Aeby Dagh, S. & Dolz, J. ( paraitre).

Des gestes didactiques fondateurs aux gestes spcifiques

l'enseignement/apprentissage du texte d'opinion. In D. Bucheton & O. Dezutter (d.) (2007). Le dveloppement
des gestes professionnels dans lenseignement du franais: un dfi pour la recherche et la formation. Bruxelles:
De Boeck.

Des gestes didactiques fondateurs

aux gestes spcifiques l'enseignement/apprentissage du texte d'opinion

Sandrine Aeby Dagh & Joaquim Dolz (Universit de Genve, GRAFE)

1. Une recherche focalise sur la construction de l'objet enseign

Les gestes professionnels des enseignants sont des mouvements observables dans le cadre de
leur travail qui contribuent la ralisation d'un acte visant un apprentissage. Porteurs de
significations, ces gestes s'intgrent dans le systme social complexe de l'activit enseignante
qui est rgi par des rgles et des codes conventionnels, stabiliss par des pratiques sculaires
constitutives de la culture scolaire. Dgager les gestes spcifiques de la profession
enseignante suppose donc une clarification des situations et des activits scolaires dans
lesquelles ils prennent place ainsi que des outils et des dmarches permettant leur mise en
acte.
Dans cette contribution, les gestes professionnels des enseignants et leur gnricit seront
tudis du point de vue didactique. Dans ce cadre, la configuration disciplinaire et les objets
d'enseignement jouent un rle majeur pour clarifier l'activit enseignante. Les gestes
didactiques sont donc systmatiquement en rapport avec les objets enseigns. Nous postulons
que la dynamique des transformations de ces objets dans la classe est rgule par les gestes
didactiques. Porteurs en eux-mmes de significations, les gestes ont comme but de
transformer les significations attribues par les lves aux objets et de construire
progressivement de nouvelles significations partages par la classe au plus prs des
significations sociales de rfrence.
Notre contribution vise l'tude des gestes didactiques en classe de franais, dgags dans la
dynamique de la construction, en classe, de deux objets1: un objet discursif, le texte d'opinion,
et un objet grammatical, la subordonne relative. La problmatique de l'objet enseign est
aborde du point de vue du deuxime niveau de la transposition didactique (Chevallard,
1991), qui va de l'objet enseigner l'objet effectivement enseign. Notre proccupation
porte sur les transformations subies par les objets d'enseignement au cours des interactions
didactiques; elle se distingue donc d'une conception descendante de la transposition
didactique (Schneuwly, 1995; Bronckart & Plazaola-Giger, 1998). Dans ce cadre, c'est par les
gestes didactiques que l'enseignant dlimite l'objet, qu'il le montre, qu'il le dcompose, qu'il
l'ajuste aux besoins des lves, c'est--dire qu'il le transforme en vue de l'apprentissage.
Prenant appui sur les rares travaux conduits ce jour sur les gestes professionnels des
enseignants (in Berni & Goigoux, 2005) et sur la transposition interne (Schubauer-Leoni &
Dolz, 2004), cette recherche se prsente comme une tude exploratoire dont les hypothses de
travail concernent (a) les fortes constantes, en didactique du franais, dans les gestes
fondateurs derrire l'apparente variabilit inter-enseignants et (b) la variabilit des gestes
didactiques spcifiques pour un objet particulier, le texte d'opinion, dont les contenus traits
sont multiples, peu formaliss et se prsentent comme faisant partie d'un systme ouvert
(Dolz, Jacquin, Schneuwly, 2006).
1
Projet FNRS n 1214-068110 sur "la construction de l'objet enseign en classe de franais" conduit par J. Dolz
et B. Schneuwly (octobre 2002 - septembre 2005).

Version envoye le 16 dcembre 1

Il sagit ici de convoquer les concepts qui jalonnent cette tentative de modlisation (pour une
prsentation plus exhaustive de la mthodologie voir Schneuwly, Cordeiro & Dolz, 2005) des
gestes didactiques en considrant que l'objet enseign constitue notre unit d'analyse, sur
laquelle nous revenons dans les paragraphes qui suivent.
1.1 La double smiotisation de lobjet denseignement/apprentissage : une unit d'analyse
pour cerner les gestes didactiques fondateurs
Nos analyses se fondent sur une conception de lenseignement poursuivant un double but :
faire faire quelque chose llve en permettant sa rencontre avec lobjet et lui faire
apprendre quelque chose. En ce sens, nous partons de la dfinition propose par Schneuwly
(2000) d'une double smiotisation de l'objet d'enseignement: par des procds smiotiques
qu'il s'agit de dtailler, l'enseignant rend prsent cet objet dans la classe sous diverses formes
et focalise l'attention des apprenants sur ses dimensions essentielles pour en faire un objet
d'tude. Par les significations qu'il vhicule, ces gestes contribuent transformer les
significations de ces objets.
Pour parler de ces gestes didactiques fondateurs, Schneuwly (2000) recourt aux termes de
prsentification et de pointage / lmentarisation. Dans un premier temps, la notion de milieu
(Brousseau, 1988) permet de rendre compte de la manire dont le savoir est prsentifi au fur
et mesure d'une squence denseignement. Dans l'optique de Schneuwly (2000), le milieu
est "l'ensemble des lments mobiliss, entre autres consignes, exercices, textes, corpus de
phrases, objets divers et dispositifs qui matrialisent le savoir tout en dlimitant l'espace
commun et distinct l'enseignant et l'lve : commun parce qu'il voque des lments
connus, partags, dj vus ; distinct parce qu'il comprend ncessairement les potentialits du
savoir nouveau apprendre" (p. 2). Ces gestes didactiques fondateurs de prsentification et de
pointage / lmentarisation constituent le cur du systme des gestes didactiques tel que nous
essayons de le modliser:
la prsentification consiste montrer aux lves l'objet d'enseignement/apprentissage
avec des supports adquats;
le pointage/lmentarisation focalise sur une/des dimension(s) particulire(s) de
l'objet, ce qui suppose une dconstruction et une mise en vidence de ces dimensions;
la formulation des tches peut tre considre comme le dclencheur et l'entre dans
un dispositif didactique. Son tude implique de sintresser essentiellement aux
libells des consignes de travail travers lesquelles lobjet est prsentifi;
la mise en place de dispositifs didactiques, savoir les lments du milieu pour cadrer
une activit scolaire, se fait notamment par la mise disposition de supports
(notamment des textes, exercices, schma, objets rels, etc.);
l'appel la mmoire implique la mise en temporalit de l'objet et convoque les
souvenirs du travail pralable du groupe ou de l'lve individuel pour permettre de
relancer la suite;
la rgulation regroupe deux phnomnes intrinsquement lis: les "rgulations
internes" et les "rgulations locales" (Schneuwly & Bain, 1993). Les rgulations
internes, bases sur des stratgies outilles servant obtenir des informations sur l'tat
des connaissances des lves, peuvent se situer en dbut, en cours ou la fin d'un
cycle d'apprentissage. Les rgulations locales oprent durant l'activit scolaire, la
faveur d'un change avec l'lve ou l'intrieur d'une tche. L'valuation est
considre comme une forme spcifique de rgulation;

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 l'institutionnalisation est, selon Sensevy (2001, voir aussi Brousseau, 1984, 1998), la
"fixation explicite et conventionnelle du statut d'un savoir pour construire un
apprentissage dont l'lve sait qu'il peut l'utiliser dans des circonstances nouvelles et
que le maitre peut l'exiger" (p. 211). Elle se prsente sous la forme d'une
gnralisation impliquant le rappel d'informations sur l'objet enseign et surtout la
mise en vidence d'aspect(s) nouveau(x) de cet objet que les lves doivent retenir et
dont ils savent qu'il(s) relve(nt) d'une culture partage de la classe transfrable dans
un autre contexte.

