ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL:

UNA RESPUESTA CRTICA A LA PEDAGOGA CULTURAL DE LOS

MEDIOS

Aquilina Fueyo Gutirrez

Introduccin

Los medios audiovisuales configuran, en buena parte, la cultura en el

momento actual. La explosin de la informacin, la saturacin de medios, su
acceso a los dominios privados de las personas, la publicidad articulando las
esferas mediticas y del consumo, etc. constituyen un flujo de significadores
que llueven sobre nios, jvenes y adultos. Estos fenmenos que algunos
autores han denominado hiperrealidad generan una pedagoga cultural que
es ms significativa y mucho ms eficaz que la que se desarrolla en los
contextos educativos tradicionales, desde los que los intentos de abordar esta
problemtica han sido mas bien escasos. Las propuestas prcticas basadas en
la idea de que las personas deben dotarse, a travs de la enseanza, de
conocimientos que les permitan manejar y no ser manejadas por el mundo y
la cultura audiovisual son escasas y las aproximaciones a este problema, en
general, suelen ser ms de carcter terico que prctico.

En la lnea sealada se han realizado aportaciones relevantes desde

campos acuados como Lectura de Imgenes, Alfabetizacin Audiovisual [1],
Educacin para los Medios, Educacin para la Recepcin, Educacin en
materia de Comunicacin, etc. en los que cabe destacar las obras de
autores como Orozco (1998); Martn Barbero, (1987); Alonso y Matilla,
(1990); Masterman, (1993 y 1996); Tyner, (1995); Aparici, (1996),
Bazalguette, (1996); Kaplun, (1998 y 1996); Quin, (1997); Luke, (1997);
Muspratt, (1997); Garcia Matilla, (1996), McLaren, (1995 y 1997); etc.

Cabe sealar que a las dimensiones tradicionales de la alfabetizacin

audiovisual se han aadido nuevas facetas derivadas de la incorporacin a
todos los mbitos de la vida de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, lo que supone nuevos contenidos, nuevos medios y nuevas
formas de orientarla metodolgicamente. A esta nueva dimensin de la
alfabetizacin audiovisual se la ha denominado tecnoalfabetizacin,
alfabetizacin tecnolgica, informtica o digital segn los casos (BIGUM y
GREEM,1992; BURBULES,1998; GILSTER,1997; KELLNER,1998; LANKSHEAR
SNYDER y GREEM,2000; LANKSHEAR, KNOBEL, PETERS,1996;GIROUX,
LANKSHEAR, MCLAREN y PETERS,1996; LUKE, 1997; SNYDER, 1997)

Entendemos la alfabetizacin audiovisual crtica como un proceso

educativo mediante el cual diferentes colectivos de personas, en distintos
mbitos, se dotan de herramientas bsicas para manejar autnomamente y
con conciencia crtica la informacin y la cultura [2]. Puesto que actualmente
la cultura es vehiculada a travs de medios y espacios que exceden a los
meramente escolares, todos ellos deben ser incorporados a los procesos
de alfabetizacin abarcando as tanto los lenguajes y los medios clsicos de
difusin de la cultura (el lenguaje oral-escrito y el libro) como los nuevos
 lenguajes y medios tecnolgicos, los mbitos educativos escolares y los
sociales, etc

2- El currculum paralelo de los medios y las nuevas pedagogas

culturales

Histricamente la escuela ha asumido las competencias sobre la

alfabetizacin encargndose de divulgar las destrezas de lectura, escritura y
clculo contribuyendo, as, a la transformacin de la cultura popular, de
transmisin oral, en cultura selecta a la que se accede a travs de documentos
escritos. Como seala Viao (1993:14) a la escuela se le pide ahora que
integre en la alfabetizacin otros lenguajes, la niez aprender, como antes lo
hiciera con los caracteres tipogrficos, los tipos y cdigos para acceder a lo
que se esconde detrs de los documentos audiovisuales. De manera que la
historia de la escuela en la generalizacin de las destrezas de lectura, escritura
y clculo se volver a repetir, slo que ahora en clave audiovisual con el apoyo
de complejos artefactos tecnolgicos, los cuales son ya el smbolo de unos
intereses econmicos gestionados por las multinacionales.

Esta referencia histrica es importante en un momento en el que a la

escuela se le presenta la exigencia de asumir una nueva alfabetizacin que se
mueve en un plano diferente al de la cultura oral y escrita en la que se
desarrolla la enseanza. La responsabilidad de educar conceptual y
moralmente a partir de los discursos de la cultura impresa y la audiovisual, es
un reto que hoy se presenta a las instituciones educativas cuya funcin de
reconstruccin del conocimiento y las experiencias de las personas que a ellas
acuden, es imposible sin tener en cuenta simultneamente ambos discursos.
Sin embargo esta complementariedad no se puede alcanzar bajo las pautas
metodolgicas e institucionales que caracterizaron la alfabetizacin en la era
de la imprenta, aspecto fundamental en el que no reparan muchas de las
propuestas de alfabetizacin audiovisual que se hacen desde diferentes foros (
SAN MARTN, 1995).

El currculum escolar ha dejado de monopolizar la funcin de transmisin

cultural que tuvo en el sistema escolar. La escuela se ve de este modo,
relegada a la funcin de custodia que todava sigue siendo importante, pero
los saberes socialmente relevantes como los idiomas modernos, la formacin
informtica, la divulgacin cientfica, etc. se adquieren en muchos casos fuera
del currculum acadmico y en clara competencia con l. De esta forma el
tiempo escolar de los estudiantes est protagonizado por la fuerza y el
proyecto defendido por la escuela, que entran en juego con fuerzas que
proceden del exterior de las aulas ante la impotencia de la institucin, y
frecuentemente ante su indiferencia, frente a la cultura juvenil (SAN MARTN,
1995: 34; GIMENO, 1999:12).

Una de las cuestiones que la Sociedad de la Informacin proyecta

sobre la educacin es, por tanto, la aparicin de un currculum paralelo
que implica instancias suplementarias, competidoras, suplantadoras y hasta
detractoras de las funciones clsicas del currculum escolar. Este currculum
que se difunde por mecanismos variados que van desde la televisin hasta
 los medios de entretenimiento, pasando por los contenidos que vehicula
Internet[3]. Los contenidos de este currculum paralelo pueden parecer
triviales, pero sus posibilidades de penetracin son enormes. La escuela
encuentra en l competidores muy fuertes y contempla inerme el poder de
integracin social que tienen otras instancias sociales como el mercado y
los medios de comunicacin difundiendo arquetipos de ciudadanos frente a
los que las instituciones educativas tienen poco que hacer. Estos agentes
de las sociedades actuales difunden ideales que poco, o nada, tienen que
ver con los valores que se le encarga defender a la escuela que en el mejor
de los casos, se encuentra defendiendo un modelo de vida y de valores
contracorriente y sigue aferrada a la transmisin de las destrezas de la
cultura escrita (SAN MARTN, 1995:31). Las instituciones educativas
deberan dar cabida a los patrones culturales en los que se socializa la
infancia y la juventud ya que algunas de las contradicciones que se viven
en las instituciones educativas tienen que ver con que el panorama cultural
actual no est regulado conforme a las pautas de la imprenta y la
modernidad ilustrada[4].

