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2012
2012
DBORA MENEGAZZO DE SOUSA ALMEIDA
Orientadora:
Prof. Dr. Sueli di Rufini
Londrina Paran
2012
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.
Comisso Examinadora:
__________________________________
Prof. Dr. Sueli di Rufini - Universidade
Estadual de Londrina - PR
__________________________________
Prof. Dr. Katya Luciane de Oliveira -
Universidade Estadual de Londrina - PR
__________________________________
Prof. Dr. Accia Aparecida Angeli dos
Santos - Universidade So Francisco - SP
A Deus
Pela sua sensvel presena em todos os momentos de minha vida.
ALMEIDA, Dbora Menegazzo de Sousa. A motivao do aluno no ensino
superior: um estudo exploratrio. 2012. 147f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Londrina.
RESUMO
ABSTRACT
1 APRESENTAO ................................................................................................. 13
1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA .......................................................................... 13
3 MOTIVAO ........................................................................................................ 32
3.1 ASPECTOS GERAIS................................................................................................. 32
3.2 MOTIVAO NO CONTEXTO ESCOLAR ...................................................................... 36
3.3 MOTIVAO NO ENSINO SUPERIOR .......................................................................... 42
3.4 TEORIA DA AUTODETERMINAO ............................................................................. 46
3.4.1 Motivao Extrnseca por Regulao Externa .................................................. 63
3.4.2 Motivao Extrnseca por Regulao Introjetada ............................................. 64
3.4.3 Motivao Extrnseca por Regulao Identificada ............................................ 65
3.4.4 Motivao Extrnseca por Regulao Integrada ............................................... 65
3.4.5 Motivao Intrnseca ........................................................................................ 66
3.5 O ESFORO NAS APRENDIZAGENS ACADMICAS ...................................................... 67
5 OBJETIVOS ........................................................................................................... 89
5.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................... 89
5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................................ 89
6 MTODO................................................................................................................ 90
6.1 PARTICIPANTES ..................................................................................................... 90
6.2 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE INFORMAES ...................................................... 90
6.2.1 Variveis de Caracterizao Pessoal .............................................................. 90
6.2.2 Concepes dos Estudantes Acerca do Ensino Superior ................................ 91
6.2.3 Avaliao do Tipo da Motivao - Escala de Motivao Acadmica ................ 91
6.2.4 Percepo da Inteno de Permanecer no Curso, Motivao para Atuao
Profissional Futura e Desempenho ........................................................................... 93
6.2.5. Avaliao do Esforo ...................................................................................... 93
6.3 PROCEDIMENTOS ................................................................................................... 93
6.4 ANLISES REALIZADAS .......................................................................................... 94
7 RESULTADOS ....................................................................................................... 95
7.1 VARIVEIS DE CARACTERIZAO PESSOAL .............................................................. 95
7.2 ANLISE DAS PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DAS ESCALAS .................................... 98
7.2.1 Escala de Motivao Acadmica EMA .......................................................... 98
7.2.2 Escala de Avaliao do Esforo EAEF ....................................................... 103
7.3 TIPOS DE MOTIVAO ......................................................................................... 105
7.4 AVALIAO DO ESFORO ..................................................................................... 107
7.5 COMPARAO ENTRE AS VARIVEIS .................................................................... 108
7.6 RELAES ENTRE AS VARIVEIS .......................................................................... 114
1 APRESENTAO
proposta do Plano Nacional de Educao, que ofertar 40% das vagas no ensino
superior, em instituies pblicas, no est ocorrendo. Nota-se que a cada ano o
setor pblico reduz sua participao na educao superior, ou seja, conquanto o
nmero de vagas pblicas aumente, esse aumento sempre menor que o aumento
das vagas no setor particular. Isso pode ser notado quando se verifica que em 2001,
as matrculas nas IES particulares somavam 68% e, em 2009, elas passaram a 74%.
Para uma melhor compreenso desse cenrio interessante conhecer
programas federais como o FIES e PROUNI, que facilitaram o acesso ao ensino
superior. O FIES Programa de Financiamento Estudantil, foi criado em 1999, em
substituio ao antigo Programa de Crdito Educativo PCE/CREDUC. Sua
prioridade consistiu no financiamento da graduao de estudantes que no tinham
condies de arcar com os custos de sua formao e estavam regularmente
matriculados em instituies no gratuitas, cadastradas no Programa e com
avaliao positiva nos processos conduzidos pelo MEC. Em 2004, tambm foi criado
o PROUNI, Programa Universidade para Todos, com a finalidade de concesso de
bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes do ensino superior em
instituies privadas. Como incentivo, as instituies que aderiram ao programa
receberam iseno de tributos. Alm disso, a partir de 2005, o FIES passou a
conceder financiamento tambm aos bolsistas parciais, beneficiados com bolsa de
50% do PROUNI (PROUNI, 2011; FIES, 2011).
Para Pires (2004), na ltima dcada, a educao superior no Brasil, passou
por mudanas que ainda no foram totalmente compreendidas, houve aumento da
demanda por vagas, foi crescente e pouco controlado o nmero de instituies
particulares com declnio relativo da participao das universidades pblicas na
formao de profissionais, tudo isso trouxe um redesenho institucional do sistema no
pas, que ainda carece de melhores investigaes. No plano horizontal, atualmente o
ensino superior apresenta novos tipos de cursos e programas, como cursos
sequenciais (nvel de graduao), mestrados profissionais (nvel de ps-graduao)
e educao distncia (EAD). Essas mudanas proporcionaram maiores facilidades
para o desenvolvimento das atividades acadmicas, como, por exemplo, na EAD, o
fato do aluno no necessitar deslocar-se diariamente para frequentar as aulas
propicia-lhe maiores opes de horrios para a execuo das atividades
acadmicas. possvel que tais mudanas interfiram na relao do aluno com seus
estudos, ou seja, na maneira com que ele avalia e enfrenta os desafios acadmicos
27
e por essa razo devem ser consideradas no estudo das variveis relacionadas
motivao do aluno.
Ao final da dcada de 1990, a demanda reprimida foi atendida e o debate
que se instalou aps esse perodo procura apontar caminhos para incluir alunos que
historicamente no tiveram oportunidades de acesso ao nvel superior. Uma
tentativa do governo parece ser o incentivo a uma nova modalidade de ensino, a
educao distncia (EAD). O Censo da Educao Superior divulgado pelo INEP
(2009) mostra nmeros interessantes a respeito dessa modalidade de IES.
Enquanto em 2001 a EAD representava 0,18% das matrculas, em 2009 elas
atingiram o ndice de 14%. Isso quer dizer que, em 2001, dos 3.036.113 matrculas,
a EAD absorveu 5.359. J em 2009, dos 5.954.021 matrculas, a EAD somou
838.125. Comparando-se os nmeros, pode-se afirmar que essa modalidade de
ensino aumentou nos ltimos 10 anos 156 vezes. E, assim como no ensino
presencial, na EAD, as instituies privadas vm apresentando aumentos no nmero
de matrculas comparados s IES pblicas. Em 2005 as matrculas nas IES privadas
em EAD somavam 52% do total, ndice que passou para 79% em 2009.
Esta expanso no ensino superior distncia representa um novo conceito
de IES, que instala novas propostas, desenvolve novas interaes, simplifica alguns
caminhos e cria diferentes desafios para a formao do aluno. Ainda que no seja o
foco deste estudo verificar o padro motivacional daqueles que procuram a EAD,
inegvel afirmar que ela trouxe um novo contexto de aprendizagem, que exige mais
autonomia, autogerenciamento e maturidade do aluno. Dessa maneira, a existncia
desse outro sistema de educao (EAD), pode lev-lo a questionar as exigncias do
seu curso de graduao presencial. Consequentemente, ao conhecer a EAD, a
motivao do estudante para o curso presencial pode decrescer.