MISE EN PLACE DE DISPOSITIFS

APPEL A LA MEMOIRE

PRESENTIFIER
POINTER
FORMULER DES INSTITUTIONNALISER
Mettre disposition des
TACHES
supports / des textes

REGULER /
EVALUER

Dans ce schma, deux gestes professionnels englobants et constitutifs du systme chapeautent

l'ensemble: la mise en place de dispositifs et l'appel la mmoire didactique. Dans le cours
de lenseignement, la prsentification et llmentarisation de lobjet se traduisent, entre
autres, par un dploiement doutils denseignement (support matriel, consignes et modes de
travail) visant en montrer et en traiter les diffrentes dimensions. Ces outils composent ce
que nous avons convenu d'appeler le dispositif didactique. Au niveau de la tche, on trouve la
formulation des tches, la prsentification impliquant la mise disposition de supports, le
pointage, la rgulation qui intervient soit l'intrieur du geste de pointage soit sous la forme
spcifique de l'valuation et l'institutionnalisation.
Tout objet d'enseignement dfini est bien sr lmentaris en fonction du choix hirarchis
des lments privilgis et de leur ordonnance squentielle. La conception dune structure
squentielle et hirarchique de la squence denseignement lie la forme scolaire (Thvenaz,
2005 ; Vincent, 1996) repose sur la thse que lapprentissage se fait grce lenseignement,
dans des situations spcialement cres pour apprendre, dans un dispositif dapprentissage
progressif allant dans le sens dune complexification et dune spcialisation des savoirs
construits. Ces considrations mthodologiques brivement esquisses conduisent nous
placer en continuit mais galement en rupture avec les gestes de base de l'action de
l'enseignant distingus par Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni (2000) partir de la thorie

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des situations didactique : dfinir un milieu, rguler les interactions, dvoluer la tche et
institutionnaliser un savoir2.

1.2 La tche, une entre pour saisir la matrialisation et l'oprationnalisation de l'objet

d'enseignement
Dans loptique prsente supra, la succession des tches assure la construction dynamique de
la leon. Comme la dfinit Wirthner (2005, p. 16), elle se compose gnralement dune
consigne, dun matriel, de quelque chose faire pour les lves, dune rgulation de son
droulement ou d'une valuation et parfois dune institutionnalisation. La tche est donc un
lieu privilgi d'analyse du travail de l'enseignant en prise avec l'objet pralablement dfini
(cf. Dolz, Schneuwly, Thvenaz & Wirthner, 2002) du point de vue des consignes, du
matriel disposition et de lemploi qui en est fait, des rgulations opres par lenseignant,
des ventuels appels la mmoire et anticipations et de linstitutionnalisation de certaines
dimensions de cet objet. Cette entre par la tche permet dapprofondir les premiers constats
auxquels conduit l'analyse de lorganisation gnrale de la squence. Cest donc dans la tche
que se ralisent les gestes didactiques spcifiques de lenseignant au sens de ce qu'il fait (avec
ses mains, ses postures, ses mimiques), ce qu'il dit (ses formulations, ses questions, ses
valuations et ses commentaires) et ce qu'il manie (ses livres, ses textes, ses consignes, ses
exemples) (Chevallard, 1991).
Quelles sont les spcificits de ce cadre thorique ? Elles rsident avant tout dans une
perspective de description (ou d'analyse a posteriori) o les notions de milieu mais galement
de tche, extraites du contexte d'ingnierie didactique dont elles sont issues, deviennent des
outils d'analyse des dispositifs observs. La thorie de l'objet autorise et cautionne ainsi un
travail de segmentation de l'activit didactique prorient par les concepts prsents supra et
permet une dlimitation des gestes professionnels du travail enseignant et une analyse de ces
derniers du point de vue de l'avance dans la construction de l'objet et de ses transformations
en vue de dvelopper une meilleure comprhension du travail de l'enseignant.

2. Nos questions de recherche

Deux faisceaux de questions orientent nos analyses. Ils portent, d'une part, sur les gestes
didactiques fondateurs, d'autre part, sur les gestes didactiques spcifiques prsents dans les
squences analyses:
Quels sont les gestes didactiques fondateurs qui apparaissent dans la squence?
Sur quelles dimensions de l'objet portent-ils?
Sous quelle forme se prsentent-ils?
En quoi permettent-ils de construire la cohrence de la squence?

Quels sont les gestes didactiques spcifiques l'objet enseign "texte d'opinion"?
Sur quelles dimensions de l'objet portent-ils?
Sous quelle forme se prsentent-ils?
Partant de l'hypothse que les gestes didactiques fondateurs ne se prsentent pas de faon
isole mais qu'ils forment systme, notre analyse vise, aprs une dfinition empirique de ces
gestes dans deux squences sur le texte d'opinion, une modlisation de ce systme.

2
Auxquels Thvenaz-Christen (2002) ajoute, pour l'enseignant de franais, cadrer l'activit discursive des lves,
garantir leur activit mtalangagire, valuer leurs productions.

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3. Mthodologie: comment rendre compte de la construction de l'objet enseign au
travers de la notion de geste professionnel?
Dans le cadre du projet FNRS, dix-sept squences d'enseignement sur le texte d'opinion et
treize autres sur la subordonne relative ont t filmes dans trente classes du secondaire
obligatoire de trois cantons de Suisse romande. Ces squences ont ensuite t transcrites selon
les conventions que s'tait donnes le groupe de recherche. Pour cette analyse des gestes
professionnels de l'enseignant, nous avons slectionn deux squences enregistres et
transcrites dans leur totalit. Nous avons ensuite procd une analyse impliquant
l'laboration des synopsis des squences.
3.1. Le synopsis des squences pour dgager lorganisation des squences
L'tablissement du synopsis de chaque squence d'enseignement permet de dgager, de
manire synthtise, la manire dont lenseignant organise lenseignement/apprentissage de
l'objet et comment cet objet se transforme au cours des activits. Le synopsis correspond un
dcoupage de la squence d'enseignement et sa rduction sous forme d'un rsum
impliquant d'en saisir l'lmentarisation des principales parties et des principaux contenus
abords. Pour prsenter la structure complexe de la squence, un outil de prsentation
graphique et des rgles dcriture ont t dfinis 3:
les activits (ou tches) scolaires sont dcrites sous forme dun texte de compte rendu
prsentant les composantes de l'objet travailles;
les niveaux regroupant des activits (ou tches) un, deux, voire trois niveaux
suprieurs sont dcrits sous forme nominalise, symbolisant le travail dinfrence plus
grande du chercheur dans la dfinition de ces niveaux;
les moments qui constituent des transitions dune activit (ou tche) une autre, dun
niveau un autre et les insert durant lesquels lenseignant fait abstraction du travail
matriel en cours en se situant, toujours sur lobjet, un niveau de gnralit plus
grande sont indiqus comme tels et marqus par des italiques.
Les synopsis comportent des points de reprage prcis par rapport aux transcriptions. La
forme sociale de travail est dfinie et des rfrences sont fournies pour accder aux annexes
comprenant l'ensemble du matriel utilis lors de la squence.

4. Analyse des gestes professionnels dans deux squences sur le texte d'opinion
4.1 Une squence sur la rdaction d'une note critique de lecture
Cette squence sur le texte d'opinion (TO13) a t ralise dans le canton du Valais par une
enseignante qui s'est inspire des textes pdagogiques disposition (squence didactique
COROME de Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) sur la note critique de lecture.
4.1.1 Du point de vue du dispositif: de la production initiale sur la note critique la
production finale
Cette squence se droule sur trois priodes de 45 minutes et peut tre dcoupe en trois
temps :

3
Nous ne dcrivons ici que les lments essentiels pour comprendre la dmarche gnrale mise en uvre. Les
dtails techniques permettant llaboration dun synopsis sont consign dans un petit manuel disponible sur le
site de lquipe GRAFE.

