacer aparecer como decisin del grupo, lo que no es ms que una
simple informacin que se le suministra desde arriba; de tal modo que estas
orientaciones esenciales se puedan cumplir con mayor eficacia.
103
Marx puso fin a la concepcin que se tena de que la sociedad es un agregado mecnico
de individuos que admite toda clase de cambios por voluntad de los jefes (o, lo que es igual,
por voluntad de la sociedad y del gobierno), agregando que surge y se modifica casualmente
As dio por vez primera a la teora de la sociedad una base cientfica, al formular el concepto
de formacin socioeconmica como conjunto de determinadas relaciones de produccin... V.
I. Lenin, Quines son los amigos del Pueblo, Ed. Oveja Negra, 1977
104
Ob. cit. p. 7
105
Sacados de su contexto social al aislarlos en su mera condicin de grupo sin pecados de
clase
106
Op. cit.
60
No es accesoria la informacin que se proporciona sobre el hecho segn el

cual en organismos tales como la N.T.L107 citada como importante
referencia, concurren especialistas en psicologa, sociologa, relaciones
laborales e industriales, antroplogos, psiquiatras y filsofos; y cmo, al salir
de la universidad a la vida econmica y social ms basta, estos mtodos de la
dinmica de grupos han penetrado sectores tan especiales como la direccin
industrial y docente, la organizacin laboral, la administracin de personal, la
salud pblica y el mundo empresarial.108 (Como quien dice, se trata de toda
una verdadera encarnacin multidisciplinar!).
Y es cierto. El fundamento de la apertura econmica, la reconversin industrial,
y dems estrategias actuales que se vienen imponiendo a los trabajadores -no
slo en Colombia-, tienen como fundamento los llamados Crculos de Calidad;
ellos representan un esfuerzo por transformar la organizacin taylorista del
trabajo, desplazndola hacia variantes neofordistas109 que hacen,
indudablemente, elevar el rendimiento (que es en ltimas lo que llaman ahora
calidad). Es el camino de intensificar la extraccin de plusvala para intentar
por este medio resolver los problemas bsicos de la crisis econmica actual.
Las dos ltimas pginas del trabajo hacen una discusin con los crticos del
concepto de dinmica de grupos.110 Es, verdaderamente, una buena discusin
que al menos pone sobre el tapete un problema desprovisto de los velos de la
ingenuidad. Pero los argumentos que all se encuentran en defensa de la
Dinmica de Grupos (al menos de una cierta concepcin de la dinmica de
grupos), lejos de resolver las dudas que se generan, van dejando
preocupaciones y emociones contradictorias...
LOS GRUPOS EXISTEN EN LA DIVISIN SOCIAL DEL TRABAJO.
Es evidente que los grupos existen en la divisin social del trabajo. Pero sta
no es ms que la forma como aparecen en la realidad unos procesos cuyas
causas hay que buscar ms de fondo.
Podemos estar de acuerdo en que esta realidad debe ser estudiada, y que es
una perogrullada quedarse anclado en esta afirmacin. Pero la pregunta que
sigue, y la respuesta que genera,111 bordea cdigos ticos innombrables que el
texto resuelve en una rara aseveracin pragmtica:
107
National Trining Laboratory, (Laboratorio Nacional de Formacin), Especializado en los

mtodos informales y experimentales de enseanza de la Dinmica de Grupos, creado en
Bethel, en Maine, EE.UU.
108
De hecho, este es el origen de los llamados Crculos de Calidad
109
El llamado Neofordismo es el intento consciente de romper la cadena taylorista de
organizacin del trabajo que tena el inconveniente de convertir en necesario el trabajo
especfico de un trabajador, en un puesto determinado, y haca perder el tiempo en que el
resto de la cadena esperaba que el movimiento ms lento pudiera ser ejecutado.
110
Ob. cit. p. 10 y ss.
111
Se proceder al empleo de un mtodo cientfico que permita a otros verificar la exactitud
y la veracidad de los resultados? () Tocante a los abusos posibles en la aplicacin de los
conocimientos adquiridos, nada podemos hacer para cortarlos, como no sea recurrir a una
forma de control del pensamiento (censura), que pocas personas estaran dispuestas a
preconizar. p. 11. Op. Cit.
61
todo progreso humano, desde la invencin de la rueda, es susceptible de

ser utilizado contra los hombres, contra la sociedad
Y al respecto, se supone que nada se puede hacer. 112 As, por ejemplo, nada
se podra hacer hoy frente uso de ciertas dinmicas de grupos, en el alboroto
de los Crculos de Calidad, orientados por muy diligentes psiclogos
sociales...
Pero ese no es, en lo esencial, el punto.
Se trata de dos problemas diferentes: La existencia objetiva de los grupos y la
posibilidad de descubrir los parmetros en torno a los cuales su
funcionamiento se despliega, sus fuerzas se tensionan o resuelven; sto es
una cosa. Otra, el punto de vista desde el cual tal anlisis se plantea y al
servicio de quin se pone este conocimiento. Las tesis levantadas por Lewin,
puestas al servicio del corporativismo actual, son apenas el botn de muestra.
Queda planteado, de este modo y en trminos muy generales, un debate sobre
el grupo como categora de una disciplina que organiza su prctica en torno a
la gestin de los psiclogos sociales.
Independientemente de las opciones ideolgicas que se pueda tener, o de las
inclinaciones tericas que arrullen a los investigadores en turno, es evidente,
en este contexto, la necesidad de asumir esta discusin con responsabilidad,
en el intento de descartar las tres preocupaciones que, entonces, tienen que
ser formuladas:
La tica, o punto de vista tico, desde la cual puede asumirse la
existencia de un conjunto de saberes que hace posible la manipulacin
consciente de las consciencias individuales y grupales en los procesos
sociales (econmicos, polticos, sindicales o simplemente comunitarios o
educativos).113
El reconocimiento del doble problema epistemolgico que involucra a
quien reconoce, de un lado, que hay una existencia objetiva y formal de
los grupos en la dinmica social; y, del otro, que es posible y necesario
el estudio de las leyes que rigen y determinan la existencia y desarrollo de
tales grupos.
La ubicacin de un espacio especfico en el cual se despliega la
dinmica de grupos: El espacio de la constitucin-reconocimiento de los
sujetos. Vale decir, el espacio pedaggico.
112
Op. Cit.
Sean estos micro (en los espacios de la cotidianidad) o, macros (en las urgencias
societarias)
113
62
LOS GRUPOS PEQUEOS O GRUPOS SIN MS SON FIGURAS

SOCIALES?, O EL SENTIDO COMN.
El texto de Sbandi114 comienza haciendo referencia a la condicin polifnica y
polismica de la expresin dinmica de grupos, estableciendo entonces,
como elementos del problema conceptual, al menos los siguientes rasgos:
Desde qu punto de vista es posible hablar de grupo?
Cul es el mnimo y el mximo nmero, cul el rango numrico dentro
del cual es posible concebir el grupo, en cuanto a cantidad de personas
que lo integran?
Con qu criterios se distingue un grupo de cualquier otra forma de
aglomeracin de personas?.115
Luego de un escptico paseo por las definiciones bsicas del concepto de
grupo, el autor llega a la formulacin siguiente:
[los] grupos pequeos o grupos sin ms [son] aquellas figuras sociales
en que tanto las interacciones de los miembros, como el entramado total
de las interacciones son susceptibles de ser abarcados por cada uno de
los miembros en una visin global
De la anterior definicin es posible rescatar dos aspectos:
Su anudamiento con otra categora cuya comprensin aparece supuesta
(el concepto de figura social) que no es definida en el texto, y
Su toma de partida por un espacio micro para el grupo ("grupo pequeo
o grupo sin ms"), esencial a la nocin de grupo.
As, un grupo existe si, en una figura social, varios individuos se renen y, en
su dinmica,116 obtiene una creciente aclaracin de las relaciones con el grupo
y/o con otras figuras sociales.
A partir de este entorno conceptual, Sbandi plantea una taxonoma de los
grupos (primarios/secundarios, abiertos/cerrados, propios/ajenos, de
pertenencia/de relacin, homogneos/heterogneos, etc.). Hay que suponer
que esta clasificacin propuesta se establece sobre las eventuales
diferenciaciones ulteriores de (sus) elementos estructurales.
O, para decirlo en el lenguaje del funcionalismo, son sus principales variables.
El texto de Beal, en cambio, no tiene estas angustias epistemolgicas. Por eso
se mueve y maniobra por preocupaciones mucho ms prosaicas: Los
individuos llevan a grupo caractersticas que le son peculiares y propias.
114
Po Sbandi, El Grupo. En Psicologa de grupos, Barcelona: Herder, 1980. George Beal,

et al. La dinmica interna de Los grupos. tomado de: Conduccin y accin dinmica del
grupo. Editorial Kapeluz. Buenos Aires, 1964.
115
cf: Sbandi, op cit. (pg 13, en la edicin del mdulo de la FUNLAM
116
Concepto que el autor termina aceptando no muy conscientemente y suponiendo en el
desarrollo de su discurso, a pesar de reiterar su desconfianza en l.
63
Desde su punto de vista, estas caractersticas tambin son fuerzas. Lo que

sigue, entonces, es un manual cuasi-operativo de Dinmica de Grupos que
muestra como manejar casusticamente estas fuerzas (del individuo) en su
relacin con el grupo, para que en l resulte operante.
Es, por lo menos interesante que, a la hora de establecer el esquema sobre el
cual se va a desarrollar todo el texto, no se pueda identificar claramente a qu
criterios conceptuales obedecen los principales parmetros que se explican"
en el texto.
Es as como: tamao del grupo, atmsfera grupal, identificacin del grupo,
cualidades de composicin homognea y heterognea, comunicacin dentro
del grupo, participacin, esquema de conduccin, tipo existente de
aptitudes para las relaciones humanas, definicin de papeles (roles), tipos
de papeles necesarios para la productividad, objetivos buscados,
actividades elegidas, normas de actuacin, grado de controles sociales
bajo los cuales funciona el grupo, evaluacin grupal; son todos, segn el
autor, simplemente.
subttulos que no tienen necesariamente igual valor y que a veces hasta
parecen estar relacionados.117
La tarea resulta, de este modo, simplificada; lejos de avatares epistemolgicos,
demasiado complicados para todo pragmatismo. Se trata slo de explicar y
aplicar estos subttulos en el contexto de semejante manual operativo.
No sera un atrevimiento afirmar que este manual, lo mismo que lo dicho bajo
cada uno de los subttulos, no va ms all de los lugares comunes, de eso
que Gramsci llamaba el sentido comn. Sin embargo, es preciso dejar
establecido cmo, bajo los subttulos de normas del grupo, el control
social y de el sentimiento del nos, subyace una concepcin de lo que el
grupo es. Esta concepcin es la que atraviesa todo el manual.
All, al explicitar el trmino de papel general, as como al presentar los
papeles funcionales diferenciados en papeles de tareas grupales, de
formacin y mantenimiento del grupo e individuales, a pesar de la pose de
neutralidad que el texto adopta, termina por macartizar los llamados papel es
individuales que son presentados, finalmente, como sntomas que posibilitan
el autodiagnstico y la terapia, el feliz advenimiento de una avenida de
conductas deseables, el lugar especfico del adaptarse en la institucin,
partiendo del grupo que la institucin controla...
As transcurre, ante los ojos del lector impvido, la descripcin de apuestas y
posturas de los papeles individuales presentadas como patolgicas, tales
como, por ejemplo, el agresor, el obstructor, el que busca reconocimiento,
el que se confiesa, el dominador", el defensor de intereses especiales...
[que] habla en nombre (isic!) del pequeo comerciante, la comunidad, el
ama de casa, el obrero, etc..118
117
118
Op. cit.
Op Cit., pp. 96-103
64
Semejante sealamiento presenta como desviadas, patolgicas, inaceptables

e inadaptadas, las conductas que se afirman en la intransigencia y en la
posicin de principios.119 Es la ptica de la conciliacin y del consenso como
camino del saber, y de la democracia participativa como el lugar de los
nuevos sujetos postmodernos.
LA CUESTIN DEL GRUPO TOMADO COMO "CUERPO".
Esta articulacin es tambin, evidentemente, una apuesta terica que
usufructa ya una larga tradicin en el trabajo de agentes e instituciones que
tienen por qu saber cmo se manejan los grupos, los individuos y las masas,
ahora bajo la sistematizacin de la animacin sociocultural. Se trata de una
vieja maniobra que entrelaza una fundamentacin filosfica en la teora del
equilibrio, con una prctica corporativa cuyo punto de partida pre-moderno
estaba ya en el apstol Pablo, quien explica de qu manera puede existir
diversidad de dones espirituales, en tanto que el Espritu es uno mismo.
Como se sabe, las metforas sobre el llamado espritu de cuerpo tienen este
mismo punto de partida:
Porque as como el cuerpo humano es uno, y tiene muchos miembros, y
todos los miembros, con ser muchos, son un solo cuerpo: as tambin el
cuerpo mstico de Christo. () Porque ni tampoco el cuerpo es un solo
miembro, sino el conjunto de muchos. Si dijere el pie: pues que no soy
mano, no soy del cuerpo: dejar por eso de ser del cuerpo? Y si dijera la
oreja: pues que no soy ojo, no soy del cuerpo: dejar por eso de ser del
cuerpo? Si todo el cuerpo fuese ojo: dnde estara el odo?. Si fuese
todo odo: dnde estara el olfato?. Mas ahora ha puesto Dios en el
cuerpo muchos miembros, y los ha colocado en l como le plugo120
La idea, como se ve, apunta a que, en el funcionamiento del organismo
social, a cada rgano le corresponde naturalmente (o porque a Dios le
plugo)121 una funcin que cumplir.
No sera necesario mostrar las relaciones histricas del organimismo tomado
del Apstol Pablo con las propuestas organizativas del fascismo, si no se
encontraran desplegadas cotidianamente en todas las prcticas (actuales) que
intentan reajustar el capitalismo sobre la base de fundar un nuevo espacio
para la constitucin de los sujetos, incluso un nuevo pacto social.
Para la Sociologa, invencin terica del positivismo contra Marx, la divisin del
trabajo y la asignacin de roles o papeles, nunca abandona su encanto. Es
as como este discurso pretende que, de las sociedades ms tradicionales
alas ms modernas, existen ciertas funciones que se deben cumplir de una u
otra manera en los organismos sociales.
119
En los hechos, todo el trabajo desarrollado desde una perspectiva de independencia de

clase tendra entonces, esta fea mancha.
120
1-Corintios, 12
121
Concepto que fundamenta, en sus orgenes todo Iusnaturalismo que confunde la voluntad
de Dios con el funcionamiento natural de lo social.
65
La reproduccin biolgica y la primera socializacin sera el rol de la familia;

la produccin de bienes y servicios, el de la economa; la regulacin del poder,
el de la poltica, las creencias y la trascendencia, el rol de la religin.122
Cualquiera entiende, entonces, que la institucin organiza un orden normativo,
un conjunto de valores, normas, costumbres, cuya unidad elemental no es otra
que el rol (cuyo espacio de referencia inicial es el grupo). En este contexto, el
rol, el papel, no es otra cosa que el comportamiento pautado en una esfera
institucional especfica, que tiene al (los) grupo(s) como su clave secreta. La
sociedad, para esta sociologa, es slo el orden social. En esta dinmica, la
cacera de inadaptados le plantea a ese orden social una estrategia: Encontrar
los mecanismos para la re-institucionalizacin123 del sujeto.
No es tan obvio que, para ello, la sociedad deje de ser un proceso y se
convierta, entonces, en un objeto-ya-dado, en el espacio de una rutina
inexorable, inamovible e infinita.
EL PROCESO DE CONSTITUCIN DE LOS SUJETOS.
Mientras, del lado del sujeto, las cosas se complican por cuanto todo sujeto se
constituye histricamente en el seno de una ideologa que lo informa y que
colma su significante.
El inconsciente es una estructura invisible que slo se reconoce por sus
efectos. As, cuando la psicopatologa de la vida cotidiana tiene lugar, lo
normal y lo patolgico se rompen en los esguinces de toda psicologa de la
consciencia que slo quiere ver conductas observables. Hay ya, aqu y
ahora, rupturas por las que puede hablar una teora del proceso de
constitucin de los sujetos.
Cuando Estanislao Zuleta no haba abandonado el campo de la dialctica
materialista y no se haba sumado a las fuerzas de la teora del equilibrio,
explicaba muy bien esto, mostrando cmo Marx se opona a la falsa
formulacin de la cuestin que pretende optar entre individuo y sociedad. Por
entonces lo citaba en el Preliminar a una Crtica a la Economa Poltica:
El hombre, en el sentido ms literal, es un zoom politikom, no solamente
un animal social, sino tambin un animal que slo puede aislarse dentro
de la sociedad.124
Cuando ahora se pregunta, por ejemplo, por el sentido que tiene en el
Currculo de las Facultades de educacin un curso sobre Terapia Grupal
(Dinmica de Grupos, o manejo de grupos), se puede responder
sencillamente que se tratara de:
122
Len Vallejo, El juego separado; Guillermo Rochabraun Silva, Base y superestructura en

el "Prefacio" y en el Capital, en Guillermo Hoyos Vzquez, et al, Espistemologa y Poltica.
Fundacin Friedrich Naumann: Cinep. Vase ms adelante, en este Trabajo de Grado, un
desarrollo de ste planteamiento en el apartado sobre Antiguos y modernos.
123
O tambin como lo llaman actualmente: reinsercin.
124
Estanislao Zuleta, Marxismo y Psicoanlisis. En Ensayos sobre Marx. Ed. Percepcin.
66
adquirir herramientas conceptuales e instrumentos prcticos que

permitan trabajar con las comunidades en las cuales se realiza, el trabajo
de campo y, despus, en lo que sera la prctica profesional.
Pero se tiene entonces que volver los ojos y preguntar de nuevo: desde qu
punto de vista se proponen esos instrumentos y se articulan estas
concepciones?.
Al decir de Georges Lapassade, en la base de la sociedad las
relaciones humanas se rigen por instituciones: Bajo la superficie de las
relaciones humanas (e inhumanas) estn las relaciones de produccin,
de dominacin, de explotacin...125
Tanto en el taller como en el aula, por ejemplo, est presente y disimulado el
poder del Estado. Por eso el grupo familiar es el cimiento ms firme del orden
establecido. A tal punto que la interiorizacin de la represin que la escuela
prosigue, tiene en ella su fundamento.
No tiene, por tanto, sentido abstraer al grupo de la organizacin y a la
organizacin de las instituciones histricas en las cuales se hacen carne. Es
aqu donde una tica tiene sentido y presencia al excluir toda justificacin
corporativa de la divisin social del trabajo, mostrada como si ello fuese un
asunto natural.
Pero habra que reconocer, en este sentido, al menos la existencia de otro
punto de vista construido histricamente sobre la cuestin de los grupos: La
concepcin que recaba sobre los principios de organizacin en las
articulaciones de los sujetos que hacen la Historia; esa es la concepcin que,
sin eufemismos, declara que lo que est al centro es la cuestin del poder. Es
ste, ni ms ni menos que el punto de vista del Materialismo y de la Dialctica
militante.
Si se trata de un trabajo en/con las masas (en el aula, en el barrio o en la
fbrica, da lo mismo) y del punto de vista desde el cual ste se orienta, la vieja
pregunta sobre quin hace la historia sigue teniendo sentido, del mismo modo
que sigue teniendo sentido una respuesta: La historia la hacen los sujetos.
Sin embargo, el punto es: cmo se definen, organizan e instauran estos
sujetos en los trayectos de la historia?.
El sujeto esencial, se sabe desde Marx, son las masas. Pero masas, como ya
hemos dicho, es solo una abstraccin si no se ubica, en su corazn, la clase. Y
la clase es otra abstraccin, si no se asume en ella la organizacin (el
Partido); Partido que de nuevo es una abstraccin, si no se marcan sus
organismos para llegar entonces al otro cordel de la misma realidad: los
organismos existen en la mediacin de unos sujetos concretos, que son
individuos, los lderes, los cuadros.
En resumen, al dar continuidad a esta discusin, se entiende que sigue siendo
legtimo el reconocimiento de la existencia de los grupos como figura social,
como forma que existe y es eficaz en la realidad, como espacio virtual, como
125
Georges Lapassade, Grupos, Organizaciones e Instituciones. Granica Editor: Barcelona:

1977
67
imaginario con toda su carga de empiria y de evidencia donde se constituyen

los sujetos. El reto est en la elaboracin de un discurso, de una concepcin,
que d cuenta de este proceso.
De este modo, una aseveracin que, desde los papeles individuales definidos
en el mdulo que venimos comentando, podra calificarse de agresora,
obstructora, dominadora, etc., sera la que en este terreno puede reivindicar
la ideologa del proletariado. Y lo es, a tal punto, que una dinmica as
macartizada como obstructora, agresora y dems, puede construir
propuestas que, desde las herramientas bsicas de la dialctica materialista
(incluso el psicoanlisis mismo), permiten abrir el camino que instale en el
centro de la prctica social a un sujeto (individual y colectivo) no alienado.
ACERCA DEL GRUPO ASUMIDO
COMO LA PRESENCIA EMPRICA DEL OTRO.
El hombre en el grupo es el nombre de un libro de Raymond Batteguey del
cual largos segmentos de Aspectos psicosociales y de la dinmica de grupo
(su primera parte), y bajo el mismo ttulo, aparece como lectura nmero nueve
del mismo mdulo.126
Batteguey construye su discurso partiendo de una afirmacin inicial en la que
la formulacin platnica del dualismo psicofsico sale mal librada ante la tesis
segn la cual:
la psique y el soma son meros aspectos del nico proceso vital.127
Las articulaciones de su discurso, son las afirmaciones que, taxativas, se
insertan a rengln seguido, con mucho, aleccionadoras:
Si deseamos comprender, en su totalidad, a un individuo determinado es
imprescindible tener en cuenta tambin sus referencias sociales, para
entender a un ser humano hay que considerar los rasgos de su esfera
cultural
Todo lo antedicho va tejiendo un acumulado en el que fcilmente se adivina
una matriz terica para pensar la relacin hombre-individuo (el hombre en el
grupo). El ordenamiento de esta matriz, aparece ya en la pgina 15, cuando
Batteguey equipara a Le Bon con Freud. Con entusiasmo seala cmo:
Tanto Le Bon, Mdico francs y psiclogo social, de principios de siglo
en su libro Psicologa de las masas, como Sigmund Freud sobre todo,
en su tratado Psicologa de las masas y anlisis del yo admitieron que
el hombre, en sus orgenes, el hombre primitivo, era un ser masificado. Le
Bon pensaba a este respecto, en un confuso conglomerado de gentes
alimentado por las migraciones de los pueblos y otras influencias; Freud
opinaba que se trataba de una horda primigenia no estructurada,
indiferenciada, en la que nadie tendra un cuo individual, a excepcin del
126
En lo subsiguiente, se va a hacer referencia tanto a ste texto como al documento que

aparece bajo el ttulo de El grupo como poder educador, tomado de Dinmica de grupos y
educacin, texto de Gustavo Cirigliano y Anbal Villaverde, propuesto como lectura nmero
cinco del mismo instrumento de la Funlam.
127
Raymond Batteguey, El hombre en el grupo. Editorial Herder, Barcelona. 1978. p. 13
68
padre, jefe del clan. La masa sera para Freud como una resurreccin de
la horda primigenia, con lo que subrayaba que el hombre primitivo est
virtualmente contenido en todo hombre actual. Tanto para Le Bon, como
para Freud, el Estado primitivo vendra a ser una desordenada mezcla de
sujetos no diferenciados individualmente. Tendan, por tanto, a concebir la
prdida del orden como una regresin a estadios ms antiguos.128
Para explicar su distincin entre los conceptos de grupo, masa y multitud,129
discutiendo con P.R. Hofstatter, quien se opona al concepto de regresin
afirmando que en los albores de la humanidad lo que predominaba era el
grupo, Batteguey argumenta que
sin embargo, cuanto ms retrocedemos en la historia, tanto ms
observamos que el entendimiento se supedita a los impulsos y
emociones, y tanto ms se justifica la sinonimia de los vocablos grupo y
masa....
Sentado este argumento, se desboca en la afirmacin segn la cual hay una
progresin que va de la horda sin control al mundo ordenado.
En la medida que avanzamos hacia el presente se acenta el desarrollo
ordenado de la masa.
Es interesante ver cmo este ordenamiento coincide con una afirmacin
central del texto de Cirigliano, quien cree ver una lnea o continuum de las
relaciones humanas que se mueven en una progresin que va de la
dependencia hacia la independencia; o para decirlo en el lenguaje de Kantdesde la heteronoma hasta la autonoma, siguiendo un proceso en el cual se
pasa de etapas ya (afortunadamente) superadas de lucha (enfrentamiento de
intereses opuestos), a una de coexistencia (tolerancia de intereses opuestos).
Partiendo de este estadio de la tolerancia, se llegara hasta alcanzar el
grado actual de participacin y colaboracin (concurrencia en lo comn, sin
renunciar a los propios intereses). El ejemplo que se pone, no faltaba ms, es
el de los bloques capitaneados por Rusia y Estados Unidos, que recorrieron
ya las dos primeras etapas y el de la iglesia, que pas de la persecucin a los
infieles a la tolerancia y a la libertad de cultos.
Queda claro, pues, en este discurso que la etapa primitiva, la de la lucha, es la
de la violencia, que tiene las solas alternativas del autoritarismo autocrtico y
el paternalismo... Se est, entonces, otra vez, en el cruce de una ontologa de
derecha y la apuesta filosfica por las tesis del equilibrio, en rechazo de la
contradiccin y de la dialctica como fundamento del conocimiento del mundo
y de los procesos.
128
Op. cit, pg. 15

Grupo : Una formacin social altamente organizada compuesta de un nmero casi
siempre reducido de individuos estrechamente relacionados entre s, que viven unos para
otros atrados por semejanza de ideas y sentimientos, en el cual cada uno de ellos ejerce
una funcin (rol). Masa: Conjunto pobremente organizado constituido por un nmero grande
e indeterminado de sujetos, unidos por impulsos y emociones parecidos que viven unos con
otros; no hay roles a no ser la de sbdito y dirigente. Multitud: Agregado desorganizado
casual e indeterminado de personas sin nada en comn, excepto la percepcin de un objeto
exterior, que simplemente estn juntos; los Individuos, aqu, no se relacionan ni afectiva n
intelectualmente. Op. cit., pg. 16
129
69
Pero, ms all de estas peripecias conceptuales Cul es el fundamento de

las aparentemente neutras afirmaciones que presentan a Freud y a Le Bon
como una y misma cosa?, por qu se desinforma a los estudiantes
universitarios (los ms probables lectores) con un texto que traza, sin rubor,
semejante signo de igualdad?.
Habra que decir, inicialmente, que el libro de Gustave Le Bon, Psicologa de
las Multitudes,130 no es, bajo ningn concepto e independientemente de las
falencias vienesas de la argumentacin freudiana, y de las distancias que
podamos tener con su pensamiento, un texto que hubiera podido firmar Freud.
Para la lnea de argumentacin que se viene desarrollando, se hace necesario
conocer cul es el signo poltico e ideolgico del pensamiento de ambos
autores. Para ello bastara con completar el sentido que Le Bon le da a la
famosa regresin131 que, tan entusiastamente comparte Batteguey,
adjudicndosela fraudulentamente tambin a Freud:
Es de observar que entre los caracteres especiales de las masas hay
muchos tales como impulsividad, la irritabilidad, la incapacidad para
razonar, la ausencia de juicio, y muchos otros que se observan
igualmente en los seres que pertenecen a formas inferiores de evolucin,
tales como la mujer, el salvaje y el nio.132
Sin embargo, a pesar de estas caractersticas regresivas de las masas y del
individuo en las masas, Le Bon no comparte del todo la idea segn la cual
stas no razonan, pues muchas de sus ideas se enlazan entre s:
como las del esquimal o las del salvaje nos dice que se figura que,
comiendo el corazn de un enemigo valeroso, adquiere su bravura, () o
la del obrero que habiendo sido explotado por un patrn, concluye
inmediatamente que todos los patronos son explotadores.133
As, para Le Bon las instituciones y las leyes son la expresin de las
necesidades del alma, manifestaciones suyas. Por eso los males de la
sociedad pueden encontrarse en la educacin que ha permitido el
reclutamiento y formacin de numerosos discpulos para las peores formas
del socialismo134 (sic), de tal manera que quienes reciben su nociva influencia
adquieren una violenta repugnancia por su condicin de nacimiento y un
intenso deseo de salir de ella. Por eso,
el obrero no quiere quedarse en obrero, el labrador no quiere continuar
sindolo y el ltimo de los burgueses no ve otra carrera posible para su
hijo que las funciones distribuidas del Estado.
Es as como:
130
Gustave Le Bon, Psicologa de las multitudes, Biblioteca Nueva, Madrid, s.f.

No mencionada por Bateguey
132
Op Cit. p. 45. s.n.
133
Este es, hoy, ni ms ni menos, uno de los principales argumentos del sindicalismo
proactivo, propositivo o sociopoltico contra la independencia de clase.
134
Op. Cit., p. 119
131
70
en las clases sociales inferiores crea esos ejrcitos de proletarios

descontentos de su suerte, siempre prontos a la rebelda.135
Pero Le Bon no se queda en el diagnstico y propone soluciones:
Una de las funciones ms esenciales de los hombres de Estado (...) [es]
bautizar con palabras populares, o al menos neutras, las cosas que la
muchedumbre no puede soportar con sus antiguos nombres.136
Por eso sigue diciendo los dirigentes de buena ley, los representantes de la
"cultura", para convencer a las muchedumbres tienen que, primordialmente,
darse cuenta de los sentimientos de que ellas estn animadas:
fingir compartirlos para intentar despus modificarlos, provocando, por
medio de asociaciones rudimentarias, ciertas imgenes sugestivas.137
Etc, etc., etc...
MARX Y LA PSICOLOGA INDIVIDUAL
Conocido, pues, el pensamiento poltico de Le Bon, sabido que en la discusin
con Freud, ste ltimo no hizo evidente ni denunci semejante fundamentacin
ideolgica, no tenemos aqu el espacio para fijar una posicin frente a la obra
de Freud, pero es evidente que debe ser tratada con mucha ms
responsabilidad que la demostrada por el autor mencionado. Para las
necesidades de lo que venimos planteando, tratemos entonces de esbozar en
pocos prrafos el misterioso lazo que une a Batteguey, Cirigliano y Le Bon.
Vamos por partes: una simple lectura del texto de Freud138 citado por
Batteguey dara cuenta de un embrollo inicial. All dice que en la psicologa
individual se concreta ciertamente al hombre aislado e investiga los caminos
por los que el mismo intenta alcanzar satisfacciones de sus instintos. Esta es
una denuncia que Freud hace de la psicologa individual, y est planteada
sealando el mismo vicio de la economa poltica burguesa criticada por Marx:
ambas parten de un objeto emprico tomado de la realidad: el individuo.
El hombre aislado, tal como aparece en la realidad-ya-dada, es una forma
histrica, una trampa en la que los cientficos burgueses (psiclogos y/o
economistas y/o socilogos) enredan su anlisis. Es Robinson como objeto de
la psicologa tradicional, definido al interior del campo racional y relacional de
la ideologa burguesa.
135
Op. Cit., p. 120

Op. Cit., p. 138. Tal vez por esta influencia evidente, la comisin de sabios recomend
que se cambiara el nombre de escuela por el de colegio, como un elemento ms a favor
de la aceptacin, por parte de las masas, de la Ley General de la Educacin. Cuando ya se
sabe, claramente, que el verdadero sentido de llamar colegio a las escuelas, est en que en
los nuevos colegios hay que pagar el servicio educativo.
137
Op. Cit. p. 146, Subraya Le Bon
138
Sigmund Freud,. Psicologa de las masas y anlisis del yo. Alianza editorial. Madrid,
1973.
136
71
Como se sabe, la crtica esencial de Marx es la crtica a la escisin del sujeto y

el objeto, a la ruptura entre el pensamiento y la realidad, entre la actividad
terica y la actividad prctica. Las viejas teoras formuladas desde el idealismo
se quedaban en el sujeto; las modernas teoras mecanicistas, en el objeto.139
Marx transforma radicalmente el planteamiento, modifica sus trminos y, al
hacerlo, inaugura una nueva mirada en las articulaciones del sujeto que, as,
aparece fundado sobre la materia histrica de las formas ideolgicas. Desde
entonces ms que una utopa, es una ingenuidad separar, en el anlisis,
individuo y sociedad.
En los Elementos fundamentales para la crtica de la economa140 denunciaba
la presunta consideracin desde el punto de vista de la sociedad [que] no
significa otra cosa que perder de vista las diferencias que precisamente
expresan la relacin social (relacin de la sociedad burguesa).
Precisaba, adems, a rengln seguido que
La sociedad no consiste en individuos, sino que expresa la suma de las
relaciones y condiciones en las que esos individuos se encuentran
recprocamente situados.141
El individuo, pues, segn Marx, es un ser social. Reconocer esto, como parece
hacerlo en los prrafos iniciales Batteguey, es bsico. Pero, tal como lo
estamos planteando, eso no es todo. Tambin est en juego el problema de
cmo se reconoce esta relacin.
No se trata (slo) de subrayar la prioridad de lo social sobre lo individual,
marcando aqu incluso su carcter determinante. Por el contrario, se trata de
introducir una concepcin del hombre, y del conocimiento, radicalmente
diferente a la que ha venido cocinando por siglos el Iusnaturalismo, reforzado
desde las mejores salvas de la artillera ideolgica burguesa. Tal como lo deca
Estanislao Zuleta, cuando an no era amanuense del orden,
ese ser aislado que entra a posteriori en relacin con sus semejantes,
por contrato, y se adapta con conveniencia a las condiciones de la vida en
sociedad, es una abstraccin, que proviene de la ideologa burguesa y
contradice la realidad efectiva de los hombres.142
El hombre es un ser social porque es histrico, vale decir, que las
articulaciones del sujeto se definen en un concreto histrico, en una totalidad
definida aqu y ahora, sometida a unas tendencias que rigen su proceso. El
aqu y el ahora histrico de las sociedades (o grupos) que se tienen que
asumir como sujeto-objeto de la prctica, como resultado de una formacin
acadmica en los avatares de las Facultades de Educacin, est definido por
la moderna sociedad capitalista.
139
Carlos Marx, Tesis sobre Feuerbach. Ed. Progreso: Mosc: 1960. Cf. Jos Manuel
Bermudo, El concepto de Prxis en el joven Marx. Ed. Pennsula: Barcelona. 1985
140
Carlos Marx, Elementos fundamentales para la critica de la economa (1857-58). Siglo
XXI, t. I. Mxico, 1971. Pp. 204-205.
141
Op, cit.
142
Estanislao Zuleta, Ensayos sobre Marx. Editorial percepcin, Medelln 1987. p. 199
72
La vida del hombre moderno aparece regida por la actividad econmica

privada, exclusivamente individual, y lo social, como una esfera de relaciones
interindividuales,143 desplegadas en dos tipos de relaciones que se presentan
separadas, como autnomas entre s: las relaciones de mercado y las
relaciones polticas (de poder).144
En el Captulo segundo de El Capital, Marx analiza este proceso de cambio,
sealando un elemento que resultar clave: En cuanto las mercancas no
pueden acudir solas al mercado ni cambiarse por s solas, hay que volver la
vista a sus guardianes, a los poseedores de mercancas. Si las mercancas
son cosas, para que esas cosas se relacionen las unas con las otras en su
calidad de mercancas, es necesario que sus guardianes, los hombres:
se relacionen entre s como personas cuyas voluntades moran en
aquellos objetos145
De tal modo, cada poseedor de mercanca, slo pueda apoderarse de la de
otro por voluntad suya y por la voluntad del otro, es decir, por un acto de
voluntad comn a ambos. Este es el territorio de las personas cuyas
voluntades aparecen morando en las cosas. Es as como las personas (los
sujetos que pueden comprar y vender y son autnomos para ello) se
reconocen como propietarios privadas y su relacin, tornndose jurdica, se
expresa como contrato. Marx lo precisa:
El contenido de esta relacin jurdica o de voluntad lo da la relacin
econmica misma.146
La forma mercanca adquiere entonces una autonoma tal que, en la
mediacin, aparece bajo la forma de un proceso extrao: El trabajo humano,
que da origen a la mercanca, se pierde de vista. Y las relaciones entre las
cosas suplantan las relaciones entre los hombres. Las cosas empiezan a vivir:
As sabemos ahora que el capital produce (inters), mientras que el trabajo
se reduce a un simple factor de costo. Tal como lo dice Estanislao Zuleta;
el objeto pierde la huella de su origen y tambin su destinacin.147
Y ya no se define como una cosa til destinada a satisfacer una necesidad,
sino como un objeto de cambio. El comprador no tiene que necesitar la cosa
(por ejemplo el servicio educativo): basta que tenga con qu comprarla. Y a
contrava, la necesidad de una cosa o la capacidad de disfrutarla, no son el
fundamento del derecho a poseerla mientras que el sujeto carezca del
equivalente para hacerla su propiedad. Por esta va la necesidad, el trabajo y
el disfrute se disocian hasta fijarse en individuos y clases sociales diferentes.
Aparecen en el escenario clases e individuos en cuyo rol est el disfrute, el
trabajo y la necesidad escindidos, separados. Unos que pueden disfrutar, otros
que tienen que trabajar.
143
Interaccin comunicativa, dice Habermas, e insiste Batteguey.