Outro dado a ser considerado consiste no baixo nmero de alunos
concluintes. Em 2005, por exemplo, foram somente 587.974. Comparando-se o
nmero de alunos matriculados em 2005 4.567.798 com o dos concluintes no
mesmo ano, verifica-se que este corresponde a 12,9% dos alunos. Considerando-se
que os alunos matriculados no ano de 2001, foram de 3.036.113 e tomando-se como
mdia 4 anos para a concluso do curso, obter-se-ia um ndice de 19,4% de
concluintes, um ndice baixo. Estes dados revelam uma taxa de evaso
extremamente alta. A qualidade da motivao do aluno, objeto de estudo da
presente pesquisa, certamente faz parte dos fatores que contribuem para as taxas
28
no Brasil ao longo dos ltimos 25 anos. Por um lado, a ampliao do acesso, com
aumento do nmero de instituies em geral, e da modalidade EAD, somado a
criao pelo governo federal de meios para viabilizar o ingresso de estudantes
menos favorecidos. Por outro, evases, diferenas importantes entre alunos de
instituies pblicas e privadas nos exames de avaliao nacional e crescentes
diferenas administrativas, polticas e pedaggicas entre as duas modalidades de
IES.
Assim, considerando-se o problema referente qualidade da motivao do
aluno, possvel inferir que a estrutura e a organizao de uma IES podem oferecer
indicadores do que valorizado naquele contexto. Por exemplo, uma instituio que
coloca a obteno do diploma como principal objetivo a ser alcanado pelos alunos
que no tem exigncias de produo cientfica, pode organizar suas aulas, suas
atividades e sua avaliao visando facilitar o acesso do aluno a um conhecimento j
organizado. Outra instituio que atua com atividades de ensino, pesquisa e
extenso poderia proporcionar a insero de seu alunado em projetos de iniciao
cientifica, e com isso aumentar seu envolvimento com os estudos. Talvez a
diferena explicitada no cotidiano dos cursos dessas duas instituies hipotticas
seria que, no primeiro caso, o foco est na transmisso de um conhecimento j
organizado e, no segundo, o foco est no incentivo participao do aluno no
processo de elaborao de novos conhecimentos, em fazer pesquisas e, ter um
retorno social dessa produo, disponibilizando-a comunidade.
Quando alunos ingressam no ensino superior, seja no segmento pblico, ou
seja, no privado, provvel que desconheam grande parte das questes histricas
e tcnicas relacionadas criao e identidade dessas instituies. Muitos almejam
ingressar em instituies pblicas, mas, dada a alta concorrncia, optam pelo ensino
privado. Outros partem direto para as instituies privadas, levando em conta
questes de ordem prtica, como compatibilizao das aulas com o horrio de
trabalho. Nesse sentido, muitos ingressantes no consideram questes curriculares
e acadmicas (matriz curricular, qualificao do corpo docente, produo cientfica,
entre outras) em suas escolhas. A primeira opo de ingresso em instituies
pblicas em razo da gratuidade do ensino e tambm da boa conceituao. Mas, em
muitos casos, a nica opo possvel so as IES privadas, devido, em alguns casos,
inexistncia de instituies pblicas. Esse fato evoca uma difcil realidade
socioeconmica da grande maioria dos estudantes brasileiros do ensino superior,
31
3 MOTIVAO
Weiner, (1990) focalizam, cada qual ao seu modo, algum construto ou dinmica, em
razo de determinadas suposies filosficas, da histria de formao e de
pesquisas pessoais dos investigadores.
Com a proposta de contribuir para a organizao das terminologias das
linhas de pesquisa sobre motivao, Murphy e Alexander (2000) realizaram uma
reviso de vrios estudos sobre o tema. O corpus resultante de termos de
motivao, relevantes para o desempenho e motivao dos acadmicos, consistiu
em vinte construtos associados que, de acordo com os autores, foram classificados
como: teoria de metas, dividida em orientaes de meta e meta social, teoria de
motivao intrnseca e extrnseca, teoria de interesse e teoria de autoesquema.
Para Graham e Weiner (1996), a motivao um campo rico e notvel que
atingiu grande progresso em sua histria relativamente recente. Segundo os
autores, nos ltimos sessenta anos, desde os primeiros ensaios produzidos por Hull
e Spence nas dcadas de 1940 e 1950, os estudos a respeito da motivao tm
apresentado importantes avanos como, por exemplo, a mudana da viso
mecanicista, que trata da relao entre comportamento e suas consequncias, para
a cognio que, basicamente, focaliza os processos mentais envolvidos na ao.
Nesse processo de desenvolvimento, novas teorias e conceitos foram introduzidos:
as atribuies causais, o desamparo aprendido e a autoeficcia. Essas teorias
verteram-se para caminhos diferentes daqueles at ento pesquisados, tais como as
descobertas de que as recompensas, s vezes, podem prejudicar a motivao.
Ainda, segundo a anlise de Graham e Weiner (1996), os estudos acerca da
motivao na perspectiva cognitivista resultaram em subsdios para a atuao do
professor em sala de aula. So alguns exemplos de tais descobertas as
consequncias motivacionais positivas na atribuio do fracasso a causas internas,
instveis e controlveis como o esforo, ou seja, uma causa passvel de ser alterada
em outra situao semelhante. Outra contribuio a descoberta de que a
motivao do aluno relaciona-se com o grau de dificuldade das tarefas apresentadas
pelo professor e de que esse desafio deve ser em nvel intermedirio, e ainda, que
os alunos estaro mais motivados quando focalizarem mais a tarefa do que o self,
isto , quando, na execuo da atividade, priorizarem o processo de realizao e
no os seus resultados, que representam riscos potenciais ao self. Para os autores,
na rea da motivao tem havido uma relao produtiva entre as teorias e as
pesquisas empricas por elas norteadas. No entanto, a apropriao das descobertas
35
para o cotidiano das salas de aula ainda representa o grande desafio a ser
alcanado nos estudos futuros.
Uma terceira proposta de organizao das teorias, elaborada por Pintrich e
De Groot (1990), classifica as teorias contemporneas em trs categorias ou
agrupamentos de construtos motivacionais. A primeira refere-se expectativa ou
crenas pessoais acerca da realizao de uma tarefa. As teorias aqui agrupadas
correspondem crena de autoeficcia, percepo de competncia, crenas
atribuicionais e de controle. Todas elas tm em comum a tentativa de investigar as
decorrncias da seguinte questo colocada diante de uma atividade: Posso realizar
esta tarefa? Na segunda categoria, valor, esto includas as teorias que buscam
compreender os desdobramentos motivacionais do valor identificado nas atividades.
Enquadram-se nessa categoria, as teorias de orientao s metas e os estudos
acerca da motivao intrnseca e interesse. A pergunta que caracteriza tais teorias
: Por que devo fazer esta tarefa? Na ltima categoria, esto as teorias que se
relacionam com o componente afetivo, representado pelas reaes emocionais do
aluno em face das tarefas, como, por exemplo, ansiedade, irritao, orgulho, entre
outras.
Para Stipek (1996), as atuais teorias sobre a motivao podem ser
classificadas em quatro linhas de pesquisa ou conjuntos de variveis de relevncia
educacional: reforamento positivo, cognies (expectativas de controle, crenas de
autoeficcia e atribuies causais), valores (motivao intrnseca) e metas de
realizao. Como ltima proposta de organizao da rea de estudos sobre
motivao, cita-se a diviso dos construtos motivacionais realizada por Eccles e
Wigfield (2002), que agrupam as teorias de acordo com duas categorias. A primeira
inclui as teorias centradas nas razes para o engajamento ou o porqu de realizar
uma tarefa, abrange as teorias sobre motivao intrnseca e motivao extrnseca,
as teorias de interesse e de metas. Na segunda, encontram-se as teorias que
procuram estudar as expectativas em relao s tarefas, incluindo-se a teoria das
atribuies causais, as teorias de expectativas-valor e as crenas de autoeficcia.