En los nuevos espacios educativos se desarrolla lo que algunos autores

han el denominado currculum cultural. Un currculum diseado no por
organismos educativos ni por los poderes pblicos, sino por entidades
comerciales que, como es obvio, no actan por el bien social sino por la
ganancia individual.
Desde estas perspectivas se ha abordado el estudio de la denominada
pedagoga cultural campo relativamente nuevo que presenta aspectos
comunes a la llamada pedagoga de la representacin y vinculaciones
importantes con los estudios culturales [5]. Desde estos trabajos se insiste
en que la educacin tiene lugar en diversos espacios sociales que incluyen
la escuela, pero no se limitan a ella. Esos lugares pedaggicos abarcaran la
televisin, las pelculas, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos
de vdeo, los libros, etc. En esos espacios el poder se organiza y se
despliega y si queremos, como educadores, comprender el proceso
educativo a principios del siglo XXI, debemos examinar tanto la pedagoga
de la escuela, como la pedagoga cultural. Los aprendizajes que nios y
jvenes hacen en estos espacios pedaggicos de difusin de la cultura son
aprendizajes que constituyen su identidad y comprometen el deseo (el
anhelo de algo que est fuera de nosotros mismos).

Por ello la pedagoga cultural se presenta estructurada por la dinmica

comercial que se inserta en todos los aspectos de nuestra vida privada y la de
nuestras hijas e hijos. Los patrones de consumo desarrollados por la
publicidad de las corporaciones habilitan las instituciones comerciales como los
profesores del nuevo milenio. La pedagoga cultural de las corporaciones ha
producido formas educativas de enorme xito para sus fines capitalistas. En el
caso de las empresas norteamericanas puede afirmarse que han revolucionado
la infancia sustituyendo las clases tradicionales en el aula por muecas con
historia, reinos mgicos, fantasas animadas, vdeos interactivos, realidades
virtuales, hroes televisivos y una serie de productos de entretenimiento que,
aunque aparentemente van destinadas a los adultos, son consumidos
vidamente por los jvenes. Esta transformacin no se ha producido
burdamente, los ejecutivos de las empresas comerciales han creado una
perspectiva de la cultura de finales del siglo XX que se mezcla con las
ideologas empresVerdanaes y los valores del libre mercado. Las visiones del
mundo producidas por los publicitarios de las corporaciones informan siempre
a las y los jvenes a las nias y nios de que las cosas ms excitantes que la
vida les puede proporcionar las producen sus amigos de las empresas
comerciales norteamericanas.

Como educadoras es nuestra responsabilidad estudiar este currculum de

las empresas comerciales y sus repercusiones sociales y polticas. Tenemos
la obligacin de mediar en esta acogedora relacin entre cultura popular y
pedagoga que da forma a la identidad para poner de manifiesto como se
pueden transformar los procesos por los que el poder [6] de las empresas
comerciales, vehiculado a travs de los medios, nos domina y oprime
(STEIMBERG, 2000:17-18). Los anlisis desde esta perspectiva deben servir
para poner al descubierto las huellas del poder que dejan los productores
de cultura infantil de las empresas comerciales y los efectos sobre la
construccin que nios y jvenes hacen de su identidad y del conocimiento.
Esto pasa, entre otras cosas, por cuestionar el entretenimiento manipulador,
violento, racista, sexista y con sesgos de clase para los nios y nias y por
poner de manifiesto que el entretenimiento de las nias y nios, al igual
que otros mbitos sociales, es un espacio pblico en el que grupos con
intereses sociales, econmicos y polticos diferentes compiten por el control.

En este sentido es importante comprender los mecanismos por los que

acta el currculum comercial de las empresas y proceder a la reescritura de
los textos culturales" como va de accin. Para ello son importantes los
planteamientos tericos de autores y autoras que, desde diversos campos,
han sealado la importancia de sacar ciertas disciplinas de su campo
semntico tradicional y hacerlas confluir para abordar el estudio de las
representaciones audiovisuales que realizan los medios, y de la forma en
que contribuyen a la construccin de la "identidad propia" y de "los otros".
Todo ello debe situarse en el contexto de la educacin de masas [7] que
actualmente realizan los medios de comunicacin y la cultura popular
operando a modo de pedagogas pblicas (MASTERMAN 1996A; APARICI,
1996; TYNER, 1995; LUKE, 1999; MUSPRATT,1997; GIROUX,1696). Nos
interesa, sobre todo, lo que Carmen Luke (1999) ha denominado los
"nuevos problemas" de la representacin en los discursos emergentes,
hbridos y locales del capitalismo y las ramificaciones polticas y morales de
las pedagogas pblicas desarrolladas por los medios. Coincidimos, as
mismo con la autora, en que afrontar estos temas desde una perspectiva
didctica es un tema controvertido que puede dar lugar a muchas
cuestiones contradictorias sobre la educacin de la ciudadana. Luke
propone como base para esta nueva orientacin de las prcticas
pedaggicas lo que llama "anlisis textual" que, desde su punto de vista,
sirve para poner de manifiesto cmo las personas y los grupos son
sometidos en y por regmenes textuales. La autora considera que, en los
contextos occidentales, la textualidad y la pedagoga son anlogas. Ambas
adoptan formas de conceptualizar y configurar las jerarquas de las
diferencias a travs de un proceso educativo asentado en unos "regmenes
de poder-saber que son vehiculados a travs de textos y redes de
acontecimientos difusos, de disciplina social y del yo", en clara alusin a
las ideas de Foucault sobre el estudio del poder (LUKE,1999:18). Luke
entiende por textualidad la prctica de creacin de los "textos culturales"
 que difunden los medios. Bajo la denominacin de textos culturales se
situaran, entre otras, todas las creaciones de los medios en sus diferentes
gneros, desde las noticias, hasta las imgenes publicitarias, pasando por
las pelculas, las teleseries, los reality shows, talk shows, etc. Son
textos culturales en los que se codifica la ideologa dominante con el fin
de incidir en las representaciones sociales de la audiencia sobre la realidad
y sus problemas (LUKE, 1999:19) y por ello son para nosotros un material
importante para el anlisis.

De lo dicho hasta aqu cabe resaltar la idea de que el currculum escolar es el

nico o el principal mecanismo de difusin cultural, se ha quedado obsoleta. La
funcin de transmitir a los jvenes una cultura que, en muchos casos, la familia no
posea, en la actualidad est bastante cuestionada por ese currculum paralelo
que ostentan medios diferentes a la escuela. Cada vez ms el capital cultural de
los estudiantes se nutre de la influencia de medios atractivos diferentes al
currculum. De esta forma el profesorado y los sistemas educativos son
deslegitimados en su funcin de proporcionar acceso al conocimiento.
Paradjicamente en la sociedad del conocimiento que por definicin necesita
educacin y genera muchas ofertas de formacin, no es seguro que vayan a ser las
instituciones educativas pblicas las que realicen estas ofertas. Es ya un hecho que
la cultura infantil fuera, y muchas veces dentro, de la escuela es configurada
bsicamente por las industrias culturales controladas por las multinacionales del
ocio. La relevancia de ese currculum cultural debera obligarnos a meditar sobre la
urgente necesidad de potenciar culturalmente al profesorado y a las familias
desbordados por los otros difusores de cultura.