Len Vallejo, Kant, la propiedad y el derecho moderno. Mimeografiado. Medelln. s.f.
145
Carlos Marx, El Capital. Fondo de cultura econmico. Mxico, 1968.
146
Op. Cit.
147
Op. Cit.
144
73
Las cosas convertidas en valores sigue diciendo Zuleta se niegan a la

necesidad y se ofrecen a la acumulacin; y no son productos del trabajo
humano destinados al hombre, sino derechos del propietario sobre otros
hombres.
Como se ve, el anlisis que Marx plantea sobre la mercanca involucra una
dimensin de lo psicolgico. Y no se trata, como queda dicho, de un referente
mecanicista en el que, a nombre del marxismo o contra l, caen algunos,
tendiendo un fcil signo de igualdad entre desadaptado social y entorno fsico
deficitario (vivienda estrecha, situacin econmica precaria, nivel cultural bajo,
escuela frustrante, entorno laboral de fracaso o generador de paro).
Afirmar que la categora ms general de la economa en una sociedad
determina la atmsfera interior de los individuos, es oponerse a esa visin
ideolgica burguesa que consagra la separacin (y la oposicin) del individuo a
la sociedad; es oponerse a que se legitimen los conflictos personales como
meros problemas de adaptacin a las instituciones, normas y valores
vigentes, buscando, en el mejor de los casos, con buena voluntad, el ahogado
ro arriba. Mientras, ro abajo, la desintegracin se concentra y expresa en el
individuo como una muestra de la desintegracin y de las contradicciones que
mueven la sociedad.
Las mediaciones de la clase, la familia, la historia personal, hacen posible un
anlisis que se aleje de la unilateralidad. No se trata simplemente de una
romntica protesta moral contra la sociedad, en nombre de una supuesta
naturaleza humana noble e idealizada; pero tampoco del clamor reaccionario
y retrgrado que justifica la realidad existente como el resultado de unos
individuos daados, que deben ser corregidos por la moral y la poltica, tal
como ahora en la moda postmoderna se pretende.
Ya se ha dicho, pginas atrs, que la dinmica de grupos puede permitir ubicar
un espacio de constitucin-reconocimiento de los sujetos y que este proceso
es posible desde la dialctica materia lista.
En la vida anmica individual aparece integrado siempre, efectivamente,
el otro como modelo, objeto, auxiliar o adversario y, de este modo, la
psicologa individual es al mismo tiempo, y desde un principio, psicologa
social, en un sentido amplio pero plenamente justificado.
Esto dice Freud en el mismo libro que cita Batteguey en el intento de
adjudicarle su propio terrenito bajo los limites de Le Bon.
Pero el Otro que tanto Marx como Freud levantan en el anlisis no es el otro
emprico, sino el Otro social que se incluye en la significacin que adquiere
lo ms cercano como ndice y modelo.148
El punto que sealamos es: mientras la llamada psicologa social permanezca
aferrada a la presencia sensible del individuo, y asuma al grupo como la
presencia emprica del otro, jams se podr construir la determinacin de la
estructura social del individuo y el espacio de constitucin del sujeto.
148
Len Rozitchner, Freud y los lmites del individualismo burgus. Ed. Siglo XXI Buenos
Aires, 1972. pp. 190 y ss.
74
Y es claro que tanto la sociologa como la psicologa (incluida la social)

parten de esta carencia. Para la psicologa su objeto es un individuo; para la
sociologa su carcter colectivo se da en la medida en que reconoce un gran
nmero de individuos empricos atrapados en la evidencia. Aqu est excluida
la determinacin social y colectiva, la determinacin por la catadura y el
armazn (social). Tanto la sociologa como la psicologa individual o la
psicologa social, se quedan prisioneros de la forma.
En Marx, el objeto cientfico que se reconoce bajo el concepto de individuo
corresponde no slo a una psicologa individual, sino a su determinacin
social, de tal modo que incluso en el caso extremo del narcisismo (donde se
supone que el individuo elude la influencia de otras personas), es el campo
simblico eminentemente social quien permite las mediaciones.
La ecuacin que relaciona al individuo y la sociedad no tiene sentido mientras
permanezca prisionera de la ideologa burguesa, tras los barrotes del contrato,
bajo la sombra del sujeto asumido como la persona y reducido a ese ser mtico
que, funciona en la realidad, en la medida en que puede comprar y vender.
Pero, volviendo a Le Bon: a este padre fundador de la psicologa social le
preocupa en primer lugar comprender la transformacin que experimenta el
individuo cuando pasa a incorporarse a una forma colectiva pasajera, tal como
por ejemplo, la masa espontnea.
Antes de la incorporacin del individuo a la masa, todo era comprensible para
la mitologa de Le Bon. Despus, todo queda por explicar. Le Bon retrocede al
comprobar la disolucin del acuerdo implcito entre el individuo y la sociedad
estable, ante el peligro de ruptura del sacrosanto pacto social originario que
saca al hombre de la horda y lo instaura en la cultura. l puede describir esa
separacin, pero no pone en duda el carcter absoluto y equilibrado de la
sociedad global, en la que este fenmeno est incluido, y de la cual Le Bon es
el archiportador. Resulta entonces un misterio Insondable eso del pensar, el
sentir y el obrar del individuo aislado, en relacin con el pensar, sentir, y obrar
del individuo en la masa espontnea. En este caso, cree ver la emergencia de
un contenido natural que lo hace regresar al nivel anterior a la cultura... a la
horda.
En Le Bon slo cabe un planteamiento: El desorden es lo opuesto al orden, lo
instintivo opuesto a lo cultural, el mal opuesto al bien.
Es el precio que la racionalidad burguesa le hace pagar a las masas que se le
oponen: La involucin a las formas atrasadas de evolucin... como la mujer, el
nio, el salvaje, etc.
Por el contrario, en el planteamiento de Freud, como en el de Marx, se trata de
otra forma de la individualidad, mediada por la construccin ideolgica o del
inconsciente cultural, reprimido por la misma cultura que instaura el sujeto. El
hombre en la masa no es el sujeto descerebrado que patrocina Le Bon.
Para decirlo con Len Rozitchner: no se trata de que en las masas los
brbaros avancen, o que tengamos que aceptar el chantaje de una falsa
opcin entre el placer individual o la sumisin y la adaptacin, entre la
adaptacin y la locura, entre la vida miserable que nos ofrece el orden o la
75
muerte. El punto es otro: Se trata, en primer lugar, de cambiar radicalmente el

concepto de individuo, la dimensin del sujeto, para pensar-hacer de otra
manera las mediaciones de la cultura. Y, como se sabe, toda cultura adquiere
sentido en el modo como los hombres producen.
Por eso es interesante traer un texto que no aparece en el mdulo y que
corresponde a la continuacin inmediata de la primera parte de El hombre en
el grupo de Batteguey,149 donde el concepto de clase, desaparecido de
currculo y del curso de Dinmica de Grupos, intenta ser definido por el autor
que se viene comentando.
La definicin que all se encuentra estatuye a la clase determinada por los
roles en una tpica prolongacin funcionalista:
Aquellas personas que poseen un determinado status se ven atradas
por las que ocupan posiciones similares a las suyas, ya que se sienten
prximas unas a otras, tanto desde el punto de vista social, como del
psicolgico. Esta mutua atraccin de los individuos que gozan de un
determinado estatuto social, ayuda a la formacin de las agrupaciones
que designamos con el nombre de clases o estratos sociales.
Batteguey afirma a rengln seguido, con las mismas categoras de Le Bon que
puede afirmarse, en general que [en] las clases sociales inferiores (...) es
donde se acumulan las enfermedades mentales.
Por eso se hace necesario insistir: Lo que hay que curar es la cultura, la
sociedad. El activista social revolucionario, como dice Rozitchner, no es ese
ser defectuoso que prefiri el dolor al placer; no es ese marginado, ese
desadaptado que se describe en muchos de los mdulos semejantes al aqu
analizado; es, por el contrario, el mdico de la cultura, en el cual el trnsito a
la realidad se prolong hasta encontrar su exacta medida slo en la muerte de
un orden miserable, de un sistema que produce desadaptados (y los
produce no solamente en las clases sociales inferiores).
El revolucionario es el sujeto que se constituye cuando verdaderamente osa
diferir al padre, prolongndolo en una verdadera diferencia, transformando su
Ley.
La lectura ineludiblemente apasionada de estos textos, ha permitido ir
develando el perfil de ese discurso sobre el grupo, la inadaptacin, la
desadaptacin, que parte del individuo como objeto emprico, cuando ignora lo
que ya Marx haba planteado:
Lo que exige explicacin no es la unidad de seres humanos vivos y
activos con las condiciones inorgnicas de su metabolismo material con la
naturaleza, y, por consiguiente, su apropiacin de la naturaleza (...) [sino]
la separacin entre esas condiciones inorgnicas de la existencia humana
y esta existencia activa
Separacin que slo alcanza su plenitud en la relacin entre el trabajo
asalariado y el capital .
149
Roles sociales en el grupo. Estrato Social. Clase. Op. cit.

76
4. LAS MANERAS DEL GATO 150

El ameno e inteligente texto de Luis Carlos Restrepo,151 resultado de la
transcripcin de la charla que al parecer el autor dio ante un auditorio de
Orientadores, nos brinda la oportunidad de empezar a sistematizar nuestro
punto de vista sobre temas relacionados con la llamada Orientacin (tales
como el planteamiento sobre la ternura que el propio Restrepo invoca), y
categoras movilizadas ltimamente en nuestro entorno cultural y pedaggico,
como son autonoma, tolerancia, interrelacin, interaccin, etc.
Como puede verse, ya desde la primera frase, los temas quedan conectados:
el tema de la afectividad en el ambiente educativo es una magnifica
puerta de entrada para emprender una reflexin sobre el maltrato y la
intolerancia.152
Al iniciar la presentacin de los argumentos la contradiccin del autor con el
orden de su discurso es un poco menos que evidente: primero afirma
tajantemente que:
cada vez estamos ms dispuestos a reconocer que lo tpicamente
humano, lo genuinamente formativo, no es la inteligencia binaria, pues las
mquinas saben mejor que nosotros decir que dos ms dos es cuatro ()
[de tal modo que lo que nos caracteriza] es la capacidad de
emocionarnos, de reconstruir el conocimiento a partir de los lazos
afectivos que nos impactan
Sin embargo:
nada sabemos de nuestra vida afectiva, por lo que seguimos exhibiendo
gran torpeza en nuestras relaciones con los otros, campo en el que
cualquiera de las llamadas culturas exticas o primitivas nos superan con
creces.153
La pregunta que inicialmente nos asalta es por qu Restrepo no capta su
propia contradiccin?. Y vamos encontrando la respuesta a esta y otras
interrogantes en la medida en que vamos estableciendo el piso conceptual
sobre el cual se levanta la reflexin de nuestro autor. Restrepo parte de un
intento claro por negar la existencia de las contradicciones, como fundamento
del ordenamiento de la cosmovisin que propone. Intenta formular todos sus
planteamientos desde una implcita formulacin de la teora filosfica del
equilibrio154 que aterriza en el manejo de un cierto doctrinarismo poltico de la
cogestin y el consenso.
150
Una discusin sobre la afectividad, la tolerancia y la autonoma; generada en la

prctica escolar de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
151
Luis Carlos Restrepo, La afectividad en el ambiente educativo. Documento policopiado,
sf. Fundamentado en El derecho a la ternura, verdadero best seller postmoderno.
152
Op. cit
153
Ibd. (Cursivas de los autores.)
154
En este plano terico, la contradiccin es negada y cuando se reconoce se la define a la
manera de Kant, slo como antinomia, aceptando nicamente la identidad pero no la lucha de
contrarios que explican el movimiento y los procesos.
77
Pero no lo puede lograr. Por todas partes, en los ejemplos, en las metforas,
en la fuerza misma de su discurso, se filtra la contradiccin como punto de
referencia esencial para explicar el quehacer del hombre contemporneo.
Sin embargo, un cierto pudor terico postmoderno lo impele al uso moderado
de eufemismos en cuyo despliegue encuentra la fuerza para mantenerse en el
campo autogestionario del consenso y el equilibrio: la sociedad capitalista es
apenas occidental, la alienacin es slo empobrecimiento histrico aunque
se agregue que es pavoroso, la explotacin solamente existe en relacin a la
naturaleza, el pragmatismo y el positivismo son a duras penas razn
burocrtica o para estar a tono con el modelo Habermasiano dictado de la
lgica instrumental y operatoria.
Desde estos supuestos, las tesis de Restrepo se ponen al servicio del
pragmatismo postmoderno, de la nueva tica de la alteridad que empieza
proponiendo la relacin de alteridad y tolerancia entre los individuos (por
ejemplo al interior de la familia y del nicho afectivo) y termina estatuyndola
como condicin social de reconocimiento y legitimacin de las diferencias
sociales:
en un pas armado hasta los dientes y cruzado por vientos de guerra
[donde] ser tierno es afirmarse como un insurgente civil.
De este modo, resultan confundidos los niveles del anlisis. En la medida que
desde le principio se trastoca lo universal y lo particular, se hace un
planteamiento sobre la particularidad de la relacin interpersonal y se termina
afirmando, en otro plano de la realidad, la necesidad de reconocer las
diferencias sociales para mantenerlas: por ejemplo el campesino sin tierra
debera reconocerse como tal, permanecer as, dejar que el terrateniente siga
sindolo. Igual se aplicara para la burguesa y el proletariado.
Esta, que resulta ser la intencin del autor, se proyecta como una mediacin
ontolgica que resulta de la inversin de su anlisis, por la fuerza misma de la
contradiccin instaurada en el corazn del objeto que pretende analizar.
Si Restrepo asumiera simplemente que la contradiccin existe y se expresa del
principio al fin de los procesos; si tuviera en cuenta que ella galopa en lo
general y pare lo particular, definiendo los contornos de la existencia real de
las cosas, y la posibilidad de conocerlos; si entendiera que lo concreto es
concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones 155; si apuntara a
establecer el juego de las contradicciones que definen su objeto, sealando la
contradiccin principal y el aspecto principal de la contradiccin que lo rige; en
fin, si asumiera que un aspecto de la contradiccin se transforma en su
contrario superndola,156 no tendra que hacerle esguinces a sus
planteamientos para forzar conclusiones o establecer argumentos viciados
como es aquel que, luego de la excelente metfora del gato, termina
sealando como:
155
cf: Carlos Marx, Introduccin a la critica de la economa poltica. En: Borradores tomo l.
Editorial Siglo XXl. Mxico, 1986.
156
cf: Mao Tse-tung. Sobre la contradiccin. En Escritos Escogidos. Ediciones en Lenguas
extranjeras, Pekn, 1973.
78
no se ha conocido de gatos sorprendidos en el acto de planear (sic!) el

asesinato de su amo.
Para comenzar, los conflictos, incluidos los afectivos de los pacientes, son
contradicciones que se desarrollan y que deben ser tratados por encima de su
desconocimiento. Como en el ejemplo de Restrepo queda establecido, son los
mdicos occidentales quienes desconocen la existencia de semejantes
contradicciones y eso puede que los haga ms eficaces en trminos
pragmticos, pero en todo caso igualmente alejados de los procesos reales a
los cuales asisten.
Pero, cules el ordenamiento real del analfabetismo afectivo que marca al
hombre occidental?. No habra que buscar demasiado si entendemos el
carcter de la alienacin que instaura de un modo diferente y desarrolla la
sociedad capitalista separando las prcticas, atomizando al hombre mismo y
su consciencia. Especialistas de lo srdidamente particular ignoran en la
bsqueda de la amgdala derecha157 al hombre que la porta.
Por ello la recuperacin de la singularidad cabalga sobre el individualismo a
ultranza que reduce los sujetos a las meras individualidades reconocidas en el
grupo como la presencia emprica del otro. Esta es, por lo dems, el propio
marco terico de Restrepo y, desde l , es imposible pensar de otro modo el
recate de la singularidad. El intercambio afectivo no puede reducirse al
esquema constructivista y fenmeno lgico de la interaccin comunicativa.
La educacin espartana que crtica Restrepo en el Alejandro fulminado de
grandeza, se reproduce con creces en una sociedad que separa y aliena sus
prcticas esencial es convirtiendo al sujeto en sujeto separado.
La tal dicotoma en que nos debatimos es slo la contradiccin que nos rige.
La caricia puede transformarse en amarre y ste en caricia.
Es necesario recordar cmo el fascismo tiene como fin prctico inmediato
aplastar las organizaciones de las masas que no puede controlar y utilizar.
Mientras, su modelo principal es precisamente el corporativismo, en el cual
ante la urgencia de liquidar la contradiccin aun antes que se presente, el
camino que sigue es el de aquel en que, desde la democracia participativa y
cogestionaria, en una praxis incierta y acariciadora, las masas hacen lo que el
poder siembra en ellas como necesidad.
Segn la argumentacin de Restrepo, es preferible el concepto ternura
porque al amor se le reconoce explcitamente el contrario del Odio, y la
propuesta salvadora que excluye la contradiccin es el gato. Pero el gato no
slo muestra las uas, l tiene uas y las utiliza cuando se hace necesario, no
son un adorno del equipamiento del felino. Nadie lo ha visto preparando
atentados contra sus amos, pero todo el mundo sabe que el felino aplica, como
el que ms esa mxima materialista que proclama: a nadie le gusta que lo
jodan.... El gato es tierno, pero puede ser violento. El gato transforma la
realidad y siempre la calibra entre la ternura, la devocin y el coraje. No puede
157
La referencia es a un chiste segn el cual un paciente va a un otorrinolaringlogo y al

decirle el mdico abra la boca y diga AH!; el mdico empalidece y explica a su cliente:
Debo deribarlo, usted est enfermo de la amgdala derecha y yo soy especialista en la
amgdala izquierda.
79
ponerse entre parntesis la cogestin del gato frente al peligro o frente al

ratn. Tampoco podemos reivindicar la tierna caricia del gato maula158 a su
juguete el msero ratn. De este modo, el llamado a la ternura ms all de
una invocacin tica a los que ejercen el poder, es el espacio de construccin
de unas relaciones diferentes que los pueblos construyen bajo el nombre de
solidaridad de clase.159
No se trata de emprender slo una revolucin de la vida cotidiana en el
espacio no mayor que logremos abarcar con la mano extendida. Ello tambin
se logra teniendo como requisito la transformacin del mundo. Definitivamente,
la realidad no es la experiencia como proclaman los fenomenlogos. El mundo
existe afuera y hay que cambiarlo aunque sea una evidencia que tambin hay
que transformar los sujetos histricamente determinados, incluidos los sujetos
individuales, en el rescate de una singularidad diferente a la alienada. Las
maneras del gato (o sus razones) son el camino, si logramos eliminar de ese
camino el espectro del torturador que goza o slo hace su oficio.
5. LO COTIDIANO: REPRODUCCIN DEL HOMBRE (PARTICULAR) 160

El texto La escuela: relato de un proceso de construccin inconcluso, de Elsie
Rockwell y Justa Ezpeleta161 maneja, contra toda evidencia, una propuesta
metodolgica esencial ligada a la IAP, que muchos de los actuales
investigadores del fenmeno educativo siguen, y al pie de la letra.
All, luego de desechar los discursos tcnicos sobre la escuela, delatando su
intencionalidad poltica, los autores nos cuentan ellos mismos se dieron
con la puerta de la realidad escolar en la nariz del anlisis. Entonces
decidieron recabar por la posibilidad de esa realidad, no en cuanto lo bueno
que pudiera ser sino, ms elementalmente, en cuanto lo simplemente
existente que en ella encontraron. Todo esto nos aclaran, a rengln seguido,
para que no puedan ir quedando en los lectores fugas de duda sobre el punto
de vista que, desde entonces, los mencionados autores parecen haber
adoptado. Es, all, cuando aparecen blandiendo el garrote de la nueva
cientificidad participativa contra los rezagos inconfesables de la teora
heredada.
Para que el discurso no se quiebre se hace, en este punto, necesario meter en
el mismo costal a Durkheim y a Marx (o, por lo menos, a Althusser, a quien
sealan como paradigma del Marxismo).162 Queda entonces establecido, para
las buenas consciencias, que asumir la pertinencia de la escuela al Estado y
su transformacin automtica en representante unvoca de la voluntad
158
Por si hace falta citar otro tango.

La solidaridad es la ternura de los pueblos proclaman los estudiantes universitarios
invocando el nombre y el ejemplo del Che Guevara.
160
Texto generado en la prctica escolar de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
161
Roco A. Cadavid, et al. Proceso de prctica reeducativa. Pedagoga Reeducativa. Gua
de trabajo. Funlam, Medelln, 1994. Documento n 4 tomado de Educacao na America
Latina os modelos tericos a realidade social. Coordenacao: F. Reicher Madeira, Giomar
Namo de Mall. Sao Paulo, Cortez Editores 1985.
162
Op. cit. p. 45.
159
80
estatal, es una herencia a la que hay que renunciar pronta y cumplidamente.

La escuela, nos dicen, no tiene nada que ver con el Estado. Y.. nosotros,
pobres ilusos!, que seguimos pensando y haciendo como si la escuela fuera
no slo un aparato de Estado, sino tambin, y esencialmente, escenario de la
lucha de clases...
Apenas se comienza a desplegar la pgina 5, cuando, la que va a ser el
esqueleto de su opcin metodolgica-poltica-ontolgica, aparece formulada y
enunciada como una consigna: Comprender lo cotidiano como momento del
movimiento social.
Y esta es, a no dudarlo, una gran consigna.
As las cosas, se explica cmo, manejando las que los autores llaman las
grandes categoras de lo social (clases, estado, sociedad civil)163, se llegara a
un nivel de anlisis tal, que ya no se tratara de ver:
lo cotidiano como situacin cuya explicacin se agota dentro de s
misma, ni de asignarle un carcter ejemplificado, de dato con referencia a
alguna configuracin estructural164
De este modo, los puntos de vista presentados desde el Marxismo acerca de
la escuela, son mostrados como una archi-condensacin del racionalismo
(segn los autores, ese que haba clamado contra el peligro de perderse en la
variedad y heterogeneidad infinita de lo particular, de lo cotidiano, de lo
coyuntural). Huyendo de esto165 como de la peste, denuncian entonces los
autores, desde esa perspectiva el sin sentido que tienen las tesis que
declaran, a buena parte de la realidad social,166 como campos no investigables.
De este modo queda exorcizada cualquier acusacin de empirismo y hasta
de historicismo que alguien pudiera levantar contra... los empiristas!. Queda
igualmente suspendido el recurso que dicotomiza la esencia de la apariencia,
la estructura del acontecimiento, el orden del azar...
Como puede verse, una vez ms, cuando abocamos una discusin sobre el
objeto que aborda un punto de vista terico estamos, ante todo, frente a una
discusin acerca del enfoque que ste tiene sobre la cuestin del
determinismo.
Pero la presentacin, punto por punto, de las tesis de estos autores podra
resultar apasionante si no fuera sobre todo improcedente. As que,
siguiendo la pista del discurso que venimos discutiendo, encontramos un
sesgo que nos permite abreviar en la formulacin de estas notas marginales:
la categora de la cotidianidad, que se vuelve principalsima, se enmarca en
163
Esta categora de sociedad civil, de origen hegeliano, utilizada alguna vez por Marx para
significar el lugar y reino del mercado, y luego abandonada, se ha convertido en un recurso
de quienes temen negar el estado como realidad, pero cuando ste les estorba en su
determinacin de clase, terminan centrando todo el anlisis en la llamada sociedad civil, con
a vana ilusin segn la cual una vez tomada la sociedad civil por sus promotores, el estado se
quedar sin funciones (de clase) y, un buen da, amanecer lleno de telaraas, reducindose
as la tarea no a destruirlo, sino a recogerlo.
164
Ob. Cit. p. 47.
165
Que aparece como un embrollo racionalista
166
Nada menos que todo lo que contenga cotidianos.
81
una herencia terica que, en este caso, se dice asumir, al parecer sin beneficio
de inventario (el cuerpo conceptual de Agnes Heller, sobre todo en su obra
Sociologa de la vida cotidiana).167
Independientemente de las distancias que se puedan tener con la ltima
Heller, militante a su pesar de la postmodernidad,168 el texto reivindicado
por Rockwell y Ezpeleta es, a no dudarlo, uno de los ms significativos aportes
a la comprensin de lo cotidiano. La invitacin a retomar sus tesis para
aplicarlas al campo de lo educativo (o reeducativo), debe tomarse
absolutamente en serio.
Sin embargo, hay que decir que, de nuevo, el fenmeno de lo que Althusser
denominaba las lecturas169 contina estableciendo mediaciones. La versin
empirista de la cotidianidad que enarbolan los autores del artculo, no tiene
nada que ver ni con lo planteado por la Heller, ni con el aval terico que a esta
obra hace George Lukcs.170
En la urgencia, valdra la pena retomar el concepto liminar, pero tambin
central, del texto de la Heller, as como hacer referencia a un elemento
principal de la obra Lukcsiana (en Historia y Consciencia de Clase).171
Agnes Heller, reconociendo la aportacin de Henry Lefbvre,172 para quien la
vida cotidiana es la mediadora entre la naturalidad y la sociabilidad del
hombre, y tomando distancia con las concepciones vitalistas que reducen lo
cotidiano a lo gris y convencional, plantea que:
la vida cotidiana es la reproduccin del hombre particular.173
Nos dice la filsofa hngara que para reproducir la sociedad es necesario que
los hombres particulares se reproduzcan a s mismos como hombres
particulares y que esta reproduccin se da en el conjunto de actividades que
caracterizan la vida cotidiana. Sin embargo, aclara, la reproduccin de la
sociedad no tiene lugar automticamente a travs de la reproduccin del
particular, como s sucede con las especies animales que se reproducen
automticamente con la reproduccin de los animales particulares.
Contrario a toda concepcin protofascista, el Marxismo deja planteado que el
hombre slo puede reproducirse en la medida en que est en la sociedad, de
tal modo que, si el individuo slo existe como tal en el plano social, la propia
autorreproduccin (individual), no puede pensarse (y hacerse) ms que como
un momento de la reproduccin de la sociedad.
167
Agnes Heller, Sociologa de la vida cotidiana. En esta Coleccin Socialismo y Libertad,

libro n 73.
168
Agnes Heller, y Ferec Feher, Polticas de la postmodernidad. Barcelona 1989.
169
Luis Althusser, La revolucin terica de Marx. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1972
170
George Lukcs,. Prefacio a Sociologa de la Vida Cotidiana (firmado en Budapest en
1971, poco antes de su muerte). En esta Coleccin Socialismo y Libertad, libro n 73.
171
George Lukcs. Historia y consciencia de clase. Ed. Grijalbo: Mxico: 1979, Editado y
publicado en esta Coleccin Socialismo y Libertad como Dialctica y Conciencia de Clase,
libro n 22
172
En Crtica de la vida cotidiana, 1961
173
Heller Ob. Cit. p. 21.
82
Por eso la idea segn la cual la vida cotidiana tambin tiene una historia
(citada por nuestras autoras) hay que asumirlo sensu stricto... y no puede ser
slo la argucia para negar la historia.
La reproduccin del hombre particular, es siempre reproduccin de un
hombre histrico, de un particular en un mundo concreto174
Para terminar, tendramos que recordar lo planteado por Lukcs contra el
empirismo:
Es obvio que todo conocimiento de la realidad parte de los hechos. 175
Pero lo que se pregunta es: qu dato de la vida y en qu conexin
metdica merece consideracin como hecho relevante para el
conocimiento?. El limitado empirismo niega, por supuesto, que los hechos
llegan a ser tales slo a travs de una elaboracin metdica, diversa,
segn el objetivo de conocimiento. Este empirismo cree que cualquier
dato, cualquier nmero estadstico, cualquier factum brutum de la vida
econmica es un hecho importante. Con eso pasa por alto que ya la
enumeracin ms simple, la acumulacin de hechos sin el menor
comentario, es una 'interpretacin': que ya en esos casos los hechos han
sido captados desde una teora, con un mtodo, tomndolo de la
conexin vital en la que originalmente se encontraban, arrancndolos de
ella e insertndolos en la conexin de una teora.176
Mal parados los deja Lukcs a todos quienes, apelando a los mtodos de las
ciencias naturales, intentan explicar los hechos puros por medio de la
observacin, la abstraccin, el experimento... Tena razn el maestro de Agnes
Heller: Hay que eliminar la dialctica cuando se quiere fundar una teora
consecuente con la idea de desarrollo sin revolucin, de crecimiento sin
lucha de clases.177
174
Op. Cit. p. 22, enuncia Heller.

De lo cotidiano, diramos, para asumir la discusin
176
Op. Cit. p. 6
177
Op. Cit. p. 6
175
83
III. EL ENTABLE
razonad sobre todo lo que queris,
todo lo que queris, pero... obedeced!.
Inmanuel Kant
6. EL "ENTABLE" DE LAS ACTUALES PEDAGOGAS AL SERVICIO DE LA

EXPLOTACIN Y LA OPRESIN 178
CUANDO MARX ESTABA EQUIVOCADO. ACERCA DEL TRIUNFO DE
KEYNES SOBRE MARX, Y SUS IMPLICACIONES PEDAGGICAS
En el ciclo anterior de la actual fase del capitalismo179, luego de la segunda
guerra mundial imperialista, el capitalismo resueltas parcialmente sus
contradicciones tuvo un acelerado despegue; ste se dio de tal manera que,
incluso, llev a algunos de sus portavoces, y a los de la pequea burguesa, a
proclamar que Marx estaba equivocado con relacin a que, como poda verse
y comprobarse en la empiria, al capitalismo ya no le afectaban las crisis. As
supuestamente se habra alcanzado la etapa del permanente equilibrio
econmico de la sociedad capitalista en todo el mundo. Keynes [el traficante
de diamantes] dijeron haba triunfado sobre Marx [el profeta comunista].
En realidad, la segunda guerra mundial haba quemado ya suficientes capital
es en el mundo entero sobre todo en Europa creando las condiciones para
la aplicacin de los consejos del que fuera, luego y en accin de gracias,
Lord Keynes.
Se pusieron entonces en prctica unas estrategias econmicas que apuntaban
a la ampliacin de la demanda. Se instaur un esquema tributario en el cual
se aplicaban impuestos directos a las ganancias tanto de las empresas como
de los accionistas, haciendo cada vez menor el aporte tributario de los
sectores de la poblacin de ms bajos ingresos. Pero sta no era, ni mucho
menos, una poltica fiscal que agrediera a la gran burguesa. Por el contrario,
era un buen negocio logrado con ellos nuevos militantes del Welfare State,
para que el Estado, financiado con estos impuestos, pudiera pagar los costos
de la reproduccin de la mano de obra (educacin, salud), la distribucin vial
de las ciudades, la infraestructura elctrica y vial del pas. Y desde luego,
para que el Estado pudiera hacer funcionar a cabalidad la parte central del
aparato de Estado, con su articulacin de jueces, crceles, polica, tiras y
ejrcito; garantizando su vida, honra y, sobre todo, sus bienes.
De este modo se asuma en general la prestacin (y subsidio) por parte del
Estado180 de los llamados servicios pblicos.
178
Tomado del peridico Nueva Cultura, n 5.

El imperialismo.
180
Representado en el Gobierno.
179
84
A cambio el Estado, precisamente para atender la prestacin de estos

servicios pblicos, tena que enganchar enormes cantidades de trabajadores,
empleados y agentes, vinculndolos tanto al aparato represivo del Estado, a
las diferentes ramas del Poder pblico y a la atencin de las obras pblicas,
como a la prestacin de los servicios de salud y educacin en s mismos.
Estos nuevos trabajadores eran no slo potenciales, sino reales compradores
que ampliaban la demanda. Este esquema econmico se complement con
una fundamentacin del crdito generalizado (garantizado con una relativa
estabilidad de los empleos, de otra parte conquistada con la lucha del
proletariado y las masas).
El otro elemento esencial lo fue el desarrollo de la cadena productiva como
sistema de organizacin del trabajo que lo hizo ms productivo, 181 dentro del
esquema Taylorista de la divisin del trabajo y la planeacin de acuerdo con
objetivos (generales, particulares y especficos segn se definiera y se
necesitara en cada momento del proceso de la produccin). El lleve ahora y
pague despus fundament la circulacin de casi todas las mercancas,
empezando por los electrodomsticos.
El Estado se ajust a este camino sealado por Keynes. La pretensin era
resolver el enorme problema que tenan los empresarios (los capitalistas
compradores y burocrticos): no podan vender sus mercancas y realizar la
plusvala; los seores de la tierra tenan dificultades con el proceso de la renta.
Entonces, establecidas las leyes necesarias, se perfil una reorganizacin del
Sistema de Estado tanto en los pases imperialistas como en las naciones
oprimidas. Este fue el llamado "Estado de bienestar" que permiti un nuevo
desarrollo del capitalismo en el mundo, implementando en las naciones
oprimidas otra fase del capitalismo burocrtico.
INDIVIDUALISMO, SEMIFEUDALIDAD, POSITIVISMO
Y LA HERENCIA FASCISTA
Este proceso que acabamos de describir muy sucinta y estrechamente, se dio
articulado con y desde tres elementos centrales: El rescate de los valores
esenciales propuestos por la ideologa dominante con sus articulaciones
individualistas y utilitarias; desplegando y reproduciendo en pases como
Colombia la herencia semifeudal asentada en las ejecutorias del gamonalismo
y el clericalismo, en una especfica opresin de la mujer y de las minoras
nacional es, en la manipulacin de las contradicciones que rigen la cuestin
indgena,182 y en el mantenimiento y agravacin de la cuestin de la tierra que
lejos de resolverse se agudiz.
El predominio de una matriz o apuesta filosfica nacida del matrimonio de
inters entre la herencia empirista de la burguesa y el utilitarismo,183 al lado del
positivismo, que apareca como el penltimo grito de guerra de la gran
burguesa (y los intelectuales orgnicos del imperialismo) en el terreno del
pensamiento.
181
Es decir que produjera ms ganancias.

