Inma Rodrguez-Ardura y Gerard Ryan (*)

Contenidos recopilados y adaptados para el

Mdulo 3 del curso DUEVA dictado por la
DTE- UNEFA 2014

Disponible en
https://encryptedtbn0.gstatic.com
/images?q=tbn:ANd9GcQD57NeY2E0HJXVe6_D65bI1mLFbLjS
9_TWROzAqi77yVFoE3Sgg

SNTESIS: A pesar de la importancia que

merecen los procesos de comunicacin en el
aprendizaje abierto y a distancia, la teora
desarrollada sobre educacin no presencial ha
prestado escasa atencin a la teora de la
comunicacin. Este trabajo pretende ahondar en
tales vnculos, tratando de avanzar en el
desarrollo de una teora abierta que reconozca la
especificidad del aprendizaje en escenarios virtuales
y que contribuya al desarrollo futuro de materiales
didcticos en entornos hipermedia.

El anlisis de la literatura, combinado con el estudio emprico de un caso, ha puesto de

manifiesto que la formacin y la experiencia del profesor en el uso de las tecnologas
resulta una variable crtica para el xito docente, pero que sus habilidades no se miden
tanto desde una perspectiva tcnica como de la adaptacin de la estrategia docente al
medio.
Si lo miramos con la ptica del estudiante, una vez que exista disponibilidad y acceso a
la tecnologa requerida, se detecta una barrera de gran importancia: la ausencia de
hbitos para realizar tareas de reflexin y de estudio en soportes distintos al papel. Ello
pone de manifiesto la necesidad de formar al estudiante sobre los mtodos y tcnicas de
estudio adaptados a escenarios virtuales.
SINTESE: Apesar da importncia que merecem os processos de comunicao na
aprendizagem aberta e a distancia, a teoria desenvolvida sobre educao no presencial
prestou escassa ateno teoria da comunicao. Este trabalho pretende aprofundar em
tais vnculos, tratando de avanar no desenvolvimento de uma teoria aberta que
reconhea a especificidade da aprendizagem em cenrios virtuais e que contribua ao
futuro desenvolvimento de materiais didticos em meios de hipermdia.
A anlise da literatura, combinada com o estudo emprico de um caso, ps de manifesto
que a formao e a experincia do professor no uso das tecnologias resulta uma varivel
crtica para o xito docente, mas que suas habilidades no se medem tanto desde uma
perspectiva tcnica como de adaptao da estratgia docente ao meio.
Se olharmos com a ptica do estudante, uma vez que exista disponibilidade e acesso
tecnologia requerida, detecta-se uma barreira de grande importncia: a ausncia de

hbitos para realizar tarefas de reflexo e de estudo em suportes distintos ao papel. Isto
pe de manifesto a necessidade de formar ao estudante sobre os mtodos e tcnicas de
estudo adaptados a cenrios virtuais.
(*) Profesores de la Universitat Oberta de Catalunya, Espaa.

1. Introduccin
A medida que nos alejamos del siglo xx y
entramos en uno nuevo, parece que al
sistema de educacin superior se le plantea
un nmero creciente de retos cuya
resolucin es cada vez ms compleja, y que
deber ser superado para satisfacer
adecuadamente las necesidades de la
sociedad en general y de los agentes
Disponible en https://encryptedinvolucrados en la formacin universitaria tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcShAi23
en particular. Y es que, de acuerdo con DvhdmOrPyJDJXtOwdrGeUf3_bPuCbfjsIGflnJB3
Twigg y Miloff (1998), las necesidades de K9izA
aprendizaje de los estudiantes, de las empresas y de la sociedad se hallan en pleno
cambio: la proporcin de la poblacin que demanda formacin va en aumento; el perfil
demogrfico y socioeconmico de los estudiantes es cada vez ms disperso; se detecta
un porcentaje creciente de estudiantes con dedicacin parcial; se demanda mayor
flexibilidad de horarios; se debe proporcionar formacin continuada a lo largo de la vida
de las personas; se concede mayor importancia relativa a la capacidad de aprender si la
comparamos con los conocimientos ya adquiridos; se requiere incorporar las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin.
Estos requerimientos tienen su origen en cambios econmicos y sociales de diversa
ndole, y se agudizan an ms con la transicin hacia una sociedad de la informacin en
la que el conocimiento se convierte en un factor productivo de vital importancia en la
esfera econmica. En la medida en la que estn aumentando y transformndose las
necesidades de formacin en el mercado de trabajo y en la sociedad en general, la
educacin a distancia se presenta como uno de los mecanismos para hacer frente a estos
retos (Peraya, 1994).
Como ya ha ocurrido con otros avances en las comunicaciones, la formacin a distancia
puede valerse de las tecnologas de la comunicacin para su adaptacin al entorno
actual y para la consecucin eficiente de sus fines. No obstante, y pese al potencial que
estas tecnologas ofrecen, la teora desarrollada sobre la educacin a distancia ha
prestado escasa atencin a la teora de la comunicacin; y ello a pesar de la importancia
que merecen los procesos de comunicacin en el aprendizaje, especialmente en el
aprendizaje a distancia. En tal sentido, este trabajo pretende ahondar en esos vnculos,

tratando de incorporar las aportaciones ms recientes sobre la teora de la comunicacin

en entornos hipermedia asistidos por ordenador a la docencia universitaria no
presencial. Con ello se trata de avanzar en el desarrollo de una teora abierta que
reconozca la especificidad de dicha modalidad de formacin, y que permita construir
modelos didcticos genuinos y, por tanto, ms adecuados y eficaces. Esta teora debera
contribuir a la definicin de un marco adecuado para comprender el aprendizaje en
escenarios virtuales y de unos principios que orienten permanentemente la disposicin
de las ayudas pedaggicas ajustables por parte del docente.
As mismo, este trabajo se propone analizar las consecuencias de una mayor integracin
de los materiales y de la docencia a distancia valindose de los entornos hipermedia, a
travs de un estudio emprico. Para evaluar los resultados obtenidos a partir del
proyecto desarrollado se ha recurrido tanto a tcnicas de investigacin cuantitativa, que
permitirn evaluar el grado de satisfaccin de los estudiantes, como cualitativa, para
estudiar los resultados obtenidos desde la perspectiva de los autores del material y de
los docentes.