3- Alfabetizacin audiovisual crtica: una alternativa al poder del

currculum cultural de los medios

La alfabetizacin, entendida en relacin con las ideas expuestas,

supone la adquisicin de las destrezas bsicas para, entre otras cosas,
negociar la propia identidad. Una comprensin crtica de la cultura de los
medios requiere que los estudiantes desarrollen la capacidad para interpretar
los significados de los medios y que comprendan de qu manera consumen y
se implican afectivamente con ellos. El trabajo en esta direccin servira para
estimular el pensamiento y la autonoma crtica mediante el autoanlisis, al
facilitar que los estudiantes tengan la posibilidad de darse cuenta de que las
decisiones que toman no siempre son libres y racionales, sino que la mayor
parte de las veces estn codificadas y registradas por compromisos
emocionales previos relacionados con la produccin de deseo.

En este sentido Len Masterman (1993) sealaba que para la formacin

de la autonoma crtica es imprescindible partir del uso de textos concretos de
los medios procediendo a su anlisis minucioso de forma que se favorezcan las
capacidades crticas generales, desde la comprensin de lo concreto y
proporcionando informacin relevante externa al texto. La actuacin crtica
debera ir mas all de las particularidades de un documento o tema especfico
tratado en clase, para llegar a principios generales relevantes en el anlisis de
documentos de los medios. Se trata en ltimo trmino de transferir la crtica a
nuevas situaciones.
 Refirindose a la influencia que la semitica y la ideologa tuvieron en
la Educacin para los Medios durante la dcada de los 80, Masterman (1993),
insista en que el poder ideolgico de los medios tiene mucho que ver con la
"naturalidad" de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a
hacer pasar por "naturales" mensajes muy elaborados. Se demostraba as que
la cuestin del "poder" era fundamental en el discurso sobre la produccin, la
circulacin y el consumo de imgenes y representaciones y la importancia de
la "poltica de las representaciones" establecida por los grupos que tenan el
"poder de definir lo representado" frente a los grupos que eran siempre los
"definidos[8]. Los medios se configuran como importantes mediadores y
creadores de conocimiento social y la comprensin de los diferentes modos en
que los medios representan la realidad, de las tcnicas que utilizan y de las
ideologas que impregnan sus representaciones, deberan ser una exigencia
para todos los ciudadanos de una sociedad democrtica
(MASTERMAN,1993:35). En el sentido apuntado, destaca la importancia de
incorporar el estudio de la ideologa a la educacin audiovisual, para lo que
Masterman (1993) plantea algunas ideas sobre las acciones a emprender:

- Fomentar lecturas diferentes y crticas de los "textos" de los

medios, para analizar las representaciones en ellas contenidas,
cuestionando la supuesta naturalidad de la imagen y la neutralidad
de las ideas que estn detrs de los documentos. Este tipo de
acciones contribuye enormemente a contrarrestar la manipulacin
de la opinin pblica y a impedir que la difusin de las ideologas
dominantes se produzca fcilmente. En este sentido, la educacin
audiovisual tiene que desempear un papel democrtico que
resulta ser "honradamente subversivo".

- En la enseanza audiovisual "lo ideolgico" se suele concretar en

uno de los niveles de anlisis de un documento, pero en todo el
proceso de enseanza conviene no perder de vista que la ideologa
impregna todos los aspectos de la produccin, la distribucin, el
intercambio y el consumo de los medios.

- El enfoque ms adecuado para que las estudiantes capten el

conjunto de creencias que sostienen los documentos de los medios
pasa, para Masterman, por elaborar con ellos los significados
textuales de un documento en los niveles denotativo y connotativo,
antes de intentar analizar las estructuras ideolgicas de ste. Seala
cmo el nivel denotativo no es un nivel de significacin "inocente",
sino que nos lleva a seleccionar y ordenar los acontecimientos
siendo stas acciones determinantes para la identificacin de los
elementos ideolgicos. El anlisis ideolgico de los medios debe, por
tanto, estar presente en ambos niveles y supone la explicacin de los
principales supuestos y conjuntos de creencias en los que se basa el
documento. Implica la devolucin de esas representaciones a sus
contextos histricos y polticos y tiene como consecuencia el
establecimiento de visiones y representaciones alternativas por parte
de los estudiantes (MASTERMAN, 1993:215-217)
 En una lnea similar Giroux (1996) ha formulado los principios tericos
de una "pedagoga de la representacin" que fundamente el desarrollo de
"prcticas descolonizadoras", en las que el "acto de representar" se pueda
estudiar histrica y semiticamente. Estas prcticas estaran enmarcadas en
un intento emancipador, destinado a situar las relaciones entre el "yo" y los
"otros" en el contexto de una lucha, ms extensa, a favor de una sociedad
justa y democrtica. As da gran importancia al desarrollo de conocimientos
sobre cmo se construyen las representaciones. Pedaggicamente esto supone
metodologas que permitan a los estudiantes "aprender a interrogar la
dinmica histrica, semitica y relacional implicada en la produccin de
diversos regmenes de representacin y de sus respectivas polticas" [9]. Esto
estara estrechamente vinculado tanto con la tarea de identificar la manera
en que acta la poltica de representacin para afianzar modos dominantes de
autoridad y movilizar el apoyo popular, como con la de estudiar cmo se
desarrolla el acto de representar en el marco de formas de autoridad textual y
relaciones de poder .

4- Algunas ideas clave para la Alfabetizacin Audiovisual

La alfabetizacin audiovisual como forma de abordar crticamente el

trabajo sobre el Currculum cultural de los medios audiovisuales masivos y
entendida como un proceso educativo global (mediante el cual las personas se
dotan de herramientas bsicas para manejar autnomamente y con conciencia
crtica la informacin y la cultura que transmiten los medios audiovisuales) debera
implicar los siguientes principios:

- La deconstruccin de la nocin mtica que identifica las

representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la
realidad es una referencia clave.

- La importancia de introducir el nivel ideolgico como parte

sustancial del anlisis crtico de los mensajes audiovisuales.

- La produccin de mensajes audiovisuales alternativos por parte de

los jvenes .

- El papel preferente que se debe dar al anlisis de los textos

audiovisuales de los medios/gneros de consumo masivo
(actualmente la televisin, la publicidad y los productos de
entretenimiento infantil y juvenil).

- El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La

alfabetizacin para la lectura crtica en Internet.

- La importancia de contemplar de manera estratgica la

alfabetizacin en diferentes mbitos.

- La deconstruccin de la nocin mtica que identifica las

representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la
realidad.
 Del estudio de cmo las personas jvenes abordan el anlisis de las
imgenes publicitarias (FUEYO, 2000) se desprende que cuentan con escasos
recursos para enfrentarse a l, siendo algunas de sus principales dificultades:

- La limitacin (imposibilidad, en algunos casos) de distanciarse de las

imgenes, condicin imprescindible para su anlisis crtico, lo cual
seala una tendencia a atribuirles un cierto "status de realidad".