An se contina arrebatando a los indgenas la tierra, la lengua y la cultura.
183
En Colombia, muy ligada a la estirpe leguleya del santanderismo fundado en los
preconceptos de Jeremas Bentham.
182
85
Los esquemas organizativos, las propuestas ideolgicas, y su fundamentacin

metafsica apoltronados en la negacin de la existencia misma de las
contradicciones y en la afirmacin de la teora del equilibrio, que el fascismo
haba desarrollado en su experiencia histrica en Alemania, Italia, Espaa,
Portugal, los pases Balcnicos y el propio Japn. A contrario de lo que dice la
propaganda imperialista, estos fundamentos no fueron liquidados con el triunfo
de los aliados en la Segunda Guerra. Estos elementos Corporativos fueron
mantenidos, mejorados, y articulados como elementos complementarios del
Estado de Bienestar.
La implementacin y desarrollo de los principios del corporativismo184, fueron
desplegados literalmente en el mundo entero por la Socialdemocracia, la
doctrina social de la Iglesia, la democracia cristiana, los caudillos militares
nacionalistas185 y el espritu del New Deal norteamericano. Todas estas
corrientes perfilaron y desarrollaron sus propios instrumentos orgnicos
(partidos, iglesias, etc.) buscando su aplicacin.
As, desde el pragmatismo y el positivismo viejo y nuevo, se estableci un
punto de vista que circul en la Formacin Social que se reorganizaba (y
desarrollaba) en la posguerra en tierras colombianas, justificando y sirviendo
de va al desarrollo evidente de las fuerzas productivas.
La idea central del materialismo mecanicista segn la cual un fenmeno se
explica mecnicamente por, y slo por, el hecho emprico que lo antecede
en el tiempo se consolid de la mano del auge de la electrnica, las
telecomunicaciones, el motor de explosin y la aplicacin industrial a gran
escala de la energa elctrica. Con el florecimiento de la medicina, las
ingenieras y otras disciplinas, se erigi en principio un criterio: lo cientfico es
lo que se puede medir, cuantificar.
LOS COMPROMISOS DEL CONDUCTISMO.
Este postulado fue universalmente aplicado. Aterriz tambin en la pedagoga,
en la forma de diseo instruccional y en las llamadas tecnologas educativas.
Las reformas planteadas y desarrolladas en los pases imperialistas se
impusieron tambin en Colombia. En las Facultades de Educacin exista una
famosa asignatura en la cual durante varios semestres los futuros maestros
pasaban el tiempo memorizando los verbos, los infinitivos y gerundios
adecuados a la formulacin de objetivos.
Se instaur el reinado del parcelador (el mentiroso como dicen los
maestros) que an no concluye del todo. Tambin fue el perodo del
memorismo a ultranza, de la castracin de cualquier capacidad de anlisis y/o
creatividad, de los esquemas autoritarios, del reinado del manual que haba
que estudiar al pie de la letra desde la pgina tal a la pgina cual.
184
Entre ellos el ideal de acabar con la lucha de clases, prevenir los conflictos sociales para que
reine la propiedad privada capitalista partiendo de la implementacin de organismos Tripartitos (un
representante de los patronos, un representante de los trabajadores y un representante del Estado
neutro),
185
Como Nasser en Egipto, Pern en Argentina, Velazco Alvarado en el Per.
86
Era el tiempo de la regencia de las misiones imperialistas que proponan las

innovaciones pedaggicas necesarias para entrenar mano de obra barata,
aconductada, plegada al esquema de tiempos y movimientos que transcurra
en los sectores de punta de la industria floreciente. Skinner fue el gua,
Bentham la inspiracin, y Gagn el orientador de la prctica pedaggica.
EL VILLANO KEYNES A LOS NUEVOS SALVADORES DE LA
EXPLOTACIN CAPITALISTA
SE ABRE Y RECONOCE LA NUEVA CRISIS CAPITALISTA.
Como se sabe, a pesar de la extensin de este fenmeno de larga duracin
(de los aos cuarenta al inicio de los aos sesenta), la llamada crisis del
petrleo,186 la derrota del imperialismo en el sudeste asitico, los avances del
proletariado en la construccin del Socialismo bajo la ensea de la Gran
Revolucin Cultural china, la deuda externa y la crisis del dlar, hicieron
manifiesta la nueva crisis de acumulacin del sistema capitalista mundial (que
an no se resuelve).
Pronto los acreedores devoraron a los deudores y de esta comilona result la
enorme concentracin del capital que abri, oficialmente reconocida, la nueva
crisis de la economa imperialista, del capitalismo en todo el mundo, tanto en
los pases imperialistas como en los que se desarrollan bajo la coyunda del
capitalismo burocrtico. Ni el capitalismo, ni la explotacin capitalista, ni la
sumisin semi-feudal pudieron escapar a su destino gobernado por las leyes
objetivas que tambin determinaron esta nueva crisis y haban sido
descubiertas por Carlos Marx, sistematizadas por Vladimir Lenin y
desarrolladas por Mao Tse-tung. Como resultado del incremento en la
composicin orgnica del capital,187 la tasa de ganancia se vino al suelo. La
economa se haba enloquecido. El hroe seor Keynes era, ahora, un villano
por culpa del cual los pobrecitos capitalistas no podan acumular tanto como
era su deseo.
LA PROPUESTA APERTURISTA.
Entonces de la mano de Milton Friedman y los Chicago Boys, apareci un
concienzudo anlisis de las contratendencias que era posible aplicar a esta
nueva cada de la tasa de ganancia, intentando detener las consecuencias del
fenmeno, entre otras salirle al paso a los pueblos del mundo que, con el
proletariado a la cabeza, daban ya muy importantes batallas. De all se
desprendi una propuesta para salvar, una vez ms, al capitalismo: haba que
desmontar el Estado de Bienestar su envejecido instrumento para, de la
mano de los cambios, golpear a las masas y acoger el nico camino que
desatranca la acumulacin capitalista: someter a una mayor explotacin a las
186
Que muchos quisieron explicar como un fenmeno resultante de la escasez real del crudo
en el planeta, y no como lo que era: un fenmeno resultante de la crisis originada en la
quiebra de los mecanismos de acumulacin, fundamentados en la Renta petrolera.
187
Cuando los capitalistas destinan ms capital a comprar equipos y maquinarias del que le
dedican a comprar fuerza de trabajo. Cf: Marx, Carlos; El Capital, Tomo I. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico, 1968.
87
masas de trabajadores y a los pueblos del mundo. Este propsito no era, no

poda ser slo un plan econmico (la llamada apertura econmica), sino que
deba implementarse, al mismo tiempo, como un proyecto en los planos
ideolgico, poltico, militar-policial, y de organizacin de la poblacin y del
trabajo.
Pero el Estado de Bienestar haba sido la respuesta que, en el ciclo anterior,
la burguesa haba dado a su propia crisis y a la ofensiva del proletariado y de
los pueblos del mundo; estos haban caminado ya muchas millas en el camino
de construir sobre la tierra un mundo sin explotadores ni explotados, sin
oprimidos ni opresores, en vastos territorios del planeta: haban desarticulado
el poder de los grandes burgueses y sus aliados en la vieja Rusia, en China y
en la mayor parte de la Europa Oriental. Se abra la Nueva Era (la era de la
Revolucin Proletaria) y, entonces, las fuerzas imperialistas y todos los
componentes de la reaccin poltica, construyeron un nuevo plan estratgico
contra las masas del mundo entero..
Era necesario entonces retomar sus experiencias en la tarea de oprimir y
expoliar a los pueblos del mundo entero, su acumulado histrico, catapultando,
desde los logros del periodo anterior, la nueva propuesta de las fuerzas
reaccionarias. Esta propuesta, este plan hay que decirlo levantando la voz
sobre el coro de los promotores de un supuesto sano desarrollo del
capitalismo no transforma lo esencial del imperialismo, que se sigue y se
seguir rigiendo por las mismas leyes.
No es ste el espacio para analizar todas las articulaciones del plan, que
apunta a resolver las contradicciones interimperialistas y definir en el nuevo
orden internacional qu bando imperialista va a detentar la nueva hegemona
que parece inclinarse por consagrar a los Estados Unidos de Norteamrica
como el Polica del capital en el planeta. Pero digamos sucintamente que se
trata de un plan que se ha dado en llamar aperturista y que los despistados lo
llaman, sin ninguna aclaracin, neoliberal.
Est fundamentado, como se sabe, en:188
a) Desmontar los subsidios que el viejo Estado de Bienestar haca a la
prestacin de los servicios pblicos, bajo la consideracin segn la cual
estos servicios pblicos aportan a quienes los usan una mercanca
(tangible o no) que debe y puede ser tratada como toda mercanca, es
decir, como un eslabn de la acumulacin que, en su produccin, debe
generar ganancias;
b) Organizar un nuevo sistema de tributacin que elimine la doble
tributacin a los grandes burgueses, implementando en su lugar las
tasas y las tarifas189 y los impuestos regresivos tipo IVA e IVAL;
188
Todas estas medidas son, punto por punto, aplicaciones de las contratendencias
sealadas por Marx, en el mismo captulo en el cual explica las leyes que rigen la crisis de
mundo capitalista.
189
Aplicadas sobre todo a los as llamados servicios pblicos.
88
c) Desmontar la cadena tayloriana como principal elemento organizador

de la divisin del trabajo en las empresas, reemplazndola por las
estructuras neofordistas basadas en la descentralizacin de los procesos
productivos;
d) Implantar las micro y famiempresas como fuentes bsicas de la
extraccin de plusvala absoluta, que incrementan la cuota de ganancia, a
cuenta del trabajo domiciliario retrotrado desde el periodo de la
acumulacin originaria del capital. Este fenmeno se articula ahora a
una enorme centralizacin del capital en empresas altamente robotizadas,
manejadas con muy poca mano de obra calificada. A esto apuntan las
propuestas de la calidad total y de los Crculos de Calidad;
e) Aumentar la rotacin del capital, implementando la estrategia del justo
a tiempo y la produccin de productos desechables, o de productos en
cuya calidad est calculado el tiempo de vida til;
f) Abaratar los costos de las materias primas, y ampliar el mercado
mundial;
g) Disminuir el costo de la fuerza de trabajo, para lo cual tiene que liquidar
todas las conquistas laborales de los ltimos decenios, intensificar la
jornada de trabajo, y hacer cada vez ms inestable el trabajo. Para ello
deben en Colombia con la ley 50 proponer un nuevo contrato de trabajo
y el salario integral , amn de estimular la rotacin de fuerza de trabajo
no calificada vinculada por pequeos perodos de tiempo, en contratos
de das, pocos meses o por obra;
h) Estimular la productividad de cada trabajador, y del conjunto de los
trabajadores, con el trabajo a destajo, en el cual se calcula el salario con
base en el aumento de las ganancias de la empresa.
SE REORGANIZA EL SISTEMA DE ESTADO.
Como se ve, esta apertura econmica, no puede materializarse si, al mismo
tiempo como instrumento y efecto suyo, no se hace una adecuacin, una
reorganizacin de las estructuras mismas del Sistema de Estado. Para ello
hubo que reformar: la Constitucin Nacional, el cdigo penal, el cdigo fiscal,
los cdigos de polica, los cdigos que reglamentan cada una de las
profesiones, el cdigo que reglamenta la salud, el cdigo de comercio, el
cdigo civil, los cdigos que reglamentan el orden publico, los cdigos que
reglamentan la educacin... y absolutamente todos los cdigos que organizan
y dan funcionamiento eficaz al Estado burgus, articulado por un Sistema de
Estado concreto. Por ello, en la protofascista Constitucin de 1991, se sientan
las bases que van a ser desarrolladas en la Ley General de la Educacin,
estableciendo ante todo que la educacin es un servicio publico190 que
pueden prestar los particulares. Luego, la Ley General de la Educacin define
los parmetros para adecuar, a las necesidades del plan imperialista ejecutado
por la gran burguesa colombiana, los procesos educativos y la prctica
pedaggica en este pas.
190
Es decir, un proveedor de esa mercanca necesaria, que compra el que puede comprar.
89
IDEALISMO, METAFSICA, POSTMODERNIDAD Y NEW AGE.

Ya hemos dicho cmo estas transformaciones se articulan desde la
concepcin del mundo, desde la ideologa dominante. Pero la ideologa
dominante tambin es ha sido y ser una ideologa en construccin. Esta
construccin se da en combate con la ideologa del proletariado, en el devenir
contradictorio de corrientes en pugna que la articulan y que dominan una a la
otra segn las necesidades y las ejecutorias de las apuestas de la burguesa.
Si en el ciclo anterior se impone una corriente que se fundamenta en un
pensamiento filosfico pragmtico, empirista y positivista, que en el terreno de
las llamadas ciencias sociales dio origen y cauce a todo Funcionalismo y a
todo Conductismo; en el nuevo ciclo, que hoy habitamos, el eje se desplaza
hacia corrientes postmodernas de la nueva era, fundamentadas en el
esoterismo (y el oscurantismo), en el solipsismo que niega la existencia misma
del mundo objetivo. Partiendo de una crtica al positivismo y al materialismo
mecanicista191 se pone en cuestin todo determinismo, ya segn dicen la
ciencia no puede explicar un fenmeno por sus causas, sino por la
intencionalidad. La causalidad, cuando pretende ser retomada, es la
causalidad teleolgica.192 De tal modo la realidad misma no existe, ni existen
las leyes objetivas que rigen los procesos reales puesto que existen tantas
realidades como sujetos que las vivencien. Estamos nos dicen en presencia
slo de imputaciones mentales. El mundo no se puede cambiar; al fin y al cabo
cada cual tiene su propio mundo y realidad. O, en el remoto caso que pudiera
darse un cambio, el asunto radica entonces en que nos cambiemos cada
uno, individualmente, respetemos la diferencia, y toleremos todo lo que nos
dictamina la ideologa dominante, las polticas del Viejo Estado. Hay que ser
tolerantes, debemos tolerar y aceptar, como campesinos, al otro lado de la
alambrada, al terrateniente tal cual es. Sin embargo agrega el Gobernador de
Antioquia hay que tener tolerancia cero con quienes postulan la Revolucin
como un objetivo.
MATRIMONIO DE INTERS ENTRE EL CONSTRUCTIVISMO Y LO QUE VA
QUEDANDO DEL CONDUCTISMO.
Esta cosmovisin atraviesa toda la sociedad actual, impulsada, aupada e
impuesta desde la academia, las ONG's, las universidades, los organismos
internacionales y la cotidianidad confundida entre cartas astrales, tarots,
horscopos y cursos de resignacin. Desde all se edifican todas teoras
particulares con las cuales se pretende interpretar y dinamizar cada sector de
191
Cnicamente presentado como representante y modelo de todo materialismo, y hasta como

Marxismo.
192
Con este desplante se reduce el problema. De este modo no tienen que abocar la
discusin con el Marxismo que seal claramente cmo, en contra de la tradicin filosfica
burguesa, haba que asumir la contradiccin sujeto objeto, sin tomar partida por el
materialismo mecanicista que parte del objeto empricamente considerado (en su forma
sucia); pero tampoco hay que regalar el lado del sujeto al idealismo. Desde este postulado el
Leninismo dio un combate sin cuartel al Machismo y a los discpulos de Berkeley, demoliendo
el llamado por esos das empiriocriticismo, compromiso pseudokantiano que pretenda
conciliar el criticismo y el empirismo. Mao, despus, desde la tesis sobre la contradiccin,
dej sin fundamento toda metafsica moderna, que se estaciona en las avenidas de la
antinomia kantiana, negando la existencia de la contradiccin.
90
la prctica social, cada prctica particular e individual. El discurso pedaggico

no es una excepcin.
El Constructivismo es en la actualidad el receptculo de toda esta tradicin
idealista y metafsica. Y se ha convertido en un eficaz instrumento del viejo
orden. Como ya este punto lo hemos venido desarrollando, vamos a sealar
de paso slo el aspecto central de su apuesta ideopoltica: la formacin de la
autonoma en los educandos.
En el centro de los actuales discursos y prcticas neocorporativos, sobre la
concertacin, el pacto social, y el supuesto desmonte de la lucha de clases,
est la propuesta kantiana que el Constructivismo articula en el costado
doloroso de la tradicin escolar desplegada sobre todo en los pases
sometidos al yugo imperialista del capitalismo burocrtico. Se trata es su
propsito de construir seres que sean libres en la medida en que respeten la
ley y metan el polica por dentro. La libertad es slo el respeto a la ley, nos
ensean a decir y a asumir. No hay, para nada, que ubicar el carcter histrico
y de clase que la ley tiene. No hay que sealar cmo la ley que hoy habitamos
y nos habita, est construida para defender los intereses de clase gran
burgueses que se oponen a los intereses de los pueblos del mundo, a los
intereses estratgicos del proletariado. Los ciudadanos responsables que
postula el constructivismo, tienen como cauda y modelo la sapera, el modelo
convivir de inteligencia.
No abogamos, ni ms faltaba, por la ausencia de la norma tal como lo hace el
anarquismo. Defendemos con toda claridad la instauracin de la Dictadura del
Proletariado, y la lucha por construir un nuevo tipo de democracia y de
autoridad que no se esconda en el formalismo de la igualdad jurdica para
ocultar la desigualdad real (esa que se debe tolerar). Llamamos a que un
punto de vista clasista denuncie el carcter de clase que tiene la norma
internalizada.
De la mano del Constructivismo (y en serios compromisos con lo que va
quedando del conductismo) la resolucin ministerial sobre logros, es un
modelo de cartilla para la formacin de fascistas. De ser aplicados, como
pretende el gobierno y la direccin de FECODE, estaremos dando curso y
pbulo a la propuesta de Mussolini segn la cual:
no hay otro remedio que superar la trgica anttesis de Capital y trabajo,
base de la doctrina marxista, que nosotros hemos superado, Hay que
poner en el mismo plano Capital y Trabajo, hay que darle al uno y al otro
iguales derechos e iguales deberes193 (...) El fascismo debe ser un modo
de vida.194
193
194
Al congreso de los sindicatos Fascistas, 7 de Mayo de 1928.

Intransigencia absoluta. 22 de Junio de 1925.
91
LOS INSTRUMENTOS ORGNICOS E INSTITUCIONALES FASCISTOIDES.

Pero el discurso y la prctica constructivista (en sus compromisos con el
Conductismo) no pueden implementarse sin unos instrumentos orgnicos.
Desde el Estructural funcionalismo, la burguesa haba intentado lo mismo
que el fascismo: disolver la lucha y la presencia misma de las clases, en todos
los espacios sociales. Por eso cuando habla del sujeto, el nico sujeto que
puede concebir es el individuo burgus, empricamente considerado. Al
individuo lo define al interior del grupo (asumido como la simple suma de
individuos con algn inters comn ubicado en el rol o el status); al grupo lo
ubica en la institucin, y a la institucin, en los diferentes niveles territoriales o
funcionales del Estado. De este modo hay que establecer algn elemento
pragmtico que cohesione, en el todo del Estado, al individuo. As se impide
que los sujetos se puedan organizar en funcin de sus intereses de clase. De
este modo, las apuestas del Estado se establecen en la ley General de la
educacin, respondiendo a los intereses que gobiernan ese Estado; las leyes
desde el ejecutivo trazan el mtodo (el camino); las resoluciones, desde el
ministerio, iluminan los pasos contados que son atizados y controlados por las
circulares de las Secretarias de Educacin Territoriales (municipales y/o
departamentales). No tendramos, adems, que decir aqu cmo y de qu
manera esta cadena de mando se contina en los memorandos de las
embajadas de las potencias imperialistas, en las recomendaciones de la banca
internacional, en los controles de los organismos internacionales.
El instrumento que permite este control de la poblacin por parte del actual
Estado, en materia de educacin se llama PEI, continuidad de las polticas de
los Mapas educativos implementada en Amrica latina desde la segunda
mitad del decenio de los aos setentas.
As, pues, a las necesidades del actual ciclo de reproduccin del ordenamiento
de la economa, en la actual fase de desarrollo del capitalismo burocrtico en
este pas, corresponden ciertos acomodos y reordenamientos del Sistema de
Estado, expresados en la Ley General de la Educacin, sus decretos y
resoluciones reglamentarias, como el 1860 y la 2346. Ellas se articulan en una
propuesta filosfica fundamentada hoy en la metafsica (desconocimiento de
las contradicciones), en el subjetivismo a ultranza y en el idealismo ms artero
(desconocimiento del determinismo dialctico). Sobre esta base se construye
un discurso pedaggico, fundamentado en el matrimonio de inters entre el
constructivismo hegemnico, y las sper estrellas del Conductismo. Desde
esta concepcin reaccionaria y proto-fascista del quehacer pedaggico, se
instrumentaliza, con el PEI, la actividad de los maestros, de los estudiantes y
padres de familia, organizndolos objetivamente en favor de las apuestas de la
gran burguesa y el imperialismo, desorganizndolos en cuanto sujetos que
pertenecen a una clase oprimida y explotada. De este modo el Proyecto gran
burgus se desdobla haciendo recaer en el pueblo y las masas trabajadoras
todos los costos (incluidos los econmicos) de este servicio Publico.
92
LOS MILITANTES DE LA NUEVA CULTURA Y SUS RESPONSABILIDADES.

Si, como intelectuales clasistas al servicio del pueblo, tenemos que luchar por
la construccin de una Nueva Cultura, nuestro combate debe pasar por
enfrentar estos eslabones del plan imperialista cosido en las turbias aguas de
la Misin de ciencia y Tecnologa, sistematizados en el llamado Informe de los
sabios que, por serlo se supone no puede ser criticado por los dems
mortales.
Nuestra propuesta radica entonces en fundamentarnos en lo que hoy da es la
ltima etapa de la ciencia de la Revolucin y la Ideologa del Proletariado, el
marxsmo, afincarnos en la filosofa del materialismo dialctico, en la
elaboracin de una concepcin y una prctica pedaggica, la pedagoga
dialctica que recoja la mejor herencia del pensamiento y de la accin
pedaggica de la humanidad, sometindola a la rigurosa crtica que nace de la
prctica y la concepcin del mundo desarrollada en importantes experiencias
histricas del proletariado.
Esa pedagoga debe asumirse como una pedagoga militante que sirva al
proletariado y al pueblo en su lucha por la emancipacin de todo tipo de
opresin y de todo tipo de explotacin. Es necesario que, a contrava de las
manipulaciones del imperialismo y sus intelectuales orgnicos, tratemos como
un conjunto de contradicciones, problemas tales como las relaciones maestroalumno,
saber-ignorancia,
teora-prctica,
saber-hacer,
produccinexperimentacin, trabajo manual-trabajo intelectual, lucha de clases-institucin,
desarrollo desigual de un individuo con respecto a otro en la misma prctica,
desarrollo desigual de un individuo con respecto a s mismo en el desarrollo de
diferentes aspectos de la prctica social, nio-adulto, mente-cuerpo, memoriacapacidad de reflexionar, cerebro derecho-cerebro izquierdo, asimilacincreatividad, hombres-mujeres, etc. Como se sabe, en el espritu alienante de la
moderna sociedad capitalista, se oponen como elementos excluyentes en
una antinomia cada trmino de estas contradicciones; privilegiando por
ejemplo el Conductismo, la memoria; desprecindola, el Constructivismo.
Desde esta concepcin materialista y dialctica del mundo, y desde la
pedagoga dialctica, es posible articular un plan de trabajo construido con
(para) las organizaciones clasistas de estudiantes, maestros, padres de familia
y trabajadores de la educacin; que, bajo su direccin, puedan aunar las
fuerzas de algunos directivos de la educacin. Este plan de trabajo debe
arrancarle al viejo Estado las reivindicaciones esenciales, y ligar esta lucha a
las jornadas que construyen una Nueva democracia y una Nueva Cultura. Si
logramos esto, habremos construido, como herramienta, el PEP (Proyecto
Educativo Popular).
93
7. A PROPSITO DEL CONSTRUCTIVISMO
195
UNA CORRIENTE PEDAGGICA PROMOCIONADA POR EL ESTADO Y

FECODE?
Por estos das, y desde hace varios aos, desde el ministerio de educacin,
desde FECODE y desde las facultades de educacin, amn de los posgrados,
maestras y cursos de escalafn, se viene presentando al magisterio una
alternativa pedaggica supuestamente revolucionaria, incluso sper
revolucionaria. Esta que se presenta como un novsimo movimiento, no es otro
que el constructivismo.
Se le suele presentar por oposicin al conductismo que an campea en los
espacios de la escuela colombiana. El orden de ideas que se maneja al
respecto vendra a ser ms o menos el siguiente:
a) Mientras que el conductismo es memorista, el constructivismo pugna
por el desarrollo de la capacidad de anlisis de los estudiantes.
b) Mientras el conductismo es autoritario, el constructivismo pugna por la
construccin de un individuo libre que recorre los espacios factibles de la
ms amplia democracia, empezando por la democracia escolar;
c) Mientras que el conductismo parte de una estpida fijacin en los
objetivos, el constructivismo despliega un trabajo fundamentado en el
control de los procesos;
d) Mientras el conductismo genera heteronoma, el constructivismo
genera autonoma;
e) Mientras el conductismo aliena, el constructivismo posibilita el
desarrollo integral de la persona humana
Como puede verse, la promocin del constructivismo, por oposicin al
conductismo es bastante ventajosa. Nadie que se precie de ser revolucionario
o de tener, al menos, una mentalidad democrtica, podra ignorar la propuesta
constructivista o negarse a implementarla.
Quedara un reparo que pasara por sectario: De dnde ac, en los
engranajes del Estado, hay el suficiente acumulado como para que desde all
se pretenda orientar (y hasta imponer) una propuesta pedaggica
revolucionaria y democrtica?
Sin embargo, si nos adentramos en los fundamentos de la propuesta
constructivista, descubriremos que, tras la palabrera democrtica se oculta un
proceso de fascistizacin de la educacin en la medida en que desde los
fundamentos filosficos del constructivismo se genera toda una prctica
corporativa que alimenta de cabo a rabo la privatizadora ley general de la
educacin.
195
Tomado del peridico Nueva Cultura n 4

94
PREHISTORIA: LAS CRTICAS A LA EDUCACIN TRADICIONAL,

PUNTOS COMUNES.
Antes de abocar el anlisis de estos fundamentos ideolgicos y filosficos, es
preciso retomar un punto clave que permitir -en buena medida- la
consolidacin del contrabando ideopoltico del constructivismo: ciertamente, el
constructivismo se edifica sobre la base de la crtica del conductismo, aunque
al final resulte estableciendo un matrimonio de inters con algunos de sus
fundamentos.
Esta crtica empieza siendo una muestra ms o menos sistemtica de las
principales falencias de la educacin, as llamada tradicional que ha venido
imperando (y an perdura en los espacios de la educacin colombiana).
Como se sabe, Juan Comenio, dio una importante batalla contra los
fundamentos de la escuela medieval. Manteniendo esenciales elementos de la
dogmtica y del escolasticismo, logra dar un salto fundamental al reivindicar la
enseanza en lengua romance sistematizando lo que luego sera el
fundamento del currculo entendido como la propuesta de estructurar el saber
por aprender en reas o materias, captulos, lecciones, para que cada cual
aprenda solo una cosa a la vez y en un determinado orden. Esta
organizacin curricular fundamentada en la divisin del trabajo intelectual, fue
a su vez el fundamento de un proceso en el cual el autoritarismo, la alienacin
y la atomizacin del saber se asuma como el punto de vista de la modernidad,
vale decir de la burguesa en materia pedaggica.
Con el espritu de la ilustracin y el desarrollo del materialismo mecanicista, el
positivismo se convirti en la matriz de toda reflexin sobre la sociedad y la
naturaleza, y desde luego como el fundamento gnoseolgico de toda prctica
social. La pedagoga se aliment en estas fuentes. Luego, retomando las
variantes pragmticas de las teoras de la conducta, se aplicaron, Skinner
mediante, en el corazn de la llamada tecnologa educativa, a la formacin
del magisterio y a la implementacin de la prctica pedaggica de este pas
por lo menos en los ltimos cuatro decenios.
Los actuales promotores del constructivismo llegaron a la crtica de los
fundamentos de esta educacin tradicional, denunciando el memorismo, el
verticalismo y autoritarismo, la dinmica alienante, y el mecanicismo, de la
mano de una alianza intelectual con las corrientes mas adelantadas en materia
pedaggica, que por los aos sesenta y setenta reivindicaban como punto de
partida de su trabajo el Marxismo-leninismo. Es posible establecer que fue
desde esta perspectiva ideo lgica que se levant la crtica fundamental de las
bases de la llamada educacin tradicional. Pero en esa crtica se coincidi
inicialmente con los sealamientos que los que, luego, fueron los portavoces
del constructivismo. Por ello ahora, resulta fcil hacer pasar por
revolucionaria esta perspectiva pedaggica.
95
LOS FUNDAMENTOS
En el ritual de presentacin en sociedad, los portavoces del constructivismo
han dado en propagandizar su filiacin piagetiana. Sin embargo es poco lo que
se conoce (o reconoce) de sus fundamentos ideopolticos y filosficos. Slo
algunos iniciados, aceptan, y proclaman ahora, a mucho honor su filiacin
metafsica.
Por ejemplo, en un texto paradigmtico, verdadera herramienta de combate,
editada por la Universidad Santiago de Cali,196 en el documento nmero cuatro
(Cambio conceptual en el saln de clase), de Joseph Nussbaum, se
presenta, como referencia una clasificacin de tres escuelas del pensamiento,
desde las cuales es posible formularse la cuestin del conocimiento en general
y de la ciencia en particular. Segn el esquema desde el cual se desarrolla la
tesis principal, en el pasado esta cuestin sera formulada desde el
empirismo-positivismo y/o desde el racionalismo; en cambio en la actualidad
tal problema hay que pensarlo desde el constructivismo.
De entrada queda claro que el Marxismo, simplemente no existe como
referente en esta discusin. De tal manera que slo queda una opcin: o
escogemos la manera vieja de pensar (el empirismo-positivismoracionalismo) o acogemos la nueva: el constructivismo. Los padres
fundadores del primer punto de vista son desde luego en su vertiente
empirista, Bacon, Hume, Locke y Comte, sin descuidar desde luego al
Positivismo Lgico; y, cmo no, Platn, Descartes y Kant, desde la veta
racionalista. Los portaestandartes del constructivismo son all presentados:
Kuhn, Lakatos, Toulmin, y el inefable Karl Popper.
Esta prestigiosa lista de pensadores postmodernos, no tendra nada de
particular si no fuera porque ella misma muestra el cobre del verdadero punto
de vista que el constructivismo representa, y casi siempre se oculta en sus
reivindicaciones de un espritu revolucionario.
La figura de Popper, por ejemplo, reconocido como uno de los pensadores
burgueses y reaccionarios en los cuales se fundamenta el constructivismo, nos
permite precisar el sentido especfico en el cual se despliega esta novsima
doctrina pedaggica.
La historia, nos dice Popper, no progresa. Quienes progresan son los
individuos y las instituciones. De all que sus mximos esfuerzos estn en la
defensa de la democracia burguesa y el individualismo. A medio camino entre
la Socialdemocracia y el liberalismo sus tesis tienen como blanco principal al
materialismo dialctico. Su proyecto poltico confeso es la lucha contra
Marx.
No tenemos aqu el espacio suficiente para retomar, una a una las tesis de
este filsofo reaccionario, pero nos interesa resaltar un aspecto: su filiacin
archirreconocida por l mismo con Ernest Mach y con Kant, de quien se
declara heredero consecuente. De tal modo se presentan las cosas que la
vieja polmica desatada por Lenin, contra la filosofa de Mach, esa vieja cuenta
196
Guba & Lincoln, et al. Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje, la enseanza y el

cambio conceptual. Publicado por el Departamento de psicopedaggicas, Universidad
Santiago de Cali.1994
96
ya saldada, resurge ahora bajo el pomposo nombre de constructivismo, ahora

bajo la gua ideopoltica de Karl Popper.
Como se tiene ya archisabido, el centro de la polmica de Lenin con los
discpulos de Ernest Mach y Avenarius, estaba en el combate a sus desvaros
metafsicos. Para Mach:
Las sensaciones no son smbolos de las cosas; ms bien la cosa es un
smbolo mental para un complejo de sensaciones relativamente estable.
Los verdaderos elementos del mundo no son las cosas (los cuerpos), si
no los colores, los sonidos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo
que ordinariamente llamamos sensaciones)197
De tal manera, los cuerpos o cosas son complejos de sensaciones. No es
pues, extrao que los constructivistas de hoy, que se reivindican de la herencia
de Popper, y por tanto de Mach, sostengan simplemente que la realidad
objetiva no existe, que no existen las leyes naturales. La realidad y la relacin
de causalidad son slo imputaciones mentales, o que la verdad es slo el
consenso de los sabios.
Las articulaciones de este pensamiento con su herencia kantiana son algo ms
que evidentes. Tambin en su texto Materialismo y Empiriocriticismo, Lenin
sealaba las limitaciones del pensamiento de Kant:
El rasgo fundamental de la filosofa de Kant es que concilia el
materialismo con el idealismo, sella un compromiso entre ste y aquel,
concilia en un sistema nico direcciones filosficas heterogneas,
opuestas, Cuando Kant admite que a nuestras representaciones
corresponde algo existente fuera de nosotros, cierta cosa en si, entonces
Kant es materialista, Cuando declara incognocible, trascendente,
transmundana esta cosa en s, Kant habla como idealista, () Esta
indecisin de Kant, le ha valido ser combatido sin piedad tanto por los
materialistas consecuentes como por los idealistas consecuentes198
Como puede observarse, frente al problema de la existencia de la realidad,
Mach y los constructivistas estn ms atrs de Kant, asumen
consecuentemente la negacin de la existencia de la realidad y se precipitan
en el solipsis-mo, doctrina del subjetivismo extremo.
Todas estas corrientes, a partir de Popper, tienen una cosa en comn: La
negacin del determinismo, bajo el pretexto del desarrollo de las ciencias, y en
particular de la fsica cuntica. Pretenden desconocer que, por encima del
determinismo mecanicista, de origen galileano (que es el que se puede poner
en cuestin desde la fsica cuntica), existe el determinismo dialctico, cuyas
implicaciones no slo no se pueden negar, sino que se confirman diariamente
con el desarrollo de la ciencia.
Nada de esto les impide reivindicar de Kant su lado muerto, y en su contexto la
teora de la autonoma como fundamento de la educacin.
197
198
Cf. Mach, citado por Lenin en "Materialismo y empriocriticismo.