2. La educacin a distancia, abierta a las nuevas tecnologas

De acuerdo con Holmberg (1995), la
creacin en 1969 de la Open University en
Gran Bretaa seal el inicio de un perodo
de expansin y desarrollo de la enseanza a
distancia, a la que contribuy en gran
medida una mayor demanda de formacin
universitaria (Bayliss, 1995; Thorpe, 1995),
acrecentada en muchos casos por el inters
Disponible en https://encryptedtbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS5nckIt
pypnxWIp7KPeoX2pLIvVxKDoznmozoxECjCP4i7
ml7cjA

de las personas adultas por acceder a cursos

con una metodologa flexible de estudio
(Lewis, 1995).

La educacin a distancia, definida de mltiples y diversas maneras por parte de

distintos autores, se asocia con frecuencia al aprendizaje abierto y flexible. As,
Thorpe (1995) combina los conceptos de educacin abierta y a distancia; Calder y
McCollum (1998) identifican caractersticas comunes entre el aprendizaje abierto y
flexible y el aprendizaje a distancia, pese a diferenciar ambos conceptos; mientras que
Johnston (1997) distingue entre el aprendizaje a distancia del asociado a procesos
abiertos y flexibles.
El Further Education Funding Council (1997) define los programas de educacin a
distancia como aquellos en los que el estudio se realiza a partir de materiales didcticos
especialmente preparados para el estudio individual, provistos de una gua didctica de
trabajo, y que pueden complementarse con un servicio de asesoramiento o de tutoras.

Esta definicin engloba aquellas situaciones en las que el estudio se realiza

esencialmente en el hogar del estudiante y en las que existe un contacto ocasional con
la institucin (p. 25). Esta idea aade al concepto de educacin a la distancia las
formas de estudio flexibles que, en general, conlleva el aprendizaje abierto. En ese
sentido, el desarrollo y la creciente adopcin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin llevan a Johnston (1997) a considerar que el aprendizaje a distancia
rene a docentes, estudiantes, informacin, recursos y sistemas de ayuda al estudio en
un lugar (real o virtual) distinto al de la sede de la institucin (p. 108)1.

3. La utilizacin de nuevas tecnologas en la docencia no presencial

La introduccin de tecnologas de la
informacin
y
de
la
comunicacin
proporciona mayor velocidad y eficiencia al
proceso de comunicacin, y permite el acceso
a un nmero ms amplio de fuentes de
informacin del que se proporciona a travs
de los medios tradicionales (Holmberg, 1995),
esto es, mediante tecnologas clsicas (vdeo y
audio analgico,
programas de radio y
televisin) y materiales didcticos impresos.
Disponible en
https://encryptedtbn1.gstatic.com/images?q=tbn:A
Al incorporarlas a la enseanza abierta y a
Nd9GcRhATqFgfsjhjxCGiKSfSQCZ-q50Wgkgxx9distancia aumenta la flexibilidad del
_SMWLpAkULqZ53KMA
aprendizaje en trminos de espacio, tiempo,
oferta de contenidos y recursos didcticos, y mejora el acceso a los sistemas educativos
desde la distancia (Comisin Europea, 1998).
Sin embargo, y pese a las ventajas que se derivan del uso de las nuevas tecnologas, los
materiales didcticos impresos constituyen todava el medio dominante para la
educacin a distancia en Europa (Hagan, 1995), como confirma el estudio sobre las
instituciones educativas de la Unin Europea realizado para el proyecto TEEODE
(1998). Dicho estudio muestra que la mayor parte de las instituciones analizadas hace
un uso limitado o prcticamente nulo de las tecnologas de aparicin reciente, como
Internet y el correo electrnico (pp. 26-27).
Tabla 1: Tecnologas y recursos para la comunicacin y el aprendizaje en la
educacin a distancia en Europa (1998)
Uso por parte de las instituciones educativas (%)