Diante da amplitude do tema, uma pessoa interessada em aprofundar-se no
estudo da motivao escolar pode confundir-se ou se desorientar com a quantidade
e variedade de trabalhos tericos e empricos disponveis na literatura. Apesar de
ser uma temtica recente na rea da Psicologia Educacional, estudos da motivao
tm sido muito produtivos e possibilitam, com frequncia, a elaborao de novas
36
estabelecer vnculos sociais e construir sentido pessoal (self). Nesse sentido, para
que haja envolvimento geral do aluno com a aprendizagem, e por meio das
atividades propostas, com vista ao desenvolvimento social construtivo ou ao bem
estar pessoal, preciso que o professor descubra maneiras de apoiar a natureza
ativa de seu aluno.
Segundo a teoria, os indivduos diferem quanto ao nvel (intensidade) e ao
tipo (porqu) da motivao, seguido de suas atitudes e propsitos subjacentes. Isso
pode levar alguns estudantes a rejeitar oportunidades de crescimento, a desmotivar-
se e a praticar aes irresponsveis. Para entender os motivos que levam tais
comportamentos, identificar as condies que apoiam e/ou prejudicam a motivao
dos alunos, necessrio explorar as influncias socioculturais (REEVE et. al., 2004).
Assim, a explorao das variveis contextuais que envolvem o aluno fundamental
para o entendimento da sua motivao. Alm disso, a teoria da Autodeterminao
procura explicar o desenvolvimento da personalidade saudvel, a influncia das
fontes motivacionais naturais e o processo de autorregulao autnoma, em razo
dos quais o indivduo apresenta comportamentos importantes, de forma equilibrada
e responsvel direcionados para seus objetivos.
Como resultado de estudos empricos a respeito dos processos
motivacionais, investigados luz da Teoria da Autodeterminao, Deci e Ryan
(2000) elaboraram quatro miniteorias, com a finalidade de melhor compreender os
determinantes da motivao e expandir as possibilidades de interveno docente no
contexto de aprendizagem. Na sequencia, sero apresentadas as miniteorias, numa
ordem que no corresponde cronologia, nem importncia ou prioridade de cada
uma delas. Vale ressaltar que, a diviso meramente didtica e para melhor
entendimento do tema, as miniteorias precisam ser coordenadas, no entanto, a
Teoria da Integrao Organsmica, a quarta na ordem de apresentao, ser tratada
com mais profundidade por embasar a elaborao do instrumento de coleta de
informaes da presente pesquisa.
A primeira a ser apresentada consiste na Teoria das Necessidades Bsicas
que destaca a autonomia, a competncia e o pertencimento, como necessidades
psicolgicas fundamentais no desenvolvimento de orientaes motivacionais
autodeterminadas. Quando o ambiente social, como por exemplo, o contexto de sala
de aula, oferece suporte e apoio a estas necessidades, os alunos tendem a se sentir
satisfeitos e a apresentarem envolvimentos ativos nas atividades propostas (REEVE
51
para realizar tarefas. Como j mencionado, White (1975) interessou-se por investigar
a competncia e a considerou uma capacidade sobre a qual o indivduo tem de
sentir domnio. Quanto mais capacidade o aluno imagina possuir desafios
acadmicos, mais competente tende a se sentir tambm. Portanto, as experincias
em sala de aula no devem ser adquiridas em situaes muito complexas. Caso
contrrio, certamente o aluno sentir-se- incapaz de realizar a tarefa. Por outro lado,
se os desafios escolares forem excessivamente fracos, tambm, no propiciaro
meios apropriados para o desenvolvimento do senso de competncia. As duas
situaes citadas, alm de no contriburem para a construo do senso de
competncia do aluno, tm em comum o fato de desmotivarem. Assim, pode-se
entender que, para a satisfao da necessidade de competncia, o professor deve
lanar desafios que coloquem o aluno um passo alm do nvel de desenvolvimento
em que se encontra.
Na literatura alguns estudos investigaram a autonomia e a competncia.
Entre eles est o realizado por Levesque et.al. (2004) que avaliaram 1.289
estudantes norte americanos e alemes, pesquisando sobre a autonomia e a
competncia, como antecedentes da motivao e bem-estar. Os autores supuseram
que as diferenas culturais pudessem exercer fortes influncias na motivao do
aluno, j que elas so responsveis pelo contexto de apoio autonomia. Tambm
testaram diferenas na percepo dos alunos em relao ao apoio oferecido pelo
ambiente, ou seja, como os alunos percebiam sua competncia e autonomia e como
eles percebiam o apoio oferecido pelo ambiente.
Levesque et.al. (2004) testaram, ainda, o modelo terico de motivao
acadmica, apoiado na teoria, e no qual as relaes entre o contexto educacional
percebido, a experincia de autonomia, a competncia e o bem-estar subjetivo
seriam examinados entre os dois sistemas educacionais. Usaram o questionrio de
autorregulao acadmica para medir o nvel de motivao autnoma dos
estudantes, a escala de avaliao de competncia percebida e a escala de presso
ambiental, para avaliarem a percepo que os alunos tm da atmosfera escolar. Os
resultados demonstraram que acadmicos alemes sentiram-se mais autnomos e
menos competentes do que os norte-americanos, que as presses e o feedback
informacional positivo antecederam a percepo de autonomia e competncia,
sendo o bem-estar considerado como consequncia dessas variveis. A autonomia
e a competncia, os antecedentes e os consequentes motivacionais foram
54
pessoa. Assim, caso uma pessoa se envolvesse numa atividade sem causa externa
aparente, seu comportamento seria percebido como motivado intrinsecamente.
Inversamente, se ela recebesse recompensas externas, o comportamento seria
percebido como mais extrinsecamente e menos intrinsecamente motivado. Nesse
perodo, estudos acerca da motivao questionavam os efeitos das recompensas
externas para a motivao intrnseca (LEPPER et. al., 2005).
Nessa perspectiva, para identificar se determinado comportamento seria
regulado por motivao extrnseca, bastava perguntar se a pessoa exercia o mesmo
trabalho. Caso o trabalho no fosse seguido de recompensas externas ou se no
houvesse a possibilidade de punio por no faz-lo. Se o indivduo, ao contrrio,
estivesse realizando a tarefa por simples satisfao, independente do resultado
ento apresentaria um quadro de motivao intrnseca. Os primeiros estudos a
respeito das orientaes motivacionais intrnsecas e extrnsecas investigaram, com
maior ateno, aspectos referentes motivao intrnseca e o construto motivao
extrnseca foi mais recentemente elaborado. A partir dos trabalhos de pesquisa
empricas e refinamentos tericos, as proposies passaram por mudanas e,
depois de trs dcadas, possvel inferir que a qualidade da experincia e da
performance pode ser muito diferente quando um comportamento apresenta razes
intrnsecas ou extrnsecas. Hoje, seria insuficiente caracterizar a motivao
extrnseca, apenas como uma orientao de controle externo (RYAN; STILLER,
1991; DECI; RYAN, 2000; GUIMARES, 2004).
Considerando-se as proposies acima descritas, a teoria da integrao
organsmica parte do princpio de que h uma tendncia humana para interiorizar as
regulaes externas e na inteno de entender e classificar os diferentes tipos de
regulao da motivao extrnseca prope um continuum de autodeterminao, que
caminha de um extremo de desmotivao, passa por quatro tipos qualitativamente
diferenciados de motivao extrnseca e chega motivao intrnseca, a qual
representa o mximo da autorregulao do comportamento (REEVE et. al., 2004;
GUIMARES; BZUNECK, 2008).
O quadro 1 a seguir demonstra o continuum de autodeterminao
juntamente com o locus de causalidade e os processos relacionados:
60
tenha adequada aplicao do grau de esforo nas tarefas escolares, pois, para
entender esta varivel, seria necessria, alm da observao do comportamento do
aluno, a considerao dos aspectos sociais. Para a autora, assim como em vrias
reas da vida humana, tambm na situao escolar existem normas implcitas
acerca dos objetos, comportamentos e padres. Seria possvel o professor observar
presses que os alunos sofrem no sentido de no excederem aquilo que todos
acham ser o esforo admissvel e a norma que determina esse nvel relativamente
baixo de esforo estaria ligada a certa desvalorizao da escolaridade,
acompanhada de intenso interesse por outras atividades sociais ou de lazer. Nesse
sentido, a presso social pode reduzir o empenho do aluno que, por recear parecer
excessivamente diligente e para no se sentir rejeitado, cumpre um padro de
exigncia inferior.