- La falta de esquemas explicativos de carcter global que sirvan para

dar cuenta de los problemas representados en las imgenes de
forma interrelacionada.

En ese sentido, al plantearse desde el punto de vista didctico una

enseanza dirigida a mejorar esos "anlisis" mediante el desarrollo por parte
de los estudiantes de determinado tipo de conocimientos y destrezas, deben
considerarse algunas cuestiones relacionadas con sus limitaciones. Una
dimensin importante de dichas prcticas debe ser, por supuesto, el trabajo
en anlisis de imgenes que pongan en evidencia cmo en ellas la realidad
es algo siempre construido, sea cual sea el gnero de las mismas. Esta
dimensin debe destacarse, especialmente, cuando las imgenes son
publicitarias, puesto que los datos de nuestra investigacin muestran que, al
contrario de lo que suele creerse, las personas jvenes, en ocasiones, otorgan
a esas imgenes (a algunas ms que a otras) una fuerte dosis de realidad
(FUEYO, 2002). Estas actividades, contextualizadas en otras ms generales
referidas a los procesos de produccin y difusin de los textos culturales de los
medios, deberan insistir en el anlisis de textos de diferentes gneros a la luz
de los elementos clsicos del relato audiovisual: elementos bsicos de la
imagen, personajes, escenarios, sonidos y efectos, vestuario y atrezzo,
narrativa, etc. (APARICI,1998; GRUPO SPECTUS, 1996; ARCONADA,1995).
Para ello es preciso que se promueva la adquisicin de conocimientos terico-
prcticos sobre el lenguaje de la imagen fija y/o en movimiento, mediante la
lectura de imagen desde sus aspectos formales y de significado (niveles
objetivo/connotativo y denotativo/subjetivo).

Creemos que este tipo de anlisis es fundamental para proporcionar a las

personas jvenes los recursos bsicos que les permitan superar la fusin-
confusin de imagen y realidad en el gnero publicitario y la homologacin del
estatus de realidad que dan a las imgenes independientemente del gnero al que
pertenezcan.

Importancia de introducir el nivel ideolgico como parte sustancial de

del anlisis crtico de los textos audiovisuales.

Las prcticas de alfabetizacin audiovisual que incluyan anlisis de

imgenes deben ir ms all de los niveles denotativo y connotativo de las
imgenes, para introducir a los/las estudiantes en el anlisis de los
componentes ideolgicos inherentes a cualquier representacin audiovisual
(SHERPHERD,1996; MASTERMAN,1996; MORENO,1990). Este tipo de
prcticas debe partir de un conocimiento acerca de cules son las
representaciones sociales con las que las estudiantes abordan el anlisis de los
 mensajes, as como de los referentes ideolgicos que estn mediando esas
representaciones.

Las prcticas de anlisis de imgenes al uso suelen centrarse, como

decamos, en los dos niveles clsicos: el denotativo y el connotativo. En los
enfoques crticos se plantea que ambos deben conducir hacia el nivel de
anlisis ideolgico que, de alguna forma, ya est incluido en ellos pero, sobre
todo, vinculado al anlisis connotativo. En este ltimo se trata de que las
personas jvenes analicen qu es lo que las imgenes les sugieren, cmo
influyen en ellas, con qu estereotipos, simplificaciones, reduccionismos, etc.,
est representada la realidad, etc. El nivel ideolgico implicara estudiar,
adems, al servicio de qu intereses estn esas imgenes, quin o quines
las promueven, qu representacin interesada de la realidad se realiza en
ellas, qu grupos dominantes son los que definen las representaciones y qu
grupos son los definidos en
ellas, qu se dice de unos y otros etc. (SHERPERD,1996:240;
ASTERMAN,1996:197-217).

No conocemos investigaciones especficas que hayan estudiado

sistemticamente las respuestas de los y las estudiantes a este tipo de
anlisis. A partir de los comentarios de los autores citados anteriormente, de
nuestras propias experiencias y de los datos de nuestra investigacin (FUEYO,
2000), diramos que los resultados de estas actividades suelen ser bastante
limitados, resultando que los anlisis denotativos y connotativos se
desarrollan con cierta facilidad, mientras que el nivel de lectura ideolgico es
deficitario o inexistente en la mayora de los casos. Ante la falta de respuesta
a este nivel de anlisis una prctica habitual por parte del profesorado es
proporcionar a los/las estudiantes, "criterios" desde los que realizar el
anlisis, que les "ayuden" a superar la "falta de capacidad crtica" Este tipo de
actuaciones asumen, implcitamente, que las dificultades de las personas
jvenes para analizar imgenes en el sentido sealado, tienen que ver con que
sus anlisis se hacen en el vaco ideolgico, es decir, las profesoras y
profesores frecuentemente concebimos a los y las estudiantes en una suerte
de espacio cero desde el punto de vista ideolgico [10].

Por tanto, el intento de proporcionar a las y los estudiantes

criterios para aplicar a los anlisis de imgenes derivados directamente de lo
que nosotros consideramos crtico" tiene bastantes posibilidades de
convertirse en un estrepitoso (aunque discreto) fracaso. Lo que estamos
realizando en esos casos es un proceso de imposicin ideolgica (de una
ideologa que consideramos crtica pero impuesta, al fin y al cabo, por ser la
nuestra). Este tipo de planteamientos suele conseguir un importante efecto de
sometimiento en los discursos de las y los estudiantes: para aprobar la
asignatura, asumen o hacen como que asumen" la posicin crtica que
nosotras les planteamos.

Entre los factores que explican esta situacin cabe sealar que las
coordenadas ideolgicas que manejan muchos de nuestros alumnos y alumnas no
coinciden con las que nosotras manejamos, distanciamiento (o falta de
coincidencia) que no se da con los medios de comunicacin. Puede ocurrir, y de
hecho ocurre frecuentemente, que muchas de los jvenes con las que pretendemos
realizar anlisis crticos de los mensajes de los medios estn ms prximos
ideolgicamente a estos mensajes que a los que nosotras queremos vehicular en
nuestras prcticas acadmicas. Como estrategia frente a esta situacin cabe
proponer actividades que lleven a problematizar y desnaturalizar las
representaciones de los medios.

La produccin de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los

jvenes .

Otro de los ejes de cualquier proceso de alfabetizacin audiovisual debe ser el

desarrollo de actividades mediante las que los estudiantes elaboren informaciones
con medios de comunicacin. Estas informaciones deberan ir encaminadas a la
creacin de contranarrativas que rescaten lo silenciado y pongan de manifiesto lo
estereotipado, deformado y simplificado en los textos de los medios.