Tecnologas y recursos
Internet
Videoco
nferencia
Correo electrnico

Nunca

Poco

Bastante

Siempre

29,0%

32,3%

35,5%

3,2%

45,2%

41,9%

12,9%

0,0%

45,2%

32,3%

9,7%

12,9%

Fax

38,7%

29,0%

32,3%

0,0%

Programas de software

64,5%

22,6%

9,7%

3,2%

CD-ROM

51,6%

25,8%

12,9%

9,7%

Programacin en radio

74,2%

12,9%

6,5%

6,5%

67,7%

16,1%

9,7%

6,5%

Cintas vdeo

32,3%

32,3%

22,6%

12,9%

Cintas audio

32,3%

25,8%

32,3%

9,7%

Material impreso

12,9%

0,0%

9,7%

77,4%

Programacin
televisin

en

De otra parte, el estudio pone de manifiesto algunas de las principales cuestiones y retos
que se plantean a la comunidad educativa europea en cuanto al uso de las nuevas
tecnologas para la enseanza y el aprendizaje a distancia. Entre estos destacan los
relacionados con el proceso de encargo de la autora del material didctico. Mientras
que los materiales tradicionales tienen una estructura lineal, es frecuente que los de los
nuevos soportes la tengan de hipertexto e incorporen recursos e instrumentos poco
habituales, o con componentes tecnolgicos novedosos. En su diseo se requiere la
intervencin de personal no slo experto en las materias tratadas y en el uso de recursos
pedaggicos sino tambin capaces de transmitir conocimientos bajo nuevas formas de
presentar y organizar la informacin. A ello cabe aadir que la produccin de materiales
y recursos en nuevos formatos, tales como el CD-ROM, acostumbra a requerir la
colaboracin de organizaciones externas, lo que puede alargar el proceso y encarecer los
costes de preparacin del material2.
Del mismo modo, el proyecto
TEEODE destaca la necesidad de
definir instrumentos y procesos que
permitan la actualizacin gil y rpida
de los contenidos, pues en caso
contrario los materiales pueden dejar de
servir a los objetivos que se haban
fijado los docentes. As mismo, otro de
los retos manifestados tiene que ver con
Disponibe en https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT07YYoQ7kkVCael acceso universal a las tecnologas que
AOP-FVdLTcCLWn_n0Ro9Rq4uEGyaQDrR_3LdQ
se requieren para la docencia. En este
sentido, Rowntree (1995) aade que uno
de los principales desafos a los que se enfrenta la enseanza es la dificultad de que los
potenciales estudiantes accedan a las nuevas tecnologas, as como la necesidad de
proporcionar el aprendizaje necesario para emplearlas adecuadamente en el estudio de
las materias.

4. La enseanza universitaria en entornos hipermedia asistidos por

ordenador

Disponible en https://encryptedtbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQxPJD
hbm0WI8C1vsZ_K3d3XX5KP7meHxkjlPEYcHDqo-0gnsx

Una de las preocupaciones tradicionales de la

educacin a distancia ha sido proporcionar una
comunicacin adecuada entre los miembros de
la comunidad universitaria, eliminando la
soledad y el aislamiento de los estudiantes, y
permitiendo la realizacin de actividades en
grupo por parte de ellos (Meacham y Evans,
1989). En este sentido, los instrumentos para la
comunicacin asistida por ordenador, que no
requieren de la coincidencia fsica ni temporal de
los participantes, facilitan el contacto y la

colaboracin en la distancia. _
Las relaciones de comunicacin en esta clase de medios no se establecen de forma
directa entre el emisor y el receptor puesto que tienen lugar a travs de una tecnologa o
entorno. Adems, la tecnologa no acta solamente como conductor de los mensajes,
pues tambin proporciona el espacio en el que se desarrollan actividades humanas
(Jones, 1995). De esta forma, los usuarios pueden interactuar con las personas con las
que entran en contacto, as como con el entorno de comunicacin, participando en la
modificacin de formas y contenidos (Steuer, 1992)3. La tecnologa de comunicacin,
por lo tanto, no se limita a estructurar las relaciones sociales sino que es el espacio en el
que stas ocurren y la herramienta que utilizan los usuarios para acceder a este. La
referencia al medio como un entorno o espacio alude, por tanto, a sus consecuencias en
la comunicacin, albergando a comunidades humanas.
Internet y la World Wide Web son los desarrollos actuales de mayor alcance para la
comunicacin asistida por ordenador. Los usuarios de estos entornos se mueven con
gran libertad de eleccin entre contenidos con estructura de hipertexto que se presentan
habitualmente en diferentes formatos (hipermedia), teniendo un gran control sobre sus
decisiones de navegacin.
De acuerdo con estas caractersticas, Hoffman y
Novak (1996) se refieren a la web como a un
entorno hipermedia asistido por ordenador,
denominacin con la que identifican los medios
de comunicacin basados en redes de
ordenadores de alcance potencialmente global,
que distribuyen contenidos multimedia a partir
de estructuras de hipertexto, permitiendo procesos
comunicativos tanto con otras personas como con
el sistema tecnolgico.

Disponible en https://encryptedtbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT9rKc
hDMaI4W8oRBkpSBdtoOK_PQQj3hexe_1sSF5
CTwtRIDw

Para realizar una comparacin entre las tecnologas vinculadas a entornos hipermedia
asistidos por ordenador y otras formas alternativas para el intercambio de informacin y

transmisin de conocimientos, se ha partido de las variables consideradas por Hoffman

y Novak en su anlisis de los medios de comunicacin (1995): a) interaccin
interpersonal o capacidad del sistema para que los participantes en la comunicacin
puedan interactuar entre s; b) interaccin con el equipo de comunicacin o el material
que permite acceder a los contenidos; c) fuentes de informacin que se proporcionan al
usuario en cada ocasin de uso; d) nmero de participantes emisores y receptores
en el proceso de comunicacin; e) tipo de formatos que admite el contenido sujeto de
transmisin; f) interaccin bidireccional medida a partir de la capacidad del medio para
que el receptor transmita sus respuestas con la misma amplitud de banda que en el envo
inicial del mensaje; y g) sincrona temporal, en caso de que se requiera que los
participantes coincidan temporalmente para que puedan comunicarse a travs del
medio4.
Tabla 2
Comparativa de los recursos y medios de comunicacin en la enseanza a distancia
Interacci
Fuentes
Interacci
Recursos n
de
n con el
y medios interperso
informaci
equipo
nal
n