Lenin. ob cit.
97
El punto de partida, algunas veces inconfesado, para las novsimas tesis de la

autonoma moral e intelectual como propsito de la educacin (y el
aprendizaje) est en un pequeo texto fechado en Konisberg, el 30 de
septiembre de 1784 y que lleva por ttulo La respuesta a la pregunta qu es
la Ilustracin?. All Kant proclama que la ilustracin es el hecho por el cual el
hombre sale de la minora de edad.
En el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse
del propio entendimiento sin la direccin de otro. Ten el valor de servirte de tu
propio entendimiento, es la divisa de la ilustracin. Cuando los hombres,
perezosos y cobardes, no asumen esta divisa, surgen otros que se erigen sus
tutores. Es as como para la mayora resulta cmodo tener un pastor que
reemplace su consciencia moral, un libro que piense por l, un mdico que
defina su dieta, otro que ocupe su puesto en la fastidiosa (y peligrosa) tarea de
pensar.
Para llegar a la mayora de edad slo hay que ser libres, responsables; slo
hay que ejercer la ms inofensiva de las libertades: Hacer acto pblico de la
razn en cualquier dominio.
Mientras el oficial dice no razones, adistrate, y el financista no razones,
paga!, el pastor no razones, ten fe, el hombre tiene que buscar su libertad
prctica... sometindose a la ley bajo la consigna razonad sobre todo lo que
queris, todo lo que queris, pero... obedeced!.
As, educar en la autonoma significa formar hombres libres que critiquen, por
ejemplo, los impuestos, que escriban artculos de peridicos y libros contra
ellos... pero no eludan la obligacin de pagarlos.
El asunto es, pues, formar ciudadanos autnomos que internalicen la ley, que
tengan el polica por dentro, que no haya que cuidarlos para que defiendan la
libertad entendida como la defensa irrestricta de la ley.
Ac el problema no es cul es la naturaleza ni el carcter de clase de la ley y
de las instituciones sino su cumplimiento.
Estos son, en ltimas, los fundamentos de todas las pedagogas para la
democracia. Ya sin ninguna reserva el constructivismo se conduce como una
metodologa del orden capitalista, del orden de explotacin y miseria, en la
perspectiva de mantener el mundo como es, en la manida esperanza de
formar los nios de hoy lejos de cualquier influencia de la ideologa proletaria,
para que se formen como continuadores del orden, internalizando la ley,
siendo as libres, participativos, corporativos.
A esto debemos oponer una profunda accin revolucionaria que se pare en la
concepcin materialista y dialctica en la perspectiva de contribuir a la
construccin de una nueva cultura, la cultura que construye el pueblo que se
levanta contra el orden y la ley que garantiza la opresin, la miseria y la
explotacin.
Estamos por la nueva cultura al servicio de la Liberacin Nacional que rompa
las ataduras de la semifeudalidad vigente, que construya una consciencia y
una prctica que afronte verdaderamente al capitalismo burocrtico que nos
devora.
98
IV. ANLISIS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Consideramos que Colombia necesita la mejor Ley de
Educacin, porque este aspecto es fundamental para la
apertura, la modernizacin del pas
Armando Montenegro, director de Planeacin Nacional.
8. LEY GENERAL DE EDUCACIN: GARROTE Y ZANAHORIAS 199

Cuando el 8 de febrero de 1994 el Presidente Gaviria sancion la Ley General
de la Educacin,200 hizo alarde del supuesto proceso de cambio en el presunto
nuevo pas. Se refera a lo que llam modernizacin de todas las formas de
vida, a la re-invencin del contrato social, a la solidez democrtica del pas
y a la posibilidad de dilogos, de solucin concertada a los problemas, entre
otros aspectos. Destac cmo la Ley 115 desarrolla 45 artculos de la
Constitucin Nacional, al tiempo que armoniza con la Ley de Educacin
Superior (Ley 30 de 1992) y con la Ley de Competencias y Recursos de las
Entidades Territoriales (Ley 60 de 1993). As mismo, adems de hacer un
inventario de los aportes de la Ley, plante la integracin a esta Ley de las
conclusiones de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo y de la Misin
para la Modernizacin de la Universidad Pblica.201
Simultneamente, luego de sancionar la Ley General de Educacin, la
FECODE, por intermedio de su expresidente y hoy honorable senador de la
Repblica, comenz a vociferar las supuestas bondades de la Norma para el
pueblo. Un coro de voces, especialmente de la burocracia dirigente del
magisterio, comenz a propalar, mintiendo, que con el Plan de Apertura
Educativa, la municipalizacin y privatizacin de la educacin haban sido
derrotadas.
No es extraa esta coincidencia de alabanzas a la Ley por parte de Gaviria y
de la direccin del gremio de los educadores?
Precisamente estas falacias e inconsecuencias como las de FECODE, nos han
motivado nuevamente a escudriar qu hay detrs de los planes, medidas y
leyes expedidos por el gobierno representante del conjunto de explotadores en
este pas. Pero, as mismo, a reiterar cules son las salidas que proponemos.
199
Tomado de Cuadernillos de Octubre n 30. Recomendamos la lectura de los importantes

textos que, en el libro OCTUBRE 10 aos: contribuciones a la ctrica de la ideologa
dominante, hacen el seguimiento de todo el proceso de elaboracin de esta nefasta Ley,
incluidos algunos de sus proyectos y antecedentes. CF; ob. Cit. Captulo VIII, p. 251 y ss.
200
Curiosamente la reforma educativa colombiana, fue sancionada el mismo ao que la Ley
Federal de Educacin, impuesta por Carlos Menem en Argentina
201
Ver Cuadernillos de Octubre n 20, 21, 22 y 26.
99
ANTECEDENTES DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

(LEY 115 DE 1994):
Para empezar, recordemos que la Misin de Ciencia y Tecnologa o Plan de
Apertura Educativa, recomend, de la mano del Consejo Nacional de Poltica
Econmica y Social (CONPES), entre otros puntos: Avanzar en la
transferencia de la administracin de la educacin a los Departamentos y
Municipios; adecuar el Estatuto Docente y dems normas a los objetivos de la
descentralizacin; promover en el sector privado la creacin de programas de
capacitacin para el trabajo; disear un sistema de subsidios que garantice
transferencias fiscales a quienes emprendan nuevas construcciones en
secundaria. La misma Ley General de Educacin es la recomendacin nmero
2 que el Departamento Nacional de Planeacin, a travs del P.A.E., le dirigi al
Ministerio de Educacin Nacional.
El Plan de Apertura Educativa que est siendo materializado contribuye,
pues, a adecuar la educacin a la reproduccin de la fuerza de trabajo, de
acuerdo con las necesidades del capital; en especial, de acuerdo con las
necesidades de las clases explotadoras y el imperialismo, a travs de la
Apertura Econmica. Para estos fines, el modelo de desarrollo en curso tiene
como uno de sus ejes la llamada calidad total 202 lase explotacin total
basada en la extraccin de plusvala absoluta, el desarrollo de la robtica, la
microelectrnica, las microempresas y todas aquellas caractersticas de la
modernidad y la postmodernidad, es decir, del capitalismo, del imperialismo.
Por ello entendemos la calidad como la duracin media requerida para la
rotacin de la mercanca, incluida aqu la fuerza de trabajo y la educacin
misma. Por ello hoy, en plena modernidad, las empresas ajustan sus
procesos: producen slo lo vendido, es decir. Justo a Tiempo, tal como lo
veremos ms adelante (por ejemplo, a propsito de la capacitacin del SENA).
Otro antecedente de la Ley 115 lo constituye la Ley de Educacin Superior
(Ley 30/92), a travs de la cual el Estado Colombiano avanz en sus polticas
de autofinanciacin, la venta de servicios, la investigacin al servicio de la
empresa privada, la liquidacin de programas de bienestar estudiantil, el
manotazo a las conquistas laborales de los trabajadores de la Universidad
oficial y la aplicacin de la pedagoga intensiva (a nombre de la calidad) con
menos educadores y en detrimento de las condiciones fsicas y acadmicas.
Tambin fueron claves en la aprobacin de la Ley General de Educacin las
consideraciones del sector privado y de la Iglesia. Esta ltima, incluso, moviliz
masas a montn para garantizar su tajada en la Ley, de la mano del proyecto
fascista de Corsi Otlora y sus Laicos por Colombia. Y FECODE no se qued
atrs en esta misma perspectiva: puso su cuota de corporativismo, mediante
las loas a la concertacin, a la pedagoga de la convivencia y a la
descentralizacin.
202
La cacareada calidad total en la educacin queda al desnudo, en su verdadero sentido

cuando, en el ao de la calidad de la educacin, muchos maestros tanto en el sector oficia
como en el sector privado, han perdido sus trabajos o la posibilidad de emplearse porque son
demasiado buenos y tienen un escalafn muy alto, resultando muy caros. En estos
momentos es un verdadero peligro para un maestro subir en el escalafn ms all del octavo
grado.
100
Finalmente, no podramos omitir como antecedente de la Ley General, el

marco jurdico del cual se desprende, esto es, la Constitucin Nacional de
1991. All qued plasmado, no slo el espritu descentralista y aperturista, sino,
en especial, el Pacto Social entre los explotadores de viejo tipo y el
oportunismo socialdemcrata de los Navarro Wolff y compaa.
Los once ttulos de la Ley estn impregnados, pues, a nuestro juicio, de ese
espritu corporativo, capitalista, municipalizador, privatizador. Veamos porqu:
LAS DISPOSICIONES PRELIMINARES DEL TITULO APUNTALAN EL
CORPORATIVISMO A LAS NECESIDADES DE ACUMULACIN DEL
CAPITAL.
Primeramente, la Ley hace nfasis en la persona como categora jurdica que
define con quin se puede establecer un contrato y quin puede comprar y
vender. Aqu mismo se define la educacin como un servicio pblico, es
decir, como una necesidad que, para ser cubierta, debe ser pagada por el
usuario, mediante una tarifa. Por eso, cuando el gobierno dice promover el
acceso al servicio educativo no est implicando la obligatoriedad del Estado de
pagar, l, la Educacin. Ms bien, a lo que apunta la Ley es a regular el
servicio que puede ser vendido, ya por el Estado ya por los particulares. Estos
particulares pueden ser instituciones de carcter comunitario, solidario,
cooperativo o sin nimo de lucro. Todo esto en perfecta coherencia con el
carcter mercantil de la educacin, como parte de la reproduccin de la fuerza
de trabajo que requiere el capitalismo.
Los fines que resalta el Ttulo I, tales como la formacin en los derechos
humanos en general, la convivencia, el pluralismo, etc., apuntan a desconocer
y ocultar la naturaleza de la sociedad en que vivimos, profundamente
contradictoria y cimentada en los antagonismos de clase, precisamente por la
existencia de las relaciones de explotacin capitalistas trabajo asalariado.
Es decir, los fines que plantea la Ley tienden a reproducir las relaciones
existentes (de explotacin y dominacin), pero encubriendo esto con un
lenguaje de la equidad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la paz y la
libertad.
Cuando otros fines hablan de la formacin en el respeto a la autoridad legtima
y a la Ley, as como la creacin y fomento de la consciencia de la soberana
nacional, se nos est recordando el sometimiento a la Ley burguesa.203 Pues el
soberano es el que elabora la Ley y la hace cumplir. Lejos est, entonces, esta
defensa de la "soberana nacional", de la lucha por la Liberacin Nacional que
orientaba la lucha de los maestros colombianos y su organizacin gremial en
los decenios anteriores. Por eso cuando Gaviria respald a los militares
norteamericanos en Juanchaco, segn l, estaba ejerciendo una labor de
soberana nacional. Cun distantes los intereses del pueblo de los de sus
gobernantes!.
203
Instrumentalizada permanentemente desde el constructivismo.

101
En este mismo orden de ideas, caracterizamos como ambigua y encubridora la

solidaridad e integracin con el mundo, pues para los trabajadores no es en
abstracto que existen las relaciones internacionales. Sabemos que los
explotadores, aunque compiten, son solidarios entre s cuando lo que est en
juego es el mantenimiento mismo de la explotacin. Para los pueblos
oprimidos del mundo, lo que est al orden del da es el internacionalismo
proletario.
De otro lado, tambin la Ley General emplea un concepto que se ha vuelto
comodn conceptual, que si no se define sirve para justificar las ms groseras
agresiones contra los pueblos del mundo: nos referimos al concepto de
cultura.204
El ttulo que estamos comentando convoca a la formacin en el respeto a la
cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
Aqu queremos reiterar inicialmente que tanto la Nacin como la cultura, son
escenarios de la lucha de clases. Hay una realidad que no se puede soslayar:
est inconcluso el proceso de formacin de la Nacin colombiana aunque,
para algunos odos castos, incluso los de ltima hora, ya no exista la palabra
imperialismo (o no exista la realidad de la expoliacin y la opresin
imperialista, slo porque ellos se nieguen a nombrarla). La verdad es que este
proceso, de formacin de la Nacin colombiana, slo se culminar cuando
nuestro pueblo, conducido bajo la hegemona proletaria, resuelva el problema
nacional (constituido esencialmente por el problema de la tierra y el problema
de la democracia).
Slo en la medida en que se derroque el capitalismo burocrtico205 se
liquidarn las condiciones de la semifeudalidad206 (la pequea propiedad y la
pequea produccin). Este es nico camino que rompe con la dominacin
imperialista, en estos pases, porque asume que slo con la Liberacin
nacional se sientan las premisas del socialismo; porque entiende que slo de
esta manera podr ser resuelto completa y adecuadamente el problema
nacional, cerrando el paso a las avenidas del nacionalismo reaccionario, que
resurge y se acrecienta por estos das.
Es unilateral postular como fin de la educacin la mera formacin para la
prctica del trabajo y la adopcin de tecnologas, desligndola del proyecto
imperialista en que se encuentra inmerso. Esto slo sirve a la reconversin
industrial en el plan econmico de la burguesa y el imperialismo, centrado en
la eficiencia, la rentabilidad y la productividad, vale decir en el aumento de la
masa de plusvala.
204
Una cultura dada es el reflejo, en el plano ideolgico, de la poltica y la economa de una

sociedad dada, Mao Tse-tung. Sobre la Nueva Democracia. Obras Escogidas, Tomo II. En
Colombia hay una cultura que es, viene siendo, un reflejo de la dominacin imperialista en el
terreno poltico, ideolgico, econmico.
205
El tipo especfico de capitalismo generado por el imperialismo en pases como ste.
206
Que no resulta, simplemente, de los llamados rezagos feudales, sino de los mecanismos
de acumulacin ligados a la renta de la tierra como alcanca del capital que reproduce el
monopolio de la tierra.
102
Finalmente, para pasar a otro Ttulo, responsabilizar de la educacin a la

sociedad y la familia al mismo nivel que el Estado, es encubrir la perspectiva
de clase; es disolver las responsabilidades que el Estado tendra que asumir.
Al asumir el Estado principalmente la funcin de vigilante, rector y
reglamentador, y al delegar las responsabilidades en la comunidad educativa,
la familia y la sociedad, lo que est incentivando es la organizacin
corporativa, sentando las bases de la privatizacin de este servicio publico.
Resumiendo, este primer ttulo parte de unos supuestos ideolgicos que tienen
como base la pretendida fusin de los intereses del capital y del trabajo en una
sociedad supuestamente desligada de la lucha de clases. De igual modo, parte
de concebir el pas a la manera socialdemcrata como un espacio de
regiones sin contradicciones sociales: tal es su esencia corporativa.
LA ESTRUCTURA DEL SERVICIO EDUCATIVO PUESTA AL SERVICIO DE
LA INTERNACIONALIZACIN DE LA ECONOMA. AMBIGEDADES Y
VISIN ATOMIZADORA DE REAS
La obligatoriedad de la enseanza de la religin en los colegios privados
(artculo 24 del ttulo II), por sus efectos prcticos, a la par que la separacin
de tica, moral y religin, para reduplicar la intensidad horaria de este discurso
en la formacin de los estudiantes al tiempo que, en la prctica desaparece la
filosofa (que va quedando a opcin de cada establecimiento), ponen de
manifiesto el carcter retrgrado de la Ley.
En tanto la religin es un problema personal, de la familia, no tiene por qu ser
administrada por nadie. Es decir, segn nuestro criterio, no debe ser
instrumento del pnsum, o del currculo. Recordamos cmo la libertad de
consciencia, como parte de las libertades individuales, es una reivindicacin
democrtico-burguesa, impulsada por la propia burguesa cuando era
revolucionaria.
A este respecto, nos sigue pareciendo justa la reivindicacin laica de la
completa separacin de la Iglesia y el Estado.
Cuestionamos la parcelacin del saber (en criterios, reas, materias, niveles,
etc.) que contiene el actual currculo. Los niveles de integracin, tal como
estn planteados, los consideramos confusos por la visin atomizadora de la
Ley, donde est muy distante la real interrelacin de reas. Dnde queda la
formacin filosfica?. Cuando la filosofa desaparece no ya de la
fundamentacin del saber, sino de cualquier informacin posible, podremos
hablar de una verdadera educacin cientfica?
Los objetivos comunes de todos los niveles estn estructurados de tal manera
que permiten instrumentar la apertura econmica. A ello apuntan el fomento de
la consciencia de la solidaridad internacional y el fomento de una consciencia
educativa para el esfuerzo y el trabajo. Son herramientas para estos propsitos
el Servicio Especial de educacin laboral (Artculo 26) prestado por el Estado a
los particulares y que conlleva (luego de haber cursado o validado la
educacin bsica) al ttulo en el arte u oficio, o certificado de aptitud
ocupacional, y para lo cual se presenta la coordinacin entre el MEN, SENA,
103
ICFES y el sector productivo; los programas de educacin no forma la

microempresarios (artculo 40); el sistema nacional de educacin media
(artculo 43), por medio del cual los monopolios estatales y no estatales de las
comunicaciones ejercern un control de la informtica y telemtica (banco de
datos por computador) como servicios pblicos que usan el espacio
electromagntico, poniendo todo en beneficio, no slo econmico,
principalmente del gran capital.
Consideracin aparte merece el Servicio Especial de Educacin Laboral. En
efecto, tambin en febrero de este ao fue reestructurado el SENA por medio
de la Ley 119. Los dueos de las empresas podrn disponer de fuerza de
trabajo especializada y preparada para asumir la competitividad. Los
programas de formacin sern flexibles y de acuerdo con la demanda de los
empresarios. Y para hacer realidad aquello de la produccin Justo a Tiempo,
se permitir la variacin de los perodos de capacitacin dependiendo de los
programas y las necesidades de los industriales.
Dnde queda, pues, la formacin integral?. As mismo, la formacin de
tcnicos, operarios y profesionales especializados se podr realizar mediante
la firma de convenios con las empresas y los gremios de la produccin, en los
cuales el diseo tcnico pedaggico estar a cargo del SENA y los
empleadores.207
Para lograr estos propsitos son notorias las gabelas otorgadas por el
Gobierno a los grandes burgueses y a sus instrumentos. La Ley 119 permite
que el 50% de los aportes que hace el sector privado al SENA sean dedicados
a la creacin de centros de investigacin y a la capacitacin de aprendices,
tanto en la entidad como en los centros privados. Por su parte, la Ley General
de Educacin, en su artculo 198 del ttulo IX (sobre financiacin) deduccin
por programas de aprendices, estimula a los patronos, permitindoles deducir
anualmente de su renta gravable hasta e 130 % de los gastos por salarios y
prestaciones sociales de los trabajadores contratados como aprendices.
Anotemos, de paso, la existencia de una prctica y de unas maniobras para
perpetuar este sistema consistente en utilizar, literalmente mano de obra gratis
con el pretexto segn el cual no se le paga al trabajador porque se lo est
capacitando.
Las consideraciones anteriores acerca de lo que ocurre con el SENA, nos
permiten deducir por qu el nfasis que hace la Ley General de Educacin en
la opcionalidad de los establecimientos educativos estatales para asumir la
educacin media tcnica. Incluso, la mayora de las normales que no van a ser
reestructuradas, mediante maniobra del Estado contra la Ley general, sern
convertidas, a la larga, en apndices de los empresarios y del SENA, donde se
formar mano de obra barata para la apertura econmica burguesa, en
especial para las microempresas, al servicio de las macroempresas.
207
La direccin administrativa, jurdica, de formacin y prestacin de servicios tecnolgicos de

cada uno de los centros de formacin profesional del SENA, se le entrega a un comit
tcnico tripartito: con empresarios, representantes de la comunidad cientfica, trabajadores y
gobierno.
104
EL TITULO REFERENTE A LAS MODALIDADES DE ATENCIN EDUCATIVA

A POBLACIONES TAMBIN ABRE LAS PUERTAS A LAS ONGs Y OTROS
ORGANISMOS AL SERVICIO DEL IMPERIALISMO
Con relacin al ttulo III de la Ley, nos permitimos destacar los siguientes
aspectos:
Aunque el artculo 46 de la Ley General de Educacin, que trata sobre
integracin con el servicio educativo, est pendiente de su reglamentacin,
alertamos al magisterio sobre lo que intenta el Estado al querer generalizar lo
que viene aplicando en Antioquia, y que es prcticamente la supresin de la
educacin especial. Con la integracin acadmica de los estudiantes con
limitaciones distintas a las econmicas a las aulas regulares, pretende el
gobierno ahorrar maestros especiales para esta educacin, con el agravante
de sobrecargar considerablemente la labor de los dems docentes, adems de
dejar en el aire la cuestin de la eficaz atencin de estos casos especiales.
Para el sector campesino y las zonas marginales o de difcil acceso, la Ley
plantea contratos con particulares, siendo stos especialmente las ONGs que
contribuyen, a travs del corporativismo, a impulsar los programas
autogestionarios. Con esto lo que se logra es quitarla responsabilidad del
Estado en asumir directamente la educacin (y su financiacin) para todas las
obligaciones. Al mismo tiempo, el Estado prepara el terreno para implementar
sus planes para frenar las luchas de los pobladores por sus ms sentidas
reivindicaciones, pues no debemos olvidar cules la tctica de las
Organizaciones No Gubernamentales al servicio de fuerzas norteamericanas o
europeas, que implementa la colaboracin de clases, la reinsercin, la
rehabilitacin y la concertacin (Artculo 7).
Del mismo modo, estas entidades son utilizadas como instrumento para
desarrollar las microempresas al servicio de grandes industrias. Para ello
emplean mano de obra baratsima que se ha estado concentrando
notablemente en las ciudades, precisamente por la acelerada concentracin de
la tierra y la consiguiente emigracin de los campesinos pobres y medios a los
centros urbanos.
As mismo, para la poblacin que permanece sobreexplotada en el campo,
parte de la educacin pretende ser cubierta, de acuerdo con la Ley General
por mano de obra gratuita, es decir, superexplotada, a travs del servicio
social obligatorio de los estudiantes de los grados 10 y 11.
Respecto a la educacin de los grupos tnicos, es a donde ha existido una
verdadera competencia de entidades religiosas (catlicas y no catlicas) y
laicas por controlar ideolgica, poltica, econmica y territorialmente
comunidades indgenas y minoras negras.
Sabido es que la apertura econmica, con su esencial figura del mercado libre,
ha acelerado el proceso de subasta de los codiciados recursos naturales,
minerales y energticos existentes particularmente en Colombia y que en estos
momentos constituye un preciado botn para los monopolios, para el
imperialismo. Organismos como el G-8, MERCOSUR y las entidades que
instrumentan el TLC (Tratado de Libre Comercio), ya han avanzado en las
componendas para continuar el saqueo, pillaje y sobreexplotacin de los
105
diversos recursos para implementar el llamado Nuevo Orden Mundial

imperialista. El Artculo 60 de la Ley General posibilita la injerencia de
organismos internacionales en as comunidades indgenas y negras. Slo pone
como condicin la aprobacin del Ministerio de Educacin Nacional y de las
comunidades interesadas (ya mangoneadas por el espritu corporativo y los
cuadros de las ONGs). Permtasenos recordar aqu que, desde 1962, con el
visto bueno del gobierno de Lleras Camargo y de los sucesivos gobiernos y
ministerios de educacin, el ILV (instituto Lingstico de Verano) se ha
paseado como Pedro por su casa en Lomalinda (Meta) y otras localidades del
pas, haciendo de las suyas bajo el manto de ser traductores de la Biblia. En
verdad, lo que han denunciado desde hace rato los propios indgenas y varios
grupos de antroplogos, es que el ILV es una entidad al servicio del
imperialismo yanqui y que cumple labores de espionaje, contribuciones al
saqueo de recursos minerales especiales (como el antimonio y otros
materiales radioactivos), y a la prctica destruccin del patrimonio cultural
indgena del territorio donde tiene su sede. La Ley General de Educacin es,
pues, mucho ms que permisiva con instituciones de carcter imperialista que
utilizan y sobreexplotan la poblacin. Operar aqu tambin, de este modo, la
solidaridad internacional anunciada en el ttulo II?.
Sobre este punto, ratificamos nuestra posicin de llamar a confrontar toda
forma de dominio cultural imperialista, en tanto ste es tuerca y tornillo de la
opresin capitalista. Las tareas de la revolucin no son independientes de este
ejercicio de la lucha de nuestro pueblo.
LOS PLANES DE DESARROLLO EDUCATIVO: AL SERVICIO DEL CAPITAL.
Sin lugar a dudas la Ley General, en tanto instrumento de la apertura
educativa, tambin est al servicio de la apertura econmica. Recordemos que
dentro de los fines de la educacin la Ley destaca la formacin en la prctica
del trabajo (Artculo 5); as mismo, dentro de los objetivos comunes de todos
los niveles, llama a formar una consciencia educativa para el esfuerzo y el
trabajo. Ya el plan de apertura educativa lo haba diagnosticado: Lo que
necesita la organizacin capitalista de la economa es aumentar la
productividad, mejorando la eficiencia y rentabilidad. Esta educacin burguesa
es clave para estos propsitos.
Por ello los planes nacionales de desarrollo educativo decadales (Artculo 72),
as como los proyectos educativos institucionales, tendrn que ser adecuados
a los intereses de los capitalistas y su Estado. El Departamento Nacional de
Planeacin y el Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social estarn ah
omnipresentes, trazando las pautas a seguir en materia de educacin. Y el
Ministerio de Educacin, de acuerdo con tales pautas, regir, supervisar,
reglamentar y, en fin, ordenar la materializacin de los planes y proyectos
educativos, acorde con los planes macroeconmicos definidos por los
respectivos rganos de poder de las clases explotadoras.
Para lograr estos propsitos, la Ley General crea los Sistemas Nacionales de
acreditacin y evaluacin de la educacin, para regular la calidad requerida
(aplicacin de la teora Z y la reingeniera de sistemas), en la reproduccin de
106
las relaciones capitalistas de produccin bajo la gida del imperialismo, del

capitalismo burocrtico prevaleciente.
El cuento de la autonoma escolar (Artculo 77) podr despertar muchas
ilusiones. Pero baste recordar que ser el Ministerio de Educacin Nacional
quien traza los lineamientos esenciales en materia de planes, programas y
proyectos. Y que, para esto, se ha dotado de unos mecanismos de control de
la mano del ICFES bien eficaces. Incluso se asegura, a travs de los
exmenes de idoneidad acadmica (Artculo 81), la regulacin de lo que
requiere el Estado y cmo materializarlo. Incluso, plantea los exmenes, no
como un proceso de evaluacin, seguimiento y reforzamiento, sino como
sancin, por aquello de la arbitraria ineficiencia profesional.
Afirmamos esto ltimo porque an el disentimiento o incumplimiento frente a la
Ley en cualquier aspecto sern prueba de no-idoneidad (o ineficiencia)
profesional (Artculo 119). De nuestra parte, resumiendo, no nos ilusionamos
con el reformismo de la presunta autonoma escolar. Una zanahoria difcil
de digerir!.
EL ESTADO CAPITALISTA Y SU LEY GENERAL DISCRIMINAN
A LOS JVENES DE LAS CLASES EXPLOTADAS.
Cada da que pasa se ve ms angustiosa la situacin de los estudiantes del
pueblo explotado y oprimido. Basta ver las decenas de miles de bachilleres
vagando, sin haber podido ingresar a la universidad ni a un empleo digno.
Nuestra incertidumbre aumenta cuando vemos en las esquinas bachilleres
dizque cuidando el orden pblico. Cul habr de ser, en esta perspectiva,
su real futuro?
La formacin integral de que habla el Ttulo V de la Ley General apunta a
desarrollar ms el pas capitalista que existe hoy, atado al imperialismo, en
las articulaciones del capitalismo burocrtico, que genera semifeudalidad. Los
planes de desarrollo educativo, incluidos los planes institucionales, bajo los
lineamientos esenciales del Ministerio de Educacin, esperan estudiantes muy
productivos, muy eficientes en las empresas y muy hbiles para conciliar,
concertar y aceptar la paz burguesa. Por las condiciones mismas de acceso,
por los mecanismos de control del sistema educativo colombiano, la formacin
integral a la que apunta la Ley no es aquella en el sentido de ser muy
calificado, y al mismo tiempo revolucionario, sino todo lo contrario,
instrumentos humanos que permitan profundizar la opresin y la explotacin.
Con la participacin de los estudiantes en las juntas directivas de los planteles
educativos, al lado de padres de familia y otros estamentos, lo que quiere el
Estado es ponerlos a autofinanciar el servicio educativo.
Recordemos que una de las funciones del Consejo Directivo del plantel es
aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y la
forma de recolectarlos (literal, artculo 144).
Adems, el poder real, decisorio en los establecimientos educativos, a pesar
del ropaje democrtico, bajo el manto de lo participativo que se les quiere
acomodar, seguir siendo vertical (va Ministerio-Secretara de Educacin
107
Departamental y/o
trascendentales.
Municipal-Rector)
para
los
asuntos
claves
Respecto a la figura del personero estudiantil, que aparentemente es muy

bondadosa, lo que realmente oculta es el recorte, al no quedar expresamente
en la Ley el consejo estudiantil. De una parte, un individuo puede ser ms
fcilmente manipulable; de la otra, ya se ha sentido la represin contra
consejos estudiantiles que, hacindole esguinces a la Ley, han venido
actuando, particularmente en el Departamento de Antioquia.
Acerca de los dos aos de servicio social obligatorio, lo que salta a la vista es
que el Estado y los Patronos van a utilizar abundante mano de obra gratuita en
diversas actividades. Ya lo han estado haciendo, por ejemplo, en las oficinas
de la Administracin Departamental (Edificio La Alpujarra), donde, a nombre de
la alfabetizacin, son utilizados jvenes de 10 y 11 en labores de
organizacin de papelera, con lo que de paso el gobierno departamental
prescinde de empleados pagados. Algunos colegios utilizan como patinadores
y en otros oficios por los que deban pagar los patronos, pero que a travs del
servicio social obligatorio, explotan gratuitamente esta fuerza de trabajo.
Si pasamos a los presuntos estmulos a los educandos, nos damos cuenta
que, al leer bien, por ejemplo el Artculo 99 (Puntos altos en los exmenes de
Estado), lo que realmente dice es que slo ciento y pico de personas tienen
garantizado, en todo el pas, su ingreso a la universidad; el resto entra siempre
y cuando tenga con qu pagar.
Lo que dice el artculo 101, sobre el estmulo a los estudiantes con mejor
rendimiento acadmico abre un boquete para que en un futuro se obligue a los
estudiantes a pagar pensiones, adems de matrculas.
Finalmente, el artculo referente a los subsidios y crditos, lo que s garantiza
es la proliferacin de planteles particulares que se lucran del negocio educativo
con el presupuesto del pueblo que administra el gobierno y que, de paso, se
presta para la politiquera, el clientelismo y el gamonalismo en los municipios,
engrosando esa capa burocrtica de la burguesa que acumula a travs del
estado.
Para concluir estas notas sobre el ttulo V de la Ley, consideramos que los
educandos organizados en los consejos estudiantiles tienen al orden del da la
lucha por sus reivindicaciones particulares en torno a las condiciones de
estudio, al tipo de educacin y cultura necesarios para la liberacin y
especialmente, la conquista, al lado de la clase obrera y el resto del pueblo, de
una Universidad que responda a sus ms sentidos intereses.
108
LA MUNICIPALIZACIN DE LA EDUCACIN: INSTRUMENTO PARA

DIVIDIR MS AL GREMIO DE EDUCADORES. EL DESMONTE DEL
ESTATUTO DOCENTE Y EL RECORTE PRESTACIONAL.
Del ttulo VI de la Ley General queremos resaltar los siguientes cuatro
aspectos:
La incorporacin a la Ley General de la Ley 91 de 1989 consolida recortes
prestacionales, tales como la imposicin de la cotizacin para el servicio
mdico, la negativa de la retroactividad de las cesantas para los docentes
vinculados a partir del 1 de enero de 1990, adems de haber facilitado la
privatizacin del servicio de la salud. Como se sabe esto sirvi como
antecedente (laboratorio) de la fatdica Reforma Laboral o Ley 50 y de la Ley
100 que cre los fondos privados de pensiones, como jugoso negocio del
capital financiero.
Fue incorporado a la Ley General el Estatuto Docente, pero mutilado, no slo
por los efectos de la municipalizacin (en lo referente a nombramientos,
traslados, permutas, procesos disciplinarios, segn el Artculo 153), de la
modificacin del escalafn, sino porque la FECODE renunci prcticamente a
la lucha por la contratacin colectiva, el derecho de negociacin de pliegos y el
ejercicio de la huelga, incluida la de solidaridad, puntos stos que, en 1979,
quedaron pendientes para futuras peleas. Incluso la misma Ley 4 ta. incorporada
a la Ley General, se constituye en una barrera ms para la contratacin
colectiva, pues ella facilita la imposicin unilateral del rgimen salarial por parte
del gobierno.
Consideramos que el requisito del cumplimiento de la Ley para poder ser
considerado idneo profesionalmente, es ni ms ni menos que un recorte al
elemental derecho de crtica y disentimiento. Dnde queda entonces el
demaggico pluralismo? Acatar y aplicar la Ley, ms que un asunto
pedaggico, acadmico o estrictamente profesional, se constituye en un arma
poltica, del poder poltico. Por eso no compartimos ese criterio de la
idoneidad profesional.
Las atribuciones que otorga la Ley General a los gobernadores y alcaldes
para nombrar directivos docentes (Artculo 27), as como las facultades que se
les otorga a ellos para sancionar a los docentes (Artculo 130), adems de
desconocer el Estatuto Docente, se convierte a la larga en una de las
herramientas para el ejercicio del gamonalismo, el clientelismo y el nepotismo
en los municipios.
Respecto a la formacin de educadores, consideramos que a nombre de la
calidad educativa los microcurrculos (paquetes de cinco materias que el
docente debe cursar) de hecho van a entrabar el ascenso en el escalafn y
van a propiciar el que las universidades eleven los costos de la capacitacin y
actualizacin. As mismo, la desconcentracin de los cursos de capacitacin o
actualizacin, le sigue propiciando a las entidades particulares sin nimo de
lucro, como las cajas de compensacin, para que cumplan las funciones que
eran casi exclusivas de las Secretarias de Educacin, con el consiguiente
negocio educativo.
109
Ya en Antioquia, por ejemplo, cursos que antes suministraba gratuitamente

SEDUCA, los viene vendiendo COMFENALCO. Ya incluso, en los Comits
Departamentales de Capacitacin, adems de las universidades el CEP, el
CEID, las Facultades de Educacin y las Escuelas Normales, participan
COMFAMA y COMFENALCO. He aqu otra va de privatizar an ms la
formacin de los docentes.
Esta consideracin, en fin, demuestra cun lejos estamos de haber derrotado
el plan de apertura educativa, la municipalizacin y la privatizacin de la
educacin. Tales falacias slo se le ocurren a una direccin gremial
engolosinada con los apetitos burocrticos y la coadministracin. De nuestra
parte, seguimos levantando las banderas del Sindicato nico de Trabajadores
de la Educacin (oficial y privada), de la lucha por la contratacin colectiva, el
pleno ejercicio de la huelga (incluida la de solidaridad), la estabilidad laboral y
el respeto a las conquistas de los trabajadores de la educacin. Pero esto no lo
lograremos a travs de los pactos y concertaciones entre las cpulas del
gobierno, partidos polticos y aristocracia sindical, sino que tendremos que
arrancarlo por medio de la lucha, la unidad, la movilizacin y el
acompaamiento de la clase obrera y el pueblo.
Las formas corporativas: instrumentos para impulsar la autofinanciacin de la
educacin, el pacto social y el freno a las luchas directas del pueblo.
Ya cuestionbamos ms arriba cmo, bajo el lema de la Democracia
participativa burguesa, lo que pretenda el Estado y su Ley General de
Educacin es no asumir las responsabilidades y obligaciones que le
corresponden. Los maquinadores de la Ley General comenzaron haciendo
nfasis en el servicio pblico de la educacin, para hacer de sta una
mercanca ms que puede vendida por el Estado o los particulares. Para ello
se instaura en la ley la figura de la delegacin. En este mismo sentido ya antes
resaltamos que la funcin de las Juntas Directivas de los planteles educativos,
indicada en el literal N del artculo 144: Aprobar el presupuesto de ingresos y
gastos de los recursos propios y la forma de recolectarlos, contribuye
obviamente a la autofinanciacin de la educacin.
Otro elemento que afianza el corporativismo es la composicin, no slo de las
juntas directivas de los establecimientos educativos, sino la composicin de las
Juntas Nacionales de Educacin (JUNE) y las Juntas Departamentales de
Educacin (JUDE), las Juntas Distritales de Educacin (JUDI) y las Juntas
Municipales de Educacin (JUME). En efecto, en tales organismos de
direccin, administracin, inspeccin y vigilancia de la educacin, toman
asiento al lado de estudiantes, docentes y padres de familia, representantes
del sector productivo (es decir los capitalistas), la iglesia, los particulares y el
gobierno. De esta melcocha, por los reales intereses de clase que all se
expresan y por la misma correlacin de fuerzas, habrn de salir adelante los
planes que los empresarios y su Estado tejen para reproducir las relaciones de
produccin al servicio de la explotacin, con el agravante de que la
participacin minoritaria de estudiantes, docentes y padres de familia servir
de pretexto para legitimar las ejecutorias que beneficien al sistema capitalista y
sus defensores.
110
De tal manera, lo que en los Ttulos VII y VIII vemos es corporativismo

ventiao. Ante esta situacin, nuestra posicin no podr ser la defensa de la
cogestin y de los tripartitos para conciliar los intereses patronales y los de los
potenciales trabajadores, sino que ms bien reivindicamos la independencia de
clase y la lucha directa a travs de la movilizacin por las ms sentidas
aspiraciones en materia econmica, de estabilidad, cultural y de derechos
polticos.
LA LEY GENERAL INCENTIVA EL NEGOCIO DE LA EDUCACIN PRIVADA.
Aunque la Ley establece que el rgimen salarial ser el del Estatuto Docente,
lo cierto es que, con la municipalizacin y con la Ley 91/89, esto comienza a
ser desmontado. Este mismo ao 1994 se han aprobado miles de plazas
cofinanciadas, con un rgimen salarial de ms miseria y sobreexplotacin, en
un abierto desconocimiento del Estatuto Docente. Por ejemplo, con la Circular
n 28 del 13 de abril de 1994 y enviada por SEDUCA a los Alcaldes
Municipales, se ordena el contrato para primaria de educadores que slo
posean el primer grado del escalafn, mientras que para secundaria slo se
contratan los de 7 grado, como mximo. Aqu se demuestra lo demaggico de
campaas como la que anunci la Administracin Departamental de Antioquia
en el sentido de elevar el nivel acadmico y la calidad de la enseanza.
Ser esto posible, comenzando por la discriminacin con los educadores de
grados superiores, slo por evitar pagar salarios ms altos?
Que el rgimen salarial adems se supedite a la Ley 4 ta, ya lo habamos
empezado a discutir ms arriba: Sin lugar a dudas est dirigido a imponerle
lmites y condiciones a la contratacin colectiva.
Abunda la Ley General en las gabelas a los particulares. El Artculo 185 del
Ttulo IX establece la creacin de lneas de crdito, estmulos y apoyos a los
colegios privados, de carcter solidario, comunitario y corporativo. Ejemplo
de esto es el proceso de las becas-paces con las cuales, adems, se hace
clientelismo y politiquera. As mismo, el artculo 188 aprueba las plazas
docentes en comisin para los colegios privados sin nimo de lucro. Adems
ya lo habamos sealado el estmulo a los patronos por programas de
aprendices, mediante la deduccin del 130 % de la renta gravable (sobre
salarios y prestaciones sociales pagadas), segn el Artculo 189. Esto, fuera
de las tasa que la ley que reestructur el SENA (n 119 de febrero de 1994)
concedi a los empresarios particulares.
Salta a la vista, pues, cmo a las polticas de autofinanciacin de la educacin
que impulsa el Estado, se suman las grandes concesiones que la Ley hace a
los particulares. De ah que siga teniendo validez la lucha por arrebatarle al
Estado un adecuado financiamiento de la educacin oficial. A este respecto,
seguimos validando la consigna que ha levantado el magisterio y sectores del
estudiantado, en el sentido de luchar contra el presupuesto que financia la
represin y la guerra contra el pueblo, exigiendo adecuada financiacin de la
salud y educacin.
111
Para beneficiar a los patronos de los colegios particulares, la Ley discrimina la

fuerza de trabajo all contratada. En efecto, el rgimen laboral de los
educadores privados sigue supeditado al Cdigo Sustantivo de Trabajo y su
fatdica Reforma Laboral o Ley 50. Adems, se les desconoce el Estatuto
Docente, al autorizar a los dueos de los colegios a pagar slo el 80% de lo
estipulado por los diversos grados del escalafn (Artculo 97 del Ttulo X).
La Ley General, as mismo, permite que siga operando la educacin
contratada con iglesias y confesiones religiosas (Artculo 200), con la
respectiva autonoma para vincular docentes y directivos docentes.
Desde hace tiempo ha existido la queja de muchos docentes sobreexplotados
en tal modalidad de educacin contratada, adems del confesionalismo all
impuestos por los respectivos administradores eclesisticos. Aqu reiteramos
como justa la consigna de la completa separacin de la Iglesia y el Estado y la
no-injerencia de las confesiones religiosas en la administracin de la
educacin.
PARA NO CONCLUIR
Queda, pues, la tarea de no dejarse engaar por la consigna que plantea que
el orden de nuestra lucha est slo en lograr una supuesta buena
reglamentacin de la ley general de la educacin. Tal como hemos intentado
demostrarlo en este material, esta ley es lesiva para los intereses del pueblo,
de los maestros, de los trabajadores de la educacin y de los estudiantes y
padres de familia pertenecientes a las masas de trabajadores y el pueblo.
Es necesario organizar la lucha bajo una consigna: Abajo la reaccionaria ley
general de la educacin!
112
V. PARCIALMENTE SOBRE LA APLICACIN DE LA LEY