H uma correlao linear entre padres de desempenho socialmente
estabelecidos, que geram expectativas, e as percepes de esforo exigido. Essa
relao explica em parte a gnese social das decises de cada indivduo pela
intensidade e durao de seu esforo. Quando professores, ou a escola como um
todo, dizem que suas metas, apesar de elevadas, so acessveis, criam nos alunos
expectativas de que podem corresponder com determinado grau de esforo. No
so raros os casos em que professores detm crenas e expectativas equivocadas
acerca de seus alunos e alimentam uma cultura de baixo esforo. Ao assumirem que
seus alunos no podem render mais, seja por qual motivo for, esses professores
rebaixam as exigncias e as mantm assim durante todo o ano letivo. Em
consequncia, os alunos entendem que no precisam aplicar muito esforo, pois,
mesmo sem esforo, ou com pouco esforo, conseguiro o suficiente desempenho
para a aprovao.
Enfim, o grau de esforo e sua durao no esto somente relacionados ao
interesse do aluno em aprender, tambm interfere o comportamento dos colegas,
dos professores e da prpria escola que, isolada ou de forma combinada, constri
culturalmente um conceito de esforo aceito naquele contexto. Segundo Bzuneck
(2001), a questo do esforo, demonstrado e percebido como baixo, pode limitar-se
a uma disciplina, a determinado professor ou a um curso, mas pode estender-se
tambm a uma instituio inteira.
Nesse sentido, a presente pesquisa pretende contrapor algumas variveis
na busca de suporte emprico para informaes teoricamente compostas. Assim,
71
ou comportamento a ser medido. o cuidado com a relevncia dos itens que devem
ser claros e possuir gabaritos objetivos para sua correo. Todo o processo de
construo de um teste deve ser acompanhado da preocupao com seu contedo
e isso envolve planejamento cuidadoso dos itens e mapeamento de diferentes
aspectos do objeto (CRONBACH, 1996; ANASTASI; URBINA, 2000). Segundo
Pasquali (2009), a validade de contedo de um teste implica a verificao do
instrumento para que ele constitua uma amostra representativa de um universo finito
de comportamentos.
A terceira classe representativa do processo de validao de um instrumento
refere-se validade de critrio. Sendo ela o grau de eficcia que um teste tem em
predizer um desempenho especfico, esse desempenho torna-se o critrio pelo qual
a medida pelo teste avaliada. A interpretao aclarada pelo critrio adotado
transforma o escore obtido numa informao a respeito de outra varivel. O tempo
que ocorre entre a coleta de informao pelo teste a ser validado e a coleta de
informao sobre o critrio distingue a validade preditiva da validade concorrente. A
primeira refere-se a coletas (mais ou menos) simultneas e a segunda diz respeito
coleta de dados sobre o critrio, realizada aps a coleta de informao sobre o teste.
A correlao entre os escores obtidos no teste com uma medida de critrio
chamada de coeficiente de validade (CRONBACH, 1996; PASQUALI, 2009).
As avaliaes objetivas de um teste ainda incluem o parmetro de sua
preciso, chamado de fidedignidade. Um teste fidedigno quando mede, sem erros,
os mesmos sujeitos em ocasies diferentes ou quando testes equivalentes medem
os mesmos sujeitos, na mesma ocasio, e produzem resultados idnticos
(PASQUALI, 2009). Isso quer dizer que a correlao entre as duas medidas deve
ser de 1. Portanto, a anlise de preciso de um instrumento corresponde ao quanto
ele se afasta do ideal da correlao de 1, determinando um coeficiente que quanto
mais perto de 1, menos erro apresenta. O coeficiente de fidedignidade pode ser
definido estatisticamente como a correlao entre os escores dos mesmos sujeitos
em duas formas paralelas de um teste. definido como funo da covarincia entre
as formas do teste pelas varincias destas.
Existem, basicamente, duas grandes tcnicas estatsticas para verificar a
preciso de um teste: a correlao e a anlise de consistncia interna. A primeira
utilizada no teste e reteste e nas formas paralelas de um teste, o que quer dizer que
os resultados so submetidos ao mesmo teste em duas ocasies diferentes ou a
79
investigao dos itens propostos pela EMA, foi encontrada uma estrutura de quatro
fatores, para as subescalas de motivao intrnseca, motivao extrnseca por
regulao identificada, por regulao externa e desmotivao.
Vallerand et. al. (1992, 1993) observam que subdiviso do item motivao
intrnseca em trs fatores, proposta em estudos anteriores no foi utilizada. Foi
encontrada estrutura fatorial adequada ao modelo hipottico, com bons ndices de
consistncia interna e, assim como em estudos anteriores, foi realizada a correlao
com a finalidade de verificar o padro simples de apoio ao construto. Os autores
concluram afirmando que a escala apresenta adequadas propriedades
psicomtricas, sendo til para estudos da motivao situacional multidimensional em
contextos de laboratrio e em campo.
Ainda, investigando as propriedades psicomtricas da EMA, Cokley et. al.
(2001) realizaram um estudo com 263 universitrios norte-americanos. Buscaram
uma correlao da EMA com a escala de avaliao de autoconceito acadmico.
Partiram da hiptese de que, quanto mais positivo o autoconceito acadmico,
maiores seriam os escores na avaliao da motivao intrnseca. Observaram alta
correlao negativa entre o autoconceito com a desmotivao, correlao quase
nula entre a motivao extrnseca por regulao externa e introjetada, e correlao
positiva e moderada entre o autoconceito e a motivao intrnseca. Na ocasio, no
encontraram apoio para a estrutura hipottica de sete fatores (desmotivao,
motivao extrnseca por regulao externa, por regulao integrada, por regulao
identificada e os trs tipos de motivao intrnseca), e sugeriram uma estrutura de
cinco fatores, quais sejam desmotivao, motivao intrnseca unificada e trs
fatores separados de motivao extrnseca. Como Vallerand et. al. (1993), tambm
eles descobriram que a subescala de motivao extrnseca por regulao
identificada foi a menos consistente, de acordo com o alfa de Cronbach encontrado
(alfa = 0,70). Alm disso, os trs tipos de motivao extrnseca, especialmente por
regulao externa e por regulao introjetada, tiveram a correlao com a
desmotivao, o que representa resultados mais adequados hiptese do
continuum, se comparados com os estudos anteriores.
Em suas concluses Cokley et. al. (2001) sugeriram cautela antes da
recomendao do uso da EMA como uma medida vlida da motivao, dado o
limitado nmero de estudos. Eles ainda recomendaram cuidado na interpretao dos
83
resultados com diferentes grupos tnicos, uma vez que os aspectos culturais devem
ser considerados nas anlises.
Em face dos resultados apresentados at o presente momento, possvel
questionar se a motivao intrnseca e a extrnseca, como operacionalizadas pela
EMA, seriam to distintas quanto a teoria sugere, ou ao contrrio se a teoria estaria
sujeita a reformulaes advindas de estudos psicomtricos. Como j mencionado,
para a consolidao de uma teoria fazem necessrios inmeros refinamentos, sendo
o estgio em que a teoria da Autodeterminao se encontra.
Diante das indicaes de reviso da EMA, Fairchild et. al. (2005) realizaram
uma reviso sintetizando as pesquisas j desenvolvidas a respeito da escala. Para
eles, Vallerand et al. (1992, 1993), ao elaborarem e investigarem as propriedades
psicomtricas da EMA, na ausncia de resultados bem definidos, apresentaram
pequenos ajustes nas anlises estatsticas a fim de recomendarem seu uso.
Tambm mencionaram os estudos realizados por Cokley (2000) e Cokley et al.