Nmero
Tipo de
de
formato
participan
s*
tes

Interacci
n
bidireccio
nal

Sincro
na
tempor
al

Materiales didcticos
Material
impreso

no

una

uno-amuchos

T, I

no

Material
no
hipertexto

muchas

uno-amuchos

no

Material
hipermedi no
a

muchas

uno-amuchos

T, I, A,
no
V

no

CD-ROM no

muchas

uno-amuchos

T, I, A,
no
V

no

DVDROM

no

muchas

uno-amuchos

T, I, A,
no
V

no

Programa
de
no
software

uno-amuchos

no

no

no

Medios interpersonales
Correo
convencio no
nal

no

una

uno-a-uno

Telfono

no

una

uno-a-uno A

Fax

no

una

uno-a-uno Tv

Cara
cara

no

una

uno-a-uno A, V

Cara

a s

no

una

uno-a-

A, V

cara (a un
grupo)

varios

Medios impersonales
no

no

pocas

uno-amuchos

T, I

no

Televisin
terrestre no
generalista

no

pocas

uno-amuchos

T, A, V no

Televisin
por
no
satlite

no

pocas

uno-amuchos

T, A, V no

Televisin
no
interactiva

pocas

uno-amuchos

T, I, A,
no
V

World
no
Wide Web

muchas

muchos-a- T, I, A,
no
muchos
V

no

WebTV

muchas

muchos-a- T, I, A,
s
muchos
V

no

Telfono
WAP

muchas

muchos-aT
muchos

no

Radio

Medios interactivos

Comunicacin asistida por ordenador

Correo
electrnic s
o

una

uno-a-uno T

no

Newsletter
s
s

una

uno-amuchos

no

no

Listas de
distribuci
s
n
de
correo

muchas

muchos-aT
muchos

no

Grupos de
noticias
s
(newsgrou
ps)

muchas

muchos-aT
muchos

no

MUDs

pocas

pocos-apocos

WWW
(entornos s
abiertos)

muchas

muchos-aT, I
muchos

no

Internet
Relay
Chat
(IRC)

muchas

muchos-aT
muchos

En la prctica, la docencia universitaria a distancia basada en sistemas de comunicacin

asistidos por ordenador admite la utilizacin de los recursos reflejados en la tabla 2.
Entre los empleados habitualmente en entornos virtuales de aprendizaje para la docencia
universitaria destacan los recursos telemticos con carcter asincrnico tales como el
correo electrnico, las newsletters, las listas de distribucin, los grupos de noticias y la
World Wide Web, adems de los servicios FTP (Protocolo de Transferencia de
Ficheros) para la transferencia de programas informticos y archivos de toda clase.
Figura
1
Tipos de interacciones interpersonales en entornos virtuales de aprendizaje
FUENTE: Magee y Wheeler (1997) Al contar con un entorno virtual de aprendizaje
como el que proporciona un
campus virtual, es posible recurrir
a
diferentes
modelos
de
comunicacin en funcin de los
recursos pedaggicos que se
decidan utilizar, las actividades
que se propongan en el curso, o el
tipo de materiales por los que se
opte. En la figura 1 se ilustra la
variedad de interacciones de
carcter interpersonal que pueden tener lugar en esta clase de entornos de
comunicacin: comunicaciones uno-a-uno en las consultas personales al profesor para
la resolucin de dudas, aclaraciones individuales, etc., y en las comunicaciones entre
estudiantes; comunicaciones uno-a-muchos a travs de lecturas, enunciados de
ejercicios, recomendaciones generales, etc.; y comunicaciones muchos-a-muchos en
debates, discusin de casos, simulaciones, brainstormings, etc.

5. Caractersticas del proceso de transmisin de informacin y de

conocimientos en entornos virtuales de aprendizaje
Los entornos hipermedia poseen una naturaleza compleja y unas caractersticas
especficas que los diferencian de los medios de comunicacin convencionales. Entre
los elementos que los caracterizan se identifican los siguientes:
Hipermedia. El entorno combina el hipertexto con los multimedia de manera
que la informacin digital presentada en diferentes formatos se distribuye a
travs de enlaces de hipertexto. Desde el punto de vista del usuario, este sistema
de organizacin y presentacin lo facilita el papel activo del lector en el proceso
de exposicin a los contenidos, escogiendo los trayectos de su exploracin que
no habrn de ajustarse necesariamente a una secuencia lineal, y decidiendo el
ritmo del proceso (Weiland y Shneiderman, 1989), as como el atractivo que
supone el acceso al contenido presentado de forma esttica (texto e
ilustraciones) y dinmica (mediante sonido, animaciones, vdeo).
Telepresencia. La percepcin de telepresencia, de estar en un espacio virtual de
aprendizaje, se debe a las sensaciones a las que da lugar la participacin en el

entorno hipermedia y a la posibilidad de relacionarse con otras personas que

tambin acceden a l. El grado en el que se experimenta esta sensacin depende
del nivel de realismo que se consiga en la presentacin de contenidos a travs
del entorno (Steuer, 1992).
Navegacin en red . El proceso de decisin de movimientos del usuario en su
exploracin por la red siguiendo las relaciones que conectan los distintos
nodos en los que se estructura el hipertexto para buscar, seleccionar y recuperar
informacin proporciona una gran libertad de eleccin y un elevado control de
los movimientos, superiores a los que confieren los medios convencionales y los
sistemas telemticos con interaccin controlada y centralizada.
Por otra parte, la interactividad del medio se pone de manifiesto de tres formas distintas:
Interaccin bidireccional. El entorno de comunicacin es capaz de transmitir
tanto los mensajes del emisor como las respuestas a las que stos dan lugar entre
la audiencia, de manera que las funciones de emisor y receptor se intercambian
fcilmente (Morris y Ogan, 1996).
Interaccin interpersonal. Aunque los entornos hipermedia son un instrumento
masivo en su alcance, tambin son personalizables, facilitando el intercambio y
la comunicacin interpersonal. A travs del correo electrnico, de las listas de
distribucin de correo, de los debates y de las discusiones basadas en grupos de
noticias, profesores y estudiantes trasmiten informacin, intercambian
opiniones, recomendaciones personales, etc.
Interaccin con el equipo y los contenidos. A travs de bsquedas en bases de
datos, simulaciones por ordenador, ejercicios de autoevaluacin en tiempo real,
etc., el estudiante interacta con el sistema tecnolgico que permite la
comunicacin y con los contenidos que ste le facilita.
La combinacin de dichos elementos en el proceso de exposicin a los contenidos
puede derivar, en caso de que resulte satisfactorio para el estudiante, en la aparicin de
experiencias de flujo. Segn describe Csikszentmihalyi (1977) stas acontecen cuando
el usuario se concentra ms en las acciones que lleva a cabo o en los conocimientos que
adquiere, de manera que deja de prestar atencin a otras consideraciones (p. 44). En
tales circunstancias, el usuario percibe una sensacin de control sobre sus interacciones,
centra toda su atencin en ellas, y encuentra en el entorno de comunicacin la
oportunidad de adquirir informacin y conocimientos de forma amena (Webster, et al.,
1993).