Y SUS DESARROLLOS
Los hijos de las clases superiores deben y pueden comenzar temprano
su instruccin [porque] ms que con las manos trabajan con el cerebro
(...) por fortuna los nios del pueblo necesitan una instruccin menor que
los dems...
Basedow
9. El TIPO DE INDIVIDUO QUE LA LEY PRETENDE FORJAR

La expedicin de la Ley General de Educacin208 ha generado expectativas en
diversos sectores de la sociedad colombiana. Como parte de la reforma
educativa implementada por el Estado, cules son sus propsitos, sus fines,
su filosofa?, hacia qu tipo de sociedad apunta?, hacia qu tipo de
hombre?; qu tienen que ver la economa y la poltica con la nueva Ley
General de Educacin?. Todos estos son interrogantes que tendremos que
abordar para develar la intencionalidad de la poltica educativa del Estado
colombiano. Y ms en particular el motivo principal de este ensayo hemos
de considerar hacia dnde apunta la formacin implcita y explcita en la Ley
115, as como todo el conjunto de normas que la fundamentan y desarrollan.
Tendremos en cuenta tanto los documentos relacionados con la reforma
educativa, algunos textos de los idelogos en los cuales se fundamentan las
polticas educativas, as como el balance de lo que va siendo en la formacin
social colombiana la ejecucin de la ley.
Contextualizaremos las normas aludidas en la historia de este pas que
habitamos. Haremos explcito, pues, lo que quiere la normatividad educativa, lo
que quiere el Estado colombiano, pero tambin nuestra crtica y propuestas.209
NORMATIVIDAD EDUCATIVA
Como se sabe, el conjunto de la prctica de las sociedades modernas, est
organizada en torno a la legislacin establecida por y desde las clases
dominantes, en una jerarqua que viene desde la Constitucin Nacional , pasa
por las Leyes Generales que organizan una prctica concreta (por ejemplo la
educacin, o la recoleccin de impuestos, o el castigo a quienes infringen la
ley, etc.), contina en las leyes reglamentarias, se reorienta en resoluciones
ministerial es, toma cuerpo en circulares de los diferentes entes de control y
ejecucin que el Estado tiene en el mbito territorial o sectorial.
208
Ley 115 del 8 de febrero de 1994

En este ensayo se retoma la discusin en torno a las ideas filosficas y polticas trabajadas
en un curso sobre Teoras Polticas desarrollado en el postgrado en Derechos Humanos
de la Universidad Autnoma Latinoamericana.
209
113
Sin embargo, estas leyes tienen su prehistoria inmediata en las decisiones de

los equipos econmicos y polticos de los diferentes niveles del Estado, sobre
todo de su rama ejecutiva. En estos equipos, cuadros, intelectuales orgnicos
a su servicio, elabora Recomendaciones que trazan los lineamientos
generales de lo que van a ser los actos legislativos que reformen la
Constitucin, los proyectos de las nuevas leyes, o los decretos que se van
haciendo necesarios para regular la dinmica del conjunto de la sociedad, o de
cada prctica especfica. En funcin de qu y a favor de quin se establecen
estas recomendaciones, y posteriormente la legislacin que se establece?.
Desde luego que se enuncia como si ello obedeciera a la urgencia de
satisfacer las necesidades bsicas del conjunto de la poblacin. Pero, una sola
ojeada a los ltimos productos legislativos, muestran cmo el afn principal
est en establecer los fundamentos legales que regulen de mejor manera los
mecanismos de la acumulacin capitalista. Se legisla para que la acumulacin
no se entorpezca, para que los sujetos estn cobijados en la dinmica esencial
que reproduce la sociedad tal como ella es, en las articulaciones del poder de
la clase que lo detenta.
Para el caso que nos ocupa, existe un tejido orgnico desde la ley burguesa
que establece las articulaciones en las cuales se (re)producen los sujetos en la
escuela y en el conjunto del proceso educativo. Los principales hilos de tal
tejido son, entre otros: a) Constitucin Nacional de 1991, b) Ley general de
educacin, c) Plan de Apertura Educativa Misin de Ciencia y Tecnologa, d)
Documento CONPES previo a la ley 115, e) Texto Al filo de la oportunidad
(de la Misin de Educacin, Ciencia y Desarrollo, reconocido como el
Documento de los Sabios), f) Misin para la modernizacin de la universidad
pblica, g) Plan Decenal de Educacin, h) Resolucin 2343210
Por la cual se adopta un diseo de lineamientos generales de los
procesos curriculares del servicio pblico educativo, y se establecen los
indicadores de logros curriculares para la educacin formal.
ANTECEDENTES: UNA CARACTERSTICA DE LO QUE HA SIDO
LA EDUCACIN EN LA SOCIEDADES DE CLASE.
Histricamente las sociedades de clase (desde el esclavismo hasta nuestros
das) han plasmado la educacin en el todo de la prctica social, segn las
necesidades econmicas y polticas de quienes detentan el poder. La escuela,
como aparato escolar (manejado por el Estado) en su sentido genrico, desde
su nacimiento, ha estado ligada, de una parte, a la reproduccin y desarrollo
del modelo econmico, a la calificacin de la mano de obra requerida en las
diversas actividades productivas, comerciales, administrativas, del arte, de la
guerra, de la enseanza, etc.
Pero tambin la escuela ha asegurado la formacin del tipo de mentalidad
requerido para reproducir en su conjunto la sociedad, de acuerdo a los
intereses y visin de las clases gobernantes.
210
Del 5 de junio del 1996.

114
As, en la Grecia platnica, a los filsofos gobernantes (guardianes) se les

atribua la sabidura poltica, el dominio de los ltimos valores de la humanidad,
de las leyes csmicas y las formas intrnsecas211 (educacin de seleccin);
mientras, a los productores directos, los obreros manuales (artesanos,
granjeros, comerciantes), les estaba reservado el conocimiento tcnico que les
permitiera transformar las materias primas en el proceso de la produccin
social.
Del mismo modo, el rgimen de servidumbre se mantuvo durante ms de 10
siglos gracias tambin al escolasticismo212 que justific las relaciones de
dominacin y opresin feudales como naturales designios de la divinidad.
A su turno, para la burguesa en ascenso y en el poder la educacin ha
marcado la diferencia de intereses de clase: formacin de unos ciudadanos
(los de las clases dominantes) para mandar, con una elevada instruccin
espiritual e intelectual, de un lado; y del otro, ciudadanos formados para
obedecer, diestros para el trabajo manual.
Basedow (1723-1790), quien, influenciado por Rousseau, fund el instituto
llamado Filantrpico en 1774, plante las siguientes observaciones que
destacamos por ser muy representativas de lo que ha sido el pensamiento
burgus en el perodo de su consolidacin en el poder:
Sin inconvenientes se pueden separar las escuelas grandes (populares)
de las pequeas (para los ricos y clases medias) porque es muy grande la
diferencia de hbitos y de condicin entre las clases a las cuales van
destinadas. Los hijos de las clases superiores deben y pueden comenzar
temprano su instruccin, y como deben ir ms lejos que los otros, estn
obligados a estudiar ms... Los nios de las grandes escuelas (populares)
deben en cambio, en conformidad con su objeto de instruccin, disponer
por lo menos la mitad de su tiempo para los trabajos manuales, para que
no se vuelvan torpes en una actividad que no es tan necesaria sino por
motivos de salud, a las clases que ms que con las manos trabajan con
el cerebro. () Por fortuna los nios del pueblo necesitan una instruccin
menor que los dems y deben dedicar la mitad de su da a los trabajos
manuales.213
211
Platn, La Repblica
El Escolasticismo medieval fusion el conocimiento y la revelacin, la filosofa y la teologa.
En el siglo XIII, Santo Toms de Aquino (1226-1274), en la Summa Theolgica, sistematiz el
Escolasticismo como elemento ideolgico dominante de la monarqua imperial y de la Iglesia,
siendo el principio de unidad la primaca de la religin sobre la filosofa, de la revelacin sobre
la verificacin emprica, de la fe sobre el conocimiento, de dogma sobre la ciencia.
213
Citado por Anbal Ponce en su libro Educacin y lucha de clases. En esta Coleccin
Socialismo y Libertad, libro n 16
212
115
APERTURA ECONMICA, APERTURA POLTICA Y

APERTURA EDUCATIVA EN LA COLOMBIA DE HOY.
Sin lugar a dudas, el rgimen de explotacin econmica y opresin poltica
prevaleciente en Colombia, a travs de toda su historia ha tenido sus
desarrollos, reformas, reacomodamientos, diversas crisis y tentativas de
superarlas. Y ha sido tambin una constante la adecuacin del aparato
educativo (as como del aparato represivo, legislativo y judicial) al aparato
productivo.
Las clases dominantes en Colombia, aliadas de las potencias imperialistas,
especialmente del Imperialismo norteamericano en el presente siglo,
apuntaron a resolver la crisis de recesin de los aos 30 a travs del modelo
Keynesiano. Al Estado se le asign el papel de gran empleador (teniendo
mucho peso el rgimen de subsidios estatales a la salud, la educacin y otras
obras pblicas) con el fin de resolver el problema que haba con el atranque
en la circulacin de las mercancas. Sin embargo, transcurridas varias
dcadas, el gran endeudamiento externo (de los empresarios y el gobierno) y
su consiguiente crisis fiscal, entre otros motivos, hicieron que el modelo del
Estado de bienestar ya no sirviera ms a la oligarqua dominante.
El nuevo modelo de acumulacin, llamado por algunos neoliberalismo y que
nosotros a falta de mejor concepto identificamos simplemente con la palabra
con que se promociona, como el modelo de la Apertura Econmica, apunta
especialmente a proveer a los monopolios, organizando la produccin para el
mercado internacional.
La mayor competencia mundial ha implicado para los capitalistas una mayor
inversin en la tecnologa productiva (composicin orgnica del capital) y una
reduccin en los pagos de la fuerza de trabajo. Con esto, ocurre obviamente,
que se ha multiplicado la explotacin, se ha incrementado el ejrcito de
reserva (el desempleo). Por ello los gobernantes de turno, fieles voceros de los
dueos del gran capital, han corrido a adecuar los cdigos laborales (Ley 50,
Ley 100, Ley 104, Ley 200)214 para flexibilizar (abaratar) la mano de obra y
para penalizar la protesta popular, habida cuenta del mayor deterioro en la
calidad de vida215 de las masas que ha de corresponder con una mayor
resistencia popular.
La adecuacin del aparato productivo, en ltimas al Nuevo Orden Mundial, al
los reordenamientos de la banca imperialista y a la voracidad del capital, ha
implicado como decamos arriba reacomodos o ajustes del aparato poltico y
del aparato educativo. En tal sentido, la Constitucin del 91 ha servido de
marco jurdico a la nueva realidad econmico-poltica. Con varias fuerzas
otrora insurgentes y ahora reinsertadas, el Estado se lo juega todo al
corporativismo (asimilado en la Carta Magna a la democracia participativa)
que pretende sentar las bases para la fusin de los intereses del capital y del
214
Ley 50 o reforma laboral con la cual se flexibiliz la fuerza de trabajo a favor de los grandes
empresarios. Ley 100 que contribuy a hacer de la salud un mayor negocio en manos de los
particulares. Ley 104 o de Orden Pblico. Ley 200 o Cdigo disciplinario (fascista).
215
Elevacin de impuestos, mayor caresta, salarios de hambre, desocupacin, imposicin del
modelo de servicios pblicos como mercancas, incluida la educacin y la salud, mayor
control poblacional, militarizacin de la vida civil, etc.
116
trabajo, desconociendo (olvidando?, prohibiendo?) la lucha de clases. Todo

ello dinamizado en procesos de autogestin y cogestin entindase
autofinanciacin, interpretadas en la Constitucin como una simple
descentralizacin administrativa.
As, pues, en esta lnea de ideas, adaptar tambin el sistema educativo al
sistema productivo y al sistema poltico ha sido una prioridad, una poltica
esencial del Estado al servicio de la gran burguesa (burguesa burocrtica y
compradora), de los grandes terratenientes y del imperialismo, especialmente
el norteamericano.
Tal como lo dijimos en un texto anterior, a travs del Plan de Apertura
Educativa, el Departamento Nacional de Planeacin recomend al Ministerio
de Educacin expedir una Ley General de Educacin en consonancia con la
Apertura Econmica y la llamada Apertura Poltica, que trasegaba ya por su
segundo lustro. El entonces director de Planeacin Nacional, Doctor Armando
Montenegro, se refiri al asunto en los siguientes trminos:
Consideramos que Colombia necesita la mejor ley de Educacin, porque
este aspecto es fundamental para la apertura, para la modernizacin del
pas216
EL SUJETO QUE PRETENDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN.
Luego de insistir la ley 115 en la educacin como servicio pblico (es decir
como mercanca) que puede ser prestado por el sector oficial estatal o por los
particulares,217 se reiteran unos fines de la educacin, vale decir los
componentes estratgicos del tipo de formacin que se requiere, bsicamente
hacia la produccin, la convivencia y el respeto a la ley burguesa. Los
siguientes numerales del artculo 5 (fines de la educacin), as lo estipulan:
2: La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos,
a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, as como el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad.
4: La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la
cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios;
8: La creacin y el fomento de una consciencia de la soberana nacional
y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en
especial con Latinoamrica y el Caribe;
11: La formacin en la prctica del trabajo;
216
En seminario internacional sobre reformas educativas, al cual asistieron representantes de

la Universidad de Harvard, U. de California, U. de Bristol Inglaterra, del servicio cultural de las
embajadas de Francia, de Mxico y de Chile. Citado en el libro Octubre, Contribucin a la
crtica de la ideologa dominante, en el captulo dedicado al anlisis de la apertura educativa
y, ms precisamente, de la Ley General de Educacin.
217
Incluidos ac el sector solidario, las cooperativas, las entidades sin nimo de lucro o de
carcter comunitario.
117
13: La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para

crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de
desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
Ya decamos arriba que en las sociedades de clase como el esclavismo, el
feudalismo y el capitalismo, las clases dominantes adecuan la educacin al
aparato productivo y a las necesidades de reproduccin en su conjunto de
las relaciones de dominacin, de la sujecin, de la divisin del trabajo y del
mantenimiento de los privilegios para los explotadores. La Ley General de
Educacin en Colombia no escapa a estos propsitos. Formar buenos
ciudadanos, respetuosos de la ley, tolerantes con el mundo que les toc vivir
y muy aptos para el trabajo, con todo lo que implica la llamada "modernidad", y
desde luego la postmodernidad, son los fines bsicos hacia los que apunta la
Ley 115 de 1994.
Pero la poltica educativa, como hemos visto, no es aislada de las otras
prcticas. Ya veamos su conexin con la apertura econmica y con la
apertura poltica. En este mismo orden de ideas, la Ley 115 no es el punto de
partida, ni el punto de llegada, de la poltica educativa en Colombia. Es apenas
su referencial ms importante en el terreno de la superestructura que, para
entenderlo a cabalidad requiere su contextualizacin, tal como lo veremos
enseguida.
Del conjunto de leyes que desarrollan la Constitucin corporativa del 91218, la
ley 115 ha querido ser erigida por las clases en el poder como una poltica de
Estado en la cual convergen, como ya lo hemos sugerido, los lineamientos
trazados por la banca mundial y su Misin de Ciencia y Tecnologa, las
directrices de Planeacin Nacional, la Misin de Modernizacin de educacin
superior, la conocida como la Misin de los Sabios, el Plan Decenal de
Educacin y finalmente los decretos y resoluciones reglamentarios de esta
ley. De manera especial, en lo atinente a la formacin, tendremos que centrar
la atencin ms adelante en la Resolucin 2343 de 1996.
LA FORMACIN DE SUJETOS PRODUCTIVOS
En su ttulo I, la Ley General de Educacin es clara al reclamar:
la formacin en la prctica del trabajo, a promocin en la persona y en
la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa
que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al
educando ingresar al sector productivo.
En este mismo orden de ideas, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo
produjo medio ao despus de expedida la ley general de educacin unas
recomendaciones, que el Estado ha venido incluyendo en sus decretos
reglamentarios, en el sentido de:
generar una movilizacin nacional para la calidad, la productividad y la
competitividad,
218
Leyes 100, 104, 200, 30, 60, 134, 142, etc. Ley 60 o de la transferencia de recursos y
competencias de las entidades territoriales. Ley 134 sobre la participacin democrtica. Ley
142 sobre los servicios pblicos domiciliarios.
118
la utilizacin intensiva de la tecnologa en los procesos productivos y la

promocin de la inversin nacional y extranjera",
la orientacin de la formacin y capacitacin de nuestros ciudadanos
para competir internacional-mente, la preparacin de nuestros cuadros
directivos y la adecuacin de la normatividad institucional y legal a las
exigencias de la internacionalizacin;
En fin, el Estado:
se dirigir a la difusin de la idea de que la productividad es ante todo
una actitud mental219
En desarrollo del Artculo 72 de la Ley General de Educacin, el MEN
recientemente present el Plan Decenal de Desarrollo Educativo (1996-2005),
tambin conocido como Educacin para la Democracia, el Desarrollo, la
Equidad y la Convivencia. En la justificacin del Plan se recuerda cmo el
gobierno de Samper ha venido implementando el llamado Salto Educativo
(1994-1998) como expresin de la poltica educativa de turno y donde se
consigna que la educacin debe ser el eje fundamental del desarrollo
econmico, poltico y social de la Colombia de hoy y del futuro.
El Plan le asigna, pues, a la educacin, un destacado papel en la superacin
de los desafos que enfrenta la sociedad colombiana. As:
el tercer desafo tiene que ver con la construccin y aplicacin de
modelos de desarrollo sostenible, con economas slidas, productivas en
lo econmico y social, competitivas y en equilibrio con el medio ambiente.
Con la internacionalizacin de la economa, los desarrollos de la ciencia y
la tecnologa, los avances en la informtica y las telecomunicaciones, se
impone la transformacin del aparato productivo y la incorporacin de los
avances cientficos y tcnicos.
Al conocimiento se le reconoce en el Plan como fuerza productiva
fundamental; y a la educacin, como la gran virtud que genera el aumento de
la capacidad productiva. As mismo, segn el Plan:
Se requiere definir y concertar con las universidades y las instituciones
educativas lneas de formacin de profesionales y trabajadores
especializados coherentes con la apertura de nuevas fuentes de empleo,
se requiere invertir en programas tecnolgicos de punta para la
actualizacin permanente de profesionales y trabajadores y desarrollar
programas de estabilizacin del rgimen productivo y social.
Vemos, pues, que en su conjunto la ley 115 (tambin la precedente ley 30/92
que reform la universidad), la Misin de los sabios y el Plan Decenal, tienen
en comn el nfasis en la necesidad de construir sujetos productivos que
respondan al modelo de acumulacin capitalista basado en la competencia del
mercado mundial y en el cual son componentes importantes: El acelerado
desarrollo tecnolgico (microelectrnica, robtica, la instruccin de alta calidad
por medios computacionales interactivos, etc.), la proliferacin de
famiempresas y microempresas como parte de la desconcentracin industrial y
219
Citado en el documento de los Sabios: Colombia al filo de la Oportunidad

119
el abaratamiento de la fuerza de trabajo, el empleo temporal, el subempleo, la

economa informal y los salarios cada vez ms miserables. Todo esto como
parte constitutiva de los esfuerzos conscientes de los grandes empresarios por
elevar las tasas de ganancia, de manera especial orientando la produccin
hacia el comercio internacional.
En consecuencia con las pretensiones de la poltica educativa en esta materia,
la ley general de educacin (en su Art. 26, reglamentado con el Artculo 10 del
Decreto 1860 de Agosto/94) est organizando el servicio especial de
educacin laboral. En efecto, ya se borr la tradicional divisin de la
educacin entre primaria y bachillerato. Ahora ya se legisl de tal manera que
slo existe la educacin bsica (preescolar, primaria secundaria, hasta 9
grado) y la educacin media en 10 y 11. Esta educacin media, a su vez, se
ha subdividido en acadmica, tcnica y especial laboral, que ya se est
experimentando en Antioquia con las llamadas Escuelas de Artes y Oficios de
Alta Tecnologa, especialmente en los barrios populares. El truco consiste en
dar un titulo de bachiller al terminar el noveno grado; ttulo con el cual no se
puede ingresar a la universidad. El truco contina con que los ttulos otorgados
al terminar la Educacin Media definen, por un lado, el bachillerato acadmico
que permite este paso a las instituciones de educacin superior, y el
bachillerato laboral en un oficio determinado que, virtualmente, no sirve para
nada. Tambin queda claro que estos bachilleratos en oficios se pueden
buscar o no, se puede cursar regularmente o no, poco importa.
Este aspecto de la educacin laboral especial ameritar un estudio particular
por sus implicaciones. Por ahora diremos que esta modalidad es una seal de
la reproduccin de la divisin burguesa del trabajo. Las Escuelas de Artes y
Oficios forman, especialmente, para el trabajo manual a los hijos de la clase
obrera. A quienes se graden en esta modalidad, como queda dicho, se les
prohbe ingresar a las universidades a hacer carreras como Ingeniera,
Medicina, Minas y Petrleos, Arquitectura, Economa, Derecho y otras,
histricamente muy apetecidas por los jvenes, tanto de la burguesa como del
proletariado. Dicha prohibicin se debe a que el plan de estudios, el pensum,
es muy diferente y no incluye las reas y asignaturas que permitiran el acceso
a la educacin superior.220 Los graduados en la educacin laboral especial slo
podran ingresar a hacer estudios para el manejo instrumental, operacional, es
decir, la tecnologa transversal a travs de carreras intermedias. De paso, el
Estado pretende as resolver el cuello de botella que tiene con las
universidades oficiales, debido a la alta demanda y lo reducido de los cupos
ofrecidos. Como quien dice... blanco es, gallina lo pone....
Como lo hemos dicho, esta articulacin de la Ley es otro de los instrumentos
que utilizan las clases explotadoras para discriminar a los hijos de los
trabajadores con relacin al acceso mismo a la educacin superior. As se
perpeta en el capitalismo y mientras este permanezca la separacin entre
el trabajo intelectual y el trabajo manual, entre la educacin de los cuadros
dirigentes de las clases en el poder y la educacin de quienes slo seran
aptos para obedecer y para trabajar con las manos y no con el cerebro, como
dijera el gran burgus Basedow, presentado sin su ropaje reaccionario,
simplemente como un seguidor de Rousseau.
220
Adems, el decreto 1860 lo prohbe explcitamente.

120
LA FORMACIN DE SUJETOS TOLERANTES EN EL ESPRITU DE LA

CONVIVENCIA Y DISPUESTOS A INTERIORIZAR LA LEY BURGUESA
Siguiendo el espritu pactista y corporativo de la Constitucin nacional del 91,
la Ley General de Educacin reitera en sus fines, como vimos arriba, la
necesidad de:
la formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a
la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad.
As mismo, en ella se incluye, no faltaba ms,
la formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
El Informe conjunto de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo se
lamenta en los siguientes trminos:
La baja calidad de la educacin formal bsica incide negativamente
sobre la educacin superior, sobre la efectividad del sector productivo y la
calidad de la fuerza laboral, sobre la produccin cientfica y tecnolgica y
aun sobre el desempeo cvico y cultural de la poblacin. Esto se refleja
en la falta de actitudes civilizadoras como la solidaridad, la equidad, la
convivencia y el respeto por la vida.
Agrega el informe conjunto que:
La investigacin en ciencias sociales y humanas tiene un papel vital en
fomentar la capacidad de convivencia y lograr un consenso social lo
suficientemente slido para que se creen bases de un nuevo pacto
social.
Y.. Cules son las intencionalidades del Plan Decenal a este respecto?. Se
trata de desarrollar:
el proyecto educativo ms ambicioso de nuestra historia: La formacin de
seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construccin
de un pas en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos
con capacidad de discrepar y argir sin emplear la fuerza, seres humanos
preparados para incorporar el saber cientfico y tecnolgico de la
humanidad en favor de su propio desarrollo y del pas.
Ms claro, pues, no canta un gallo.
De lo que se trata, entonces, con la poltica educativa del Estado, es de
asegurar la dominacin de clase sobre los trabajadores, sobre el pueblo, sin
que haya resistencia. Tolerancia, convivencia, pluralismo, paz, son
nociones que a la luz de las contradicciones antagnicas de clase que se viven
en la nacin colombiana, se tornan ambiguas, abstractas. El sistema
capitalista, imperialista, pretende perpetuarse. La educacin es un medio para
ello: califica el tipo de mano de obra requerida, define y produce la mentalidad
deseada y, sobre todo, genera y regula el sometimiento a la ley burguesa, tal
como lo que es, voluntad de las clases dominantes.
121
Aludamos arriba al espritu corporativo de la Constitucin y de las leyes que la

desarrollan. Pues bien, el corporativismo, base ideolgica del fascismo, tiene
su fundamento en la pretendida fusin de los intereses del capital y del trabajo,
en la pretendida colaboracin o conciliacin entre las clases. Se expresa
polticamente a travs de la concertacin y el pacto social . Desconoce u
oculta la lucha de clases, niega el antagonismo de la contradiccin en todos
los terrenos, pero sobre todo en el de lo social. As mismo se expresa en el
tripartitismo, esa forma de dirimir las contradicciones, los conflictos, mediante
la amenguada correlacin de fuerzas: patronos (gremios econmicos) y el
Estado contra los trabajadores, que, en la mayora de los casos, tienen como
sus voceros o representantes a los partidarios del pacto social, a las
mancuernas del capital en el seno de las organizaciones sindicales. El
mecanismo bsico de su funcionamiento lo hemos visto desplegarse en los
fatdicos Tribunales de Arbitramento.
El corporativismo tiene su fundamento filosfico en la teora Kantiana del
equilibrio. En el reconocimiento de los contrarios, de su unidad, pero no de la
lucha. Por encima de los intereses en conflicto, en contradiccin, estn los
supuestos intereses del conjunto de la sociedad, la estabilidad de las
instituciones, el orden y la libertad.221 En ltimas, en esta perspectiva se rinde
culto a la idea segn la cual la ley, supuestamente, representara a todos los
individuos, a todas las clases por igual. i Como si la ley y el Estado mismo no
tuvieran un carcter, un sello de clase!. Ya vamos viendo, por ejemplo en
Antioquia y en todo el pas, en qu termina el cuento de la convivencia.
La formacin en el respeto a la legtima autoridad y a la ley es, ni ms ni
menos, que la interiorizacin de la ley, es meter el polica por dentro. Cumplir y
velar por que se cumpla la ley. No es extrao, en esta lgica, ver incluso que
el incumplimiento de la ley es prueba en los ltimos estatutos de la no
idoneidad profesional! (Artculo 119 de la Ley General de Educacin)
Para concluir este apartado, dejamos por sentado que entendemos la
multiplicidad de contradicciones que se presentan en las formaciones sociales,
especialmente en las sociedades basadas en la explotacin y la opresin.
Entendemos, por ejemplo, que las contradicciones en el seno del pueblo se
resuelven con un mtodo diferente (a travs de la crtica y la autocrtica) a
como se resuelven las contradicciones antagnicas entre explotadores y
explotados, entre opresores y oprimidos. El pacto social o convivencia entre
las clases antagnicas es un imposible histrico. Lo que se presenta es una
dominacin, aunque las clases en el poder verbalicen supuestas intenciones
conciliadoras en sus planes, especialmente a travs de la educacin. Lo que
vemos, en ltimas, es que el tipo de ciudadano por el que abogan las clases
en el poder es aqul que permita la reproduccin de las relaciones mismas de
dominacin, de explotacin, de opresin. Lo que deducimos es que el aparato
escolar, adems de ser aparato de Estado es, al mismo tiempo, escenario de
la lucha de clases, particularmente en el terreno ideolgico-cultural, pero
tambin en los otros terrenos.
221
Libertad de comprar y vender.