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1) la production initiale d'une note critique de lecture (1re moiti de la priode 1) : il sagit
de rdiger une note critique dune dizaine de lignes sur la base dune nouvelle policire
lue pendant les vacance partir de 4 notes critiques publies dans des revues pour la
jeunesse.
2) l'analyse de notes critiques de lecture (2e moiti de la priode 1 et priode 2) : les lves
observent ces quatre notes critiques de lecture en distinguant le rsum de la partie
argumentative et les arguments justifis de ceux simplement noncs dans les textes ; il
sagit ensuite de reprer les stratgies argumentatives utilises par les auteurs (devoir
domicile et 1re moiti de la priode 2); le travail se focalise sur lemploi des connecteurs
logiques replacer dans un texte trous puis classer en fonction de leur caractristiques
smantiques (cause, consquence, addition, opposition) ; enfin (2e moiti de la priode 2),
les lves prennent connaissance des procds linguistiques de persuasion fournis sous
forme de liste et reprent les diffrents procds utiliss dans les 4 textes.
3) la production finale (priode 3) est prcde dun moment de dfinition des objectifs.
Ce dcoupage rend compte dune structure calque sur celle de la squence didactique (Dolz,
Noverraz & Schneuwly, 2001) avec un problme de communication bien dfini, une premire
production suivie de diffrents modules et une production finale visant amliorer le premier
jet d'lves en dbut de squence.
Elle se construit sur la base d'un premier rappel qui intervient en dbut de squence (1/3,
100-500, l.28-107) quand l'enseignante demande aux lves de restituer ce quils
connaissent de l'argumentation orale : ils ont vu des textes argumentatifs et ont fait des mini-
dbats (3' pour convaincre) "en construisant [leur] oral" et en trouvant des arguments et des
exemples. L'enseignante annonce un stade au-del, vers l'crit, et dfinit un objet nouveau: la
note critique de lecture. Elle engage les lves passer en revue les aspects de la note qui leur
sont familiers : faire la critique dun livre, l'avoir lu, dire si on aime ou pas, donner des
arguments pour convaincre (1/3, 1'30-2'00, l.21-65):
Ens: [] alors euhm vous savez qu'on a beaucoup
01'00 travaill dj euh: l'argumentation mais au niveau oral vous vous
rappelez qu'est ce qu'on a fait comme acti oui
Ens: aH d'accord oui oui le petit la petite feuille (geste des mains
dessinant un carr) ou on a on a essay de rechercher les arguments
les erH les exemples tout fait Milena
01'30 Mil: le petit expos qu'on a fait
Ens: alors qu'est ce que c'tait comme type de texte le petit expos
/ sur le moyen ge tu parles de a
Mil: euh ouais
Ens: sur les sorcires
Mil: xxx ouais
Ens: alors est ce que c'est de l'argumentation a
(2')
Mil: non pas trop
Ens: qu'est ce que c'tait comme type de texte
Mil: c'tait euh une narration
Ens: c'tait pas une narration c'tait pas un texte narratif Marie
c'tait
Mar: un texte explicatif
Ens: voil c'tait un texte explicatif hein c'tait pas le: mon
avis par contre on a fait une autre activit Elodie
Elo: euh quand on a d convaincre les autres euh: on a eu choisi
02'00 une ide euh
Ens: (signes d'acquiescement de la tte) exactement hein c'tait les
trois minutes pour convaincre vous vous souvenez vous avez d venir

Version envoye le 16 dcembre 6

 euh: devant et pis essayer de convaincre un camarade ou quelque
chose que ce soit loufoque ou pas pendant trois minutes en trouvant
DES exemples des arguments des exemples et en construisant bien
votre votre oral hein alors maintenant on va passer un stade au-
del on va aller vers l'crit on va travailler ce qu'on appelle euh
les notes critiques de lecture qu'est ce que c'est votre avis
Du point de vue des gestes didactiques, ce type de rappel marque la continuit avec le travail
dj ralis sur le dbat oral, l'opposition dans l'vocation du travail sur les types de discours
(explicatif et argumentatif) et la nouveaut d'un travail sur un genre nouveau l'crit.
4.1.2 Du point de vue de la formulation des tches
Le dispositif didactique mis en place pour lancer la premire tche la production initiale
dune note critique de lecture se prsente comme suit. Aprs un premier rappel (cf. supra)
du travail ralis sur largumentation orale et l'annonce des caractristiques nouvelles de
lobjet enseigner, l'enseignante donne la consigne qu'elle inscrit au tableau. Il s'agit de lire
les 4 notes de lecture, sans tenir compte des questions figurant sur la feuille distribue, de
choisir une des nouvelles policires et, finalement, d'crire, en une dizaine de minutes, 10
lignes en "imitant le modle" de 4 textes sociaux de rfrence (28.04.03, 1/3, 2'30-5'30, l.77-
112) :
Ens: d'accord tout fait alors moi je vous ai (prend le dossier qui
se trouve sur son bureau) / prpar un petit dossier sur ces notes:
critiques de lecture vous verrez vous avez une premire page avec euh
quelques notes critiques de
03'00 lecture qui ont t effectues par des des lves de votre ge ou un
petit peu plus jeunes oui (un peu?) plus jeunes pis vous allez
simplement les lire et [] alors la consigne maintenant c'est de lire
sans lesH sans regarder les questions pour l'instant les questions
elles
05'30 nous intresserons aprs pour l'instant vous allez: lire les quatre
euh notes critiques de lecture que je vous ai photocopies donc ce
sont tous toutes des: des notes de de critiques de lecture qui ont
t euh euh faites par des des lves de votre ge du cycle et puis
ensuite vous allez VOUS choisir une des nouvelles que vous avez d
lire pour aujourd'hui
La fin de l'activit est l'occasion d'un retour sur les objectifs de la squence d'enseignement et
les liens entre production initiale et production finale (28.04.03 1/3 2800-2900 l.273-295) :
alors je vous explique maintenant pourquoi je vous ai fait crire
comme a un petit texte de dix lignes rapidement vous tiez tout
stresss / c'tait pour que vous soyez mis tout de suite en
situation et puis aprs on doit retravailler certains points
28'30 avec les questions que j'ai prpares: des fiches et puis vous
reprendrez votre production initiale donc le petit rsum ou: euh
notes critiques de lecture que vous venez de trH de faire (mouvement
des bras tendus vers l'avant) et vous allez la r: le retravailler
avec tout ce qu'on aura euh vu pendant ces ces trois priodes (mains
jointes contre elle avec des petits mouvements de haut en bas) hein
c'est a le but donc on va laisser momentanment de ct (geste
latral de la main) mais gardez bien en mmoire ce que vous avez fait
(doigts levs) et chaque fois que on aura travaill un point
supplmentaire vous direz ben voil a je vais amliorer dans mon
introduction a je vais amliorer (geste des bras vers l'avant) moi
j'aurai les deux (main leve avec les doigts carts, mouvements de
haut en bas) la fin hein a m'intressera de voir les
29'00 deux je noterai pas la premire a c'est clair mais de voir un petit
peu comment a aura valuH euh volu depuis la premire production
initiale jusque: votre production finale (gestes de la main)