6. Integracin de materiales didcticos hipermedia en entornos virtuales

de aprendizaje
La prctica docente ms habitual en la enseanza a distancia fundada en el uso de la
telemtica ha empleado la combinacin de materiales didcticos impresos ideados
especialmente para el estudio a distancia, con los recursos en red para la

comunicacin del profesor y su grupo de estudiantes. Eventualmente se proporcionan

materiales asociados a travs de la web que complementan los contenidos del texto
principal, o cubren parcialmente algunos de los temas del programa.
A partir de la experiencia de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)5, esta
combinacin de materiales y recursos ha mostrado algunas limitaciones. As, los
materiales didcticos en papel slo facilitan una comunicacin unidireccional (del autor
a la audiencia de estudiantes) con carcter impersonal, y permiten una escasa
interactividad del estudiante con el material. Las limitaciones de extensin en la
elaboracin del material se deben a las pautas de carcter institucional que determinan
el nmero de pginas mximas por cada crdito, y que condicionan la inclusin de
actividades variadas, lecturas complementarias, casos prcticos y otros recursos
didcticos de ayuda en el proceso de aprendizaje. Esta limitacin espacial ha tenido
como consecuencia indirecta un peso mayor del contenido conceptual, abstracto y
terico en el texto de los manuales, de forma que las actividades y casos prcticos tan
habituales y necesarios en la docencia se acaban distribuyendo a travs de la web en
forma de materiales asociados. En contrapartida, el formato impreso elimina barreras
espaciales, temporales y tecnolgicas para el estudio, de forma que ste se puede
realizar prcticamente bajo cualquier circunstancia.
Figura
2
La docencia en entornos virtuales de aprendizaje a travs de materiales didcticos
en papel
De otra parte, algunos de los
inconvenientes apuntados se
compensan a travs de la
comunicacin bidireccional y
personalizada
entre
los
participantes en el proceso de
aprendizaje mediante sistemas de
correo electrnico, listas de
distribucin, grupos de noticias y,
eventualmente,
chats
y
videoconferencias,
lo
que
confiere una alta interactividad a
las comunicaciones y redunda en
una relacin ms intensa entre el
estudiante con su profesor, sus
compaeros de estudio y otros
miembros de la comunidad
universitaria. A su vez, el
profesor utiliza el entorno
telemtico para facilitar el
proceso
de
aprendizaje,
desarrollando un papel proactivo
en el seguimiento individualizado

de la asignatura. Sin embargo, y en el caso en que la figura del profesor no coincida con
la del autor del material, es probable que el primero tenga una participacin limitada en
las actualizaciones ulteriores de los
contenidos.
En la bsqueda de mtodos y estrategias
de enseanza y de aprendizaje cada vez
ms adaptados al entorno telemtico y, a
la vez, capaces de contribuir a los
objetivos pedaggicos,
se
decidi
aprovechar
un
proyecto
docente
consistente en el desarrollo ntegro de una
asignatura a partir de un espacio virtual de
aprendizaje, con la finalidad de evaluar sus
limitaciones y explorar las potencialidades que
ofreca.

Disponible en https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTblO3
OxndbxkkKjl3YBiYt1SkmHBhgXT8TdNy14eXhZ
Ohr-8wv4A

La decisin sobre los medios ms adecuados a utilizar suele ser compleja, pues como
afirma McNabb (1994) no existen todava los suficientes estudios experimentales para
la comparacin objetiva de medios y formatos, y se corre el riesgo de que la decisin
est condicionada en exceso por los recursos disponibles. Sin embargo, en el diseo del
plan de publicacin de la asignatura seleccionada (Temas actuales de direccin
comercial) se identificaron diferentes motivos que llevaron a optar por la publicacin
ntegramente en hipermedia.
Esta materia, que se decida impartir por vez primera en el sistema universitario espaol
de primer y segundo ciclo, aborda temas avanzados y de plena actualidad en el rea de
marketing marketing internacional (2 crditos), marketing en Internet (2 crditos),
marketing ecolgico (1 crdito) y marketing postmoderno (1 crdito), especialmente
adecuados para los estudiantes de administracin de empresas que se especializan en la
comercializacin y la investigacin de mercados. Como una tercera parte de la carga
lectiva del curso versaba sobre la estrategia de marketing en Internet, pareca lgico
recurrir a ese medio para presentar y distribuir el material por lo menos en este
mdulo del programa, facilitando as que el estudiante interactuase con el contenido
de la misma forma que el usuario de Internet interacta en dicho entorno.
La temtica abordada haca muy necesaria la integracin de la teora con la prctica, que
consiste aqu en resolver estudios de caso basados en negocios de Internet que el
estudiante debe visitar y estudiar, efectuar bsquedas en bases de datos en red
proporcionadas por la biblioteca de la universidad, comparar campaas publicitarias
internacionales a travs del anlisis de spots publicitarios, etc. Con el fin de acercar al
estudiante a la prctica profesional, pareca necesario incorporar los contenidos de orden
prctico (actividades, enunciados para el debate, preguntas de reflexin individual, etc.)
al material didctico bsico, lo que llevaba a adoptar una estructura de hipertexto que
vinculase elementos en diferentes formatos (audio y vdeo para los casos y ejemplos,
imgenes fijas para grficos y ejemplos, etc.).
Del mismo modo, se deseaba alcanzar un mayor grado de integracin entre los
materiales didcticos y la accin docente, de manera que la interaccin estudiantecontenido y estudiante-profesor-grupo de estudiantes se llevase a cabo a travs de un