122
Como escenario de la lucha de clases, vemos en la institucin escolar pero

tambin por fuera de ella: en la fbrica, el barrio y la vereda, el antagonismo
de las pedagogas burguesas al servicio del mantenimiento de la dominacin, y
la pedagoga dialctica que, an al margen, se abre camino en la lucha por la
liberacin.
Este punto habremos de desarrollarlo un poco ms adelante.
TIPO DE INDIVIDUO QUE PRETENDE LA LEY: LA RESOLUCIN 2343
(LINEAMIENTOS GENERALES DE LOS PROCESOS CURRICULARES E
INDICADORES DE LOGROS) ALIENTA LA FORMACIN EN EL
CORPORATIVISMO, EN EL FASCISMO.
Si en alguna parte de la normatividad educativa estn consignados los
propsitos del Estado en cuanto al tipo de individuo, el tipo de sujeto que
pretende formar, es en la Resolucin 2343 de 1996, que trata acerca de los
lineamientos generales de los procesos curriculares y de los indicadores de
logros.
Luego de reivindicar la autonoma escolar en los marcos determinados por la
ley y la Constitucin, de plantear como objetivo especial la construccin de la
supuesta unidad nacional, de abogar por una formacin integral en el
desconocimiento de las contradicciones que rigen la sociedad, de obligar a
asumir las teoras curriculares que se ajustan a los fines y objetivos de la
educacin establecidos en la Constitucin y en la ley y entre otros puntos
de delegar en las autoridades religiosas competentes la formulacin de los
indicadores de logros para la educacin religiosa, la Resolucin anexa los
indicadores de logros, segn los conjuntos de grados (preescolar, primero a
tercero, cuarto a sexto, sptimo a noveno y dcimo y once) en los diversos
niveles. Ubica as los logros exigidos de acuerdo a las dimensiones corporal,
comunicativa, cognitiva, tica; a las actitudes y valores; a las reas de esttica,
ciencias naturales y educacin ambiental, ciencias sociales (historia, geografa,
constitucin poltica y democracia), educacin artstica, educacin fsica,
humanidades (Castellano, idiomas extranjeros), matemticas, tecnologa,
ciencias econmicas y polticas y filosofa.
En los indicadores de logros ubicamos elementos del corporativismo, del
estructural funcionalismo, la historiografa metafsica y el legalismo
(constitucionalismo) burgus, entre otras formas de la ideologa al servicio de
las clases explotadoras en el poder. A continuacin presentamos algunos
casos (ver siguiente pgina).
CUL ES LA ALTERNATIVA? QU TIPO DE HOMBRE Y DE SOCIEDAD
REIVINDICAMOS?
Pensamos que una alternativa al tipo de formacin que pretende la Ley
General de Educacin, obviamente tendremos que buscarla no en los marcos
del capitalismo. Dicha opcin liberadora tendra que combatir, confrontar la
poltica educativa estatal, con todo lo que implica. Pero ello no significa dejar
todo para hacerlo despus (cuando llegue el socialismo). Se trata por el
123
contrario, de al tiempo que se despliega la lucha de resistencia como

trabajadores al servicio del Estado o de un patrn particular, librar el ms
duro combate por enmarcarla en el proceso de la construccin de una Nueva
cultura que genera una nueva educacin, una verdadera nueva Escuela y una
nueva Pedagoga en el contexto de la lucha por una nueva economa y un
nuevo poder al servicio del proletariado y el pueblo. En otras palabras: no
tenemos propuestas para salvar el capitalismo; de tal modo, nuestras
propuestas slo apuntan a su radical transformacin. Mientras ello ocurre, el
camino de la resistencia debe articularse con este derrotero.
Una pedagoga de combate a las clases reaccionarias y al imperialismo,
tendra que combatir la pedagoga de victoria222 de la burguesa. Para hacer las
revoluciones, para liberar a las Naciones del yugo monoplico imperial, para
confrontar las clases opresoras, explotadoras, reaccionarias, se ha requerido
un nuevo tipo de hombre, no sumiso, no pasivo, no indiferente, que por tanto
no tolere la explotacin y no concilie con los opresores. Ese ha sido, al menos,
el legado histrico que resulta de la ms elemental lectura de la historia de los
pueblos, no slo bajo el capitalismo.
INDICADOR DE LOGRO
FORMA
IDEOLGICA
Aprecia valores bsicos de la convivencia ciudadana como

el respeto por el otro, la tolerancia y la solidaridad...
(Seccin tercera)
Identifica ms all de las diferentes respuestas conocidas
o que estn a su alcance, problemas o interrogantes
fundamentales de la vida que aproximan a los seres
humanos en lugar de separarlos y enfrentarlos (Seccin
sexta)
Valora los derechos humanos y la justicia como principios
rectores de la convivencia pacfica y armoniosa (Seccin
tercera)
Corporativismo
Se ubica en grupos sociales cada vez ms amplios tales

como la escuela, el barrio, la localidad... (Seccin
segunda)
Coordina y organiza las nociones de barrio, localidad,
ciudad, pas, segn relaciones de inclusin. (Seccin 2)
Identifica y caracteriza las figuras de autoridad y poder y
algunas de sus funciones, en mbitos y contextos
familiares y vecinales (Seccin segunda)
Estructuralfuncionalismo
Comprende el concepto de la evolucin de las sociedades

(Seccin segunda)
Comprende que las interpretaciones de los hechos
histricos estn sujetos a permanentes reelaboraciones
(Seccin cuarta)
222
Historiografa
Metafsica
Los conceptos Pedagoga de combate y Pedagogas de victoria son planteados, a

nuestro modo de ver correctamente por Bogdan Suchodolski, en su libro Teora Marxista de
la Educacin; editorial Grijalbo, Mxico: 1977.
124
Aplica al anlisis de los problemas histricos la

organizacin en perodos, la secuencia, la cronologa
Comprende que las interpretaciones sobre hechos
histricos son construcciones tericas parciales
Comprende la configuracin del Estado moderno y las
caractersticas del Estado social de derecho, como marco
institucional necesario para la realizacin de los derechos y
garantas del ciudadano (Seccin Cuarta)
Comprende y valora la organizacin estatal colombiana
como campo de posibilidad para ejercer la ciudadana de
manera responsable y protagnica
Contitucionalismo
Legalista
La Nueva sociedad, donde los bienes terrenales del hombre estn al servicio
del pueblo, requiere de un nuevo hombre, una nueva educacin, una Nueva
Cultura. Un nuevo hombre formado integralmente como luchador, como
cientfico, que desarrolle al mximo sus potencialidades, que empuje
colectivamente la sociedad hacia estadios superiores, donde la explotacin no
exista y la opresin no sea ya posible.
De lo expuesto en este ensayo podemos concluir algunos elementos:
1. La educacin, la pedagoga, como parte de la cultura, de la ideologa, de la
superestructura, se corresponden con la economa y el poder en toda
formacin social.
2. Una comprensin ms a fondo del tipo de sujeto que pretende la Ley
General de Educacin implica la contextualizacin infraestructural y
superestructural.
3. La Ley General de Educacin se propone una formacin corporativa y que
corresponda al actual modelo capitalista de acumulacin.
4. La Ley General de Educacin, la Misin de Educacin, Ciencia y Desarrollo,
el Plan Decenal de Educacin y las normas reglamentarias especialmente la
Resolucin 2343 son coherentes con el tipo de sujeto que, desde el poder, se
quiere formar y reproducir.
5. Una opcin a favor de los trabajadores, del pueblo, tiene que partir de la
confrontacin a la poltica educativa burguesa, incluida la Ley General de
Educacin; y, en materia cultural, de la construccin desde el materialismo
histrico y el materialismo dialctico, de una nueva educacin, una nueva
pedagoga y una Nueva Cultura a servicio de la liberacin del hombre y la
Nacin.
125
10. "NEOLIBERALISMO" Y EDUCACION 223

Pretendemos desarrollar aqu la siguiente tesis: La educacin es una pieza
fundamental en la aplicacin de cada Modelo de Acumulacin y, en particular,
del llamado Neoliberalismo.
Para argumentar nuestra tesis partiremos de la definicin de lo que se conoce
bajo el rtulo de neoliberalismo. As, ubicaremos su contextualizacin y las
implicaciones que tiene su aplicacin en el mbito econmico, poltico y social.
Presentaremos el marco general de aparicin del Neoliberalismo, las causas
que determinan su aplicacin y sus incidencias sobre el conjunto de la
sociedad, dentro de la cual trataremos en particular el caso de la educacin,
tema que, en ltima instancia, nos ocupa.
Para demostrar nuestra tesis analizaremos los aspectos que creemos bsicos
en la Ley General, sus principales decretos reglamentarios y la Resolucin
2343, que tambin desarrolla aspectos bsicos de la Ley, como son los
lineamientos generales de logros para la educacin por conjuntos de grados.
QU ES LO QUE SE CONOCE BAJO EL NOMBRE DE
NEOLIBERALISMO?
El Neoliberalismo es el nuevo Modelo de Acumulacin que, a escala mundial,
vienen implementando los capitalistas para intentar salir de la crisis de
acumulacin en la que nuevamente cay este sistema de explotacin del
hombre por el hombre, sobre la tierra. La crisis del capitalismo, que estall a
fines de la dcada del 70, no es algo nuevo, ni nico; es una de las peridicas
crisis en las que cae este sistema, eso s, cada vez en periodos ms breves.
Las crisis del capitalismo se dan cuando se estanca la circulacin de las
mercancas, es decir cuando los capitalistas no pueden incrementar lo
suficientemente las ganancias por falta de compradores. Para volver a elevar
la tasa de ganancia, los dueos del capital aplican las llamadas
contratendencias:
Produccin para el comercio exterior,
Mayor competencia en el mercado mundial,
Incremento en la tecnologa (variacin en la composicin orgnica del
capital, mayor inversin en capital constante y menos en capital
variable),224
Sobreexplotacin de la fuerza de trabajo para lograr su abaratamiento,
223
Las notas iniciales de este trabajo se originaron en la discusin presentada en el ya

mencionado postgrado en Derechos Humanos de la Universidad Autnoma
Latinoamericana.
224
Capital constante (c) y Capital variable (V), son categoras utilizadas por Marx para nombrar
el capital destinado a las mquinas y el capital destinado a pagar la fuerza de trabajo,
respectivamente. Su manejo es muy importante para entender el origen de la explotacin
capitalista, vale decir, el mecanismo de obtencin de Plusvala por parte de los capitalistas.
126
Aumento del ejrcito de reserva del proletariado, lo que representa un

aumento sustancial del desempleo.225
La aplicacin de estas contratendencias, analizadas por Marx en El Capital,
es ni ms ni menos que el aspecto central de las estrategias aplicadas hoy en
el mundo entero por los empresarios para intentar, conscientemente, elevar
nuevamente la tasa de ganancia, que tiende a bajar como resultado del
cambio en la composicin orgnica del capital.
Desde la gran recesin de principios de la dcada del 30, cuando fue
necesaria la aplicacin de frmulas para la salvacin del capitalismo, no se
haba presentado otra crisis de esta magnitud. Y es que los capitalistas
creyeron que con la frmula presentada por Lord Keynes, jams se iban a
enfrentar a otra crisis. Pero sta no fue ms que una ilusin, pues el
capitalismo, de todas formas, entra inexorablemente en nuevas y cada vez
ms profundas crisis de acumulacin.
Keynes adulado ampliamente por su frmula salvadora fue maldecido ms
tarde. En efecto, Keynes propuso en su momento (1930) que fueran los
Estados quienes ofrecieran la posibilidad de recuperacin de los capitalistas
que tenan muchas cargas en ese entonces, pues eran las empresas las que
asuman el servicio de salud para sus trabajadores, a travs de sus propias
clnicas; prestaban el servicio de educacin en sus propias escuelas; ofrecan
el restaurante a sus trabajadores. De la misma manera prestaban el servicio
de transporte a sus obreros y empleados y hasta se encargaban de las obras
pblicas necesarias en los barrios de los obreros entregadas a stos, a cargo
de sus prestaciones sociales. De manera que todas estas obligaciones se
haban constituido en una carga demasiado pesada para los dueos de las
empresas. Por ello, fue aceptada con gran entusiasmo la idea de Keynes.
El Estado se encarg, entonces, de las llamadas obras pblicas: escuelas,
hospitales, acueductos, energa elctrica, telfonos y vas en general.
Fue entonces necesaria la contratacin de gran nmero de trabajadores para
laborar en estas instituciones. Ello tuvo dos ventajas enormes para los dueos
de las empresas: por un lado, se haca ms liviana su carga laboral y, por otro
lado, surgi un gran potencial de compradores de mercancas que le daran
salida a la gran cantidad de produccin acumulada en las bodegas. Adems,
los nuevos empleados del Estado tenan la posibilidad de endeudarse porque
eran trabajadores fijos, con una estabilidad que les permita pagar a plazos con
cuotas deducidas directamente de su nmina. De esta manera la falta de
rotacin de las mercancas comenz a ser superada.
A esta frmula salvadora del seor Keynes se le llam Estado de bienestar.
Era un Estado empleador, un Estado con todas las obras a su cargo, con una
nmina demasiado amplia. Para poder sostenerse, fue necesario el crdito y
empez a endeudarse todo el mundo: los empleadores, los trabajadores y los
Estados. Fue tanto su endeudamiento que lleg un momento en el cual los
Estados cayeron en un tremendo dficit fiscal, muchos empresarios quebraron
y por lo tanto el monopolio fue mucho ms predominante; los trabajadores
como individuos, para resolver probLemas cotidianos, se endeudaron hasta
225
Carlos Marx, El Capital, Secc.. III: Ley de la baja tendencial de la tasa de ganancia.
127
llegar al mayor deterioro de la capacidad de compra de su salario. As, el

capitalismo volvi a caer de nuevo en una crisis que tena en su base, una vez
ms, la lenta rotacin del capital.
Y, como en las crisis anteriores y en las posteriores, los capitalistas, la
burguesa, vuelve a recurrir a la aplicacin de las contratendencias para elevar
su tasa de ganancia.
sta situacin, que empezamos a vivir desde hace algunos aos a nivel
mundial, se particulariz en Colombia.
La solucin para la nueva crisis del capitalismo fue la Apertura Econmica,
que busca vender en todas partes; vender por fuera, pues el mercado nacional
no es suficiente para la comercializacin de tantas mercancas estancadas,
producidas hoy de forma ms rpida y masiva debido al desarrollo de la
electrnica y la informtica, y en general de todas las fuerzas productivas.
Pero aplicar el Nuevo Modelo de Acumulacin basado en la Apertura
Econmica no fue tan fcil . Primero hubo que adecuar la superestructura a los
requerimientos y exigencias del Modelo.
CULES FUERON LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR LA BURGUESA
PARA HACER EFECTIVO EL NUEVO MODELO DE ACUMULACIN?
Como ya dijimos, la burguesa aplica las contratendencias: cambio en la
composicin orgnica del capital, es decir ms inversin en nueva tecnologa.
Esto lleva al despido masivo de trabajadores de las empresas, pero la
burguesa obtiene sus ganancias especialmente de la sobreexplotacin de la
fuerza de trabajo que ello genera, en la medida en que recurre a la mano de
obra semiesclavizada, impulsando la creacin de empresas familiares y
microempresas, a travs de las cuales producen las mercancas con una
inversin mnima en mano de obra, infraestructura y servicios.
Ahora bien, para poder deshacerse de los trabajadores, los empresarios
aplican la llamada flexibilizacin del trabajo, que consiste en despedir
trabajadores de una forma rpida y no muy costosa, eliminando para eso las
que aparecan como excesivas trabas legales. As, acudieron a la aplicacin
de leyes tales como la Ley 91 de 1989, la Ley 50 de 1990, la Ley 100 de 1993.
Toda esta legislacin es ya suficientemente conocida por sus nefastos efectos
sobre la poblacin trabajadora.
Por otro lado, la burguesa necesit preparar la superestructura para la
aplicacin de su modelo. Este aspecto empez a resolverlo planteando la
necesidad de una nueva Constitucin (la Constitucin de 1991) cuyos ejes
fundamentales tienden a preparar ideolgicamente al pueblo para que
aguante, sin protestar demasiado, todas las medidas necesarias para la
modernizacin del Estado.
A la par de la Reforma Constitucional, se dieron tambin las reformas a los
otros cdigos: de Comercio, Cdigo Laboral, Cdigo Penal, etc. Todo esto no
ha sido ms que la adecuacin del aparato poltico al aparato econmico.
128
PERO QU TIENE QUE VER LA EDUCACIN EN TODO ESTO?

Como se sabe, en toda sociedad dividida en clases la educacin cumple dos
funciones bsicas: calificar mano de obra y reproducir las relaciones de
explotacin, la dominacin ideolgica; en ltimas, propiciar la reproduccin del
a ideologa dominante, y contribuir a la reproduccin del conjunto de las
relaciones de produccin. Por tal motivo el aparato educativo tiene que
adecuarse a las necesidades econmicas del momento, es decir, se adecua al
aparato productivo y al Rgimen poltico, al sistema de Estado.
Bien claro nos queda la anterior afirmacin cuando analizamos la Ley General
de Educacin y sus decretos reglamentarios vigentes desde 1994.
La Ley General no es, pues, una gran conquista de los maestros y el pueblo
como se nos quiso hacer creer. La Ley General no es ms que la
modernizacin del aparato educativo, su adecuacin al Nuevo Modelo de
Acumulacin. Porque la Ley como tal, es slo la recomendacin planteada por
el Plan de Apertura Educativa 1990-1994, bajo la asesora de la Misin de
Ciencia y Tecnologa y el Documento CONPES (Consejo Nacional de Poltica
Econmica y Social) para la educacin.
La Ley General, por un lado busca formar ideolgicamente al individuo;
prepararlo para que no proteste, para que no reclame; para que respete los
derechos humanos en general (recordemos el primer derecho humano
instaurado histricamente por la burguesa, es el respeto a la propiedad
privada burguesa), para que tolere lase aguante, para que reciba las
cosas tal como se presentan, para que tenga la ilusin que l participa en las
decisiones, que no le imponen nada.
Retomemos aqu algunos de los fines de la educacin, contenidos en el
artculo 5 de la Ley 115 o Ley General de Educacin,226 los cuales, como
queda dicho, se desarrollan de conformidad al Artculo 67 de la Constitucin
Poltica:
La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos,
a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad.
La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
Estos son apenas algunos de los fines que buscan formar ideolgicamente al
individuo que necesita el Nuevo Modelo.
Ahora retomemos, la otra parte; la parte de los fines que ajustan la funcin
complementaria del aparato escolar: la calificacin de la fuerza de trabajo:
La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos
tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como
fundamento del desarrollo individual y social,
Mencionados en el texto nmero nueve de este libro El tipo de individuo que
pretende la Ley
226
129
Valdra la pena preguntarse quines se benefician econmicamente con el

producto del trabajo, puesto que los obreros escasamente sobreviven.
Como dice otro apartado del mismo texto.
La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de
desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo
Adems, como ya lo planteamos en el mencionado captulo, la Ley General y
su decreto reglamentario 1860 de agosto 3 de 1994, Artculos 10, 11 y 12
plantean claramente las modalidades de Educacin Media que existirn que
dicho sea de paso continan con la separacin entre trabajo manual e
intelectual como sucede en las sociedades de clase, como ha existido a lo
largo de la historia. En efecto, desde los tiempos ms antiguos del esclavismo,
a los pobres se les ha dado el tipo de educacin que requieren para el trabajo,
mientras que a los que detentan los medios de produccin, se les ha dado la
educacin que requieren para mandar, para dominar, para explotar con
suficiencia y eficacia, con calidad.
En el 1860 (Reglamentario de la Ley General) est implcito que los hijos de
los pobres accedern a la Educacin Especial Laboral o a las Escuelas de
Artes y Oficios de Alta Tecnologa (EATEC) pues es all donde se forman para
el trabajo, sobre todo para que se conviertan en micro-empresarios en la
medida en que el currculo les prohbe el ingreso a la Universidad a estudiar y
adems les proporcionan la formacin en autogestin empresarial (les
ensean a que gerencien su microempresa, para que no presionen sobre la
oferta de mano de obra).
Mientras tanto, los hijos de la burguesa y de pronto unos cuantos de la
llamada clase media ingresarn a los colegios de educacin media, cuya
funcin es precisamente formar para el ingreso a la Universidad, a las carreras
superiores. Un claro ejemplo de esta situacin son, ya, las EATEC que
existen en Medelln, ubicadas estratgicamente en los barrios ms pobres:
San Blas, Zamora, San Antonio de Prado.
Es claro, pues, cmo la educacin cumple a cabalidad con su funcin dentro
del sistema. Dentro de muy poco tiempo el gobierno ni siquiera tendr el
problema de una gran cantidad de estudiantes aspirando a un cupo en la
Universidad oficial y, al contrario, tendr una gran cantidad de jvenes
engrosando el ejrcito de reserva, lo que le permitir al capital mantener a los
trabajadores independientes (microempresarios y empresarios familiares) en
unas condiciones cada vez ms miserables, cada vez ms explotados.
Hasta ahora slo hemos analizado una de las contratendencias aplicadas por
la burguesa para elevar su tasa de ganancia. Veamos la que busca convertir
en empresas ms rentables, las que no lo son. Este es el caso de la educacin
que estuvo en el anterior modelo a cargo del Estado (aunque siempre han
existido los colegios privados).
130
Es claro que la pretensin de este modelo es sacar de la educacin muchas

ms ganancias. A esto tambin apunta la Ley General cuando, en el Ttulo I,
Artculo 1, se define la educacin como un servicio pblico. Como quien
dice, la educacin es para quien pueda pagarla: quien no tenga con qu
hacerlo, entonces no estudia.
Ejemplo de la acelerada privatizacin de la Educacin Estatal es el Programa
de Cobertura, implementado en Antioquia desde la gobernacin y la
Secretara de Educacin y del cual se ufanan constantemente las autoridades
departamentales diciendo que han creado durante los ltimos dos aos
102.000 cupos escolares sin nombrar un solo maestro.
Efectivamente, las ganancias que deja la educacin estn terminando en
manos de los nuevos mercaderes de la educacin, como las denominadas
Entidades sin nimo de lucro (lase sinnimo de lucro), que se han
convertido en las agencias de empleo temporal de fin de siglo, ahora aplicada
a los trabajadores de la educacin... Como quien dice, se trata de generar
ganancias por todos lados, pues en este caso, mientras forman los
individuos con todo el bagaje ideolgico que requiere el sistema; por otro lado,
se enriquecen los prestadores del servicio, a cuenta de ese mismo servicio
que prestan.
Tambin en la Ley General, Artculo 3, est claramente establecido que los
particulares y las entidades de carcter comunitario o sin nimo de lucro,
pueden prestar el servicio educativo.
Como si fuera poco esto, la poca educacin que an queda en manos del
Estado, es privatizada de una forma descarada a travs del decreto 1857 de
1994, reglamentario de la ley General. Este decreto plantea claramente que los
colegios deben autofinanciarse por medio de las cuotas que recojan con los
padres de familia y de las ventas de los servicios, o del alquiler de sus
espacios deportivos o culturales (en el remoto caso de que dispongan de
ellos), etc.
La Educacin es apenas un ejemplo de los servicios que antes estaban en
manos del Estado, o eran subsidiados por ste, y que con la crisis del modelo
Keynesiano o Estado de Bienestar se han privatizado para que ofrezcan
ms posibilidades de ganancias. Es importante aclarar aqu, que el carcter
esencial de mercanca que la educacin tiene bajo la sociedad capitalista, no
apareci como por arte de magia, como efecto de las ltimas medidas que
aqu venimos comentando. Simplemente se acentu el proceso que determina
tal carcter.
De otro lado, los linderos entre lo pblico y lo privado se establecen, por
entero, al interior de la ideologa burguesa. El problema no radica en quin es
el patrn (el Estado o el particular: capitalista burocrtico o agente imperial
directo), sino que las actuales condiciones planteadas en los nuevos
regmenes laborales establecidos para la cobertura, y para la educacin
privada son absolutamente lesivos227 para los trabajadores de la educacin y
para los padres de familia que deben soportar la carga de comprar esa
227
Con relacin a las conquistas ya logradas por los maestros estatales que llevan largo
tiempo sindicalizados.
131
mercanca llamada educacin y que, supuestamente, constituye el mejor

patrimonio que puede legarse a los hijos.
Tenemos, pues, otros servicios privatizados, donde se reproduce el
fenmeno descrito en el prrafo anterior: la salud, a travs de la Ley 100; el
Transporte, privatizado hace ya ms tiempo, cuando empezaron a aparecer
de forma paulatina los T.S.S., hasta que desaparecieron por completo los
buses que tenan algn subsidio del Estado; las obras pblicas (mantenimiento
de carreteras); el aseo; las entidades bancarias, entre otras.
Todos conocemos muy bien en qu forma se presta actualmente el servicio de
recoleccin de basuras en varias ciudades del pas: En muchas ocasiones son
los mismos obreros, despedidos de las empresas estatales, quienes forman
cooperativas o precooperativas para dedicarse a contratar dichos servicios, al
mejor estilo corporativo.
As, el Estado va ganando por partida doble con esta modalidad:
1. Se evita problemas de huelgas, de protestas, de exigencias y
2. Se evita el pago de una nmina onerosa, y unas prestaciones sociales
que incluiran la afiliacin a la Seguridad Social, etc, etc...
El Estado ya no responde ms por los costos esenciales de la reproduccin de
la fuerza de trabajo: la educacin y la salud, por un lado; y, por el otro, las
prestaciones sociales (cesantas, jubilaciones...) que apuntan a cubrir el
mantenimiento de los trabajadores que entregaron su vida a la produccin y a
la acumulacin de los diversos capitales. Una vez que los capitalistas
redescubrieron que ese ejercicio poda ser fuente de ganancias, no
renunciaron al festn, independientemente de cualquier otra consideracin de
tipo moral que al respecto pudiera mantenerse.
Es decir, el Estado como patrn no hace otra cosa distinta de la que hacen los
empresarios en su afn de aumentar la tasa de ganancia. El territorio de la
Educacin no es la excepcin, pero s es un terreno especfico de la lucha de
clases por el carcter especial que tiene la mercanca que producimos: se trata
ni ms ni menos que de la calificacin de la fuerza de trabajo necesaria a la
acumulacin capitalista. No hacemos tizas, como algunos bufones pudieran
entender (o hacer creer que alguna vez hemos planteado), pero s producimos
una mercanca mucho ms esencial a la dinmica misma del capital.
LA RESOLUCIN 2343 TAMBIN APUNTA A LO MISMO
Esta Resolucin es, tambin, tuerca y tornillo de la aplicacin del plan de
Apertura Econmica, poltica y educativa. Es consecuente con los fines, con
los objetivos de la Educacin. Es decir, como analizamos ya, busca alcanzar
los logros que harn de los individuos unos buenos ciudadanos y unos
trabajadores altamente calificados. Permtasenos mencionar slo algunos:
En la Seccin primera: Indicadores de logros para el conjunto de grados de
preescolar, en la dimensin tica, actitudes y valores, el ltimo logro dice as:
132
Colabora con los otros en la solucin de un conflicto que se presente en

situaciones de juego y valora la colaboracin como posibilidad para que
todos ganen,
Cualquier parecido con el discurso de la pedagoga de la tolerancia y de la
solucin de conflictos no es mera coincidencia.
En la Seccin Segunda, apartado 4, plantea:
Negocia conflictos de su vida cotidiana teniendo en cuenta las
necesidades, intereses y aspiraciones propias y las de los otros, para
construir una convivencia justa.
Como quien dice, se busca que el individuo, desde nio, tenga una
consciencia de no lucha (contra los patronos).
En la Seccin segunda, apartado 2, dice:
Identifica y caracteriza las figuras de autoridad y poder y algunas de sus
funciones, en mbitos y contextos familiares y vecinales.
Es decir, que el nio se limite a obedecer la autoridad sin derecho a criticarl a
o, al menos, entenderla.
Estos son apenas algunos de los que queremos presentar. Sin embargo, no
son los nicos ni los peores, no terminaramos sin continuramos analizando.
En definitiva lo que queremos es demostrar la relacin que tiene el llamado
Neoliberalismo con la Educacin, a travs del anlisis de las ms reciente
legislativa educativa.
133
11. LA RESOLUCIN 2343:

MODELO DE FORMACIN FASCISTA
228
Todo aquello que pomposamente se llam socialismo cientfico no es

ms que un trasto viejo; y un trasto viejo es la concepcin enorme, teatral
y grotesca de una humanidad dividida en dos clases irreconciliables; un
cachivache es la miseria creciente y la concentracin del capital, cuando
se asiste a un proceso totalmente contrario () Para establecer los
grandes equilibrios espirituales de los pueblos, es menester que existan
tambin 'los hombres buenos y prudentes', que, situndose por encima de
los choques de intereses opuestos, recuerden las verdades eternas, sin
las cuales la lucha del hombre contra el hombre, de todos contra todos,
acabara en el caos salvaje y en el ocaso de toda civilizacin.
Benito Mussolini
Nuestro rgimen har radicalmente imposible la lucha de clases, por
cuanto todos los que cooperan a la produccin constituyen en l una
totalidad orgnica. () el estado reconocer la propiedad privada como
medio lcito para el cumplimiento de los fines individuales, familiares y
sociales, y la proteger de los abusos del gran capital financiero, de los
especuladores y de los prestamistas"
Jos Antonio Primo de Rivera.
El Marxismo ser extirpado hasta la raz Cree usted que en plena

revolucin pienso concertar compromisos con el Marxismo? Si lo hiciera,
el Marxismo revivira treinta aos despus. Hay que exterminarlo.
Adolfo Hitler
En la ltima asamblea de ADIDA, por una importante mayora, fue rechazada
la resolucin 2343. De otro lado, el Peridico Nueva Cultura, sus activistas y
amigos, hemos venido denunciando su carcter reaccionario. Queremos
presentar en este suplemento algunos elementos de anlisis, que sern
desarrollados en el prximo nmero de nuestro peridico. Las tesis aqu
planteadas son el resultado de varios seminarios con compaeros
simpatizantes y amigos del Peridico en varios departamentos del pas.
a) La mencionada Resolucin es conocida, equivocadamente como la
Resolucin de los Indicadores de Logros. Este reconocimiento inicial encubre
su verdadero sentido, y su verdadero contenido. Sin embargo, en la
presentacin misma del texto de la Resolucin, se deja bien establecido que
se trata, por el contrario, de una resolucin que adopta un diseo de
228
Tomado del suplemento de Nueva Cultura de Febrero de 1997.

134
lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico

educativo y que, slo secundariamente, adopta unos indicadores de logro
curriculares para toda la educacin formal.
b) Ya en los considerandos se hace referencia a su ordenamiento jurdico
jerrquico: la ley 115 de 1994 (o Ley General de la Educacin), y el decreto
1860. Esto, desde luego, no es nada extrao, se trata simplemente de la
aplicacin del modelo segn el cual, sobre el marco de la Constitucin
nacional, se definen las leyes generales, que son desarrolladas por leyes y
decretos reglamentarios, ajustadas por la va de las Resoluciones
ministeriales, e implementadas por las circulares de las entidades territoriales
del Estado (departamentos y/o municipios)229
En general la estructura de esta resolucin es bastante particular: En 25
artculos distribuidos en cinco captulos, se establece una concepcin
obligatoria, se impone un ordenamiento de los procesos curriculares,
obedeciendo, naturalmente, a las orientaciones ideolgicas, polticas y
filosficas reaccionarias, y en contrava de las masas. En la segunda parte, y
como un simple anexo, se da un listado de los indicadores de logros
curriculares por conjunto de grados.
Sin embargo, antes de dejar sentados estos ordenamientos operativos de su
reaccionaria concepcin de la educacin, deja establecido de entrada en el
espritu de la Ley General de la Educacin, del decreto 1860, y de la propia
Constitucin nacional, que la educacin en Colombia es un servicio pblico,
vale decir eso que uno puede usar si tiene con qu pagarlo (cualquiera puede
utilizar el servicio pblico del celular, o, ms fcil, el de un taxi, si tiene con qu
pagarlo).
c) Digamos de paso que a nuestro modo de ver, esta resolucin es tuerca y
tornillo del plan de apertura (econmica, poltica y educativa). Se engaan y
engaan a las masas, quienes despus de tanta agua corrida bajo el puente
de la lucha, afirman que la Ley General (y la Ley 30) son leyes buenas y que
hasta son una conquista de los Maestros y de las comunidades educativas.
Ya hemos planteado claramente cmo esa ley (y sus decretos reglamentarios),
entregan la educacin ms abiertamente en manos de los capitalistas
burocrticos, de las ONG's, de las organizaciones confesionales al servicio de
las ms oscuras ideologas (incluidas las religiosas), que hace avanzar el
modelo corporativo y fascista de organizacin de las comunidades (no slo las
educativas), que deja las manos libres a los agentes del capital para que
organicen, sin ninguna cortapisa, la reproduccin de la fuerza de trabajo y
regulen el mercado de la fuerza de trabajo. Estableciendo engendros como el
del bachillerato laboral, que ingenuamente algunos entendieron como una
adecuada calificacin de la fuerza de trabajo, niega a los hijos de los obreros y
de los llamados sectores populares su acceso a la universidad, pues el famoso
ttulo de bachiller laboral no permite, o mejor, impide que lo puedan hacer.
d) Cuando la resolucin, en desarrollo de normas anteriores, fija los
indicadores de logros por conjuntos de grados, liquida de un plumazo la
separacin entre la que se denominaba primaria y lo que se reconoca como
229
Nunca se dice nada sobre el carcter de clase que tiene este ordenamiento jurdico.
135
bachillerato. Y esto desde luego no es inocente. Se trata de dar cumplimiento

a las orientaciones formuladas por los sabios de establecer solo una
educacin bsica que aparece como obligatoria. Como se sabe, en el artculo
3 del decreto 1860, se establece que los jueces de menores y otros
funcionarios actuarn contra los padres de familia o tutores cuando no
cumplan con su obligacin de darle educacin a los pelados, salvo cuando no
encuentren cupos. El humorista que escribi esta mamada de gallo bajo la
forma de artculo de un decreto reglamentario, seguramente meti tambin la
mano en la resolucin que liquida la separacin de la educacin bsica
primaria y secundaria, con el slo objetivo de hacer ms expedito el
mecanismo que niega a los muchachos y muchachas del pueblo, el acceso a
la universidad.
e) En el artculo primero, luego de afirmar el carcter de servicio pblico que la
educacin tiene, se le abre definitivamente campo a las llamadas ONG's como
entidades que pueden asumir el negocio de la educacin. Se define entonces,
como sujeto de la resolucin a los establecimientos educativos del Estado, a
los pblicos, y tambin a los de carcter comunitario, solidario, cooperativo
o sin animo de lucro. Seguramente, sin estos desarrollos, el despliegue que
hace en Antioquia Alvaro Uribe de los contratos a trmino definido para todo
aquel que quiera asumirse como maestro asalariado, por medio de estas
instituciones sin nimo de lucro, no sera factible. Una consecuente lucha
contra esta forma de contratacin, tiene que pasar, de este modo, por la lucha
contra la resolucin 2343.
f) En el captulo segundo, la Resolucin deja claramente establecido que tanto
los lineamientos curriculares como los indicadores de logros son obligatorios y
se constituyen en orientaciones que se deben cumplir, al pie de la letra. Esto
es necesario denunciarlo y combatirlo desde una concepcin que defienda la
libertad de ctedra. En este captulo se deja bien en claro cul es el verdadero
sentido que finalmente tiene la famosa autonoma escolar que algunos
presentaron como una conquista: ella se reduce por un lado a la capacidad
que tienen los consejos directivos para alzar las matrculas, y del otro para
cumplir la ley,230 sus desarrollos y las orientaciones concretas, que a partir de
ellas se establecen en resoluciones y circulares!.
De qu autonoma, de qu libertad de ctedra se puede hablar cuando el
llamado currculo comn, define las asignaturas?, qu sentido tiene hablar
de libertad de ctedra, cuando en Colombia, por ley, se define qu puede ser
enseado como ciencia?. Tras el mico de la enseabilidad, la Ley General,
primero, el decreto 1860 luego, y ahora la Resolucin 2343, niega el acceso al
escalafn a quienes una universidad no les autorice la posesin de un saber
enseable.
La nica autonoma que s se mantiene, y hasta se desarrolla, es la de las
iglesias, pues en el artculo 14, se establece que tienen toda la libertad para
formular los indicadores de logro, los logros (y desde luego los contenidos) de
esta asignatura; adems porque, previamente, queda claro que ellos pueden
manejar directamente instituciones escolares confesionales, aparte de las que
el propio Estado les entrega para que administren.
230
De nuevo sin cuestionar su carcter.