Version envoye le 16 dcembre 7

Le dispositif mis en place travers la formulation de cette premire tche permet de focaliser
l'attention sur les dimensions de l'objet enseign relatives au thme et au contexte de la
nouvelle. Ce premier geste didactique est celui d'un faire faire correspondant faire crire
une note critique de lecture partir d'un modle multiple (les 4 notes critiques de lecture) et
en rfrence divers supports (fiches d'exercices) partir duquel il faut que les lves oprent
des choix. A ce niveau, la spcificit du genre de texte la note critique de lecture oriente et
finalise l'activit qui prend appui sur des supports qui constituent des aides prcieuses pour en
prciser le sens et qu'il s'agit ici de dtailler.
4.1.3 De l'usage des textes pour rendre compte de la prsentification de l'objet et de
l'lmentarisation de ses composantes
Du point de vue des textes utiliss, les nouvelles policires sont des textes-sources destins
tre transforms en textes-cibles d'un autre genre. En tant que textes-sources, elles sont des
rfrences obligatoires de la note critique de lecture et font l'objet d'une triple adaptation qui
consiste :
pointer les lments externes de la nouvelle policire (auteur, lieu d'dition, public, etc.)
de l'ordre de la contextualisation;
faire un rsum partiel de la nouvelle pour inciter d'autres lecteurs la lire de l'ordre
du choix orient vers la persuasion d'autrui;
slectionner des lments de la nouvelle et en fournir une apprciation gnrale de
l'ordre de la construction d'une posture de lecteur.
Le recours un modle social de rfrence multiple les 4 notes critiques publies dans une
revue pour adolescents marque la focalisation du travail sur les caractristiques propres au
genre. Il fait le lien avec la production du texte-cible tout en laissant aux lves le choix dans
la multitude des possibles offerts par ces textes. Les 4 notes critiques sont ainsi prsentes
comme des textes imiter lors de la production initiale, comme des textes analyser du point
de vue de leurs caractristiques gnriques et enfin comme des textes critiquer dans un
systme qui se prsente d'entre de jeu comme ouvert.
Du point de vue de llmentarisation des contenus, les dimensions de la note critique de
lecture travailles ds la production initiale se distribuent selon trois axes relatifs :
au thme de la nouvelle policire (quoi?) en vue d'une prsentation de ces lments :
omission de la chute de la nouvelle, prsence dun rsum;
la posture nonciative (comment noncer? comment crer le contact avec le lecteur?) en
vue d'inciter le lecteur lire ou ne pas lire la nouvelle : choix dune nouvelle
intressante pour les lves, prsence dexemples et de stratgies pour accrocher le
lecteur;
la posture argumentative (comment faire passer un message argumentatif) propos des
contenus du livre : prsence dun argument justifi, emploi des connecteurs.
TRANSFORMATION DUN TEXTE-SOURCE T1 EN UN TEXTE-CIBLE T4

T1 T2 T3 T4
Nouvelles Modle social Productions Productions
de rfrence
policires note critique initiales finales
de lecture

Version envoye le 16 dcembre 8

thme de la posture Annexe 1, 2,
nouvelle nonciative et 3, 4
valuative
lments
contextuels

La progression des contenus entre dans une logique de complexification et de spcification.

Celle-ci part du pointage des dimensions thmatiques et contextuelles de la nouvelle lors de la
production initiale et de l'observation de textes sociaux de rfrence. Elle aboutit aux
stratgies argumentatives et la posture nonciative analyses partir de textes sociaux de
rfrence puis mises en uvre dans des d'exercices spcifiques sur les connecteurs logiques et
les procds linguistiques de persuasion avant d'tre synthtises sous forme d'une grille de
critres pour la production finale.

Il est ainsi possible de dgager les gestes didactiques spcifiques suivants: faire faire en
faisant crire un texte en oprant des choix partir d'un modle multiple, faire observer en
faisant reprer les caractristiques gnriques d'un texte, faire comprendre en faisant discuter
un texte. Ces gestes didactiques s'inscrivent dans un mouvement gnral o le faire observer
constitue le soubassement d'un faire faire plus pertinent lors de la production finale.
4.1.4 Du point de vue des rgulations
Une des spcificits de cette squence rside dans le recours des modles sociaux de
rfrence 4 notes critiques de lecture rdiges par d'autres lves plus jeunes que les
lves doivent imiter. Au moment d'analyser ces textes et d'en faire une critique en
particulier sur la prsence de parties argumentatives et d'arguments justifis versus noncs ,
l'enseignante joue sur le dcalage avec des productions d'lves plus jeunes qui ont travaill la
note critique de lecture et la possibilit pour les lves de la classe de faire mieux (28.04.03,
1/3, 30'30-31'00, l.358-371) :
Ens: [] ensuite alors (lit la feuille avec les lves) repre les
parties ARgumentatives et distingue les arguments JUSTIFIES de ceux
qui sont simplement noncs qu'est-ce que a
30'30 veut dire les arguments justifis (geste de la main) par rapport
ceux qui sont simplement noncs Estelle
Est: euh ceux qui sont justifis y a un exemple avec
Ens: exactement hein vous vous rappelez que je vous avais toujours
demand pour que a soit bien construit vos argumentations orales
vous donniez un argument pis ensuite vous justifiez avec un exemple
et l on va voir aussi si ces: si ces adolescents le font ou pas
alors dans le premier texte quelle est la partie
31'00 argumentative
Ici au-del de l'observation de la rpartition entre arguments justifis et arguments voqus,
c'est le geste de faire comprendre dans le sens de faire dfinir l'argument justifi et l'argument
nonc qui est mis en uvre par l'enseignante pour les distinguer.

Par la suite, le recours un modle du genre, permet de faire discuter par les lves des
productions qui ne sont pas les leurs :
Mar: euh moi je pense que enfin mais o est donc l'auteur a-t-il
dcouvert ce manuscrit incomplet je pense que c'est dj dans le
rsum enfin c'est les questions
Ens: toutes les questions sont dj dans le rsum (geste de la main
contre elle-mme) pour toi
Mar: ouais c'est je mettrais pas avec le: la partie euh

Version envoye le 16 dcembre 9

 Ens: ouais les autres qu'est-ce que vous pensez / votre avis
(4'') oui
34'00 elx : mais moi j'ai l'impression qu'il fait euh euh petit bout par
petit bout pis aprs il explique / donc euh: faut russir sortir
les:
Ens: faudrait sortir faut russir sortir
elx : ben euh qu'est ce qui est rsum et pis ce qui est (invent?)
Ens: ouais en fait c'est Jean qui avaitH raison au dbut /
Jea: mais c'est tout mlang
Ens: c'est tout mlang hein vous avez pas comme pour les autres
notes critiques de lecture une partie vraiment rsum et
34'30 puis aprs une partie avis personnel ou argumentation (gestes des
bras) l vous avez un rsum qui est mis en scne pour donner envie
de lire je sais pas si vous avez remarqu aussi toutes les
stratgies qu'il utilise pour vous donner envie (geste de la main)
de lire le livre travers le rsum hein donc vous avez ici
vraiment un mlange (geste des bras et mouvement de balancement du
corps) entre argumentation et pis rsum hein l'argumentation est au
service (mouvement des bras vers l'avant) du rsum quelque part
d'accord
En posant une question un lve puis en la renvoyant aux autres, l'enseignante favorise le
croisement de points de vue. Elle signale ainsi la prsence, dans la note critique de lecture, de
deux composantes: reprise synthtique des faits marquants de l'ouvrage et commentaires
valuatifs. Par l, elle cherche faire comprendre les spcificits d'une note de lecture, en
proposant aux lves une dmarche critique impliquant de leur faire attribuer des valeurs
propos d'un texte en appuyant leur propre discours sur des arguments ("euh moi je pense que
enfin mais o est donc l'auteur a-t-il dcouvert ce manuscrit incomplet je pense que c'est dj
dans le rsum enfin c'est les questions"). Ce qui est en jeu ici c'est la dcouverte d'une
organisation gnrale d'une note de lecture o le rsum imbrique des reprises de l'ouvrage et
des commentaires ("mais c'est tout mlang"). En soulignant la richesse du procd et en
ouvrant des possibilits d'aller plus loin dans l'organisation textuelle, l'enseignante engage
progressivement les lves dans un faire comprendre qui, au-del de l'lmentarisation des
composantes, porte sur leur possible intrication. Alors que les deux composantes sont
facilement identifies par les lves, cette procdure d'imbrication entre la prsentation des
faits et les commentaires leur pose de problmes. L'enseignante profite de cette zone de
dveloppement proximal des lves pour aborder l'attribution de valeurs et d'arguments aux
diffrents faits remarquables de l'ouvrage retenus pour un rsum incitatif.
Ces deux formes de rgulation par le recours des textes sociaux de rfrence relvent d'un
faire comprendre par la dfinition et la problmatisation de l'objet dans un discours critique.