mismo entorno hipermeditico. Ello habra de permitir dotar de altos niveles de

interactividad a los dos mbitos del proceso de enseanza y aprendizaje, y aprovechar
sinergias entre ambos (vase figura 3).
Figura 3
La docencia integral a travs de
un entorno hipermedia asistido
por ordenador
Por otra parte, tratar de temas
actuales implicaba la constante
actualizacin de contenidos, y
para ello se requera que la
implementacin del material
fuese suficientemente flexible, lo
que haca del formato digital una
opcin aconsejable.
As mismo, la disposicin del presupuesto necesario para desarrollar cualquiera de las
opciones posibles, llev a optar por la que pareca ms adecuada: el desarrollo ntegro
de la asignatura en un entorno hipermedia mediado, que contase con todos los
requerimientos enunciados [navegacin en red por el entorno hipermedia, capacidad de
generar altas dosis de telepresencia, as como de interactividad en las tres formas
contempladas (bidireccional, interpersonal y con los contenidos)].

7. Objetivos
proyecto

caractersticas

del

De acuerdo con la visin terica dominante, y

lejos de tratar de efectuar una mera transmisin
de informacin, se ha intentado centrar el
material de manera que facilite el aprendizaje de
los contenidos guiando el estudio, orientando
hacia la prctica de los contenidos, promoviendo
Disponible en https://encryptedcomunicaciones que estimulen a aprender los tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSedxA
conceptos y a adquirir habilidades. En este sentido, IukKfLIiBSnio3T4dOkLe4Xfw5ksITRApbQSnc_d
el papel del profesor se ha orientado a facilitar el LpfM0
aprendizaje, asesorando en el proceso de navegacin,
incentivando la participacin del estudiante en el grupo, e impulsando y moderando
debates basados en el estudio de casos.
El diseo de la asignatura debera permitir que el estudiante construyera, de forma
activa, una representacin interna del conocimiento interactuando con el material
didctico. Este proceso se habra de iniciar con la transmisin de conceptos y teoras
que proporcionasen la base necesaria para que, en un segundo nivel, el estudiante

accediese a situaciones y aplicaciones con las que aprendiese a tomar decisiones

estratgicas.
Partiendo de los requisitos crticos en la educacin a distancia (Willis, 1993), se
definieron los objetivos educativos que se han pretendido con el desarrollo de la
asignatura:
Fomentar el conocimiento terico y prctico de la materia.
Estimular la comunicacin, la intervencin y participacin de los estudiantes en
los trabajos del grupo.
Incorporar al material toda la informacin necesaria para el aprendizaje.
Distribuir directa e instantneamente los contenidos.
Promocionar la informacin modular, proporcionando el contenido en mdulos
educativos independientes.
Estimular mltiples vas sensoriales de percepcin y comunicacin.
Al mismo tiempo, se consider que tanto el material como la prctica docente de la
asignatura habran de cumplir con los siguientes requisitos:
Permitir la comunicacin asincrnica.
Facilitar la lectura interrumpida.
Proveer de informacin multidireccional, facilitando el acceso a mltiples
fuentes de informacin.
Permitir la actualizacin gil y rpida de contenidos.
El material diseado sobre la base de estos principios se incorpor al espacio virtual del
aprendizaje (vase figura 4), de manera que el aula de la asignatura constaba, entre
otros, de los siguientes espacios y recursos:
Espacios para la comunicacin del grupo: tabln de indicaciones y
orientaciones del profesor (Tauler de professor), espacio para el debate de
estudio de casos (debats), y espa-cio general de comunicacin del grupo
(frum).
Comunicacin personalizada con el profesor, basada en el acceso directo al
buzn personal del profesor.
Recursos para el trabajo en grupo, a
travs de una lista interactiva de
estudiantes (que permite la invitacin
directa a chats y el acceso a direcciones
personales de correo) y de un espacio de
disco compartido.
Material didctico hipermedia de la
asignatura (material associat).
Gua general de estudio y evaluacin
(pla docent).

Figura 4
Imagen de un aula de la asignatura
En consecuencia, el acceso inicial al material se produca a travs del aula virtual de la
asignatura. Como soporte especfico para el mismo se opt por un hbrido entre las
pginas web y el CD-Rom. El primero habra de contener todo el material didctico del
curso, a excepcin de los clips de vdeo que se utilizaran en los ejemplos y estudios de
caso y cuya reproduccin habra de realizarse en condiciones de mxima calidad y
velocidad de transferencia.
Los clips de vdeo se hallaban vinculados al material de forma que al activar el enlace
correspondiente de la pgina web en la que se ubicaban, se pona en funcionamiento su
reproduccin desde el CD-Rom. De otra parte, y con el fin de reducir el coste de
conexin al estudiante cuando no hubiese de navegar entre enlaces y fuentes de
informacin externas, se ofreci como alternativa la posibilidad de almacenar el
material en su disco local.
Figura
5
Ejemplos de la combinacin de teora y prctica, y de los diferentes formatos
empleados

Tabla
3
Cronologa del proceso de
diseo y puesta en marcha de la
asignatura

Perodo de
Actividad
realizacin

Descripcin

Al tratarse de una asignatura de

Septiembre
nuevos contenidos, se requiere la
1997 - enero Plan de estudios aprobacin en el plan de estudios por
1998
los organismos de la administracin
pblica competentes.
Definicin de la estructura
Enero
- Plan
de
de los medios y recursos a utilizar,
marzo 1998 publicaciones
que se someten a la aprobacin del
rectorado de la universidad.
Marzo - abril Encargo
1998
autora

de

Definicin de las condiciones del

encargo. Seleccin y formacin de
los autores del material.