136
g) Al definir la estructura del currculo como la articulacin de sus referentes y

sus componentes del currculo, se deja claramente establecido que slo
pueden ser componentes del currculo aquellas teoras curriculares que se
ajusten a los fines y objetivos de la educacin definidos por la ley. Esto es,
objetivamente, una formulacin fascista. Por ello las concepciones
pedaggicas, las teoras curriculares que iluminan, por ejemplo a la pedagoga
dialctica deben levantarse, contra esta resolucin, y contra las pedagogas y
teoras curriculares que se ponen al servicio del rgimen prevaleciente.
h) Aunque, de entrada, la resolucin, en muchas partes, invoca un credo
constructivista y holstico, alinendose en esta concepcin pedaggica
reaccionaria, protofascista y corporativa, la verdad es que su formulacin
completa, es el resultado de un compromiso entre las vertientes burguesas de
las pedagogas, bajo el comando del Constructivismo. Pero hay all elementos,
de los ms retrgrados de la pedagoga tradicional; secuelas y hasta
desarrollos de la tecnologa educativa y el conductismo, amn de otros
esguinces de doctrinas al servicio del imperialismo y el statu quo, tales como el
estructural funcionalismo, el pragmatismo, el positivismo, la llamada
interaccin comunicativa y otras entelequias de la postmodernidad.
Es importante mostrar cmo la distincin misma que se piensa implementar,
por los ms aguzados defensores de la resolucin, entre logro y objetivo, no
queda para nada clara. Adems los objetivos, como tales, siguen siendo un
componente y un referente de la estructura del currculo.
i) Al delimitar las bases para la definicin de los logros, se deja amarrado el
PEI, a la usanza corporativa a los planes nacionales, regionales y municipales
de desarrollo, a los objetivos, fines, principios y fundamentos estatales. Por ello
todo educador comprometido de verdad con la autntica calidad de la
educacin, debe ponerse en la dinmica individual y colectiva de ganar otro
punto de vista desde el cual pueda formular otro camino a la asignatura o
ciencia que tenga en proceso de trabajo con los muchachos.
La llamada calidad de la educacin que invoca el Estado es una falacia. Todos
sabemos que en las actuales condiciones de inestabilidad laboral, nadie que
no est vinculado al llamado sector Oficial de la educacin puede subir
demasiado en el escalafn, porque se queda sin trabajo: no lo nombran ni los
particulares, ni los privados, ni los cooperativos, ni los sin nimo de lucro, ni las
ONG s, ni el gobierno porque es demasiado caro.
En qu queda, pues, la calidad de la educacin?. La respuesta, desde
nuestra perspectiva es sencilla: la educacin es de calidad si le sirve al pueblo
en la lucha, si se pone al servicio de la construccin de una Nueva Cultura en
la perspectiva de la construccin de la Nacin libre de toda opresin. Ese es el
currculo que debemos levantar, partiendo de la crtica del actual, incluida la
crtica de los indicadores de logro.
Para una concepcin dialctica de la pedagoga y de la prctica Escolar, la
escuela es al mismo tiempo institucin, aparato de Estado, y escenario de la
lucha de clases. Por eso no podemos sustraernos al combate que ella genera.
137
Si dejamos que todos quedemos amarrados al PEI, inevitablemente estaremos

cumpliendo, sin ms, el papel de reproductores de la opresin y la explotacin,
o al menos de sus factores esenciales en la reconstitucin de la fuerza de
trabajo. Estaremos, ciegamente, cumpliendo el papel que los actuales
intelectuales orgnicos al servicio del imperialismo recomiendan:
que la educacin forme ciudadanos sumisos que internalicen la ley y la
hagan cumplir (si son sapos, mejor)
que se forme fuerza de trabajo para competir en los mercados
internacional es (no ms cualificada, sino ms barata)
j) Queda entonces una posibilidad: combatir la resolucin bajo una bandera:
abajo la Ley General de la Educacin, abajo sus decretos reglamentarios,
abajo la resolucin 2343!.
Pero, mientras organizamos esta lucha, no slo en el plano de la resistencia, y
no slo en el espacio de la escuela, debemos confrontar el conjunto de la
estructura curricular, lo que en la resolucin se llaman sus componentes y sus
referentes, denunciando hasta la mdula su carcter reaccionario y retrgrado.
Analizar elemento por elemento cada una de sus articulaciones.
k) Proponemos un esquema para anlisis: retomamos indicador de logro por
indicador de logro y nos preguntamos cul es la concepcin que ilumina su
formulacin; partiendo de ello, definimos tanto los logros para cada grado y
rea o asignatura. Seguidamente contraponemos a la concepcin que ilumina
el logro formulado por el Estado, la concepcin fundamentada en la Pedagoga
Dialctica, y desde all formulemos el logro o los logros que sean
necesarios para desplegar una educacin de calidad (es decir al servicio del
pueblo y de la construccin de la Nueva Cultura y la Nacin). A continuacin
nos preguntamos por los contenidos temticos necesarios a su
implementacin, por sus fundamentos metodolgicos y los criterios de
evaluacin que involucra. Una vez realizado este trabajo, es necesario
reconstituir, en su conjunto, el currculo por rea y asignatura estableciendo las
necesarias correspondencias entre cada uno de sus elementos, y los
elementos ganados en otras reas o asignaturas. Sabemos que es un trabajo
dispendioso, pero tambin afirmamos que es posible y del todo necesario.231
Indicadores Concepto Logros Contenidos

de logro
del
por
temticos
Estado
grado
Concepcin
dialctica:
opuesta
Logro
Nuevos
Metodologa
contenidos
temticos
CUADRO PARA ANALIZAR LOS INDICADORES DE LOGROS

Y DEFINIR LOGROS POR GRADO
231
Adjuntamos un modelo prctico para el desarrollo de este trabajo, al menos en su primera

parte.
138
l) Al hacer un balance de los indicadores de logros impuestos por la resolucin

que comentamos, encontramos que tras el lenguaje tcnico y esotrico que
maneja, se encuentra un despliegue absoluto de los viejos contenidos de la
escuela tradicional en Colombia; la ausencia de contenidos y otros elementos
tales como el espritu dialctico, que son del todo necesarios a la formacin
integral de los estudiantes colombianos,232 es evidente.
ll). Un breve paso, para nada exhaustivo, por los indicadores de logro
impuestos desde la resolucin 2343, nos deja ver un mar de perlas: un
verdadero manual de formacin de fascistas.
Tal como lo hemos dicho en otras oportunidades, el contenido esencial del
fascismo en sus diversas manifestaciones, no radica slo ni fundamentalmente, en el carcter represivo, sanguinario y atroz que tiene de hecho, con su
estela de campos de concentracin, masacres, progromos, racismos,
xenofobias etc. No: Su componente esencial es la pretensin de liquidar la
lucha de clases, de negarla o suprimirla, logrando la conciliacin del capital y
el trabajo. Para ello parte de una fundamentacin filosfica en la teora del
equilibrio, y aterriza en una propuesta de organizacin de las empresas, el
estado y las masas, desplegado sobre la construccin de organismos
tripartitos con representacin de los patronos, los trabajadores y el Estado, en
organismos corporativos que intentan prevenir la lucha de clases, por todos
los medios a su alcance.
En los ltimos tiempos, este modelo fascista se ha venido escondiendo en las
propuestas de concertacin, y en la llamada pedagoga de la convivencia y de
la tolerancia. Si queremos aprender de la realidad actual, bastara con que
nos preguntramos por qu razn las organizaciones fascistas de los
paramilitares adoptan, desde el Estado y sus agentes, el nombre de
convivir?. Y no es por pura casualidad, ni por despiste que en su
planteamiento de fondo liquidar la lucha de clases an antes que se
manifieste coinciden plenamente.
Dejemos, de una vez por todas, claro el sentido de nuestra crtica a la llamada
tolerancia: no se trata de que nos guste sacarle la lengua al vecino, pellizcar al
que pase por nuestro lado, tropelear con el compaero de al lado, pisarle la
cola al perro, u otras sandeces por el estilo. Se trata de que partimos de la
concepcin segn la cual lo que mueve al mundo son las contradicciones. Es
la lucha de contrarios lo que genera el movimiento. Todas las cosas estn en
proceso, y lo que permite su avance es precisamente el desarrollo de una
contradiccin, que al resolverse, permite un salto que inaugura una nueva
realidad. Esto se da, en todas las cosas, en todos los procesos, materiales,
naturales o sociales. Quienes se empean en negar la lucha de clase, lo hacen
porque pretenden realmente manipularla.
Y esto es, precisamente, lo que ocurre con el conjunto de los indicadores de
logros impuesto a las comunidades escolares en Colombia.
232
Si, de verdad, aspiramos a combatir los desarrollos desiguales y la herencia de la semifeudalidad imperante
139
Para la muestra algunos botones, que en el prximo nmero mostraremos ms

en detalle, acompaados de un ejercicio para la formulacin de los logros
que queremos:
En la seccin primera, el ultimo indicativo de logro formulado en la dimensin
tica, dice:
Colabora con otros en la solucin de un conflicto que se presente en
situaciones de juego y valora la colaboracin como posibilidad para que
todas las partes ganen.
Como se ve, no se trata de estudiar o analizar cul es la causa de la
contradiccin, ni de resolverla transformndola, sino de colaborar, para que
todos ganen, en el mejor espritu fascista.
En la seccin segunda, con relacin a los indicadores de logro de las ciencias
sociales se plantea sin ms: Se ubica en grupos sociales.. (...); es claro que
de tales grupos sociales ha desaparecido, desde luego, la condicin de clase
social. Pero a cambio s se pide Identificar y caracterizar las figuras de
autoridad.
En el mismo apartado se impone como indicador de logro:
Aprecia valores bsicos de la convivencia ciudadana como el respeto por
el otro.. (etc.).
Ms adelante se va desdoblando lo que se esconde tras el respeto al otro,
que no es como se cree, la crtica a la discriminacin racial, o sexual, o
religiosa, o por razones de limitaciones o defectos fsico-corporales. No se
trata, en absoluto de esto. Se rata, en otro sentido, de aceptar al otro en
cuanto es, por ejemplo terrateniente (o el hijo del terrateniente) que debe ser
reconocido como tal, al otro lado de la alambrada, por parte del campesino sin
tierra!
En el apartado cuatro de la misma seccin se dice que un indicador de logro
es pretender que el nio pida perdn (sic); y, en el apartado cuarto de la
seccin tercera:
Reconoce y asume una actitud de respeto y valoracin de las personas
independientemente, entre otras cosas, de las diferencias socioeconmicas.
En el apartado segundo de la seccin cuarta, se impone que el estudiante
demuestre que comprende el concepto de evolucin de las sociedades en
el ms claro espritu estructural-funcionalista, que destierra de su horizonte la
nocin misma de Revolucin. Para rematar ms adelante imponiendo como
indicador de logro que el estudiante comprenda:
la configuracin del estado moderno y las caractersticas del Estado
Social de Derecho, como marco institucional necesario para la realizacin
de los derechos y garantais del ciudadano
Como quien dice la sacralizacin del Estado burgus como el nico posible y
necesario.
140
Podramos seguir enumerando perlas de este calado, pero ese es un ejercicio

que presentaremos ms completo en el prximo nmero de nuestro peridico.
Lo que s se puede evidenciar, es cmo estos indicadores de logro encajan
como anillo al dedo en las formulaciones de Hitler, Mussolini, y Primo de
Rivera, con que abrimos estos comentarios, a manera de exergo.
141
VI. POR UNA PEDAGOGA DIALCTICA

El futuro no llega
(Digo no llega solo)
Hay que traerlo
forjarlo con metales
y con fuegos
construirlo a pulso
y a ladrillos
El futuro no llega
Hay que encontrarlo
Hay que buscarlo con fuerza
en el pasado
Hay que traerlo manilibre
o maniatado
Solo no llega
(O al menos lo que llega
no es futuro)
Beatriz Eugenia
12. LA CUESTIN PEDAGGICA, LA CONSCIENCIA DE CLASE

Y LA VIGENCIA DEL MARXISMO 233
La preparacin y desarrollo del Primer Congreso Pedaggico Nacional
organizado por la FECODE permiti la expresin de diversas concepciones
sobre el problema ideolgico (pedagoga, educacin, cultura). Hoy por hoy,
siguen siendo objeto de polmica cuestiones tales como las relaciones saberpoder, ideologa-hegemona, educacin popular, sindical y poltica.
No hemos sido ajenos al debate suscitado desde el movimiento pedaggico,
mxime si consideramos la incumbencia que para el movimiento obrero y
popular ha tenido el desarrollo de dicho movimiento pedaggico. Y no slo por
esta razn. El conjunto de la lucha de clases, especialmente en el terreno
ideolgico (y poltico) as lo exige en los actuales momentos.
Empezaremos por diferenciar cinco posiciones al respecto.
A. La burguesa colombiana se preocupa fundamentalmente en este
terreno de cmo adecuar los procesos educativos a los procesos productivos,
cmo superar las frecuentes crisis ajustndose a los nuevos modelos
econmicos. As, el modelo keynesiano del Estado Paternalista, en las
actuales circunstancias, no le responde eficazmente a las necesidades de la
burguesa colombiana. Por ello es que desde el Estado, representante de los
intereses capitalistas, implementa modalidades educativas que en este
terreno se corresponden a las nuevas formas de obtencin de plusvala y que
233
Tomado de la Revista Octubre n 1, Enero de 1988

142
le implican descargar cada vez ms los costos de la calificacin de la fuerza de

trabajo en los estudiantes (en esta dinmica se inscriben las recientes
exigencias del BIRF y del Banco Mundial de reducir los subsidios para la
educacin pblica superior, aumentar los costos de matrculas de las
universidades pblicas y disminuir de manera general los recursos destinados
a los presupuestos de la educacin). El desarrollo de la educacin tecnolgica
tipo SENA que proporciona formacin para realizar trabajos parcial es est
ligado a la estrategia de la generalizacin de las microempresas en la
perspectiva de la descentralizacin de los procesos productivos. Se trata de
que, globalmente, se correspondan estos procesos con la calificacin de la
fuerza de trabajo necesaria a la adecuacin de las nuevas formas de divisin
del trabajo al interior de las empresas capitalistas. Esta poltica educativa la
viene imponiendo el Estado a travs de programas de mejoramiento
cualitativo de la educacin, tales como la renovacin curricular, la educacin
a distancia o desescolarizada, la Escuela Nueva, la participacin de la
comunidad y los ms recientes proyectos de reestructuracin de las
modalidades pedaggicas, la promocin automtica de los estudiantes de
primaria, la alfabetizacin en manos de los bachilleres (todo esto en la
antesala a la eleccin popular de alcaldes). Es decir, en la incesante
bsqueda de rendimientos extraordinarios de la capacidad productiva del
trabajo. Para la burguesa es bsico el criterio de la rentabilidad en la
educacin, porque tambin en esto la libertad que satisface a la burguesa es
la libertad de precios.
De la motivacin bsica reseada se desprenden otras preocupaciones de la
burguesa, tales como:
Las pugnaces confrontaciones laborales entre el Estado (patrn) y el
sector de los maestros.
El menosprecio al estado de derecho, inculcado desde la niez,
especialmente en la educacin pblica.
El continuo retroceso de la calidad de la educacin en sus aspectos
cientfico y cultural.
El languidecimiento de las funciones esenciales del Ministerio de
Educacin Nacional (tutelaje y supervisin de la enseanza, investigacin
y evaluacin de resultados, definicin de estrategias de transferencia
tecnolgica y capacitacin profesional, entre otras) por hallarse
embarcado este Ministerio en la mecnica presupuestal o de orden
administrativo.
La reforma administrativa del sector.
Respecto a este ltimo aspecto, resaltamos cmo la poltica educativa
gubernamental (incluyendo los ms recientes proyectos de reformas
tramitadas en el Congreso de la Repblica) corresponde a la planificacin
social y econmica que orienta el fortalecimiento del municipio como unidad de
base de la organizacin del Estado. A este objetivo tiende la ms reciente
legislacin sobre descentralizacin administrativa y autonoma municipal.234
234
Definicin de normas para la administracin municipal: Ley 03 de 1986. Definicin de

Estatuto Bsico de la administracin municipal: Ley 11 de 1986.
143
Destacamos, por lo tanto, cmo la actual planificacin social y econmica del

Estado se fundamenta en la participacin de las regiones (participacin
comunitaria) en la identificacin de los propios problemas, as como en el
planeamiento y soluciones.
Tal situacin es un desmonte del modelo keynesiano de acumulacin
capitalista (Estado empresario del sector servicios), manteniendo el Estado
una slida centralizacin poltica (destacndose su funcin coercitiva, para lo
cual valga como ejemplo el reciente rearme militar de la burguesa colombiana)
acompaada de la descentralizacin administrativa y con un marcado impulso
a la autofinanciacin de los servicios pblicos como la salud, las obras pblicas
y, en especial, la educacin.235
Correlativa a la creciente poltica de descentralizacin administrativa, el Estado
burgus orienta una renovacin de la formacin docente cimentada en una
dimensin poltica, pedaggica y comunitaria del maestro, as como a una
democracia participativa. Al maestro renovado el Estado le asigna funciones
de ser agente de cambio que lidere la erradicacin de la pobreza, siendo a la
vez promotor del desarrollo integral de la comunidad. De igual modo, el
maestro renovado debe permitir descubrir y desarrollar la identidad
nacional.
Como podr deducirse, en el actual plan social y econmico del gobierno
burgus que encabeza Virgilio Barco, la educacin y, especialmente, los
agentes educativos, ocupan un lugar preponderante para la materializacin de
la reforma administrativa y la democratizacin de la vida comunitaria, as
como de los proyectos autogestionarios burgueses correspondientes al nuevo
modelo de acumulacin y al NOEI (Nuevo Orden Econmico Internacional).
B. El reformismo
El reformismo Clsico tambin reivindica una educacin que se
corresponda con este Nuevo Orden Econmico Internacional, una educacin
para la democracia y el desarrollo de valores comunitarios. Al nuevo modelo
de desarrollo econmico y social habr de corresponder, pues, una reforma
educativa avanzada, como requerimiento de la Nacin y materializacin de
una fuerza histrica concreta. Dicha reforma estara dirigida al
perfeccionamiento (o ampliacin) de la democracia burguesa existente, la
cual, sabemos, no es ni ms ni menos que la dictadura de clase de la
burguesa sobre el proletariado y el pueblo.
235
El mismo carcter de Servicios pblicos se pone en cuestin debido a la marcada

tendencia a la privatizacin de los mismos. Ms bien, para el modelo de acumulacin que se
ha venido imponiendo, se trata del funcionamiento de los servicios como mercancas y
sometidos a la creciente privatizacin y a la descentralizacin (en tal sentido se ubica la
implementacin de las reformas administrativa y poltica: municipalizacin desaparicin del
INSFOPAL y del ICCE, la congelacin de plazas docentes, el empleo de trabajadores
temporales en el ISS y el abandono del taylorismo en la nueva divisin del trabajo. Segn el
Ministerio de Educacin, la capacitacin docente adquiere sentido cuando deja de ser un
gasto y se convierte en una inversin. Ponencia Hacia una Renovacin de...
144
Para su realizacin, la reforma educativa:

tendr que articularse con el conjunto de reformas estructurales que se
sintetizan en la propuesta de apertura democrtica y que en el mbito
local ha cristalizado en la tarea de la eleccin popular de alcaldes.236
Para esta modalidad de reformismo, pues, la sociedad colombiana reclama a
gritos un nuevo contrato social como aspecto particular y trascendente de la
apertura democrtica y como concrecin de la creciente necesidad de la
participacin ciudadana.
Vemos cmo para la concepcin del reformismo clsico encaja
perfectamente la consigna estratgica de las fuerzas impulsoras del NOEI en
el sentido de priorizar el dilogo, la concertacin y las soluciones negociadas
(especialmente las reformas), as como la integracin (ajuste) al sistema
capitalista y al rgimen poltico imperante, en detrimento de la confrontacin
radical a la burguesa en materia educativa (ideolgica) y poltica.
Para el reformismo ilustrado (y sus herederos) est a la orden del da una
educacin y tica pedaggica que forme para manejar el conflicto, saber vivir
en paz y hacer de la cultura una trinchera no sometida a esa dialctica del
triunfo o de la muerte.237 Esta concepcin se enmarca tambin en la corriente
del civilismo tan en boga hoy.
Es preciso que el movimiento pedaggico, en medio de la violencia
actual, sea capaz de resaltar la resistencia frente a la violencia de todos
los tipos.238
Es decir, a la violencia reaccionaria en todos los rdenes a que es sometido el
conjunto de clases y sectores explotados, no habra que oponer una violencia
revolucionaria que apunte a destruir el Estado burgus y todas sus formas de
opresin. Bastara, como forma de resistencia, la mera multiplicacin de
fuertes instituciones del saber o la desobediencia civil.
La tica pedaggica al orden del da implica segn aseveraciones de Abel
Rodrguez, presidente de FECODE:
un compromiso con el nio, sin distingos de clase, de religin, de sexo y
de etnia... pero tambin un compromiso con el saber y la cultura239
Una vez ms, aparece el sentido integrador que debera tener la educacin:
una reforma a la enseanza dirigida a unir lo que de hecho est separado, lo
que es antagnico: los intereses de clase en el capitalismo.240
236
G. Arcila, La calidad de la educacin y los fines de la educacin.

Alberto Martnez Boom: El movimiento pedaggico, un movimiento por el saber y la
cultura (ponencia ante el C. P. N.)
238
Alberto Martnez Boom, Ibd
239
Abel C. Rodrguez: Obstculos, hitos y compromisos de los maestros colombianos.
(Discurso de instalacin del C.P.N., agosto 19 de 1987, Bogot)
240
No nos extraa, entonces, que la mayora de las fuerzas que componen FECODE hayan
aclamado la declaracin final del evento que, entre otras cosas, reivindica una educacin y
cultura al servicio de la convivencia entre las clases sociales.
237
145
Para el reformismo reaccionario que levanta hoy la bandera de la salvacin

nacional, la contradiccin principal que enfrenta la sociedad colombiana, ms
que la agudizacin de la lucha de clases entre explotadores y explotados, es el
insuficiente desarrollo de las fuerzas productivas (especialmente de las
ciencias y la tecnologa). Por tal motivo:
el gran reto para el magisterio y para el pas entero consiste en asegurar
una educacin cientfica en todos y cada uno de los niveles del sistema
educativo colombiano, educacin cientfica sin la cual no podra avanzar
la produccin.
Es decir, preocupa a este reformismo, fundamentalmente, la adaptacin de la
Escuela a los niveles de especializacin exigidos en la produccin.
Segn esta concepcin, sera mero subjetivismo medir la educacin principalmente por su efecto ideolgico y no por las posibilidades que tiene la
educacin de:
generalizar a toda la sociedad los conocimientos cientficos ms
avanzados.
Finalmente, esta concepcin llama a forjar una consciencia nacional:
sobre la necesidad de iniciar una revolucin educativa de grandes
proporciones antes que otra revolucin tecnolgica nos deje an ms
atrs en el proceso de la historia.
En fin, para las diversas formas de reformismo, se trata slo de la lucha contra
los efectos del capitalismo y mediante mecanismos prisioneros de la
conciliacin de clases. En tal sentido, la lucha por la calidad de la educacin
referida especialmente a los mtodos, sin ubicar el problema de los conte
nidos de clase de toda educacin, se empalma con ejes fundamentales de la
actual propuesta burguesa.241
C. El neorreformismo. A la par del reformismo clsico ubicamos el
neorreformismo (ilustrado) para el cual se trata de disputarle el consenso a la
burguesa (y no de quebrantar el consenso burgus), oponiendo a la he
gemona de la clase dominante, la hegemona popular.
Segn esta corriente que incidi en la prehistoria inmediata del marxsimo
creador, habra que cuestionar la vigencia ideolgica del Marxismo-leninismo
como gua de la revolucin, as como el papel de la vanguardia del proletariado
en el proceso de transformacin social.242
241
Aqu cabe la crtica a las concepciones que al interior de FECODE utilizan el movimiento
pedaggico como factor desmovilizador en las luchas reivindicativas.
242
Vase entre otros textos: Hegemona e ideologa en Gramsci, de Chantal Mouff, en la
Revista Trpicos n 1, Marzo de 1979, verdadero programa para la ofensiva ideolgica de la
Socialdemocracia en Colombia
146
D. La posicin populista (Neo-populista), plantea hoy como sujeto esencial

del proceso revolucionario a la conjugacin del campesinado y los sectores
populares, tomando al proletariado simplemente como otro sector ms de
masas. Esta posicin reivindica la hegemona popular construida sobre los
ejes del nacionalismo, del planteamiento de la existencia de supuestos
intereses, sentimientos y valores nacionales por encima de los intereses de
clase. La reivindicacin de la soberana nacional y de la dignidad nacional es
un elemento en el que actualmente estas posiciones vienen haciendo nfasis.
La tesis de la soberana nacional como fuente del poder pblico considera
como una prerrogativa del estado moderno (burgus) su condicin de
sociedad perfecta. Siendo nica e inalienable por definicin, la soberana
tiene dos manifestaciones: Sobre los individuos y grupos sociales que integran
el estado en cuestin (la interna); con respecto a los dems estados soberanos
(la externa). La soberana nacional atribuye al poder pblico una potestad
suprema de centralizacin del poder por encima de intereses particulares o de
poderes intermedios que pueden existir. El estado entonces goza de potestad
de legislar, de imponer la ley que asume como legtima y de punir o castigar
a quien la viola. Todo esto para conseguir un difuso bien comn representado
por la nacin.
El otro elemento de esta concepcin neo populista es la llamada nueva forma
de religiosidad, en la cual se supone la existencia de una visin cultural
popular que mantendra una esencia anticapitalista.
En el terreno poltico, la prctica del populismo tiende a la conciliacin de
clases, a la solucin" de los antagonismos sociales por la va civilista, pues a
ello lo lleva la concepcin de la que parte. Es as como van tomando forma las
orientaciones que llaman a la desobediencia civil que algunas organizaciones
empiezan a levantar en la lucha de masas en este pas.
E. El Marxismo, al ubicar en la sociedad capitalista la educacin como una
mercanca, parte de reconocer la vigencia de la ley del valor en el proceso
educativo (valoracin de la fuerza de trabajo como una mercanca para el
mercado capitalista y su funcin en la produccin y reproduccin de las
relaciones de produccin capitalistas), el efecto de la reproduccin de la
ideologa dominante y la funcin de representacin en la diferenciacin de
clase. En este orden de ideas, destaca el papel que juega la escuela en la
configuracin de la consciencia y el hecho de ser un importante aparato de
reproduccin clasista de la divisin capitalista del trabajo. La escuela y la
fbrica preparan para vivir en determinadas condiciones sociales, para
reproducir el conjunto de las relaciones de produccin (especialmente la
reproduccin de la parcelacin o fragmentacin de los procesos productivos y
las formas de consciencia que les corresponden, opuesta a la concepcin
proletaria de la totalidad).
Con relacin a la corriente populista, el Marxismo reivindica la hegemona
proletaria sin que esto signifique el desconocimiento de otros sectores distintos
al proletariado tales como el campesinado y sectores de la pequea burguesa,
que tambin padecen los efectos de la explotacin capitalista. El Marxismo
reivindica la necesidad de avanzar ms all de la consciencia corporativa,
147
espontnea, inmediata, generada en la relacin asalariado/capital: la dinmica

de la sociedad capitalista (y en ella la educacin burguesa) atomiza los
individuos en roles corporativos para impedirles su organizacin como clase,
propiciando su organizacin como ciudadanos o consumidores.
La ideologa burguesa, en cuanto ideologa dominante en la sociedad
capitalista, es la ms difundida y reconstruida sin cesar bajo las ms diversas
formas; por eso la consciencia espontnea de los trabajadores tiende a
quedarse prisionera en los marcos de la ideologa burguesa, en el
corporativismo, en el tradeunionismo. Sin embargo, la clase obrera tambin
tiende de un modo espontneo al socialismo y, en la medida en que es la
teora socialista quien determina con ms profundidad y exactitud que ninguna
otra las causas de las calamidades que padece la clase obrera, los obreros
pueden asimilar la teora revolucionaria con facilidad. Es as como corresponde
al elemento consciente (la vanguardia poltica) jalonar la superacin de la
espontaneidad combatiendo la ideologa burguesa, apoyando y desarrollando
los elementos socialistas de su consciencia espontnea para convertirlos en el
elementos plenamente conscientes y combatiendo los elementos burgueses
que en esta consciencia espontnea tambin campean.
Este ir ms all en la generacin de la consciencia proletaria y socialista no es
otra cosa que la tarea de conducir el conjunto de las luchas desde el punto de
vista del proletariado, asumiendo ste, como clase, su conduccin.
Precisamente el error sustancial de todo economicismo (y ahora tambin del
neopopulismo) consiste en creer que la consciencia obrera progresa
linealmente de lo gremial a lo poltico y de all a lo militar. La consciencia
poltica de la clase obrera dice Lenin:
no se le puede aportar al obrero ms que desde el exterior de la lucha
econmica misma, desde fuera de la exclusiva esfera de las relaciones
entre obreros y patronos. Es decir, que la clase obrera asume la
consciencia poltica en la esfera de las relaciones de todas las clases y
capas sociales con el Estado y el gobierno, en la esfera de las relaciones
de todas las clases entre s243
Poniendo en evidencia su propia relacin con todo sto.
Reconocemos, pues, que la superacin del espontanesmo y el economicismo,
as como la quiebra del consenso burgus, el rompimiento de la hegemona
burguesa y la destruccin de la dominacin ideolgica de la burguesa, siendo
un problema de la formacin y de la educacin de los revolucionarios (y de las
masas), es, al mismo tiempo y esencialmente un problema de organizacin,
un problema poltico que tiene su matriz ideolgica en una ideologa de clase.
Como para el Marxismo la revolucin no es simplemente el resultado
inmediato del desarrollo de las fuerzas productivas, pone al orden del da el
problema del poder poltico e ideolgico, como un problema esencial dentro del
proceso revolucionario. Ahora bien, cmo se genera la consciencia de clase,
la voluntad revolucionaria?. Tal es la preocupacin del Marxismo, pues tiene
bien sabido que el capitalismo no se muere solo y que, como no se trata de
reformarlo, de remozarlo y salvarlo, entonces tiene que plantearse el problema
243
V. I. Lenin Qu Hacer?, (cursivas de Lenin)

148
de la formacin de los agentes (conscientes) que hagan posible su liquidacin.

As, el Marxismo considera como sujeto esencial a las masas movilizadas, al
frente de las cuales, dndole coherencia en su proyecto histrico, se requiere
la presencia de la clase obrera por ser ella la clase ms consciente y quien con
mayor consecuencia por sus condiciones materiales e histricas podr
enfrentar hasta el ltimo momento y de la manera ms decidida a la burguesa,
en la lucha por destruir al estado burgus y por edificar el socialismo y el
comunismo.
Finalmente, y a manera de conclusiones provisionales, queremos destacar
varios aspectos considerados en los eventos regionales preparatorios del
Congreso Pedaggico, as como en el certamen nacional y cuya discusin
adquiere hoy un relieve especial para el movimiento obrero y popular:
Validamos las crticas a la concepcin burguesa en el trabajo pedaggico y
sindical, al mtodo que divide al mundo entre los que saben y los que no
saben, a la concepcin que define al educando como un recipiente vaco
que hay que llenar, al autoritarismo, al conocimiento meramente discursivo,
heredero del iluminismo burgus, al dogmatismo y al esquematismo
practicados a partir de los manuales revisionistas que vulgarizan el Marxismo
bajo un supuesto sencillismo de estirpe evolucionista, mecnico y kautskiano.
Es decir, validamos las crticas a los contenidos y a las formas del sabe
burgus. Hacemos nfasis en que el problema no es meramente tcnico y/o
mtodo lgico y que en el centro de esta cuestin est el problema de los
contenidos ligado a las formas de apropiacin clasista del fenmeno educativo.
Pero esta crtica la asumimos enfatizando al mismo tiempo la denuncia al
pragmatismo y al empirismo, segn los cuales toda teora surge de la mera
prctica inmediata del individuo y /o la comunidad negando los conocimientos
histricos y la tesis leninista segn la cual sin teora revolucionaria no podr
darse tampoco el movimiento revolucionario.
Esta negacin de la teora marxista, que tiene su base ideolgica en el
empirismo y el pragmatismo, pretende, a cada paso, dejar de lado los asuntos
de principio para asumir solamente las cuestiones unitarias que
comprometan slo la lucha prctica inmediata, dando paso as a una poltica
de conciliacin ideolgica basada en el pluralismo, segn la cual es necesario
eludir toda discusin porque dizque: las discusiones dividen.
En el terreno de la investigacin estas corrientes pugnan por oponer y
reivindicar los anlisis micro que apuntan slo a las situaciones particulares,
a los testimonios, informes y vivencias, renunciando a los anlisis macro que,
segn ellos, enredan a las bases.
Denunciamos la actual tendencia que se viene imponiendo por parte de
varias corrientes del pensamiento (especialmente las socialdemcratas o
socialcristianas) que influencian aparatos educativos del movimiento obrero,
campesino, sindical o popular y pretenden eliminar gradualmente de sus
programas el Marxismo, liquidando estas armas tericas fundamentales en la
formacin de los cuadros polticos y sindicales. Esto se manifiesta adems
en la prctica permanente de impulsar el estudio slo de las propuestas
concretas, eludiendo siempre la formacin en el ABC del Marxismo.
149
Esto tambin se expresa en el conjunto de prcticas que avalan una supuesta

modernizacin tcnica de la formacin sindical (y poltica) que, a nombre de
la eficacia, del simple progreso y de las necesidades del desarrollo social del
pas y la nacin se proponen combatir el dogmatismo marxista.
Estas prcticas compiten con ventaja con las ideologas confesionales
anticomunistas que ha agenciado la burguesa a travs de los idelogos del
capital (en Colombia, especialmente a partir de la influencia de los jesuitas
reaccionarios en el movimiento obrero). Ellas se vienen dando a partir de
entidades e instituciones socialdemcratas financiadas por capitales
imperialistas de diferente signo y procedencia que hoy da campean por el
escenario poltico colombiano como Pedro por su casa.
De nuestra parte, reivindicamos la vigencia de la ideologa proletaria como
herramienta educativa bsica del proceso revolucionario, que apunta a la
construccin del socialismo sobre la base de la liquidacin de las relaciones de
produccin capitalistas y de la liquidacin del estado burgus. Planteamos que
la educacin de las masas no es lo otro diferente a la construccin de la
consciencia de clase. Es as cmo el ms decidido combate contra las
posiciones apoliticistas en el seno del movimiento, el combate al dogmatismo,
pero tambin al empirismo, al pragmatismo y a toda corriente hostil a la
ideologa proletaria, el decisivo combate a todo llamado que pretenda rebajar
el contenido poltico e ideolgico de la educacin para la clase obrera y las
masas populares, ser nuestra bandera en este terreno.
13. HACIA UNA PEDAGOGA DIALCTICA 244

ETICA Y MORAL, PEDAGOGA Y EDUCACIN
Por estos das se dice que la educacin es a la moral, lo que la pedagoga es
a la tica. Esta equiparacin que inunda y ahoga incluso los textos oficiales,
tal es como la Ley 115, surge de asumir que son comparables y hasta
asimilables estas dos dimensiones: de un lado estara lo educativo y
pedaggico; del otro, lo moral y lo tico en una relacin inextricable. Si se
pregunta cules la razn de semejante relacin, obtendramos respuestas
harto vagas en referencia a que las dos dimensiones mencionadas tienen que
ver con la formacin de los valores que rigen la vida misma de los pueblos.
En principio, es posible encontrar en los manuales de tica o de pedagoga un
enfoque que funge a manera de punto de apoyo: a la relacin directa entre
estos dos grandes campos de lo pedaggico y lo tico, corresponde, sin
embargo en el espritu moderno las separaciones entre el hecho moral y la
postura tica, y entre el hecho educativo y la postura pedaggica. Mientras que
lo moral y lo educativo (o, si se prefiere, la simple moral y la simple
educacin) son asumidos por su existencia ms o menos emprica, los
segundos, la pedagoga y la tica, no seran ms que la reflexin sobre la
moral y la educacin.
244
Este material nace del desarrollo de una serie de talleres organizados por los autores en el
ltimo trimestre de 1996 y el primero de 1997 sobre la cuestin de la Pedagoga Dialctica.
Se excluyen los elementos en torno a nuestras opiniones sobre la evaluacin porque hacen
parte de un material en preparacin.
150
En el mejor de los casos, estos ltimos seran, especficamente, el objeto de

sendas ciencias: la tica y la pedagoga respectivamente.
Pero, en el espritu de la postmodernidad, que aspira a transformar los ejes
conceptuales sobre los cuales se organiza la sociedad, hay una (im)postura
que apunta a establecer una solucin de continuidad entre el espritu mtico, el
espritu racional y el espritu tico, que va de la antigedad a la modernidad
y a la postmodernidad. All todos los saberes estn en pie de igualdad, a no
ser que se acepte que la ciencia ya no tiene un lugar entre los hombres. Todo
en el contexto de la post sera tico. Lo tico vendra a ser lo
verdaderamente importante, el-sin-sentido que da el verdadero sentido al
mundo de la vida, donde todo lo excluido por la racionalidad positivista
dominante bajo la modernidad, tendran no ya su cuarto de hora (porque
reconocer esto sera reconocer su historicidad), sino su eterno reinado que se
postula, por ahora, milenario. Por eso, partiendo de establecer lazos
metodolgicos entre la realidad educativa y la realidad moral, y entre la
reflexin tica y la reflexin pedaggica, se llega a trazar, sin ninguna reserva,
el signo de igualdad entre las dos.
Esto oculta una evidencia: se pretende reducir la educacin a una moral, y la
pedagoga a una tica, y no ya a trazar esquemas que hagan de la moral la
base de la educacin, y de la tica un fundamento de lo pedaggico. Es
evidente tambin que trazando este fcil signo de igualdad, queda, en el
espritu de la New age, definido un postulado central de la constitucin de los
nuevos sujetos por formar al servicio del poder establecido: la tarea principal
es la de construir sujetos que tengan interiorizada, como un imperativo
categrico, como un imperativo moral, no ya la norma en general sino la
norma burguesa que existe objetivamente en el mundo capitalista y que
organiza la sociedad en funcin de los intereses de clase de la burguesa. Esto
ocurre a pesar de las aparentes revueltas contra Kant.
No tenemos que hacer explcitos aqu los despeaderos de macartismo y
sealamiento que origina semejante postura tica. No por casualidad el
Estado fascista impulsado por el Duce, pretenda ser un Estado tico que
organizaba a los individuos y a las masas en funcin de los intereses
superiores de la nacin italiana. No en vano los intelectuales orgnicos del
capital, incluidos los liberales, fueron seducidos por la lgica fascista; no en
vano an muchos de ellos suspiran a contrava de la Historia.
LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIN Y LO PEDAGGICO
SON HISTRICAS.
Como quiera que ello sea, lo que aqu apuntamos es slo un planteamiento
inicial para este debate.
Sealemos un elemento en el que desde la postmodernidad se piensa poco:
An aceptando la diferenciacin entre lo tico y lo moral, y entre lo pedaggico
y lo educativo, como una distincin metdica necesaria a la comprensin de
los fenmenos educativos y morales, no se puede ocultar que unos y otros son
histricos. Esto es muy importante establecerlo, de entrada, porque una
pretensin de las propuestas pedaggicas contemporneas se fundamenta en
151
la idea segn la cual tanto los principios morales como los valores son
ahistricos y eternos, como lo son los principios educativos; de tal modo que la
pretensin esencial de la educacin apuntara simplemente nos dicen a
transmitir esos valores de generacin en generacin en el territorio de la
cultura...
Si por el contrario los hechos morales, los valores, y los principios que los
definen son histricos, e histricas son las reflexiones ticas que los piensan;
igual ocurre con los hechos educativos y con la reflexin pedaggica:
obedecen a las determinaciones histricas concretas. Al estar inmersas en la
cultura misma, son componentes ideolgicos de la prctica social. De tal
modo, los grandes sistemas educativos que han existido objetivamente, tanto
como los sistemas morales establecidos en la carnadura de los pueblos, se
corresponden245 estrechamente- con los grandes sistemas econmicos y
polticos que los han generado, y tienen un sustrato ideo lgico que los define.
Pero tambin, y es la tesis que principalmente sostenemos en este libro, toda
clase genera en los espacios de la lucha por el poder las pedagogas
necesarias a la produccin y la reproduccin de los sujetos que necesita para
afrontar esas lucha.
PEDAGOGAS DE COMBATE Y PEDAGOGAS DE VICTORIA.
Pero hemos dicho ms. Hemos planteado que las clases generan, en esa
lucha por el poder, tanto pedagogas de combate como pedagogas de
victoria.246
Son pedagogas de combate las que las clases sociales en asenso elaboran
para enfrentar a otras clases que se encuentran asentadas en el poder: Son
las pedagogas que construyen sujetos para disputar el poder. Estos sujetos se
forman dentro de una concepcin del mundo, del hombre, de la sociedad, del
poder y de la construccin del conocimiento, adecuados a sus intereses de
clase. Slo esta formacin garantiza su articulacin -consciente o no- a la
lucha por los intereses de la clase de la cual son sus representantes.
Las pedagogas de victoria son las generadas por las clases sociales que se
encuentran asentadas en el poder. Teniendo como fundamento -igualmenteuna concepcin del mundo, una concepcin del hombre y la sociedad, una
concepcin del poder y del conocimiento. Estas pedagogas generan los
sujetos necesarios para el ejercicio permanente del poder. Son Pedagogas
construidas en funcin de la reproduccin del poder de la clase a la cual sirven
objetivamente; estn hechas en la medida de su mantenimiento.
245
Tal como ya ha sido demostrado no slo por el Marxismo sino tambin por toda la
investigacin realizada al respecto por serios investigadores de la cultura, incluidos los
burgueses.
246
Las categoras pedagoga de combate y pedagoga de victoria las hemos retomado,
como queda dicho, de la alusin que al respecto hace muy correctamente Bogdan
Suchodolski, en su clsico y ahora olvidado libro de los aos 60, Teora Marxista de la
Educacin, editado en espaol por la editorial Grijalbo de Mxico.
152
PEDAGOGAS DE COMBATE
Ahora bien, todas las pedagogas de combate, establecidas por las diferentes
clases sociales han sido y son histricamente revolucionarias. Combaten lo
caduco, luchan contra el ordenamiento social injusto, de acuerdo a los
intereses de la clase que las ha generado247. As por ejemplo, la llamada
pedagoga romntica, en su momento, fue una pedagoga que libr
importantes combates contra la pedagoga tradicional. Poniendo el nfasis en
el ejercicio individual de la libertad (tal como la burguesa revolucionaria la
entenda), centr toda su propuesta en un paidocentrismo extremo, en una
disputa contra la autoridad que desde entonces ha cabalgado en las lindes
del anarquismo. Sin embargo, considerada histricamente esta corriente
pedaggica, ha sido un referente muy importante para el asentamiento de
posturas democrticas en la escuela.
Pero el hacer este reconocimiento no implica, para una postura materialista y
dialctica, la reivindicacin hoy sin crtica, de semejante propuesta
considerada globalmente. Incluso, las actuales pedagogas de la opresin,
cuando pretenden apoyarse en esos principios romnticos (del culto al yo y el
trabajo por la construccin de la nacin burguesa), lo hacen a contra mano,
castrando su filo revolucionario.
Otro tanto podra decirse de la obra de Comenius, quien libr una importante y
democrtica batalla que llev, en su desarrollo, a coronar con xito la
exigencia de asumir las lenguas romances (nacionales) como el medio ms
adecuado para adelantar el proceso de enseanza-aprendizaje, en el
momento histrico en que la nacionalidad era ya una realidad pujante que
vena de cocerse en las duras aguas del medioevo. Esta es evidentemente,
para la poca, una conquista democrtica incluso radical junto a la
construccin misma de la didctica. Sin embargo es claro que en el
ordenamiento tradicional de la enseanza esta misma obra aporta esquemas
conceptuales y prcticos tales como la existencia del manual, la separacin de
las prcticas y de los saberes, el ordenamiento de los esquemas de los
prerrequisitos y muchos otros obstculos que una pedagoga dialctica debe
remover.
PEDAGOGAS DE VICTORIA
Las pedagogas de victoria se construyen en lucha con las pedagogas de
combate. Tienen, hasta ahora, y en las sociedades divididas en clase, una
carcter y una esencia reaccionaria, puesto que estn al servicio inmediato
de la opresin y de la explotacin. Son disciplinas del orden, por ms que se
maquillen y se presenten hoy da como democrticas, y hasta pretendan
reclamar, en algunos casos, una factura revolucionaria. Su misin, tal como lo
hemos planteado, es formar los individuos en cuanto sujetos que sirvan al
mantenimiento del poder establecido, en relacin con el mantenimiento activo
(y activado) de la explotacin y la opresin.
247
Recordemos: tambin lo que resulta justo o injusto para una clase, o para los sujetos
que la integran, depende de la posicin que esa clase tiene en un momento dado con
respecto a las articulaciones del Rgimen poltico prevaleciente, a las contradicciones que lo
marcan con respecto al Sistema de Estado.
153
Es por ello que han pendulado248 en la definicin de cul es su centro.