(2001) que encontraram uma estrutura de sete fatores, mas observaram que o
ajuste dos dados ao modelo no foi adequado. O grupo de pesquisadores, liderados
por Fairchild questionou Cokley e seus parceiros, j que estes demonstraram a
existncia de diversos problemas no uso da EMA, porm apoiaram e indicaram o
uso da escala. Alm desses estudos, Fairchild et al. (2005) comentaram outras
pesquisas que utilizaram a escala e obtendo resultados diferentes daqueles
apresentados pelos autores j citados, revelando, por sua vez, inconsistncias do
instrumento. Observaram que em todos os estudos a EMA no parece apoiar
totalmente a hiptese da estrutura simples, ou seja, a proposta do continuum de
autodeterminao.
Para Fairchild et al. (2005), perante do nmero limitado de estudos a
respeito da EMA e de tantas contradies existentes naqueles j realizados, seria
necessrio, antes do uso da escala como uma medida vlida de pesquisa, tomar
algumas cautelas. Nesse sentido, sugeriram pesquisas adicionais, com amostras
maiores, que viabilizassem uma melhor definio da validade e da consistncia do
instrumento. Atendendo a essas sugestes, desenvolveram um estudo com 1.406
universitrios norte-americanos como amostra, e reexaminaram o modelo,
comparando-o com outras trs escalas. Por meio de um modelo bem ajustado aos
dados, encontraram apoio para a validade do construto em forma de estrutura de
sete fatores, com ndices adequados de consistncia interna nas subescalas.
84
5 OBJETIVOS
6 MTODO
6.1 PARTICIPANTES
Com base tanto na literatura (Alcar 2007; Rufini; Bzuneck e Oliveira, 2011)
que demonstra diferenas na qualidade da motivao de acordo com variveis de
caracterizao pessoal, quanto na observao emprica informal, foram levantadas
algumas variveis pessoais que se relacionam com a motivao para aprender. As
questes objetivas foram apresentadas na primeira parte do instrumento de coleta
91
Construto Itens
27. Venho universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de
completar o meu curso
8. Venho porque isso que esperam de mim
19. Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente
32. Venho universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto
Motivao Extrnseca Regulao Introjetada
importante
13. Venho universidade porque fico orgulhoso por estar em um curso
superior
30. Gosto que as pessoas saibam que fao um curso superior
22. Venho universidade porque me sinto culpado quando falto s aulas
6.3 PROCEDIMENTOS
tambm foi enviado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi lido em
sala de aula pelo professor colaborador. O termo elucidou a respeito da pesquisa e
seus objetivos, salientando a importncia da sinceridade e ateno no
preenchimento, sendo os alunos informados a respeito da liberdade de escolha no
preenchimento do instrumento. Verificou-se a durao de aproximadamente trinta
minutos para o preenchimento do questionrio.
Devido distncia, muitos questionrios foram inicialmente enviados por e-
mail, impressos e/ou fotocopiados pelos professores colaboradores e posteriormente
remetidos por sedex. A coleta levou aproximadamente quarenta e cinco dias para
ser realizada. Para controle na tabulao e identificao das instituies de origem,
os questionrios receberam nmeros e letras.
7 RESULTADOS
A amostra foi composta por 1.269 alunos, sendo 841 (66,27%) do sexo
feminino e 414 (32,62%) do sexo masculino. Um total de 14 (1,10%) alunos no deu
informao referente a este item. Com relao idade, houve predominncia de
alunos na faixa etria de 20 a 25 anos, que somaram 602, e representaram 47,43%
da amostra. Alunos com idade at 19 anos somaram 337 (26,55%). Acadmicos da
faixa etria de 26 a 30 anos somaram 157 (12,37%). 163 (12,84%) foram os que
tinham idade acima de 31 anos. No deram informao referente a este item 10
(0,78%) alunos.
No que se refere ao curso, 234 (18,43%) eram alunos de cincias contbeis,
202 (15,91%) de pedagogia, 200 (15,76%) de administrao de empresas, 165
(13%) de psicologia, 104 (8,19%) de medicina, 69 (5,43%) de enfermagem, 62
(4,88%) de administrao em comrcio exterior, 40 (3,15%) de cincias econmicas,
34 (2,67%) de servio social, 28 (2,20%) de turismo, 26 (2,04%) de administrao
pblica, 23 (1,81%) de educao fsica, 22 (1,73%) de administrao hospitalar, 21
(1,65%) de fisioterapia, 19 (1,49%) de engenharia de produo, 11 (0,86%) de
geografia, 4 (0,31%) de direito, 4 (0,23%) de qumica industrial. Nesse item, 2
(0,15%) alunos no informaram sobre seus cursos. O baixo nmero de participantes
dos ltimos cursos citados justifica-se pelo fato desses estarem em sala de aula,
com alunos de outros cursos, no momento da aplicao do instrumento.
Os acadmicos encontravam-se em diferentes estgios curso, 333 (26,24%)
no primeiro ano, 440 (34,67%) no segundo, 229 (18,04%) no terceiro, 221 (17,41%)
no quarto ano, somente 10 (0,78%) alunos cursavam o quinto ano e 6 (0,47%) o
96
Respostas
N % N % N %
4. Tem contedos de dificuldade moderada 131 10,32 822 66,77 311 24,50
6. Permite conciliar trabalho e estudo 137 10,79 516 40,66 609 47,99
11. Contribui para a formao pessoal 13 1,02 168 13,23 1.085 85,50
14. Sua concluso garantida 233 17,57 398 31,36 642 50,59
Finalmente para o Fator 5 agruparam-se itens com carga fatorial entre 0,51 e
0,63. O contedo dos itens deste fator demonstra que h forte identificao da
pessoa com os valores e exigncias externas, sendo estes integrados ao self, isso
mostra uma importante internalizao do sentido de frequentar a universidade e, na
teoria que embasa o presente estudo, corresponde a motivao extrnseca por
regulao integrada.