El autor elabora una primera versin

Elaboracin de en estrecha colaboracin con el
Abril - junio
una
versin coordinador del material, el rea de
1998
preliminar
documentacin y el rea de diseos
formativos de la universidad.
El autor revisa la versin preliminar y
elabora el contenido definitivo, de
Revisin
y
Junio
acuerdo con las indicaciones del
elaboracin del
septiembre
coordinador del material y el rea de
contenido
1998
diseos
formativos,
y
la
definitivo
documentacin
obtenida
para
ejemplos y casos prcticos.
Octubre
1998

Supervisin
cientfica

Supervisin cientfica final del

contenido por el coordinador del
material.

Octubre
Implementacin del prototipo del
Produccin del
1998 - junio
material en hbrido de web y CDmaterial
1999
ROM.
Revisin
Junio
- pedaggica,
agosto 1999 ortogrfica
gramatical
Septiembre
1999

Revisin del prototipo por el autor y

Revisin final
el
coordinador
del
material.
del prototipo.
Implementacin de modificaciones.

Seleccin
Mayo
formacin
agosto 1999
profesorado
Septiembre
1999

Revisin pedaggica, ortogrfica y

y gramatical del contenido.

Plan docente

y
Seleccin y formacin del personal
de
docente que impartir la asignatura.
Preparacin del plan docente de la
asignatura: gua de estudio y
temporalizacin
(timin
g)

recomendado orientaciones generales

para la navegacin por el material,
indicaciones sobre la composicin y
valoracin
de
la
evaluacin
continuada, etc.

8.
Octubre
1999

Inicio del curso Inicio de la accin docente.

Resultados obtenidos en el proyecto

Para evaluar los resultados obtenidos en la asignatura bajo la perspectiva del estudiante
se recurri a una encuesta de satisfaccin de la universidad, cuyos principales resultados
se reflejan en la tabla 4. En trminos generales, los datos obtenidos muestran que los
estudiantes valoran positivamente el material y reconocen que les gusta trabajar en este
soporte porque les aporta un valor diferente al del material en papel. As mismo, el
papel del profesor constituye un factor crtico para la adecuada utilizacin del material y
para el aprovechamiento de los recursos del entorno virtual. De ah la importancia de
que el profesor conozca el funcionamiento del medio y sea capaz de adaptar una
estrategia proactiva al entorno de comunicacin.
Tabla
Resultados obtenidos
(enero 2000; N=2.094)

Variable

en

la

encuesta

satisfaccin

de

Temas
Estudios en
Escala de actuales de rea
de
Economa y
valoracin direccin
marketing
Empresa
comercial
Muy bien

42,7%

31,0%

33,7%

39,0%

51,2%

45,7%

13,7%

13,1%

15,8%

2,1%

2,4%

3,7%

Muy mal

2,6%

2,4%

1,2%

Muy til

27,3%

21,0%

23,3%

36,4%

44,4%

46,7%

27,3%

14,8%

9,1%

0,0%

16,0%

15,6%

9,1%

3,7%

5,3%

36,3%

11,9%

13,5%

33,2%

28,8%

33,0%

12,1%

44,1%

40,7%

10,0%

11,9%

9,7%

8,3%

3,4%

3,1%

51,1%

46,9%

47,1%

Bien
Valoracin global de
Normal
la asignatura
Mal

Utilidad del material til

para conseguir los
Indiferente
objetivos
de
la
Poco til
asignatura
Nada til
Muy bien
Valoracin
del Bien
material multimedia Normal
*
Mal
Muy mal
Valoracin

de

4
estudiantes

del Muy bien

servicio de atencin Bien

proporcionado por el Normal
profesor
Mal

36,4%

31,9%

32,1%

10,2%

17,8%

17,5%

1,1%

2,1%

2,0%

Muy mal

1,1%

1,3%

1,3%

Muy bien

42,2%

43,8%

43,6%

Valoracin de la Bien
motivacin
y
Normal
estmulo del profesor
Mal
hacia el estudio
Muy mal

33,3%

31,2%

31,3%

15,2%

14,1%

14,3%

5,7%

7,6%

7,5%

3,4%

3,3%

3,3%

Pero el inconveniente ms destacable, expresado tanto en las respuestas abiertas

obtenidas en la encuesta como en las comunicaciones personales con los profesores de
la asignatura, tiene su origen en el propio formato escogido. Aunque la combinacin de
elementos multimedia constituye uno de los principales atractivos del material y un
elemento especialmente novedoso, esta caracterstica acarrea inconvenientes en opinin
de algunos estudiantes (9,1% de los encuestados sobre la asignatura). Una vez que stos
han realizado una lectura general del material y exploran sus contenidos, han de
emprender las actividades de estudio y de reflexin sobre los mismos. Para llevarlas a
cabo, es habitual que el trabajo se realice sobre el papel, por lo que el material
mediado por ordenador crea un cierto desconcierto.
En esta fase del proceso de aprendizaje es habitual que el estudiante se elabore sus
propios apuntes a partir del material, que imprime para su estudio. En tal sentido, el
material en papel puede ser consultado en cualquier momento y sin requerir ningn
dispositivo adicional, adems de ser el soporte al que est ms habituado para estudiar.