Estas actividades se apoyan en el desarrollo de la perspectiva

EMIREC (CLOUTIER, J.) que incorpora la idea de que las personas que se
alfabetizan deben ser colocadas en situacin de conocer el funcionamiento de
los medios y producir mensajes con ellos. En relacin con el trabajo en
actividades de produccin de mensajes audiovisuales, como uno de los ejes
de la alfabetizacin audiovisual crtica, Giroux(1996) seala que la pedagoga
de la representacin debe estudiar el modo en que muchas personas jvenes
aprenden a identificar, cuestionar y escribir de nuevo las representaciones
mediante las cules se sitan, lo cual supone la oportunidad de "representarse
a s mismos" mediante formas que denoten su capacidad para imaginar de
modo diferente a fin de actuar de modo diferente. Consideramos que este tipo
de planteamientos proporcionan experiencias que permitiran abordar algunas
de las limitaciones de las personas jvenes relativas al anlisis de imgenes, la
confusin entre la imagen y la realidad representada, la asuncin acrtica de
las representaciones publicitarias, etc.

El papel preferente del anlisis de los textos audiovisuales de la

televisin y la publicidad.

Los productos de los medios (que las y los estudiantes consumen

habitualmente y con los que se sienten identificados) son esenciales para
desarrollar actividades prcticas en las que analicen el funcionamiento y los
mensajes de los medios y pongan en cuestin sus propias experiencias visuales.
La importancia del anlisis crtico de los textos culturales que produce la
industria publicitaria, se justifica por la gran capacidad de la publicidad para
mediar en la construccin de las representaciones sociales de las personas
jvenes, como muestran algunos datos de la investigacin que hemos
desarrollado (FUEYO, 2000). El importante papel de la publicidad en el
contexto de los medios de comunicacin contemporneos ha sido puesto de
manifiesto por numerosos autores (QUALTER,1994; LOMAS,1996;
MASTERMAN, 1996). Segn Masterman (1993 y 1996), actualmente es
imposible considerarse alfabetizado audiovisualmente si no se ha
comprendido que lo que constituye la funcin primaria de los medios
comerciales es la segmentacin y parcelacin de las audiencias para
venderlas a los anunciantes. Seala, as mismo, la importancia de aplicar el
conocimiento crtico de las tcnicas y principios bsicos del "marketing" al
estudio de todos los medios, documentos e instituciones audiovisuales [11]. Por
otra parte consideramos que el medio televisivo, dado su papel actual de
educador social sin precedentes y la influencia que ejerce en la vida social y
poltica y en las pautas de consumo de la ciudadana, debe ser un eje esencial
del trabajo (LUKE,1997:33; BAKER,1999:5) .

El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La

alfabetizacin para la lectura crtica en Internet.

Las representaciones audiovisuales que se distribuyen a travs de

Internet son un punto de referencia importante en la alfabetizacin, tanto
porque Internet se est empezando a configurar como un medio de difusin
masiva, como por su papel de medio que an ofrece espacio para crear ciertas
representaciones alternativas. Las habilidades para una lectura crtica de la
informacin contenida en la red se derivan de las fuentes tradicionales sobre
alfabetizacin crtica, pero suponen una aplicacin diferente de los criterios de
alfabetizacin tradicional, as como, elementos propios del entorno digital
(Bigum y Green, 1992; Gilster, 1997, Lankshear, Zinder y Green 2000).

Burbules y Calister ( 2000) han denominado hiperlectura al

enfoque crtico de los materiales publicados en Internet. Comienza por reparar
en la naturaleza interconectada del medio, no slo de las formas
explcitamente interenlazadas, sino del sentido ms amplio en que los puntos
de informacin son interdependientes. Los hiperlectores aplican la mirada
crtica tanto al contenido cmo al medio. Cuando se interrogan sobre como
podra ensearse la prctica de la hiperlectura sealan la necesidad de
ensear:

- Es preciso conocer la mecnica misma del diseo o autora on line.

- La importancia de resaltar que aunque la estructura de Internet es

flexible e hiperenlazada, no deja de tener organizadores y conectores
especficos.

- Los elementos especficos que caracterizan el contexto on line

favorecen ciertos usos frente a otros [12].

- Cualquier organizacin de la informacin.tiene unos lmites y por

muy abarcadora que llegue a ser Internet siempre habr cosas que
queden fuera de ella y que vale la pena saber. Burbules (2000)
utiliza muy acertadamente la imagen del pez en la red: como un pez,
la red es un conjunto de partes que yo exploro pero tambin como
en una red yo puedo estar atrapado en ella sin poder salir.

La importancia de contemplar de manera estratgica la alfabetizacin

en diferentes mbitos.
 Adems de los mbitos en los que tradicionalmente se ha planteado la
importancia de la alfabetizacin audiovisual, es fundamental poner de relieve
que el desarrollo de procesos de alfabetizacin debe extenderse a nuevos
mbitos En lo escolar es fundamental incorporar las nuevas formas de
alfabetizacin en la formacin inicial y permanente del profesorado adems de
lo que se haga con los estudiantes que es el colectivo en el que siempre se
piensa en este mbito. En lo social es crucial el desarrollo de procesos de
alfabetizacin audiovisual dirigidos a las familias, a los mayores, a l@s ni@s y
jvenes en contextos extraescolares y de ocio, y en el mbito de los
movimientos y organizaciones sociales.

Algunos ejemplos de anlisis de textos culturales como propuesta

metodolgica

Los estudios sobre los textos culturales de los medios proporcionan

una base de conocimiento fundamental para una alfabetizacin audiovisual
que aspire a "algo ms que leer de un tirn las ideologas tal y como se
producen dentro de textos particulares. Una pedagoga que site las
ideologas dentro del marco en el que se producen y que a la vez legitiman (a
travs de la legitimacin de instancias con estructuras ideolgicas y
materiales de poder concretas). Introducir el estudio de estas
representaciones como "textos" social e histricamente construidos, puede
posibilitar el desarrollo de actividades que pongan a los estudiantes en
situacin de crear "contranarrativas de emancipacin" (GIROUX1996:164;
LUKE,1997:34-40)[13].

De los mltiples ejemplos[14] que nos permiten ilustrar la forma en

que puede plantearse una lectura visual crtica de la representacin
audiovisual de contenidos como el gnero, la cultura, la etnia, etc.
comentaremos los que nos proporcionan algunos de los ltimos trabajos de
Giroux, en concreto los referidos a la publicidad de Benetton y a las pelculas
infantiles de Disney.

Las pelculas de Disney son para la mayora nicamente vehculos de

distraccin, fuente de diversin, estmulo de imaginacin y fantasa. Frente a
esto Giroux nos propone verlas como modernas mquinas de ensear
productoras de cultura con tanta autoridad cultural como las propias
instituciones educativas, puesto que, entre otras cosas ofrecen un lugar
seguro para situar la vida emocional de los nios y los jvenes, Disney
adems de proporcionar una inocencia de marca se presenta como el icono
de la cultura americana. Su poder se basa tambin en un laberinto de
representaciones vehiculadas por medio de vdeos, centros comerciales,
pelculas, etc. en el que Disney penetra y se hace omnipresente. En estas
pelculas los lmites entre el entretenimiento, la educacin y la
comercializacin se vienen a bajo por la absoluta penetracin de Disney en las
diversas esferas de la vida cotidiana. Su apariencia de inocencia es para
algunos crticos una mscara promocional que disimula sus tcnicas
comerciales agresivas y su influencia en la educacin de los nios en las
virtudes como consumidores activos (GIROUX, 2000: 68).