4.1.5 Du point de vue de l'institutionnalisation

Quatorze institutionnalisations ont t dgages sur les 3 priodes enregistres. Elles se
rpartissent comme suit : 5 institutionnalisations sur la premire priode, 8
institutionnalisations sur la deuxime et 1 institutionnalisation sur la troisime. La chaine des
institutionnalisations se construit selon une progression qui va des dimensions relatives au
contenu du livre rsum:
Ens: oui exactement a va paraitre dans un journal donc a rpond euh
aux questions de de certains d'entre vous vous avez bien remarqu
qu'il fallait souvent mettre un bout de rsum est ce que le rsum
devra dire: qui a tu euh ou qui est coupable / mmm (I1)

Version envoye le 16 dcembre 10

au travail sur la macrostructure, plus prcisment le dveloppement des arguments par des
exemples:

Ens: donc pour rpondre cette question et pour reprendre la question

euh d'Herv oui je vous demanderai de complter vos arguments avec des
exemples hein comme on l'a d'ailleurs fait toujours par oral hein
c'est pas nouveau c'est pas parce que c'est crit que a va changer
(I3)

avant de s'arrter sur la vise gnrale du texte et son orientation argumentative:

Ens: pour des lecteurs c'est peut-tre important de pouvoir se faire
sa propre image des personnages donc faut juste suggrer sans trop
expliquer tout fait (I5).
En fin de squence, l'institutionnalisation du recours l'exemple fait le travail sur le contenu
et celui sur les stratgies incitatives:
Ens: est-ce qu'il y a des questions par rapport ce texte par
rapport tous ces petitesH connecteurs logiques par rapport tous
ces petits mots de liaison (gestes d'emphase) qui font qu'un texte
argumentatif est fort (bras ouverts) avec des arguments avec des
consquences avec des exemples avec les oppositions (geste d'emphase)/
exemH euh des questions // vous avez tout bien compris vous voyez bien
la structure vous saurez ventuellement rutiliser ces ces mots dans
votre production (I9)
L'ensemble des dimensions mentionnes est repris et synthtis dans une institutionnalisation
prcdant la production finale ralise sous la forme d'une grille de critres:
Ens: donc l ce sont l neuf procds possibles pour persuader votre
lecteur (gestes d'emphase) je vous demanderai vous d'en choisir trois
que vous utiliserez dans votre production finale hein donc vous
choisirez trois qui vous plaisent le plus hein qui vous correspondent
le plus (I11)
De point de vue des formes qu'elles revtent, ces institutionnalisations se rpartissent en 4
groupes selon leur fonction:
- rappel (I2, I3, I6, I7) d'un travail prcdent repris et fix comme savoir partag de la
classe; l'enseignant, par exemple, institutionnalise la dfinition d'une bonne
argumentation prsentant un argument justifi ("je vous avais toujours demand
de");
- rponse aux questions d'lves (I1, I3, I5 et I8) portant par exemple sur la prsence
d'un rsum partiel dans les notes critiques des lves ("a rpond aux questions de
certains dentre vous");
- finalisation en vue de l'usage (I4, I9, I10, I11) comme l'emploi des connecteurs et la
structure dun texte avec des exemples et des arguments dans la production finale
("vous avez tous bien compris vous voyez bien la structure vous saurez ventuellement
rutiliser ces mots dans votre production");
- reprise synthtique globale comme aide-mmoire en vue de lvaluation finale (I12,
I13 et I14).
Du point de vue des gestes didactiques mis en uvre dans cette squence, nous retenons dans
l'agencement entre le faire faire, faire comprendre et faire observer un dosage permettant de
guider les lves dans une progression oriente vers la praxis.

Version envoye le 16 dcembre 11

4.2 Une squence sur la mise sur pied d'un procs et la rdaction d'un recours partir de la
pice d'Emmanuel Robls "Montserrat"
Cette deuxime squence (TO12) a t ralise par un enseignant expriment du canton de
Vaud dans une classe de 9e anne (lves de 15 16 ans) intgre dans une filire exigences
leves. Elle s'est droule sur huit priodes dont les cinq premires ont t filmes et
transcrites intgralement, les trois priodes finales correspondant une production de texte.
4.2.1 Du point de vue du dispositif: mettre sur pied un procs, le jouer et rdiger un recours
suite au verdict rendu
Cette squence a t ralise suite la lecture en classe de la pice d'E. Robls intitule
Montserrat. Cette pice, qui se joue en huis clos, raconte le dilemme devant lequel est plac
un jeune officier espagnol, Montserrat : rvler o est cach le rvolutionnaire Bolivar et
sauver la vie d'innocents pris en otage par le machiavlique Izquierdo ou se taire et les
sacrifier pour prserver la rvolution vnzulienne. Prenant appui sur cette pice, la squence
se droule en trois temps :
1) la mise sur pied du procs (priodes 1 et 2) : aprs un rappel de la notion d'argument,
l'enseignant propose de noter des exemples tirs de la pice ct de 8 types d'arguments
retenus; il distribue ensuite les rles lors du procs et les lves construisent par groupes
une argumentation en fonction des diffrents rles dont ils sont investis.
2) le droulement du procs (priodes 2 et 3) : aprs avoir pris connaissance des rgles du
procs, les lves jouent le procs sans intervention de l'enseignant. Au terme de ce jeu de
rle, l'enseignant met quelques remarques sur son droulement.
3) la rdaction d'un recours suite au verdict rendu (priode 5) : les 2 lves remplissant la
fonction de journalistes font un compte rendu du procs et les lves prennent des notes.
Vient ensuite l'analyse du discours de Badinter contre la peine de mort propos duquel il
s'agit de reprer, paragraphe par paragraphe, les diffrents axes du discours argumentatif.
En fin de leon, l'enseignant donne aux lves quelques critres en vue de la production
crite.
Ces trois temps sont annoncs en dbut de squence (1/5, 1'34-2'37, l.36-60) lorsque
l'enseignant anticipe la mise en place des dispositifs en fonction des attentes finales,
dfinissant ainsi un lieu social, le procs, qui implique la construction d'opinions et leur
tayage par des arguments :
donc je vous donne la dmarche quand mme rapidement / on va
regarder a / ensuite / vous vous rpartissez les rles / on
imagine // vous prparez le procs / bon / on en reparlera tout
soudain / dans un deuxime temps on fera ce procs / je pense
qu'on modifiera le: / le: l'agencement des tables etcetera / euh
donc euh ben voil chacun parmi vous alors s'exprimera en fonction
du rle qu'il aura choisi ou qui lui aura t attribu et dans un
troisime temps / je vous ferai faire alors cette fois-ci un texte
crit / qui sera / en fait un recours / alors je pense que vous
aurez le choix d'un avocat / soit celui d'Izquierdo soit celui de
Montserrat / qui va videmment recourir contre la peine / qui
aurait t inflige son client / et a ce sera votre test crit
/ et ce test crit pour ce test crit vous pourrez avoir CETTE
feuille-l (montre la feuille qu'il a distribue et qu'il tient
dans une main) sous les yeux parce qu'elle peut vous aider /
rechercher et surtout structurer / des arguments / qui seront
sortis pendant le procs bien sr hein donc il faudrait tre bien
attentif ce que les uns et les autres diront a vous sera utile
videmment par la suite // c'est clair / a joue / bon / pas de