9. El gap de la enseanza a travs de medios telemticos: una valoracin

por parte del profesorado
El gap psicolgico (conocido como gap de la instruccin) surge en la prctica de la
educacin a distancia como consecuencia de la separacin geogrfica y temporal entre
estudiantes y profesores (Moore, 1991; Willis, 1993) y, aunque este problema puede
superarse con los materiales didcticos y los medios telemticos de comunicacin, se
constata que an existe una separacin de
carcter psicolgico entre ambas partes
(Wheeler, et al., 1999).
Puesto que ya existen estudios precedentes que
tratan de estudiar este gap, en algunos casos
mediante investigaciones empricas basadas en
la comparacin de sistemas de enseanza a
distancia con otros de carcter presencial (vase
Wheeler, et al., 1999), en este caso se ha dado
un nfasis especial a analizar cmo se abordan
posibles soluciones a esta cuestin desde la
prctica docente. Para la obtencin de la
informacin necesaria en la investigacin,

Disponible en https://encryptedtbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTp11iiA
WcHkY7I1iUSRBp4OVsFC170EOn_soALvPaYq4Mn
IhBk

hubiese sido apropiado recurrir a tcnicas cualitativas (entrevista en profundidad,

dinmicas de grupo, redaccin introspectiva, etc.). Sin embargo, puesto que los autores
del trabajo han sido coautores de los materiales didcticos y han participado en la
docencia de la asignatura durante la experiencia piloto, esta fase no ha sido necesaria.
Del anlisis de la experiencia docente de la asignatura se deduce que determinados
elementos actitudinales y comportamentales por parte del profesorado tienen una
relevancia especial en la reduccin del gap instruccional en entornos hipermedia. Entre
ellos, destacan los siguientes:
Crear una atmsfera adecuada para el aprendizaje explicando con claridad los
objetivos pedaggicos del curso, cmo se utilizan los materiales didcticos, etc.
Conseguir un equilibrio adecuado entre el material didctico bsico, el material
suplementario aportado por el profesor, y las comunicaciones de ste con el
grupo.
Poner a disposicin de los estudiantes, de forma sistemtica y organizada, todos
los recursos y fuentes de informacin adecuados para el aprendizaje.
Desarrollar un papel proactivo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Fomentar las propuestas individuales y del grupo que contribuyan a las
finalidades pedaggicas del curso, resolviendo los conflictos que pudiesen
surgir.
Ofrecerse como un recurso flexible que pueda ser utilizado por el grupo como
consejero, asesor o experto en la materia.
En determinadas actividades, y una vez creado el clima de trabajo adecuado, el
profesor puede intervenir como un miembro ms del grupo.
La ausencia de lenguaje gestual y de otros elementos del lenguaje verbal
(entonaciones, etc.), que con frecuencia ayudan a transmitir aspectos
emocionales y contribuyen a aumentar el inters por la materia, se pueden
compensar con otros elementos: respuestas rpidas y personalizadas, nuevos
estilos en la comunicacin que incorporen expresiones menos formales de nimo
hacia el estudio, etc.
Dado que el entorno favorece el anonimato de las personas, el docente debe
prever y compensar comportamientos desinhibidos que tengan efectos negativos
en la accin docente.

10. Conclusiones
Las experiencias llevadas a cabo en la prctica docente, como la expuesta en este
trabajo, ponen de manifiesto la necesidad de que profesores y estudiantes aprendan a
aprovechar el potencial completo que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje,
haciendo posible una mayor interaccin de los estudiantes con el material, con el
profesor, con su grupo de compaeros y con el resto de la comunidad acadmica
universitaria.
En el proceso de aprendizaje llevado a cabo en esta clase de entornos, la formacin y
experiencia del profesor en el uso de las tecnologas con fines pedaggicos resulta una
variable clave para el xito docente. Sus habilidades no se miden tanto desde una
perspectiva tcnica (creacin de documentos de hipertexto, uso adecuado de los
espacios de comunicacin, etc.), pues stas son una condicin necesaria de partida en

cuanto a la adaptacin de las estrategias de comunicacin y de docencia a las

caractersticas especficas del medio, sabiendo aprovechar plenamente sus ventajas.
Con frecuencia se considera que una de las principales limitaciones en el uso de
entornos telemticos para la enseanza es la dificultad de que los estudiantes dispongan
de la tecnologa necesaria y de que sepan utilizarla adecuadamente. En el caso
estudiado, basado en una universidad virtual donde todos los estudiantes estn
ampliamente habituados al medio telemtico, este requisito se cumple de partida. Sin
embargo, se ha detectado una barrera de mayor importancia, como ha sido la falta de
costumbre para realizar tareas de reflexin y estudio en soportes distintos al papel. En
este sentido, se pone de manifiesto la necesidad no slo de ensear a utilizar los nuevos
entornos con fines de comunicacin sino tambin de formar al estudiante sobre los
mtodos y tcnicas de estudio adaptados al medio.
Por ltimo, cabe sealar que el estudio de la educacin electrnica todava se halla en
una fase incipiente, pues falta desarrollar el marco terico adecuado sobre los sistemas
de enseanza y aprendizaje en entornos virtuales y definir las estrategias especficas de
motivacin, soporte y gua de aprendizaje.

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Notas:
1 La distincin entre lo real y lo propio del universo de ordenadores conectados en
red, esto es, lo virtual, surge de Negroponte (1995), quien considera la sustitucin de
lo fsico por lo digital, pasando del tomo al bit.
2 Heller, et al. (1998) apunta que el coste de desarrollo de entornos virtuales de
aprendizaje supera considerablemente (estima que diez veces ms en promedio) al que
suponen las tecnologas tradicionales (p. 23).
3 Vanse tambin los trabajos de Laurel (1991) y Rheingold (1991).
4 En lugar de este criterio ms amplio, Hoffman y Novak (1995) consideraron como
variable comparativa la sincrona temporal, que recoga aquella propiedad, exclusiva
de los medios de comunicacin interactivos, gracias a la cual se produce la interaccin
en tiempo real.
5 Esta Universidad contaba en el curso 1999-2000 con 17.296 estudiantes (de primer,
segundo y tercer ciclo) cuyo proceso de aprendizaje se canaliza a travs de un campus
virtual. Todos los miembros de esta comunidad universitaria estn habituados a utilizar
el entorno hipermedia en las comunicaciones con carcter docente.
ndice
Revista
Profesin
Profisso docente

25
docente

Revista Iberoamericana de Educacin