Giroux analiza las ltimas pelculas de Disney: La Sirenita, la Bella y la

Bestia, El Rey Len con el fin de ver como, a travs de ellas, se construyen
 significados, se inducen placeres, se reproducen fantasas que se cargan
ideolgicamente. Para l estas pelculas realizan una determinada
construccin de algunos aspectos de la cultura. Por ejemplo, en lo que se
refiere al gnero, seala que las mujeres y nias se describen en roles de
dinmicas de gnero opresivas y de dominacin, mientras que los modelos
que se les ofrecen a los nios son los propios de una masculinidad hegemnica
que afecta a una construccin de la identidad masculina en la que se imponen
los rasgos de independencia, frialdad, represin emocional y escaso inters
por las relaciones interpersonales (GIROUX, 2000: 70-71).

Los mensajes ofrecidos en las pelculas de Disney indican que los

problemas sociales como la historia del racismo, el genocidio de los nativos
norteamericanos, el sexismo dominante y la crisis de la vida pblica democrtica,
simplemente estn dispuestos por las leyes de la naturaleza. Disney en muchas de
sus pelculas se nos presenta nostlgico y, en ocasiones, abiertamente reaccionario
en cuanto a su manejo de los estereotipos de gnero. Construcciones similares
pueden verse implicadas en textos culturales como el de los Power Rangers, en el
que se da una construccin patriarcal del prototipo del guerrero machista-militar y
una visin de las mujeres como dependientes de los hombres, dbiles y sin ningn
tipo de iniciativa, con una femeneidad caracterizada por la competencia con las de
su mismo gnero por la exclusividad de un hombre (McLaren,2000: 39) .

Con respecto a las construcciones raciales sealar algunos datos: ya

en el Libro de la Selva aparecen imgenes denigrantes que recuerdan a las
personas de color. En la pelcula Aladn la cancin de entrada se refera al
mundo rabe diciendo: vengo yo del lugar donde el dtil se da y los nmadas
beben t. Y si all les caes mal encomindate a Al. Es muy duro lo s y
qu?. En esta pelcula los malos siempre tienen rasgos que permiten
asociarlos con rabes, mientras que el protagonista est diseado a imagen de
Tom Cruise. Por otra parte en esta pelcula los rabes malos tienen un acento
extranjero mientras que los personajes buenos manejan un ingls perfecto.
Pocahontas es una Barbie mediante la que se reescribe la historia de la
dominacin occidental.. En suma las pelculas de Disney producen infinidad de
representaciones y cdigos con los que las diferencias culturales que no llevan
la marca de la procedencia tnica de clase media blanca son consideradas
inferiores y una amenaza. El racismo en estas pelculas se codifica a travs
de :

- Imgenes negativas de determinados gneros, grupos sociales,

culturales o raciales.

- Reescrituras de la historia que llevan a interpretaciones histricas

errneas.

- Codificacin racial del lenguaje y el acento de la pronunciacin.

En otro de sus trabajos Giroux (1996) plantea que los mensajes publicitarios
de Benetton son otros textos culturales en cuyas representaciones se combinan,
segn Giroux, una afirmacin de valores y experiencias universales con la poltica
de realismo. Benetton, al argumentar que sus imgenes sirven para llamar la
atencin sobre los problemas del mundo real, da a entender que su poltica de
representacin est firmemente anclada en la realidad y por tanto que sus
imgenes ponen de relieve "la verdad". Esta apelacin a los "efectos de verdad",
no mediados, de las imgenes lleva a no reconocer, o intentar que pasemos por
alto, que el significado de tales fotografas, y por tanto su valor publicitario, reside
en sus funciones dentro de contextos particulares. En la publicidad de Benetton se
da un doble movimiento de descontextualizacin- recontextualizacin:

- En el primer movimiento de descontextualizacin, las imgenes

rechazan, aparentemente, la lectura en que quedan situadas
histrica y culturalmente en su contexto. Determinadas, totalmente,
por la inmediatez de la lgica del espectculo, acaban suspendidas
en lo que Ewen (1991) ha llamado "recuerdos de moda" [15] y quedan,
as, totalmente despolitizadas. La despolitizacin no es inocente:
como no se rompen los cdigos ideolgicos dominantes (racismo,
colonialismo, sexismo),[16] los anuncios se limitan a poner de
manifiesto, ms que a cuestionar las relaciones sociales dominantes
reproducidas en la fotografa. De esta forma, los mensajes de
Benetton convierten los problemas de naturaleza poltica en algo
esttico, en espectculo, poniendo en primer trmino nuestra
fascinacin por lo hiperreal, consiguiendo as que disminuyan las
posibilidades de respuesta crtica por nuestra parte. Funciona aqu
una forma de representacin que sita al espectador en la
"inmediatez de la traduccin" ligada a lo que Barthes (1980) llama el
"mito" "suprime la complejidad de los actos humanos, les da la
simplicidad de las esencias, elimina toda dialctica, cualquier cosa
que se extienda ms all de lo que es directamente visible, organiza
un mundo que carece de contradicciones porque carece de
profundidad, un mundo completamente abierto y sumido en lo
evidente, establece una estupenda claridad: las cosas parecen
significar algo por s mismas". La forma de tratamiento de las
imgenes reproduce versiones dominantes de la imagen y traslada la
posibilidad de participar a travs de formas de accin personal o
social al acto privado de comprar bienes[17].
En este tipo de poltica de representacin, el compromiso crtico
acaba resultando ineficaz, al convertir la fotografa y su referente
poltico en un anuncio. Si el anuncio insina la posibilidad de una
crtica social, sta queda rpidamente disipada por la insercin del
logotipo, que da a entender que cualquier complicidad entre el
espectador y el acontecimiento representado es meramente irnica.
En ltima instancia, la imagen no hace referencia a otra cosa que a
un lugar seguro donde la lgica del producto y el mercado movilizan
los deseos de consumo de los posibles compradores, y no tanto sus
inquietudes de lucha contra las injusticias sociales.

- El segundo movimiento de recontextualizacin que opera en la

publicidad de Benetton, se basa en una indeterminacin que da a
entender que individuos diferentes pueden negociar los significados
de las imgenes difundidas por Benetton de modos mltiples y
variados. De ah la insistencia de Benetton en que tales imgenes
generan interpretaciones diversas. Aunque es cierto que los
espectadores siempre median y escriben de nuevo las imgenes, de
modos diferentes, segn sus ideologas e historias personales,
cuando dichas imgenes no reciben calificacin, los contextos
 concretos privilegian unas lecturas sobre otras. En otras palabras:
aunque los individuos producen los significados y no se limitan a
recibirlos, las opciones que toman y los significados que producen no
estn a merced del arbitrio de cada cual. Dichos significados y
mediaciones se forman, en parte, dentro de unas determinaciones
sociales y culturales ms amplias, que proponen un abanico de
prcticas de lectura privilegiadas en el marco de las relaciones de
poder, de la dominacin y la subordinacin. La lectura de cualquier
texto no se puede entender independientemente de las experiencias
histricas y sociales que construyen el modo en que el pblico lo
interpreta.