Version envoye le 16 dcembre 12

 questions jusqu' prsent
Ce dbut de squence est galement le lieu d'un rappel (1/5, 3'00-3'34, l.61-79) du travail
effectu sur 2 textes dans lesquels les lves ont donn leur opinion tranche. Ce rappel
marque la continuit avec le programme annuel et permet l'enseignant d'anticiper la
nouveaut de l'objet enseigner, savoir le dveloppement de l'argumentation par la
diversification des types d'arguments employs:
Ens :alors on va vite regarder a ensemble
3'00'' vous pouvez avoir diffrents types d'arguments / jusqu' prsent
vous aviez fait un:: un texte enfin deux textes plus prcisment o
je vous demandais simplement de donner une opinion / propos d'un:
/ sur un sujet enfin bon il y avait eu les culturistes et puis la
peine de mort / vous deviez donner votre avis tranch maintenant on
va voir videmment un peu plus loin // hein le type d'argument que
vous pouvez utiliser / pour toffer videmment / votre pense
4.2.2 Du point de vue de la formulation des tches
L'enseignant donne la consigne de la premire tche en mme temps qu'il distribue l'annexe 1
(1/5, 0'37- 5'04, l.19-103). Pour ce faire, il procde en 4 temps. Aprs une brve description
de la dmarche en trois temps (cf. supra), il fait rappeler le travail d'argumentation ralis et le
met en contraste avec le travail faire (toffer l'argumentation). Ce n'est qu'une fois la
situation argumentative dfinie en fonction de la situation du procs (l'metteur est un avocat,
le destinataire est le juge, l'argumentation porte sur l'innocence de l'accus, le procureur
cherche prouver le contraire), que l'enseignant demande aux lves de noter des exemples
tirs de la pice ct des 8 types d'arguments relevs dans la fiche qu'il leur a distribue:
alors Damien prends-nous le premier argument / premier type
d'argument possible / formulation plutt (E installe le
rtroprojecteur et Damien lit le premier argument qui est crit sur
la feuille distribue)
5'04'' Dam: l'argument par concession / on adhre l'argument de
l'adversaire avant de le rfuter / certes xx
Ens: voil alors je vous ai mis ici / des // enfin connecteurs ou
des marqueurs des subordonnants bien que // donc a on avait
commenc le voir donc vous / prtez vous PREnez un argument vous
/ vous CON-c-dez un argument / euh: / de de l'adversaire ou
l'adversaire / vous allez dire ben voil c'est vrai vous avez raison
hein on peut dire a / MAIS /
5'34'' mais ensuite vous allez videmment / partir dans la direction / que
vous vous proposez de suivre / c'est l'argument par con-ce-ssion
hein on concde on autorise on permet un argument l'adversaire /
la suite Damien toujours
Dam: argument par comparaison / on illustre ce qu'on dfend en
faisant appel un exemple analogue
Ens: ouais / alors essayez de trouver / dans Montserrat une
situation / qui pourrait faire disons pour / laquelle
6'01'' on pourrait / faire appel ce type d'argument / par comparaison //
y'a un moment donn dans Montserrat quand mme des choses // on
compare (4'') vous avez le bouquin si jamais disposition vous
pouvez vite rechercher (les s feuillettent leurs livres; 8'')

Le dispositif didactique mis en place pour cette premire tche montre une mobilisation des
ressources sur les dimensions thmatiques et contextuelles lies la posture nonciative des
personnages partir du texte de Robls. L'exercice est orient sur le reprage, partir de 8
types d'arguments, des faits les plus importants dvelopps dans le texte de Robls pouvant
tre utiliss l'appui d'une argumentation. Cette tche initiale porte donc sur la construction
d'un discours rapport prsentant d'entre de jeu l'argumentation comme un phnomne de

Version envoye le 16 dcembre 13

l'ordre de l'intertextualit et du dialogisme. On se trouve en prsence d'un faire observer qui
joue sur le dialogisme entre les diffrents textes disposition.

4.2.3 De l'usage des textes pour rendre compte de la prsentification de l'objet et de

l'lmentarisation de ses composantes
Les supports employs dans la squence peuvent tre rpartis en 2 catgories :
les textes oraux et crits qui jalonnent le parcours des lves : le texte-source de
Montserrat qui fait office de rfrence obligatoire pour l'ensemble de la squence, le
procs jou par les lves et rsum par les journalistes, le texte de Badinter qui fait office
de modle social de rfrence en vue de la production d'un recours suite au verdict rendu
lors du procs ;
les fiches distribues aux lves et autres documents projets au rtroprojecteur qui
constituent, d'une part, des aides pour entrer le texte-source en pointant des lments lis
la macrostructure du texte-source (annexe 1) et en identifiant les rles et postures
argumentatives des personnages (annexes 2, 3, 4, 5); et, d'autre part, des outils (texte
social de rfrence) en vue d'un travail cibl sur dimensions gnriques propres eu texte-
cible.

L'lmentarisation des contenus se fait selon un double mouvement impliquant le pointage du

contexte gnral du texte-source ainsi que du rle et de la posture argumentative des
diffrents personnages et le pointage de la structure en axes propre aux textes argumentatifs
partir l'analyse d'un modle du genre en vue d'un rinvestissement dans le texte-cible.

TRANSFORMATION DUN TEXTE-SOURCE T1 EN UN TEXTE-CIBLE T4

T1 T2 T3 T4
Montserrat Procs de Texte de Recours
Montserrat Badinter au procs
Annexes 1, 2, Annexe 6 Annexe 7
3, 4 et 5

vision de identification structure en

l'uvre dans des rles et axes de
son contexte postures l'argumentatio
gnral argument. des n
personnages

En dbut de squence, la dfinition de 8 types d'arguments sert de point d'appui un travail

d'approfondissement de la comprhension du texte-source tout comme les prcisions fournies
sur les postures argumentatives des personnages (annexes 2 et 4), leur place dans le schma
actanciel (annexe 4) et leur prsence en scne (annexe 5). Cette premire entre par le faire
observer se ralise soit sous forme de comparaison (retrouver une situation analogue dans le
texte-source) soit de pointage par l'enseignant de certaines dimensions du texte. Dans un
deuxime temps, le passage par le faire faire, au travers d'un jeu de rle (le procs) partir de
la pice de thtre permet aux lves de s'investir dans des postures nonciatives (qui dit quoi
et pourquoi). Dans un troisime temps, l'analyse des axes argumentatifs d'un texte social de
rfrence de Badinter (annexe 6) marque un nouveau passage par le faire observer. Enfin, lors