Tabela 3 - Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos cinco fatores
1 2 3 4 5
N Itens da Escala de Motivao Acadmica - EMA
=0,72 =0,76 =0,78 =0,65 =0,69
2 Porque para mim a faculdade um prazer 0.66
16 Porque isso que escolhi para mim 0.42
Porque os estudos permitem que eu aprenda muitas coisas que
17 0.52
me interessam
Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates
24 0.64
interessantes com os professores
29 Porque gosto muito de vir faculdade 0.56
35 Porque na universidade leio sobre vrios assuntos interessantes 0,63
Porque acho que a cobrana de presena necessria para que
26 0.72
todos os alunos, inclusive eu, levem o curso a srio
Venho faculdade porque acredito que a frequncia deva ser
9 0.72
obrigatria
A cobrana de presena necessria para que os alunos levem
15 0.69
o curso a srio
18 Venho faculdade porque sei que a frequncia deve ser exigida 0.71
8 Venho porque isso que esperam de mim 0,46
Venho faculdade porque fico orgulhoso por estar em um curso
13 0.67
superior
19 Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente 0.59
Venho faculdade para provar a mim mesmo que sou capaz de
27 0.61
completar o meu curso
30 Gosto que as pessoas saibam que fao um curso superior 0.66
Venho faculdade porque quando eu sou bem sucedido me sinto
32 0.66
importante
5 Eu no vejo que diferena faz vir universidade 0,47
Eu j tive boas razes para vir faculdade, mas, agora tenho
14 0.54
dvidas sobre continuar
25 Eu no sei, eu no entendo o que estou fazendo na faculdade 0.61
33 Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na faculdade 0.56
6 Porque estudar amplia os horizontes 0,59
10 Porque me sinto bem quando aprendo coisas novas 0,63
11 Porque a educao um privilgio 0,60
Pela oportunidade de ampliar meus conhecimentos a respeito de
12 0,51
assuntos que me atraem
101
Tabela 4- Locao dos itens com saturao > 0,30 excludos aps os resultados da
anlise fatorial
Desmotivao 1,0000
Autovalor
Valor Valor Prprio % Varincia Total % Acumulada
Acumulado
1 6,10 26,54 6,10 26,54
2 2,55 11,10 8,66 37,64
3 1,37 5,97 10,03 43,61
4 1,17 5,09 11,20 48,69
5 1,04 4,53 12,24 53,23
104
Tabela 7 - Colocao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos trs fatores:
Nos trabalhos fao somente aquilo que preciso para tirar a nota suficiente para
14 0,81
passar
Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo que exigido, pois penso que
16 0,73
no necessrio fazer nada extra
Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo que exigido pois penso que
17 0,67
muito difcil estudar mais
Desvio
Varivel N Mdia Mnimo Mximo
Padro
Desmotivao 1.245 1,63 1 7,00 1,03
Regulao Introjetada 1.239 3,69 1 7,00 1,47
Regulao Identificada 1.239 3,85 1 7,00 1,52
Regulao Integrada 1.252 6,12 1 7,00 0,98
Motivao Intrnseca 1.244 5,14 1,33 7,00 1,13
7
6.25
6
5.1667
5
4 3.8
3.6667
1
1
Median
0 25%-75%
desmotivao identificada intrnseca Min-Max
introjetada Integrada
1
Median
25%-75%
0 Min-Max
estudo evitao aulas
108
Sexo
M N Dp M N Dp
Reg. Introjetada 3,69 404 1,46 3,68 821 1,49 0,01 0,915
Reg. Identificada 3,77 403 1,57 3,89 822 1,50 1,66 0,198
Reg. Integrada 6,00 408 0,99 6,18 831 0,96 8,59 0,003
Mot. Intrnseca 4,97 406 1,11 5,22 825 1,13 12,81 0,000
at 19 de 20 a 25 de 26 a 30 acima de 31 F p
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desmotivao 1.56 335 1.00 1.68 589 1.04 1.71 155 1.20 1.59 157 0.98 1.25 0.29
Reg. Introjetada 3.86 333 1.45 3.69 588 1.48 3.54 153 1.43 3.43 155 1.52 3.55 0.01
Reg.Identificada 3.91 332 1.51 3.80 589 1.52 3.84 155 1.58 3.94 154 1.54 0.57 0.64
Reg. Integrada 6.15 332 0.88 6.11 595 0.99 6.01 157 1.21 6.26 158 0.96 1.73 0.16
Mot. Intrnseca 5.19 333 1.08 5.05 590 1.13 5.12 156 1.26 5.45 156 1.10 5.45 0.00
Variveis Sries
1 2 3 4 5 6 F p
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desm. 1.54 328 1.02 1.69 436 1.09 1.66 224 0.95 1.62 214 1.03 1.88 10 0.70 2.00 6 0.76 1.0 0.40
R. Introj. 3.84 322 1.50 3.67 435 1.51 3.73 223 1.36 3.47 217 1.47 3.62 10 1.75 2.50 6 1.15 2.5 0.03
R. Ident. 4.05 322 1.56 3.84 433 1.55 3.79 225 1.44 3.64 218 1.51 4.44 10 1.66 3.12 5 1.21 2.5 0.03
R. Integ. 6.18 328 0.92 6.20 437 0.97 6.09 224 0.97 5.98 218 1.06 6.70 10 0.44 4.63 6 1.24 5.3 0.00
M. Intr. 5.49 324 1.05 5.23 434 1.11 4.83 226 1.12 4.86 216 1.18 4.93 10 1.03 4.83 6 0.52 13.3 0.00
Tipo da Instituio
M N Dp M N Dp
Reg. Introjetada 3.54 409 1.43 3.75 614 1.49 4.9 0.03
Reg. Identificada 3.48 411 1.43 4.08 614 1.54 39.8 0.00
Reg. Integrada 6.02 414 1.00 6.20 622 0.97 8.5 0.00
Mot. Intrnseca 4.85 412 1.12 5.35 617 1.08 51.2 0.00
111
Instituio Instituio
Idade Total
Pblica Privada
Variveis Turno
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desmotivao 1.66 215 1.02 1.62 33 0.84 1.61 792 1.03 1.69 192 1.07 0.46 0.71
Reg. Introjetada 3.75 213 1.50 4.47 34 1.40 3.68 788 1.47 3.57 192 1.51 3.72 0.01
Reg.Identificada 3.78 212 1.54 4.79 34 1.66 3.85 791 1.51 3.77 190 1.56 4.61 0.00
Reg.Integrada 6.18 217 0.93 6.31 33 0.74 6.11 797 1.01 6.16 190 0.90 0.77 0.51
Mot. Intrnseca 5.15 212 1.14 5.75 34 0.86 5.11 793 1.15 5.25 192 1.03 4.12 0.01
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desmotivao 1.52 242 0.84 1.71 91 1.08 1.49 98 0.86 1.69 790 1.10 2.49 0.06
Reg. Introjetada 3.87 243 1.48 3.65 91 1.48 3.25 98 1.41 3.69 782 1.48 4.23 0.01
Reg.Identificada 3.99 240 1.57 3.87 91 1.61 3.63 97 1.60 3.83 786 1.48 1.43 0.23
Reg.Integrada 6.17 244 1.06 6.15 91 0.87 6.24 98 0.77 6.08 794 1.01 1.13 0.33
Mot. Intrnseca 5.28 243 1.17 5.35 90 1.10 5.38 98 0.96 5.04 788 1.13 5.86 0.00
10
9 9
8
8
0
Median
25%-75%
-2 Min-Max
prosseg atuar desemp
vida. Essa parece ser uma questo recorrente, ou seja, professores procuram
frequentemente respostas para a pergunta: Como motivar os alunos para a
aprendizagem? Bzuneck (2010) entende que a motivao dos estudantes para
determinada atividade somente acontecer se os docentes conseguirem faz-los ver
a importncia, o valor e o significado daquilo que devem aprender. No caso dos
alunos participantes da pesquisa, possvel inferir que eles do valor
aprendizagem acadmica e que seus interesses coincidem com os interesses da
universidade. Os resultados obtidos reforam a teoria da Autodeterminao que
propem o estabelecimento de um continuum de evoluo da motivao, visto que,
quanto mais o aluno assume o sentido da tarefa, mais qualidade motivacional ele
apresenta.
A motivao intrnseca consiste no nvel mais desejvel de comportamento
autnomo. Sendo uma ao espontnea, ela parte do interesse pessoal, gerando
satisfao pela prpria execuo da atividade (RYAN; DECI, 2000). Em se tratando
de ambiente escolar convm considerar a limitao do aluno em relao s escolhas
que faz para sua aprendizagem, mas, apesar desta limitao ele pode ir alm das
propostas acadmicas, lendo, por exemplo, mais do indicado pelo professor,
investigando mais do que lhe solicitado e buscando mais sentido nas atividades
propostas. Por outro lado o aluno no esta totalmente livre para faz-lo a sua
maneira, posto que ele est vinculado a um sistema que define prazos, contedos,
mtodos de ensino e avaliao. Isso quer dizer que, no obstante sentir-se
autnomo em relao motivao para frequentar a universidade, o aluno est
inserido numa estrutura que controla grande parte de seu comportamento.
possvel pensar que a universidade pode no ser um lugar para o
surgimento e o fortalecimento de uma motivao predominantemente intrnseca.
Segundo Csikszentmihalyi (1992), as experincias de aprendizagem oferecidas pela
escola caracterizam-se muito mais pelos controles externos do que pelos internos,
ou seja, as experincias levam o aluno a ter determinados comportamentos e, caso
cessem os controles externos, como, por exemplo, a exigncia de nota, ele tende a
se sentir aliviado. Isso quer dizer que comum um aluno estudar para alcanar a
mdia exigida para sua aprovao e, assim que a consegue, sente-se aliviado e
deixa de se empenhar.
Quando se refere ao locus da causalidade da motivao, alguns estudos no
tm utilizado, para descrio dos tipos de motivao, os termos extrnseco e
122
e assim como fizeram os pesquisadores acima citados, este estudo apoia pesquisas
adicionais para refinamento do construto.