Por ejemplo, para el conductismo y el modelo de la tecnologa educativa el
centro estaba en la adecuada calificacin de una mano de obra barata. En
cambio, para el constructivismo, ello no basta y, adems de la formacin de la
fuerza de trabajo que se disputa un espacio en cuanto mercanca en el
mercado laboral, esta corriente pedaggica hace consciente la preocupacin
porque los individuos portadores de la fuerza de trabajo asuman, sin mucho
problema, su lugar en ese mercado. Por eso el otro componente fuerte que
postula su teora, pero sobre todo su ejecutoria, est en la formacin de la
autonoma, en el legado que pretende, como dijimos atrs, meter al polica por
dentro, hacer en lo posible que la represin transite los caminos de lo
meramente simblico.
Aunque es claro que, si ello no ocurre, y la dinmica artera de los mecanismos
galopantes de la acumulacin capitalista llevan a generar la rebelin, entonces
las cosas ocurren de tal modo que, ya en las consciencias de los productores,
ha quedado marcada al fuego vivo, la mxima segn la cual lo que es bueno
para la empresa es bueno para la persona, unida a otra superior: lo que es
bueno para la empresa, es bueno para la nacin. De este modo, la pedagoga
de victoria como una disciplina del orden establecido define no slo la
Justeza de la ley prevaleciente, sino la necesidad del orden pblico y del
uso legtimo de la violencia del Estado, o de la violencia de los amigos del
Estado. Al fin y al cabo, desde el barn de Montesquieu, ser libre es... acatar la
ley, de tal modo que, si alguien no la acata, lo pueden meter a la crcel , o lo
pueden incluso ajusticiar, para obligarlo (o lo que es lo mismo: ensearlo) a
ser libre.
PARTIDARIOS DE LA PEDAGOGA DIALCTICA.
Somos, pues, abiertos partidarios de una pedagoga de combate edificada por
el proletariado. Pretendemos militar en las filas de una Pedagoga que
construya sujetos para disputarle el poder a la burguesa en el desarrollo del
ejercicio mismo de la construccin de un poder nuevo, con un carcter (de
clase) radicalmente diferente. Por eso le apostamos a un futuro sin oprimidos
ni opresores, sin explotados ni explotadores. Pero sabemos que ese futuro no
viene slo. Sabemos que hay que forjarlo, y que sin sujetos (individuales y
colectivos) que intervengan sobre los procesos econmicos, polticos y social
es, vale decir sobre el conjunto de la prctica social, no hay ninguna
posibilidad de revertir el ordenamiento actual de esos procesos que por
ahora generan opresin, explotacin y miseria.
Aqu, vamos llegando al convencimiento segn el cual una herramienta
fundamental en la constitucin de tales sujetos (individuales y colectivos) es la
pedagoga de combate del proletariado que debe adoptar la forma de una
pedagoga dialctica concreta, diferenciada y opuesta a otras pedagogas.
Por ello nuestra postura es clara: la pedagoga no es una ciencia, ni siquiera
existe como una pedagoga nica.
248
En los diferentes episodios histricos y en relacin con cada ciclo gobernado por un
particular modelo de acumulacin.
154
El fenmeno pedaggico hace parte del legado ideolgico de la humanidad, y

no es una simple reflexin sobre el hecho educativo, o sobre la presencia de
los grandes sistemas educativos realmente existentes en el transcurso de la
historia.
En realidad lo que existe y ha existido son corrientes pedaggicas, pedagogas
en disputa de uno u otro lado de la historia. La pedagoga que postulamos
es una pedagoga que tiene que recoger crticamente los elementos
revolucionarios de las anteriores pedagogas de combate de otras clases
revolucionarias en la historia (incluida, desde luego los aportes esenciales de
las pedagogas de combate de la burguesa).
Pero estos solos no pueden ser los componentes de semejante pedagoga. La
construccin y puesta al da de esta pedagoga dialctica implica tambin
someter a una rigurosa crtica las actuales pedagogas victoriosas de la
burguesa y el imperialismo, as como de las anteriores pedagogas victoriosas
de las clases dominantes, de Platn a los fenomenlogos y criticistas de hoy,
pasando por Ernest Mach y su heredero, Karl Popper. Sin embargo es
necesario prevenir contra los devaneos del eclecticismo y del oportunismo que
engendra. No se trata de postular desde una mirada superficial que busca la
felicidad del hombre considerado como un sujeto emprico que de todo un
poco es hasta bueno, o que debemos retomar lo que nos guste o nos
parezca buen independientemente de a qu modelo Pedaggico
corresponde. Nuestra postura es, por el contrario, establecer la necesidad de
someter a una feroz crtica el conjunto de las corrientes pedaggicas, de tal
modo que en el ejercicio de esa confrontacin, y en el desarrollo de sus
principales contradicciones, se genere esa nueva pedagoga que ya por lo
dems tiene una larga historia, un largo acumulado al que no podemos
renunciar. Tal acumulado, el ms puro, el ms especfico, est en la
experiencia de los pueblos del mundo tales como el de la Gran Revolucin
Cultural Proletaria, los avances objetivos en la prctica y en la discusin
pedaggica en medio de la lucha de lneas, en procesos como el sovitico y el
de las llamadas democracias Populares. Pero tambin, en medio de los
bandazos, de la incoherencias y las concesiones de principio a postulados
burgueses o pequeo-burgueses, lo construido en las experiencias de las
revoluciones antiimperialistas.
De todo ello, de los errores y los avances, es necesario que hagamos cauda y
bastin en la construccin de nuestra pedagoga dialctica.
PEDAGOGA
Pero, las palabras mismas pedagoga y dialctica podran interpretarse de
mltiples y contradictorias maneras. Es, pues, necesario que precisemos el
sentido que para nosotros tiene tal expresin. Es necesario que ubiquemos el
punto de vista desde el cual postulamos la existencia de la Pedagoga
Dialctica como la pedagoga de combate que, hoy, debe poner en alto el
proletariado.
155
Empecemos por el trmino Pedagoga.

Hay un fcil expediente que consiste en remitir el concepto a sus fuentes
etimolgicas. Y ello puede, en verdad, orientar la bsqueda del sentido que la
categora establece. Pero no basta. La palabra pedagoga, como se sabe,
viene del griego pais, paidos, que significa nio, nios; y de agoo, agein, que
quiere decir guiar o conducir. En sentido etimolgico estricto, el concepto
remite, pues, a la conduccin que se hace del nio. Se ha traducido
pedagogo como el pesado, erudito o pedante pero se asimila normalmente
al que anda siempre con otros, sobre todo al que, andando con el otro, lo
lleva a donde quiere y le indica lo que debe hacer;249 vale decir, es el gua. La
palabra haba evolucionado desde la aplicacin hecha a las personas que
llevaban a pacer los animales, para pasar, ms adelante, a significar
solamente el esclavo que sacaba los nios a pasear. Por extensin vino a
significar el que educa a los nios, pero finalmente el referente se ampli a
todo aquel individuo que sirve el proceso educativo, desde la docencia.250
Como no slo los nios estn sometidos a los procesos pedaggicos, algunos
han pensado ser rigurosos en eso de las etimologas y han pretendido usar en
lugar de pedagoga el trmino andragoga para significar el mismo proceso
referido a los hombres; pero esto tiene un muy fuerte inconveniente ideolgico
en el hecho segn el cual la palabra andros apunta ms a la masculinidad,
dejando por fuera, la otra mitad del cielo, a las mujeres. Hay, como hecho
adicional contra la postulacin de este concepto, un sesgo de la palabra
resultante andragoga, hacia una nocin que apunta a la educacin del
hombre adulto.
Como quiera que sea, tal como lo vemos, la etimologa slo orienta el campo
conceptual que el trmino define, y una precisa ubicacin del quehacer de los
pedagogos y de la pedagoga, hay que buscarla ms bien en el proceso
histrico mismo en el que se ha inscrito la prctica social de este tipo de
agentes. Al hacerlo se puede constatar cmo los pedagogos se han inscrito
conscientemente o no en corrientes pedaggicas concretas, en pedagogas
especficas, y todas ellas han tenido un presupuesto: formar a los individuos
como sujetos articulados a la disputa por el poder.
La pedagoga, pues, independientemente de las veleidades de los cientistas
de la educacin, es un saber y un saber-hacer-sujetos en funcin del poder.
Ese es su campo de accin. Aqu se establecen sus complejas articulaciones
con el conjunto de la prctica social. A tal punto que casi todos los manuales
que promueven esta ciencia se ven obligados a establecer diferencias en el
campo conceptual que pretenden definir con la distincin entre diferentes
disciplinas de la pedagoga, al considerarla como arte, como ciencia y como
filosofa. Al analizar los detalles de esta taxonoma, se evidencia el afn por
asumir la pedagoga como ese saber o ese saber-hacer que tiene como
objetivo el construir los sujetos que se hacen histricamente necesarios.
249
Cf.: Luis Arturo Lemus, Pedagoga. Temas fundamentales. Editorial Kapeluz, Buenos
Aires: 1969.
250
Ministerio de Educacin (Redactores; Teresa Len Pereira, et al). Lineamientos generales
de los procesos curriculares. Bogot. Noviembre de 1994
156
LA PEDAGOGA REBASA A LA ESCUELA Y SE ARTICULA EN EL

CORAZN DE LA CULTURA EN LA TAREA DE HACER SUJETOS.
En este sentido, una pedagoga rebasa a la Escuela. No es por ello extrao
que hoy se hable de la pedagoga social que debe reinsertar esquivos,
rebeldes o extraos a la norma prevaleciente; sean stos simples infractores
de las normas del trnsito, milicianos, guerrilleros, paramilitares, delincuentes
comunes, drogadictos, prostitutas, etc.. etc.
Tal vez por eso hay evidentemente una pedagoga implcita (y muchas veces
explcita) en todas las prcticas que articulan el conjunto de la prctica social:
Hacen pedagogas los medios de comunicacin, la dinmica de los
sindicatos y de los partidos (considerada o no de manera explcita la aplicacin
de los estatutos), las maneras de la mesa y las frmulas de cortesa, las
articulaciones de la empresa, sea sta una fabrica, una factora o un espacio
de prestacin de servicios; hace pedagogas el deporte, y desde luego las
hacen las iglesias... lo interesante del asunto est en el hecho segn el cual a
una apuesta pedaggica que se organiza como discurso dominante en un
determinado momento en la escuela (entendido como el conjunto de la
institucin escolar), corresponde con sus pasos contados al esquema
pedaggico de produccin y (reproduccin) de los sujetos en el conjunto de la
sociedad.
Y ello por una razn: la pedagoga slo puede concretarse en el seno de una
cultura que es donde finalmente se fundan y operan los sujetos, como sujetos
de clase articulados a una nacin, en nuestro caso, en construccin. Esto est
presente incluso en los tericos que definen la cultura con referencia al
concepto de lo humano (en general) como eje del anlisis. Es el caso de los
autores del documento del Ministerio de Educacin Nacional Lineamientos
generales de procesos curriculares que organiza avant la lettre la
resolucin 2343. Este documento tiene un subtitulo verdaderamente
importante: hacia la construccin de comunidades educativas autnomas. Y
esto por una razn central: las pedagogas (sobre todo las actuales) no se la
juegan slo a la construccin de sujetos individuales; ellas piensan tambin la
construccin de los sujetos colectivos, partiendo del concepto de comunidad,
lo ms lejos posible de las implicaciones que resulten del asumir tambin a las
masas como sujetos, y al Partido como su ms alta forma de organizacin y de
existencia como sujetos de la historia.
En el mencionado documento se plantea cmo la institucin escolar (como
verdadero sujeto, agregamos nosotros), establece su propia autonoma en
cuanto pertenece al mundo de lo cultural.251 Sin embargo, y en contra de su
opinin, la constitucin de lo humano, que mencionan los autores, slo puede
establecerse en una cultura con una pertinencia de clase. Pero en el seno de
esta cultura se establecen y organizan no solamente los sujetos individuales
sino tambin los sujetos colectivos, incluidos desde luego las instituciones y
los partidos y las dems organizaciones de las masas.
De este modo, es necesario dejar claramente establecido cmo cualquier
propuesta de construccin de una pedagoga de combate al servicio del
pueblo, slo tiene sentido en cuanto se establezca en el territorio de una
251
Op. cit.
157
Nueva cultura, definida en su lucha contra el imperialismo, y por la

construccin de la Nacin en los trminos de resolver los problemas centrales
de la nacionalidad, cuando este proceso an no ha terminado: el problema de
la tierra y el problema de la democracia.
Este, que es un punto esencial, no lo dejan descuidado los voceros de la
reaccin en el terreno de la pedagoga: la ley 115 que pretende organizar la
vida democrtica de las instituciones escolares, de tal modo que en su
dinmica los estudiantes asuman y aprendan el ejercicio de la llamada
democracia participativa, tiene un esquema que viene funcionando a
cabalidad: la democracia que se ejerce all es la democracia del gamonalismo
con sus plenas articulaciones corporativas. Y ese tipo de democracia slo es
posible transformarla desde una democracia nueva y remozada construida en
los espacios de una Nueva Cultura.
EDUCACIN.
El caso del concepto de educacin es similar en las improntas de la
intervencin etimolgica. Viene del latn educare que significa criar, alimentar o
nutrir; pero tambin de educere (ex-ducere) que se traduce por conducir,
llevar, sacar fuera. Tambin en este caso hay referencias historiogrficas que
ligan la palabra al ejercicio de la crianza y pastoreo de los animales, y luego a
la conduccin y crianza de los nios.252 Lemus, por ejemplo, luego de anal izar
las implicaciones de este ordenamiento etimolgico, llega a la conclusin
segn la cual el concepto de educacin est necesariamente ligado a la
movilizacin consciente del individuo. Tal movilizacin, tal conducir fuera,
estara sobredeterminada por una tarea especifica: llevar al individuo de la
heteronoma a la autonoma. De este modo
el fin educativo es la formacin de hombres libres, conscientes,
responsables de s mismos, capaces de su propia determinacin.
Es, pues, una tarea esencialmente moral. Y para que no quede la menor duda
apunta:
la educacin tiene un sujeto que es el educando y tiene un objeto que es
la formacin y la conservacin del hombre como individuo y como
sociedad.253
Dentro de una idea segn la cual la educacin conserva y transmite el acervo
cultural de una generacin a otra, oculta tras el concepto de generacin, las
determinaciones sociales de clase de los educandos.
Resaltemos pues, cmo se trata, para el autor, de reproducir la sociedad tal
como ella es, y reproducir los sujetos como individuos. Por ello no le es
extraa la mxima kantiana:
nicamente por la educacin llega el hombre a ser hombre.
252
253
Lemus, Ob. Cit

Lemus, Ob. Cit. (SN)
158
DIALCTICA
El otro componente de nuestra propuesta de Pedagoga dialctica es
precisamente lo dialctico, qu entendemos por tal?.
El concepto de dialctica no es unvoco.
Si nos atenemos a las acepciones propuestas en los diccionarios de ms
frecuente uso encontraremos, por ejemplo que el Pequeo Larousse Ilustrado
la define de este modo:
Del griego dialegomai, raciocinio. Arte de razonar metdica y
justamente.
All se establecen, tambin, como sinnimos lgica y razonamiento. En este
mismo orden de ideas el Diccionario Planeta de la Lengua Espaola usual, lo
define como arte del dilogo y de la discusin, agregando como posible
acepcin:
Sutilezas, argucias, distinciones ingeniosas e intiles
Para nosotros es claro que no tiene nada de raro que esta ltima acepcin
establecida para la Lengua Espaola usual, sea retomada por algunos de los
ms encopetados portavoces del pensamiento filosfico oficial, quienes
tambin exigen un retorno a la dialctica, pero a la dialctica entendida,
simplemente, como la posibilidad de interactuar en un discurso con el otro
(empricamente considerado), en un pie de igualdad meramente comunicativa.
En contra de lo que pudiera creerse, esta tradicin es ya lo suficientemente
vieja. En la cuerda platnica,254 con este particular enfoque se defini el sentido
del concepto antiguo de la dialctica: una cierta capacidad para el manejo del
discurso en el trajn de convencer al otro de lo adecuada, o afortunada, o
necesaria que puede ser una posicin adoptada, o por adoptar. Luego,
Aristteles liga esa concepcin de la dialctica platnica (y sobre todo
socrtica), al ejercicio de la lgica. De tal modo su presupuesto lleg a
constituirse en un peculiar ordenamiento producido en el despliegue de los
silogismos. La dialctica se compagina con la retrica, deca el filsofo que
se declaraba amigo de Platn, pero ms amigo de la Verdad..
Por esta va, bajo el esquema escolstico, dialctica vino a significar el
experto uso de los silogismos, asumidos como criterio y ejercicio de la verdad.
Ms tarde, en la modernidad, Kant, retom un elemento que haba sido
olvidado: el reconocimiento de la dialctica como un campo que reconoca en
el mundo y en el pensamiento la existencia de los contrarios. Pero el
pensamiento kantiano est asentado sobre el terreno movedizo de las
antinomias255 articuladas a la teora del equilibrio, y ste era un lmite para sus
posibilidades.
254
Que se sepa, fue precisamente Platn quien incorpor la palabra dialctica a la historia
de la filosofa, y en general a la cultura. Cf: Livio Sichirollo, Dialctica. Editorial Labor.
Barcelona: 1976.
255
Que reconocen la unidad, pero no la lucha de los contrarios. Es decir, reconocen que lo
negativo necesita de lo positivo, que la burguesa necesita del proletariado, y al contrario;
pero no reconocen que esa contradiccin pueda resolverse transformando el aspecto
principal de la contradiccin.
159
Hegel, como se sabe, retoma este elemento de los contrarios y lo une a la

concepcin segn la cual los contrarios generan movimiento, sobre todo el
movimiento histrico en la bsqueda del Espritu Absoluto. El trptico de la
tesis, la anttesis y la sntesis, como campo donde se despliega, en los
rumbos de ese Espritu Absoluto, todo movimiento, es un avance
revolucionario de consecuencias en la historia del pensamiento, y en la historia
de las sociedades.
Marx, somete a la crtica esta dialctica Hegeliana, la funde con la herencia
materialista y construye una nueva concepcin dialctica y materialista que
recoge lo mejor del acumulado histrico de la Humanidad. As, retoma por
ejemplo el acumulado materialista de los jnicos que reconocan la existencia
objetiva del mundo, ligaban el movimiento a la materia y pretendan explicar el
cosmos como la realidad concreta del mundo, sometida a leyes que pueden
ser explicadas y aplicadas. Este reconocimiento del movimiento permanente
de la materia y de las posibilidades de su transformacin, este descubrimiento
de las posibilidades que tiene el hombre de intervenir en los procesos, estaba
expresada por sus limitaciones histricas en frmulas que aparecan la ms
de las veces como frmulas ingenuas. Desde luego que el legado no es la
ingenuidad, sino el asombro que permiti la pregunta por la naturaleza y por el
hombre como parte de ella.
DELEUZE Y SAGAN
Es bueno que recordemos, ahora, cmo Deleuze, siguiendo a Nietzsche,
reconstruye la historia de este pensamiento filosfico que arranca de Grecia, y
establece la existencia objetiva de por lo menos tres articulaciones que le
seran propicias: la subversin, la conversin y la perversin.256 Segn este
punto de vista, los Presocrticos, los Platnicos y los Cnicos, definieron las
organizaciones fundamentales del sentido del discurso filosfico griego, y de
su proyeccin en Occidente.
El mundo, sabemos, asisti a la lucha que enfrent, de un lado, al planteo
materialista, determinista y dialctico de los Jnicos, y del otro, a lo
metafsico, idealista y subjetivo, representado en el pensamiento de esa
plyade de hombres que organizaron sus postulados en torno a la figura y a la
herencia de Scrates. Segn la tesis de Deleuze, la pugna habra sido resuelta
afortunadamente a favor de un esquema superior: la perversin cnica, que
tendra su continuidad en la figura de Federico Nietzsche, ese gigantesco
gladiador que se bate permanentemente contra el pensamiento socrtico.
A pesar de Deleuze, a contrava de ste y otros puentes levantados desde las
avenidas post-modernas, la tesis que elabor Carl Sagan257 es a nuestro modo
de ver, con mucho, ms adecuada y afortunada: la derrota a manos del
platonismo del pensamiento materialista y de los elementos dialcticos que
se haban conquistado en el trabajo de los Jnicos, produjo una enorme
involucin del desarrollo posible de la humanidad entera.
256
257
Guilles Deleuze, Lgica del sentido. Medelln: Bote de Vela, 1990.

Cf: Cosmos, serie televisiva o el contenido de estos programas editados como libro.
160
Desarrollando este planteamiento hasta sus consecuencias ms extremas,

habra que decir que el perodo que llega en los manuales ms promocionados
hasta nosotros como el siglo de Oro, los siglos V y IV antes de Cristo, fue en
realidad el equivalente a una increble Edad Media oscurantista que castr el
desarrollo del pensamiento, de la ciencia y de la filosofa, y por tanto del
hombre mismo. En este contexto, de derrota del pensamiento jonio, y de
profundas erosiones en el territorio de la democracia esclavista, produjo el
salto que va de los sofistas a Scrates, de Scrates a Platn y de ste al
estagirita. Por eso puede decirse que la obra de Aristteles supone una salida
de transicin, un matrimonio de inters entre un materialismo mecanicista y el
sustrato platnico metafsico que desde entonces muerde la concepcin del
conocimiento, de la sociedad, y del hombre agenciada por el idealismo y sus
beneficiarios.
Esta salida, como se ve, no fue dada en el camino de la dialctica, sino en el
terreno de la metafsica. Por eso la nocin de dialctica que se intenta
reconstruir desde esta perspectiva es una concepcin que reduce la dialctica
a un trasto intil.
A partir de esta herencia, por el corredor de la patrstica, de la escolstica y de
todo el acumulado medieval, donde se sentaron las bases del pensamiento
burgus moderno, se han construido las arterias principales de eso que se
reconoce hoy da como la cultura (y civilizacin) occidental. Y, sto se da
de tal modo que, las alternativas perversas, a la manera de Digenes o del
propio Nietzsche, no slo son marginales, sino que se constituyen actualmente
en la premonicin que afirma, de otro modo, los valores de la postmodernidad,
en la propuesta de vivir el capitalismo, sin respirarlo mucho.
Como puede verse, la reivindicacin de la dialctica que hacemos cuando
hablamos de la Pedagoga Dialctica, no es la del diccionario Larousse, ni la
del diccionario Planeta de la Lengua Espaola usual; no es la postulada por
Platn, por Scrates, Aristteles o los escolsticos. Tampoco es la de Kant,
aunque en todas ellas descubramos sesgos que deben ser retomados en el
anlisis y en el debate con la metafsica.
Por el contrario, reivindicamos en este terreno el camino que va de los jnicos
(materialistas de buena ley), a Hegel (dialctico esencial), y de ste a Marx
(materialista y dialctico) el hombre que sintetiz en estos trminos los
fundamentos de la concepcin del mundo de la clase proletaria.
DIALCTICA Y CONTRADICCIN
Por otra parte, existe una pequea gran obra de Mao Tse-tung que se titula
Sobre la contradiccin258 y que muchos quisieran olvidar, o hacer que se
olvidara. Ella representa no slo una extraordinaria sntesis de la dialctica
materialista procesada por Marx, Engels y Lenin, sino su ms importante
desarrollo contemporneo
258
Mao Tse-tung. Sobre la contradiccin. En Textos escogidos, Ediciones en Lenguas

Extranjeras. Pekn: 1976.
161
Mao establece con meridiana claridad, cmo la Dialctica materialista es la

sntesis de la dialctica, privada de todo idealismo; y del materialismo,
despojado de toda metafsica. La dialctica materialista, en cuanto dialctica,
rompe con toda metafsica, le es antagnica; el materialismo dialctico por
ser materialismo, deslinda de todo idealismo, que le resulta por completo
contrapuesto.
Por ello, parte de reconocer la existencia del mundo material y, en l, de la
existencia de los procesos de la naturaleza y de las sociedades. Los
fenmenos que all ocurren se explican por las causas que los generan, se
pueden, por tanto, conocer, a despecho de que el proceso del conocimiento
sea para el hombre un camino que no acaba de recorrer.
Pero esta causalidad, esta determinacin que nace precisamente de la
existencia de las contradicciones, no es, ni mucho menos una causalidad
mecnica. La causalidad mecanicista es heredera de presupuestos
positivistas, y desconoce las mltiples determinaciones que la dialctica
instaura en el corazn de su propio proceso; desconoce, por tanto, las
mltiples contradicciones que determinan los fenmenos particulares. Por ello
mismo, pierde de vista la universalidad de la contradiccin, que permite pensar
y transformar el mundo ms all de todo empirismo y de todo dogmatismo.
La Dialctica Materialista seala cmo la contradiccin est en todos los
procesos, desde el principio hasta al fin. Cmo no existe ningn proceso del
cual pueda estar ausente la contradiccin. Esto es precisamente lo que Mao
llama la universalidad de la contradiccin, y tiene un carcter absoluto. Pero
tambin asume que no hay nada quieto, que todo est en continuo
movimiento, pues el movimiento es la manera como la materia existe. En este
sentido, la dialctica deja ver que todas las formas del movimiento de la
materia son interdependientes pero, en su esencia cada una es diferente de
las otras. Como ello ocurre no slo en la naturaleza, sino en todos los
fenmenos del pensamiento y de la sociedad, y la esencia particular de cada
forma de movimiento de la materia est determinada por la forma particular de
la contradiccin de dicha forma, es la contradiccin peculiar de cada sector de
los fenmenos, lo que constituye el objeto de estudio diferenciado de otro.
Para el caso que nos ocupa, la pedagoga dialctica tiene, pues, un punto de
vista dialctico materialista sobre los fenmenos relativos a la generacin de
sujetos cargados al lado de la historia.
Al estudiar la particularidad de la contradiccin, esta dialctica presta atencin
a distinguir entre la contradiccin principal y las contradicciones secundarias, lo
mismo que entre aspecto principal y el aspecto secundario de dicha
contradiccin. De este modo en todo el curso del anlisis, tanto en el ejercicio
de la planeacin como en el de la evaluacin, se orienta la atencin al
desarrollo de la lucha de los contrarios en cada contradiccin.
As al estudiar la universalidad de la contradiccin y la lucha de los contrarios,
se permite distinguir la vigencia de las diferentes maneras de abordar los
problemas segn sus especificidades. De tal modo, las contradicciones
diferentes, dice Mao, se resuelven por mtodos diferentes lejos de todo
dogmatismo de todo sectarismo, de toda unilateralidad.
162
LA DIALCTICA CONTRA EL CORPORATIVISMO, CONTRA EL FASCISMO

Y, lo ms importante, el asumir la dialctica materialista nos aleja de la
concepcin metafsica que nos impide conocer los procesos e intervenir en
ellos conscientemente. Al romper con la teora del equilibrio fundamento de la
metafsica nos alejamos de la concertacin; al aplicarla consecuentemente a
la prctica social, nos alejaremos de las arenas movedizas del pacto social a
las que nos quieren conducir (tambin en los ecos que esta palabra tiene en la
educacin) a los portavoces, conscientes o no, de las nuevas formas del
fascismo. El retomar la dialctica materialista como fundamento de nuestro
trabajo pedaggico, en la tarea de construir sujetos que se pongan del lado de
la historia, nos afirmaremos cada vez ms en un territorio que toma sus
distancias con todo tipo de corporativismo con que los nuevos intelectuales al
servicio de la reaccin poltica, pretenden colonizarnos...
No es este an el lugar para desplegar el anlisis de las principales
contradicciones que fundamentan los procesos pedaggicos, mencionadas
apenas en el apartado nmero III de este libro. Sin embargo, de paso,
queremos dejar planteadas a manera de simple enumeracin, otras
contradicciones que debemos asumir en su despliegue por la prctica de las
mltiples pedagogas que se enfrentan en el espacio de la escuela y del
conjunto de la sociedad:
La relacin entre la conciencia de los individuos (y de los sujetos) y la situacin
histrica de clase; la separacin entre el trabajo material y el trabajo
intelectual; la contradiccin entre la crtica abstracta de las pedagogas
burguesas y la necesidad de construir una nueva cultura; la contradiccin entre
quienes pretenden construir islas de socialismo bajo el capitalismo y la
propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia tambin en el
terreno de lo pedaggico; la inexistencia de los nios en s y el carcter de
las instituciones escolares al servicio del Estado; la denuncia de lo humano en
general y la presencia del individualismo burgus y pequeoburgus; la
necesidad de la educacin politcnica y la falacia de las tendencias
burguesas a explotar los nios y prolongar la jornada de las escuelas
asumidas como guardaderos de nios; la relacin en la prctica de la
produccin de los conocimientos entre lo histrico y lo lgico, lo concreto y lo
abstracto, la teora y la prctica; la lucha contra el idealismo metafsico, contra
la dialctica idealista, contra el materialismo mecanicista.
Ello est siendo ya objeto de intensas jornadas de trabajo de los promotores
de la Pedagoga Dialctica. Esperamos, pronto, presentar sus resultados.
Estamos seguros que cada vez ms compaeros nos acompaarn en el
empeo.
163
TOMANDO PARTIDO
Los intelectuales orgnicos que gravitan en las esferas de la cultura, tomando
partido en uno u otro sentido de la historia, han hecho un ejercicio en relacin
con la educacin y con el hecho pedaggico.
Como puede verse en la lectura de los textos anteriores, incluidos como
captulos del presente libro, los sujetos se fundan histricamente. Y, en las
sociedades divididas en clases, esta fundacin, esta fundamentacin, est
definida y establecida objetivamente en relacin con el poder. Este proceso
articulado en el seno de la cultura, materializa los sujetos (colectivos o
individuales) que existen objetivamente, e independientemente de como ellos
perciben su propia experiencia, en la defensa el poder establecido, o en la
tarea de transformarlo en otro diferente.
Digamos, finalmente con Marx, que nos negamos a embellecer el proyecto
burgus con frases bonitas acerca de la libertad, los valores y las posibilidades
de desarrollo, sabemos que:
Del mismo modo que para la burguesa la superacin de la propiedad
privada de clase representa la abolicin de la produccin misma, [ella]
identifica tambin la abolicin de la enseanza clasista con la eliminacin
de la enseanza en general. () Los comunistas no han descubierto la
accin de la sociedad en la educacin; slo cambian su carcter...259
259
Carlos Marx y Federico Engels, Manifiesto del Partido Comunista

164

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Segn esta argumentacin, como ya no se puede ocultar la verdad,

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Todo eso proclamado en el rea de una cierta resurreccin del

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Como por ejemplo, y slo es un ejemplo, Estanislao Zuleta.

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Este proceso de liberacin de la diferencia no es necesariamente el

Vattimo. Op. Cit.

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La emancipacin finalmente consistir en que cada uno de los nuevos

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Esta sensibilidad deambula ya, no slo por la cabeza de los pensadores

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Los fundamentos de esta mana corporativa que se pueden encontrar, por un

Len Vallejo, Ob. Cit.

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que se acabe. Estamos a tientas en el camino de la alteridad reduplicando

Otra cosa es la discusin, a propsito de la fsica cuntica, sobre el equvoco concepto de a

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Si la relacin entre el significante y el significado, que se da por completo en el

Cf: Jurguen Habermas, El discurso filosfico de la Postmodernidad. Ed. Taurus Buenos