Version envoye le 16 dcembre 14

de la production finale, les lves doivent rinvestir les types d'arguments travaills en
fonction des personnages dans une structure textuelle caractristique du texte argumentatif.
Au passage entre les composantes thmatiques et contextuelles du texte-source et les
composantes d'ordre gnrique la planification textuelle du texte de rfrence intgrer
dans la production finale se superpose le passage du faire observer au faire faire. Il s'agit de
faire observer les composantes thmatiques et contextuelles du texte-source pour faire jouer
un procs puis de faire observer la planification d'un texte pour faire produire un recours.
4.2.3 Du point de vue des rgulations et de l'valuation
La squence prsente 5 moments de rgulation. Nous nous arrtons ici sur le deuxime retour
de l'enseignant sur le procs (5/5, 20'02 22'03, l. 382 418). Par ces remarques initiales,
l'enseignant provoque une tension qu'il cherche rsoudre par un questionnement de type
maeutique au travers de questions fermes et d'noncs incomplets :
Ens: d'accord / alors deux ou trois petites choses ouais [] /
heu juste pour hier bon moi j'ai une remarque quand mme globale
faire c'est que vous tes rests trs trs prs xxx pas
beaucoup dcoll / par exemple
20'29'' les tmoins / on sait pas trs bien d'o ils viennent ils sont
oui bon heu on aurait pu on aurait pu euh ils auraient pu se
forger une identit ce qui vous manque c'est l'argument par le
rcit hein par exemple bon Terry est absent aujourd'hui mais
quand il disait que euh il est rentr chez lui et qu'il a vu ses
deux enfants morts / on aurait pu imaginer ce moment-l qu'il
DECRIve ce qu'il a vu hein / et comment il a ragi / pour qu'il
donne un peu d'paisseur au tmoignage
21'00'' et l on aurait jou sur les sentiments / par exemple l'amie
d'Elena bon on aurait ou elle aurait pu dire d'o elle vient
est-ce que c'tait une amie d'enfance est-ce qu'elles ont fait
des des: / des manifestations ensemble etcetera on aurait pu
dvelopper un petit peu cet aspect-l du rcit / et y'a et y'a
d'autres pans comme a argumentatifs qui vous manquaient euh
vous les aviez sur la feuille mais malheureusement vous en avez
pas suffisamment profit // par exemple hier aussi je vous
disais qu'on pouvait procder par comparaison
21'32'' alors bon j'ai voqu mais y'a une grosse diffrence
l'histoire des neuf euh enfants l qu'avaient t tus euh euh
par l'arme amricaine hein qui vient de faire une action euh en
Afghanistan bon y'a quand mme une grande diffrence par rapport
Izquierdo / faut quand mme prciser / dans le cas de
l'arme amricaine / d'abord ces enfants elle tait voulH
vraiment voulue ou pas
l: non
Ens: non hein alors que dans le cas d'Izquierdo l'excution des
otages // elle est
22'03'' l: voulue
Ens: elle voulue elle est ordonne / on est d'accord donc l
y'a quand mme des diffrences
Dans cet extrait, l'enseignant fournit des exemples des pans manquants l'argument par le
rcit, l'emploi de la comparaison par la rfrence l'actualit et au vcu dun personnage
dans le procs conduit par les lves. Par l, il met en place des gestes didactiques de l'ordre
du faire comprendre par le questionnement pour faire attribuer des valeurs et faire tablir des
liens avec l'actualit en mettant e vidence les diffrents implicites propres chaque situation.
Quatre formes de rgulation se dgagent donc de l'ensemble de la squence : ct du faire
faire du jeu de rle lors du procs, ct du faire observer autoris par le recours un texte

Version envoye le 16 dcembre 15

social de rfrence prsentant une planification proche de celle attendue dans le texte-cible et
l'nonc puis la mise disposition de critres en vue de la production finale, le
questionnement pour faire attribuer des valeurs et faire tablir des liens avec l'actualit de
l'ordre du faire comprendre rend compte d'une orientation gnrale vers une apprhension de
plus en plus complexe des phnomnes de dialogisme et d'intertextualit qui passe par la
reconnaissance du fait qu'un nonc peut tre soutenu par des implicites diffrents.
4.2.4 Du point de vue de l'institutionnalisation
Sept institutionnalisations ont t dgages : 2 dans la premire priode et 5 dans la priode
prcdent la production. La chaine des institutionnalisations marque une complexification
dans la construction de l'objet au travers de l'articulation des dimensions de contenu, par le
recours l'intertextualit, et de planification textuelle. S'appuyant sur le rappel de la dfinition
de l'argument, l'enseignant institutionnalise l'emploi de 8 types d'arguments et figures de style:
Ens: bon / c'est des exemples hein il faudra videmment partir de
l euh: / enfin faire avec hein essayez de trouver euh: / d'emballer
tout ce que vous avez l vous avez des squelettes / vous de voir
et n'hsitez pas recourir / encore une fois des exemples hors
pices hein // euh: par comparaison etcetera (I2)

Trois types d'arguments (la concession, l'argument par le rcit et par la comparaison) sont
ensuite privilgis dans le cours de la squence (I3 et I4). Ils sont toujours lis des situations
nonciatives particulires:
Ens: donc vous devez avoir un argument en faveur de l'autre / c'est-
-dire si c'est Montserrat l'argument concd ce sera l'argument par
exemple de quel type
l: heu
Ens: donnez-moi un exemple d'argument concd pour plaider la cause
Montserrat (3'') c'est quoi un argument concd
l: c'est xx
l: xxx
Ens: non maisH attends attends Laetitia
Lae: ben c'est que on dfend xxxxx
Ens: voil hein c'est un argument en faveur de l'adversaire /
d'accord (I3)
La comparaison avec un texte modle permet d'institutionnaliser des lments de planification
textuelle ("ouais alors juste une chose vous vous devezH / vous devrez faire
une intro: qui explique un peu les faits" 5) et de textualisation (la figure de style
de l'anaphore, I6):
Ens: ANAPHORE trs bien / c'est juste / vous avez une anaphore o
c'est les attendre ATTendre aprs deux cent ans ATTendre xxx
ATTendre xxx bon un mot rpt heu / quelques phrases / si vous
voulez xx un effet propre la: oratoire orale hein / si vous voulez
l'utiliser l'crit pourquoi pas heu vous donnerez un certain effet
votre texte (I6)
L'institutionnalisation finale globale reprend l'ensemble de ces lments. La chaine des
institutionnalisations suit donc une progression qui va ainsi du simple au complexe culminant
dans l'intgration d'lments thmatiques et contextuels les exemples tirs de Montserrat
une structure textuelle argumentative.

Du point de vue des formes d'institutionnalisations, celles-ci se font soit partir dactivits
particulires (I2 propos de l'emploi des 8 types d'arguments, I3 pour l'argument concd, I4
pour les arguments par le rcit et par comparaison, I5 pour introduction et I6 pour l'anaphore),

Version envoye le 16 dcembre 16

soit sous une forme globale portant sur toute la squence. C'est le cas pour I7 qui concerne la
ncessit d'avoir une introduction qui rcapitule brivement les faits, un argument concd,
deux arguments dvelopps ainsi que de complter le texte avec des exemples tirs de
Montserrat.
Le processus de gnralisation l'uvre dans l'institutionnalisation se marque par le recours,
dans le discours de l'enseignant, des reprises et des reformulations des notions
institutionnaliser. Les trois procdures prsentes ci-dessus montrent le rapport entre la forme
d'institutionnalisation et la fonction: la prsentation des types d'arguments sous forme de
modles schmatiss constitue une aide-mmoire l'usage; l'induction d'une dfinition partir
de l'analyse d'une situation et d'un exemple concrets suppose une construction par l'exprience
commune de la classe d'une notion partager ; les ressources linguistiques et les figures de
style sont associes la planification du texte de manire mettre en vidence les effets
rhtoriques recherchs lors de l'criture. Le mouvement de l'institutionnalisation dtache
l'objet des tches scolaires initiales, entraine un changement de son statut et permet des
recontextualisations lors de l'criture. Nous y voyons ici un geste spcifique mme de
faciliter un transfert entre des composantes de l'objet exerces dans la tche et des savoirs que
les lves doivent connaitre et savoir rutiliser dans un autre contexte4.