A partir de anlisis como los presentados, Giroux (2000) realiza algunas

propuestas que creemos pueden hacerse extensivas al tratamiento de los textos
culturales en general desde un punto de vista educativo:

- Relevancia de la cultura popular como terreno que los textos

culturales utilizan, cada vez ms, para ensear valores y vender
mercancas. La cultura popular debe considerarse como un espacio
de aprendizaje y por tanto debe ser incorporado en los contextos
educativos como objeto de conocimiento social y anlisis crtico.

- Los padres, educadores, grupos de individuos interesados, deben

estar atentos a los mensajes implcitos en los textos culturales para,
en lugar de rechazarlos simplemente, criticarlos y reutilizarlos con
fines productivos: reescribiendo las imgenes que proporcionan y
desentraando el guin de poder que incorporan.

- Los textos culturales deben ser analizados dentro de una variedad

de relaciones de poder que hacen que sus productos penetren
globalmente en todas las esferas de la economa, el consumo y la
cultura . La investigacin sobre dichos textos debe ser a la vez
histrica, relacional y polifactica[18].

- Estos anlisis deben servir para introducir lo poltico y lo

pedaggico en el discurso del entretenimiento y para presentar el
entretenimiento como materia sobre la que trabajar, ms que como
algo para consumir pasivamente. Se tratara de introducir un
enfoque pedaggico para la cultura popular desde el que se aborde
cmo trabaja una poltica de lo popular para movilizar el deseo,
estimular la imaginacin y producir formas de identificacin. Para ello
es preciso estudiar una poltica de la representacin desde la
economa poltica: para comprender cmo las pelculas de Disney y
otros textos culturales actan dentro de una red amplia de
produccin y distribucin como mquinas de ensear dentro y a
travs de las culturas pblicas y las formaciones sociales diferentes.

- Es muy importante que este tipo de anlisis se centren no solo en lo

que los textos culturales dicen sino, sobre todo, en como los pblicos
de nios y adultos de diferentes contextos nacionales e
internacionales los utilizan y aceptan. Es decir, deben estudiarse
intertextualmente y desde una perspectiva transnacional. Solo as
 podremos entender las hegemonas dispersas que algunos autores
atribuyen a este producto. Este conocimiento servir tambin a
padres y educadores para hablar con los nios de la cultura popular,
a partir de la comprensin de cmo los jvenes se identifican con
estas pelculas.

Todo ello se basa en la idea de desarrollar nuevas formas de alfabetizacin ,

nuevas maneras de comprender e interpretar de un modo crtico los medios
visuales producidos electrnicamente. Los nios y nias aprenden a partir de la
exposicin a formas culturales populares, y stas proporcionan un nuevo registro
cultural del significado de la alfabetizacin. Es fundamental el desarrollo de
prcticas de Alfabetizacin que exploren las posibilidades de formas populares
diferentes y que pongan de relieve a la vez, las aptitudes de los estudiantes. Los
estudiantes no deberan simplemente analizar las representaciones de la cultura
popular mediada electrnicamente, deben tambin poder dominar las destrezas y la
tecnologa para producirla. Esto supone hacer pelculas, vdeos, msica y otras
formas de produccin cultural. Ni que decir tiene que esto aconseja dar a los
estudiantes ms poder sobre las formas de produccin del conocimiento, y luchar
por ms recursos para las escuelas y otros lugares de aprendizaje.