Outro aspecto interessante a ser destacado consiste nas variaes
encontradas no construto motivao extrnseca por regulao externa. Bzuneck e
Guimares (2008) propuseram a diviso deste tipo de motivao extrnseca, visto
que este se partiu em dois fatores distintos. Para os autores, no contexto
universitrio, o aluno pode ter seu comportamento regulado por presses concretas,
como, por exemplo, por exigncia da frequncia, ou ainda ser levado a comparecer
s aulas em busca de interaes sociais ou evitaes, como, por exemplo, fuga do
trabalho. Esses resultados, comparados com os encontrados no presente estudo,
em que o construto motivao extrnseca por regulao externa no apresentou
cargas fatoriais adequadas e alfas muito baixos, expressam a fragilidade do
construto e a necessidade de mais investigaes.
A avaliao do esforo, verificada por meio da Escala de Avaliao de
Esforo EAEF, evidenciou para desempenhos altos (5 pontos em escala likert de 7
pontos) em torno do fator 1, denominado estudo. Nesse fator, itens remetiam ao
comportamento de leitura e estudo dos contedos, como, por exemplo, estudo o
contedo das disciplinas antes das avaliaes e leio o contedo da disciplina antes
da aula. Alm disso, resultados do fator 2, classificados como evitao de esforo,
com questes como fao somente aquilo que preciso para tirar a nota suficiente
para passar, restrinjo meu estudo somente quilo que exigido, pois penso que
no necessrio fazer nada extra, no considero importante estudar os assuntos
em profundidade, isso d trabalho e leva tempo, apresentaram pontuaes baixas
(em torno de 2 pontos em escala Likert de 7 pontos). No fator 3, os alunos tambm
apresentaram altos ndices de concordncia com a afirmativa de que comparecer s
aulas indicativo de esforo (pontuaes 5,2 e 6,5 em escala Likert de 7 pontos).
Esses resultados obtidos na avaliao do esforo para as atividades acadmicas
reforam os desempenhos verificados na escala de avaliao da motivao, os
quais mostram que os alunos so mais autonomamente motivados, que
compreendem a necessidade de realizar as tarefas propostas pela universidade, e
que rejeitam aes restritas e a pouca dedicao para os estudos.
124
comparada aos resultados dos alunos que nunca participaram. Alm disso,
resultados observados na desmotivao apontaram para mdias inferiores para
alunos que participaram de projetos de ensino ou extenso, comparados aos que
nunca participaram de projetos. Por isso, convm refletir a respeito da importncia
da insero do acadmico em atividades de investigao cientfica e em interaes
com a comunidade; essas prticas parecem desencadear e ampliar o sentido da
aprendizagem e, como consequncia, favorecer a aceitao no aluno das atividades
da graduao. Portanto, investir em projetos, qualquer que seja sua natureza,
incentivando a participao do aluno, pode ser importante para o envolvimento do
acadmico nos seus estudos e para a sua qualidade motivacional.
No que diz respeito relao da avaliao do tipo da motivao e s
variveis para prosseguir os estudos, atuar na rea de formao e desempenho no
curso, revelou-se que os alunos apresentam medianas altas para essas atividades,
sendo que, em escala de 10 pontos, apresentaram sucessivamente medianas de 9,
9 e 8. Isso permite afirmar que a maioria dos participantes v sentido em seu curso e
possivelmente por esta razo tambm pretendem prosseguir os estudos, at sua
concluso para posteriormente atuarem na rea. Alm disso, os alunos avaliam
como alto e positivo seu desempenho no curso. As correlaes realizadas entre a
avaliao do tipo de motivao e as variveis motivao para prosseguir os estudos,
atuar na rea de formao e desempenho no curso demonstraram existir uma
correlao negativa entre desmotivao e inteno de prosseguir os estudos, atuar
na rea e o desempenho alegado. Alm de uma correlao positiva e significativa
entre a motivao intrnseca e a inteno em prosseguir os estudos e atuar na rea.
Esses resultados coincidem com os encontrados quando se comparam
qualidade motivacional e esforo. Ambos mostram que quanto melhor a qualidade
da motivao, maior a tendncia para agir com esforo e o interesse para
prosseguir os estudos, atuar na rea e o desempenho no curso. Ao se considerar o
perfil motivacional dos participantes do estudo veem-se como perfeitamente
aceitveis esses resultados, pois expressam o envolvimento do aluno com as
atividades e uma forte regulao interna nas suas aes.
A forte internalizao do sentido de um curso superior, e o endosso das
atividades tambm foram notados em mais duas questes presentes no instrumento
de pesquisa. A primeira encontra-se no item razes que levaram o estudante a
escolher o curso. Mais da metade, ou seja, 759 (59,81%) respondeu que o motivo
127
era a afinidade com a rea e 164 (12,92%) era por estar na rea de trabalho. A outra
questo consiste nas concepes dos alunos no que diz respeito a um bom curso,
onde as maiores porcentagens nas respostas concordo totalmente estavam nos
itens que expressaram crescimento pessoal e contribuio para a qualificao
tcnica, seguidos de itens que demonstraram preocupao do acadmico com sua
preparao para o mercado de trabalho. Alm disso, os maiores resultados
apontados pelas respostas no concordo foram obtidos em itens que iam contra
aes adequadas para a aprendizagem e voltaram-se para aspectos facilitadores e,
possivelmente limitadores, dos estudos.
Esses dados possibilitam reflexes a respeito das interaes estabelecidas
pelo acadmico no seu contexto de ensino. Quando um professor atribui valor a
determinado contedo para a formao profissional e humana de seus alunos e
mostra sentido entre o currculo e a prxis, ele pode contribuir para a ampliao do
significado dos estudos e, como consequncia, para a melhora do quadro
motivacional desses jovens. Criar um bom relacionamento com o aluno, colaborar
para sua conscientizao a respeito da verdadeira razo que o leva a fazer a
escolha da profisso e incentiv-lo a envolver-se nos estudos, podem ser
consistentes caminhos para a melhoria da motivao.
Ainda referindo-se s interaes sociais formadas pelo acadmico na
graduao, Fior (2008) ressalta o valor da criao de pares no ensino superior.
Entendido como vnculos interpessoais com amigos e colegas da universidade, a
criao de pares exerce forte impacto sobre o envolvimento acadmico. Para a
autora, isso ocorre porque as percepes, as aspiraes individuais e o senso de
auto-eficcia dos alunos para com as tarefas acadmicas, podem ser modificados,
quando h interao com outros. Alm disso, a criao de laos entre alunos pode
melhorar sua motivao para a execuo de tarefas e, como consequncia,
impulsionar sua interao nos cenrios de atividades obrigatrias ou no
obrigatrias da instituio. Nesse sentido, trabalhos que incentivem as interaes
entre os alunos, podem contribuir significativamente, para o aumento do
envolvimento do aluno com seu curso e para o aumento de sua qualidade
motivacional.
Como os resultados encontrados no presente trabalho so concordes com a
literatura e com os achados de pesquisas, recomendam-se novos estudos com a
Escala de Motivao Acadmica e com a Escala de Avaliao do Esforo
128
9 CONSIDERAES FINAIS
concluses, considerando-se que o aluno com mais elevado nvel motivacional est
no sistema privado e que este sistema geralmente oferece menos incentivos (carga
horria do docente, fomento) para o desenvolvimento de projetos, possvel afirmar
que o aluno motivado aquele que tem pouca participao em projetos de ensino,
pesquisa e extenso. Por outro lado, necessrio analisar que, possivelmente sua
relao com a educao se d prioritariamente numa sala de aula onde o professor
um agente de suma importncia para a qualidade da motivao dos acadmicos.
Refletir a respeito de fatores relacionados interao entre professor e aluno um
caminho indicado.
A observao informal permite considerar que nas instituies privadas
possvel que exista uma melhor qualidade da relao entre professor e aluno, talvez
porque grande parte das instituies sejam menores do que as universidades
pblicas. Sabe-se da existncia de professores que trabalham em instituies
privadas durante vrios anos com a mesma turma. Alm disso, na rede pblica,
observa-se a falta de contratao de docentes e constantes substituies, variveis
que podem interferir no envolvimento do aluno com os estudos. Pesquisas que
investiguem diferenas entre essas modalidades de instituies podem aclarar
dados para a percepo da qualidade da motivao dos alunos.