5. Conclusion
Lanalyse des gestes didactiques dans ces deux squences sur le texte d'opinion nous permet
de revenir sur la distinction entre gestes didactiques fondateurs et gestes didactiques
spcifiques lobjet enseign. Rcusant tout tentative dabstraction non disciplinaire telle que
la dnonait Schneuwly (2000), nous considrons la prsentification comme un premier geste
visant poser la tension entre les dimensions caractristiques des textes-supports et les
dimensions propres lobjet enseign. Dans cette optique, llmentarisation est une manire
de rsoudre ces tensions en permettant la construction de lobjet enseign et ses
transformations dans les interactions didactiques. Indissociable de la construction de lobjet,
l'analyse des gestes didactiques comme lappel la mmoire / anticipation, la mise en place
de dispositifs didactiques, la rgulation et linstitutionnalisation montre des points de
convergence mais aussi de rupture entre les deux squences que nous dgageons ici sous la
forme de 6 thses.
Thse 1: le mouvement systmatique sur l'ensemble de la squence didactique va de la
prsentification l'lmentarisation.
La prsentification repose sur le recours des textes-supports. Ces outils pour matrialiser
l'objet enseign et ses multiples dimensions peuvent tre rpartis en quatre catgories:
Rfrence obligatoire pour fabriquer des contenus et nourrir les thmes du texte-cible: le
rsum de nouvelles policires dans la 1re squence (T013), les contenus thmatiques et
contextuels ainsi que les types d'arguments lis aux diffrents personnages d'une pice de
thtre dans la deuxime (TO12).
Modle multiple imiter permettant un choix et une ventuelle imitation, transformation
ou mlange: du point de vue de la posture nonciative et du contact avec le lecteur ainsi
que de la posture argumentative pour la note critique de lecture (TO13), du point de vue
des axes argumentatifs et de la distribution des types d'arguments selon ses axes pour le
recours (TO13).

4
Comme en attestent les expressions suivantes : "il faudra videmment partir de l", "n'hsitez pas recourir"
(I2); "vous devrez faire" (I5); "si vous voulez l'utiliser l'crit" (I6).

Version envoye le 16 dcembre 17

 Lieu de travail: travers une lecture analytique de modles sociaux de rfrence pour
dgager leurs dimensions gnriques (TO12 et TO13) et des productions d'lves.
Base pour un transfert par transformation directe ( partir de la reprise d'lments d'un
texte du mme genre que le texte-cible) ou indirecte (consistant en la possibilit de faire
merger des ides d'un texte pour fabriquer un nouveau texte d'un autre genre).
En dbut de squence, le rappel permet une prsentation gnrale des dimensions de l'objet
dj connues et une anticipation et un affinement des composantes qui feront l'objet d'une
lmentarisation en cours de squence.
L'lmentarisation des dimensions de l'objet se fait principalement en fonction des
caractristiques du texte-cible. Celles-ci qui se distribuent selon trois axes: thmatique et
contextuel, nonciatif et argumentatif. Certaines dimensions de contenu privilgies
apparaissent en fonction des tensions que l'enseignant cr pour les pointer et des blocages
des lves. La mise disposition d'outils pour entrer dans les textes (TO12) et la ralisation
d'exercices spcifiques (TO13) constituent deux formes contrastes d'lmentarisation.
Thse 2: l'appel la mmoire et les anticipations fournissent les bases et orientent la nature de
la progression de l'objet enseign. La prsentation de dimensions de l'objet appartenant au
pass de la classe permet de miser sur la continuit d'un savoir partag tout en anticipant, par
contraste, les nouveauts.
Thse 3: la mise en place de dispositifs didactiques rend compte d'un mouvement complexe
de stratification des diffrentes composantes de l'objet, ancres et finalises par la constitution
d'une culture commune de la classe, allant dans le sens d'une centration sur les dimensions
gnriques essentielles de l'objet.
Thse 4: la rgulation, sous les diverses formes analyses, a pour fonction d'introduire ou de
dpasser des obstacles sur les dimensions lmentarises apprendre. Elle rpond souvent
aux rsistances des lves mais toujours en essayant de faire progresser les contenus pour
l'ensemble de la classe. Pour ce faire, l'enseignant introduit des tensions sur les points qu'il
veut lmentariser ou rpond aux blocages des lves en pointant les dimensions
problmatiques de l'objet. Le guidage par l'usage de pratiques langagires de rfrence et la
rgulation sous forme de jeu de rles apparaissent comme deux formes particulires de
rgulation pour l'enseignement du texte d'opinion. Le jeu de rle tant particulirement utilis
pour travailler la posture et les prises en charge nonciatives.
Thse 5: les interventions de l'enseignant de distinguent fondamentalement entre "faire
observer", "faire faire" et "faire comprendre". Ces trois gestes proposent un rapport l'object
de caractre diffrent mais complmentaire. L'ordre et le type d'articulations dans la squence
d'enseignement sont multiples et nous aident saisir les liens complexes entre les pratiques
receptives et productives en franais et la prise de distance rflexive visant une meilleure
comprhension du fonctionnement langagier et un contrle conscient du comportement
langagier des lves.
Thse 6: l'institutionnalisation fixe le savoir pour la classe et induit un changement de statut
de l'objet enseign. Trois procds sont souligner en fonction de leur place dans la squence
d'enseignement:
1. lors de rgulations en cours d'activit, une question d'lve ou la mise en vidence par
l'enseignant d'une composante de l'objet peut donner lieu une institutionnalisation partielle;
2. la suite d'une activit, l'institutionnalisation se fait gnralement par un processus de
gnralisation qui peut tre finalis par l'valuation finale, exemplifie ou base sur
lutilisation de supports matriels;

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3. en fin de squence, l'institutionnalisation globale porte sur l'ensemble des dimensions de
l'objet (auxquelles sont souvent ajoutes des lments syntaxiques et orthographiques). Elle
est directement lie l'valuation.
Nos analyses nous amnent penser que c'est essentiellement dans les gestes fondateurs de
formulation des tches et de prsentifiation/pointage et rgulation que nous pouvons dgager
des gestes didactiques spcifiques. Cela nous conduit complexifier notre schma initial en
nous attachant aux gestes didactiques spcifiques l'objet enseign:

MISE EN PLACE DE DISPOSITIFS

APPEL A LA MEMOIRE

PRESENTIFIER
POINTER
FORMULER DES INSTITUTIONNALISER
Mettre disposition des
TACHES
supports / des textes

Contextualiser : prendre
compte du contexte, des
enjeux, des conjonctures du
dbat
Finaliser : construire des REGULER /
EVALUER

Faire comprendre
- faire attribuer des
valeurs
- faire discuter un
discours
- faire intgrer la
parole de l'autre
- faire contraster
- faire s'opposer
Faire observer
- faire choisir
- faire attribuer des
valeurs
- faire discuter un
discours Faire faire
- faire intgrer la - Faire produire en
parole de l'autre imitant un modle
- Faire jouer un jeu
de rle pour entrer
dans des positions
nonciatives

Peut-on ds lors faire l'hypothse, pour les gestes de formulation de la tche, prsentification,
pointage et rgulation, d'un mimtisme entre les gestes caractristiques de l'action
d'argumenter et les gestes didactiques professionnels lors de l'enseignent du texte
argumentatif? Seule une investigation plus large de notre corpus pourra nous donner quelques
lments de rponse.

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