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[1]
Las expresiones lectura de imgenes y alfabetizacin audiovisual son equiparables a la
lectoescritura y a la alfabetizacin tradicional.
[2]
Es preciso reconocer que el lenguaje verbal y escrito tiene superior potencial discursivo
que el audiovisual, de hecho ste se apoya en aqullos para cerrar sus enunciados. Ahora
bien, si todas esas formas estn presentes en las experiencias culturales de los escolares,
han estado igualmente en la alfabetizacin propugnada desde la escolarizacin. Solo que
ahora alfabetizar va ms all de las meras destrezas para leer un texto o una imagen, ha de
potenciar competencias culturales que les permitan comprender y manejar los recursos
expresivos, as como interpretar los mensajes en la clave sociopoltica que regula los
discursos de los medios de comunicacin social, incluidos los libros de texto. Se interpreta
as la alfabetizacin como una competencia cultural en sentido amplio, pues de lo contrario
es probable que dentro de poco no haya texto suficiente en la escuela para afrontar la
competencia lectora (SAN MARTN, 1995: 33).
[3]
Algunos datos de la encuesta del 2000 de la Sociedad General de Autores de Espaa,
citados por Gimeno(2001:74) pueden servirnos para establecer por dnde va ese
currculum paralelo. Se constata que ms de la mitad de la sociedad espaola dicen no leer
casi nunca un libro . Mientras tanto la televisin que est presente en el 99% de los
hogares espaoles se ve unas tres horas y media (210) al da. Salvo dormir y trabajar es a
la actividad a la que ms tiempo se dedica, siendo los ms jvenes (13 a 24 aos) junto con
los ms mayores (ms de 65) los que ms tiempo de televisin consumen. En el caso de los
nios otros estudios indican que el tiempo que ven televisin supera incluso al de la
escolaridad.
[4]
Los principios de racionalidad ilustrada sustentaban un modelo de escuela que hoy se ve
desbordado por hechos que ponen en cuestin tanto su organizacin como sus mtodos. Los
discursos neoliberales que ahora mismo pueblan el panorama educativo utilizan este
discurso en su afn de desmontar o, al menos, neutralizar los servicios pblicos. Sealan
continuamente el fracaso de las instituciones educativas en la consecucin de los objetivos
que socialmente se les haban asignado y en base a esas argumentaciones, intentan
desarrollar medidas que, en ltimo trmino, desprotejen a los ms dbiles del sistema escolar.
[5]
No es pertinente intentar definir los estudios culturales, puesto que quienes los han
impulsado han evitado conscientemente las definiciones de las disciplinas acadmicas
tradicionales. Los estudios culturales se han orientado a producir un conocimiento
interdisciplinar (o contradisciplinar) desde el que se pueda estudiar, interpretar y a menudo
evaluar las prcticas culturales en contextos histricos y sociales concretos. Partiendo de que
no se puede equipar la cultura con la alta cultura, a travs de los estudios culturales e ha
intentado examinar la diversidad de expresiones y prcticas artsticas, institucionales y
comunicativas de una sociedad. Es engaoso, no obstante, equiparar estos estudios con los
referidos a la cultura popular, sta no es su preocupacin exclusiva. Sus intereses son mucho
ms amplios e incluyen en particular las cuestiones relacionadas con la construccin del
poder a travs de la cultura Los estudios culturales nos permiten examinar las prcticas
culturales por medio de las que las personas se comprenden a s mismas y al mundo que las
rodea. Estos estudios, nos ofrecen un cierto respaldo para examinar los efectos de la
pedagoga cultural en la formacin de la identidad y la produccin y legitimacin del
conocimiento.
[6]
Esto centra nuestra atencin en los vnculos entre cultura y poder. Cuando hablamos de
poder recogemos las ideas de John Fiske (1993 citado por STEIMBERG (2000)) que utiliza
la expresin bloque de poder para referirse a formaciones sociales particulares
designadas por la raza, la clase, el gnero, el origen tnico, que tienen acceso especial a
diversos recursos (por ejemplo, el dinero, la informacin, el capital cultural, los medios,
etc.). El poder implica una serie de operaciones que mantiene el estado de cosas y lo
conserva en marcha con la menor friccin (conflicto) social posible. Resulta beneficioso
para aquellos individuos y grupos que obtienen ms provecho de las relaciones de poder
existentes. A los bloques de poder es ms fcil entenderlos por lo que hacen que por lo que
son. Cuando utilizamos esta idea no estamos dando a entender que creemos en la
existencia de conspiraciones de diablicos jefes de las empresas comerciales y de la
poltica, pero s en la concrecin de alianzas de bloque en torno a cuestiones particulares y
una permanente comunin de intereses que no son explcitos.
[7]
"Vivimos en unos tiempos en los que la imaginera de masas tiene un poder para instruir
sin precedentes" (BORDO,1999:120).
[8]
Este tema situaba la enseanza audiovisual en lo que Masterman denomina "paradigma
representacional" dentro del cual cobran especial relevancia las, ya sealadas, cuestiones
polticas y sociales relacionadas con el poder
[9]
En otras palabras, su finalidad sera desmitificar el acto y el proceso de representar
revelando el modo en que se producen los significados en el marco de unas relaciones de
poder que narran las identidades mediante la historia, las formas sociales y los modos de
tratamiento tico que parecen objetivos universalmente vlidos y consensuales
(GIROUX,1996:141).
[10]
Algunos autores sealan que esta visin tradicional del aprendiz como una especie de
hoja en blanco es caracterstica de la mayora de los enfoques crticos de la alfabetizacin. Los
enfoques freirianos suelen dar por supuesto que los alumnos son fundamentalmente
"ingenuos", ms o menos libres de conflictos y no personas cuyas subjetividades se han
construido de tal manera que han interiorizado las conductas consideradas normativas
(KRAMER-DAHL,1999:233).
[11]
Masterman (1996) seala que los principios del marketing tienen un papel tan importante
en el anlisis de los medios de comunicacin actuales como la autora en el estudio de la
cinematografa de los sesenta y los conceptos de representacin e ideologa en los ochenta
(MASTERMAN,1996:36-37).
[12]
Citando a Selfe sealan cmo la interfaz del usuario de los ordenadores actuales se ha
elaborado en torno a un conjunto de metforas (escritorios, carpetas, archivos, papeleras,
etc.) que definen un tipo de espacio de trabajo. Al disear el entorno en funcin del modelo de
oficina y de los mtodos, un tanto burocrtico, con que se organiza la informacin en este
marco, la interface favorece la estructura mental de ciertos posibles usuarios y potencia
determinadas aplicaciones frente a otras.
[13]
Estas ideas han sido ampliamente desarrolladas por Giroux (1996), tal y como se explica en
el captulo 4. Queremos resaltar aqu el nfasis que pone este autor en la necesidad de
buscar prcticas que posibiliten la superacin de la recepcin voyeurista de los textos,
permitiendo explorar cmo las cuestiones de pblico, tratamiento y recepcin aparecen
dentro de circuitos culturales de poder para producir posturas subjetivas concretas y afianzar
formas especficas de autoridad.
[14]
Ver los anlisis efectuados por Giroux (1996) sobre la pedagoga de la representacin que
desarrolla la publicidad de Benetton, as como sobre las implicaciones polticas de las
enseanzas transmitidas a travs del "maravilloso mundo" de Disney. Con respecto al anlisis
de textos culturales de otros gneros, cabe sealar el anlisis que este mismo autor desarrolla
de pelculas cinematogrficas como "El gran Can" (1992), "Good Morning Vietnan" (1987) y
"Pretty Woman" (1990). Los anlisis realizados por Hooks (1996) se centran en las
representaciones de las categoras de raza, sexo y clase social en diferentes pelculas
cinematogrficas actuales. De los trabajos incluidos en el libro de Luke (1999) cabe resaltar
los que analizan, de forma muy interesante, la pedagoga ejercida por determinados "textos
culturales" como ciertos mensajes publicitarios, el contenido de las revistas para chicas, el de
las revistas para madres y padres, los textos de psicologa infantil, etc. Cabe citar tambin en
la mencionada obra el interesante anlisis desarrollado por Chow (1999) sobre la pelcula
tnica "El club de la buena estrella". El anlisis de Ferguson (1998) se basa en un estudio de
casos sobre la representacin de la raza en diferentes programas televisivos (noticias,
documentales y shows, fundamentalmente), peridicos y algunas pelculas de cine como,
"Grita libertad" (1987), "Malcom X" (1992), "La lista de Shindler" (1993). El estudio de Baker
(1999) explica cmo se produce el proceso de construccin de identidades a travs de la
televisin en el marco de la globalizacin, a partir del estudio de las representaciones de raza
y nacin, as como las de gnero como parte esencial de las polticas culturales de identidad.
[15]
"Al reducir todas las cuestiones sociales a asuntos de percepcin, es en el nivel de la
percepcin donde se afrontan las cuestiones sociales. En lugar de cambio social, hay un
cambio de imagen. Fugaces apariencias de flexibilidad en la superficie enmascaran la
intransigencia de fondo". (EWEN, 1991:21).
[16]
Giroux seala que estos cdigos estructuran lo que l llama el uso de un "realismo
hiperventilante" (sensacionalista, escandaloso y espectacular).
[17]
La poltica de representacin que acta en las fotografas actuales de Benetton, tiene su
sustrato en sus primeras campaas basadas en "supuestas" imgenes foto-periodsticas a las
que se despojaba del contexto de cualquier marco histrico y social significativo y se volva a
situar despus en contexto, con el aadido del logotipo de los United Colors of Benetton. Este
ltimo movimiento inicia el proceso de recontextualizacin. El logotipo produce una "zona
confortable", representativa, que da a la imagen un carcter ldico y aparta al espectador de
cualquier comprensin tica o poltica de las imgenes. El logotipo sirve, en gran medida,
para situar al pblico dentro de una combinacin de realismo y diversin. Las verdades
pblicas reveladas en las imgenes de Benetton, prescindiendo de lo horripilantes o
amenazadoras que puedan ser, se ofrecen, como una especie de broma en la que se invita a
participar al lector que consiste en poner de manifiesto que cualquier cosa est a la venta y el
compromiso social es simplemente otro truco publicitario para vender artculos.

[18]
Giroux plantea la oportunidad que ofrecen para esto los estudios culturales, mediante los
que se puede hacer de lo popular un objeto de anlisis serio, de lo pedaggico un principio
definitorio y que inserte lo poltico en el centro del proyecto.