Tambm sugere-se observar a maneira com que as instituies exercem o
controle sobre as aes do docente, e o quanto isso pode interferir na relao entre
professores e alunos. Controlam-se desde a frequncia do professor na instituio,
horrios para iniciar e concluir as aulas, at prazos para a entrega de avaliaes,
notas, planos de curso, ou qualquer obrigao administrativa. Observando-se a
existncia de mecanismos reguladores do comportamento do professor, v-se como
meritrio o aprofundamento em pesquisas acerca da postura docente diante dos
alunos, sejam eles promotores ou no da autonomia.
Resultados apontaram para o valor e sentido dos estudos como grandes
variveis no desenvolvimento da qualidade motivacional. Alcar (2007) j observou
a importncia da instrumentalidade na motivao dos alunos, entendida como a
utilidade das atividades acadmicas, e conclui que ela uma varivel
significativamente interferente no esforo e motivao. importante que educadores
atentem para a elaborao e o desenvolvimento de atividades que os aproximem
mais da vida acadmica. Considera-se vlido o investimento em programas que
auxiliem o aluno a refletir, conscientizar-se e construir significados para os estudos.
132
Seja por meio de programas de orientao profissional, que podem ser oferecidos
nas sries iniciais, ou qualquer outro programa que contemple esta concepo.
Certamente, medida que avana nessa construo, o acadmico ter grandes
oportunidades de melhorar tambm no seu envolvimento com os estudos e na
qualidade da motivao.
Finalmente, vale mencionar a contribuio do processo de pesquisa para a
prpria autora, que tem experincias como aluna e como docente tanto em
instituies pblicas como em privadas. Pode-se afirmar que o desenvolvimento da
presente produo permitiu a compreenso da intensidade e pluralidade de
aspectos envolvidos na motivao do aluno para aprender. As inquietaes to
comuns aos docentes que frequentemente se perguntam, por que os alunos no tm
mais motivao, foram aclaradas. Percebeu-se o quo pouco se compreendia a
motivao dos alunos e o quanto este construto importante para a formao do
docente. Os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de pesquisa
proporcionaro melhorias na atuao prtica que certamente ser enriquecida de
melhor conscientizao. Aes que focalizam o significado e o valor das atividades,
que valorizem o esforo e envolvimento do aluno, tero destaque na prtica
profissional da pesquisadora. Assim, o retorno sala de aula representa um grande
desafio e o compromisso de uma prtica pedaggica mais reflexiva.
133
REFERNCIAS
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149.
139
APNDICES
142
APNDICE A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Titulo da pesquisa:
Prezado(a) Acadmico(a):
1. Transmite informaes
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
2. instigante
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
3. Prepara para o trabalho
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
4. Tem contedos de dificuldade moderada
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
5. Tem boas referncias
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
6. Permite conciliar trabalho e estudo
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
7. Leva o aluno a pesquisar
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
8. Exige um dispndio mdio de tempo
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
2- Porque para mim a universidade um prazer 12- Pela oportunidade de ampliar meu conhecimento a
1 2 3 4 5 6 7 respeito de assuntos que me atraem
1 2 3 4 5 6 7
3- Venho universidade porque acredito que os
estudos melhoraro minha competncia no 13- Venho universidade porque fico orgulhoso por
trabalho estar em um curso superior
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
4- Porque enquanto estiver estudando no 14- Eu j tive boas razes para vir universidade,
preciso trabalhar mas, agora tenho dvidas sobre continuar
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
5- Eu no vejo que diferena faz vir 15- A cobrana de presena necessria para
universidade que os alunos levem o curso a srio
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
6- Porque estudar amplia os horizontes 16- Venho universidade porque isso que
1 2 3 4 5 6 7 escolhi para mim
1 2 3 4 5 6 7
7- Porque a universidade me permite sentir uma
satisfao pessoal na minha busca por 17- Porque os estudos permitem que eu aprenda
excelncia na formao muitas coisas que me interessam
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8- Venho porque isso que esperam de mim 18- Venho universidade porque sei que a
1 2 3 4 5 6 7 freqncia deve ser exigida
1 2 3 4 5 6 7
9- Venho universidade porque acredito que a
freqncia deva ser obrigatria 19- Para mostrar a mim mesmo que sou uma
1 2 3 4 5 6 7 pessoa inteligente
10- Porque me sinto bem quando aprendo coisas 1 2 3 4 5 6 7
novas
1 2 3 4 5 6 7
146
20- Venho universidade porque importante 28- Venho universidade para no receber faltas
para meu futuro 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
29- Porque gosto muito de vir universidade
21- Ver meus amigos o principal motivo pelo 1 2 3 4 5 6 7
qual venho universidade
1 2 3 4 5 6 7 30- Gosto que as pessoas saibam que fao um
curso superior
22- Venho universidade porque me sinto 1 2 3 4 5 6 7
culpado quando falto s aulas
1 2 3 4 5 6 7 31- Porque o acesso ao conhecimento ocorre na
universidade
23- Porque acho que com os estudos estarei 1 2 3 4 5 6 7
mais preparado para a carreira que escolhi.
1 2 3 4 5 6 7 32- Venho universidade porque quando eu sou
bem sucedido me sinto importante
24- Pelo prazer que tenho quando me envolvo em 1 2 3 4 5 6 7
debates interessantes com os professores
1 2 3 4 5 6 7 33- Eu realmente sinto que estou perdendo meu
tempo na universidade
25- Eu no sei, eu no entendo o que estou 1 2 3 4 5 6 7
fazendo na universidade
1 2 3 4 5 6 7 34- Venho universidade porque a freqncia
nas aulas necessria para a aprendizagem
26- Porque acho que a cobrana de presena 1 2 3 4 5 6 7
necessria para que todos os alunos, inclusive
eu, levem o curso a srio. 35- Porque na universidade leio sobre vrios
1 2 3 4 5 6 7 assuntos interessantes
1 2 3 4 5 6 7
27- Venho universidade para provar a mim
mesmo que sou capaz de completar o meu curso
1 2 3 4 5 6 7
Pontue de 0 a 10:
- O grau de sua motivao para prosseguir os estudos: ________
- O grau de sua motivao para atuar na rea de formao: ________
- Como voc percebe seu desempenho no curso at o presente momento: ________
Nas afirmativas abaixo, assinale o quanto cada uma corresponde ao seu esforo no curso:
1 2 3 4 5 6 7
nada totalmente
verdadeiro verdadeiro
1- Estudo o contedo da disciplina antes das 7- Organizo meu horrio para ter um tempo disponvel
avaliaes para estudar
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
3- Leio o contedo da disciplina antes da aula 9- Deixo de fazer outras atividades, para estudar
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
4- Procuro utilizar estratgias para melhor aprender 10- Em atividades em grupo, cumpro minha parte do
(esquemas, quadros, sublinhar) trabalho
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
5- Providencio os textos ou materiais solicitados pelo 11- Entrego os trabalhos nas datas previstas
professor 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
12- Participo de debates ou discusses em aula
6- Presto ateno nas aulas 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
13- Analiso meus erros quando recebo as avaliaes
1 2 3 4 5 6 7
147
14- Nos trabalhos fao somente aquilo que preciso 19- No considero importante estudar os assuntos em
para tirar a nota suficiente para passar profundidade, isso d trabalho e leva tempo
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
15- Estudo somente aquilo que preciso para passar 20- Na preparao das provas, custa-me pegar no
1 2 3 4 5 6 7
estudo, e deixo sempre para depois
1 2 3 4 5 6 7
16- Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo
que exigido, pois penso que no necessrio fazer 21- Gostaria muito de estudar mais, mas no tenho
nada extra tempo
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
17- Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo 22- Calculo a nota que preciso para passar e s estudo
que exigido, pois penso que muito difcil estudar para atingi-la
mais 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
23- Sempre que possvel, prefiro copiar o trabalho de
18- Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo um colega do que faz-lo
que exigido, pois no d tempo de estudar mais 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7