SNCHEZ-STEWART, Nielson (2014) Abogados y prevencin del blanqueo de

capitales. Manual bsico. Mlaga: Editorial Ley 57.

El Grupo de Accin Financiera Internacional (GAFI) seala que los abogados deben
cumplir con una serie de medidas para prevenir el lavado de activos 1. Espaa,
adoptando las recomendaciones del GAFI y a partir de lo dispuesto en las directivas
comunitarias existentes en la materia, considera a los abogados, bajo ciertas
circunstancias, como sujetos obligados por la Ley 10/2010, de 28 de abril, de
prevencin del blanqueo de capitales y de la financiacin del terrorismo (en adelante,
"la Ley")2.

El libro que se comenta parte de esta base y procura, de manera sucinta y clara,
introducir al lector en el rgimen espaol de prevencin del blanqueo de capitales,
explicando sus particularidades cuando se trata de aplicarlo a los abogados. El autor ha
elaborado numerosos trabajos dedicados al tema y se destaca su experiencia como
presidente de la Comisin Especial de Prevencin del Blanqueo de Capitales del
Consejo General de la Abogaca Espaola, de modo que sus apreciaciones en esta obra
son muy valiosas, especialmente desde una perspectiva prctica. Snchez-Stewart
explica que su obra es un manual bsico y seala que: "[A]gregar el adjetivo bsico no
tiene otra finalidad que recalcar que carece de cualquier pretensin acadmica y que su
propsito no es otro que servir de gua a quienes deben familiarizarse con la normativa
de prevencin del blanqueo de capitales"(p.13), de modo que la presente recensin se
realiza en este contexto.

Para cumplir con su objetivo, el libro se desarrolla a travs de cinco captulos. El

primero est dedicado al examen de algunas cuestiones generales asociadas al rgimen
de prevencin del blanqueo de capitales con relacin a los abogados. En este sentido, se
aclara que la Ley solo aplica a los abogados y a otros profesionales independientes en la
medida que "...participen en la concepcin, realizacin o asesoramiento de operaciones
por cuenta de clientes relativas a la compraventa de bienes inmuebles o entidades
comerciales, la gestin de fondos, valores u otros activos, la apertura o gestin de
cuentas corrientes, cuentas de ahorro o cuentas de valores, la organizacin de las
aportaciones necesarias para la creacin, el funcionamiento o la gestin de empresas o
la creacin, el funcionamiento o la gestin de fideicomisos (<<trust>>), sociedades o
estructuras anlogas, o cuando acten por cuenta de clientes en cualquier
operacin financiera o inmobiliaria"3. El mbito de aplicacin fijado por la ley en este
caso se ajusta a los parmetros internacionales formulados por GAFI en su
recomendacin nmero 22, e incluso agrega actividades no comprendidas en ella. Segn
se puede apreciar, los supuestos descritos solo se refieren a algunas de las labores que
suelen realizar los abogados y que se identifican, en gran medida, con aquellas
actividades que desarrollan quienes se dedican al ejercicio del Derecho privado. En este
primer captulo, el autor se refiere al concepto de blanqueo de capitales y enuncia las
principales medidas que los abogados deben adoptar. Luego, la obra se estructura
conforme a estas medidas, referidas a los deberes de diligencia debida o de
conocimiento del cliente, a las obligaciones de informacin y de control interno.
En funcin de esta clasificacin, el segundo captulo del libro est dedicado al "deber de
conocimiento del cliente". Este deber, que constituye uno de los ms importantes desde
la perspectiva de la prevencin del lavado de activos, es abordado por el autor
distinguiendo entre aquellas medidas de diligencia debida normales, simplificadas y
reforzadas que los abogados debieran adoptar. Por lo tanto, el autor da cuenta del
enfoque basado en el riesgo de blanqueo de capitales que recoge la Ley con relacin al
deber de conocimiento de los clientes y resalta la importancia de esta medida en el
contexto del rgimen de prevencin formulado por el legislador espaol.

Precisamente, a partir del conocimiento que se tiene respecto del cliente, un abogado
estar en condiciones de detectar, examinar y comunicar aquellas operaciones respecto
de las cuales tenga indicios o certeza de que estn relacionadas con el blanqueo de
capitales al Servicio Ejecutivo de la Comisin de Prevencin del Blanqueo de Capitales
e Infracciones Monetarias (SEPBLAC). El autor dedica el tercer captulo del libro a este
tema, conjuntamente con las dems obligaciones de comunicacin y colaboracin
establecidas para prevenir el lavado de activos por parte de estos profesionales. En este
contexto, destacan las observaciones efectuadas por el autor respecto de las
comunicaciones de indicios de blanqueo de capitales realizadas por los abogados en
proporcin a otros sujetos obligados. Adems, se da cuenta del hecho que el
cumplimiento de la medida indicada puede presentar conflictos frente al deber de
secreto profesional de los abogados. Teniendo esto en consideracin, el artculo 22 de la
Ley 10/2010 seala aquellos supuestos en que los abogados no estarn obligados a
comunicar operaciones indiciarias de blanqueo de capitales a las autoridades. El autor
analiza el contenido de este artculo, as como con relacin a las dems disposiciones de
la Ley, dando cuenta de las dificultades que surgen para interpretar estas normas y, en
consecuencia, para establecer lmites claros al secreto profesional en este mbito. Se
trata de las pginas ms interesantes del libro, especialmente cuando se revisan los
diversos criterios que pueden formularse para fijar los lmites del secreto profesional
con relacin a la funcin de asesoramiento que desarrolla el abogado. El autor concluye
este captulo con un breve prrafo dedicado al secreto profesional y a la proteccin de
datos personales en el marco de la prevencin del blanqueo de capitales, tema que tal
vez convendra haber desarrollado con mayor detalle por el inters que presenta.

El cuarto captulo de la obra se dedica al tratamiento de otras obligaciones establecidas

en la ley para la prevencin del lavado de activos, entre las que se cuenta la de
abstenerse de ejecutar aquellas operaciones respecto de las cuales exista indicios o
certeza de blanqueo de capitales y la de conservar, por el plazo de diez aos, la
documentacin que acredite el cumplimiento de las obligaciones impuestas por la Ley
10/2010.

Luego, el quinto y ltimo captulo del libro objeto de este comentario se refiere a las
medidas de control interno que han de aplicarse en el marco de la prevencin del lavado
de activos. Dentro de estas medidas se cuentan la aprobacin de una poltica de
admisin de clientes y la formulacin de procedimientos en materia de diligencia
debida; la designacin de un representante ante el SEPBLAC; el establecimiento de un
rgano de control interno; la aprobacin de un manual de prevencin del blanqueo de
capitales; entre otras. El autor, tanto en el captulo cuarto como en el quinto, hace
alusin constantemente al proyecto de Reglamento de la Ley 10/2010, que finalmente se
materializ en el Real Decreto 304/2014, de 5 de mayo, por el que se aprueba el
Reglamento de la Ley 10/2010, de 28 de abril, de prevencin del blanqueo de capitales
y de la financiacin del terrorismo4. Este instrumento reconoce que los modelos de
prevencin del lavado de activos pueden presentar diferencias atendiendo a los ingresos
y tamao del sujeto obligado. De este modo, establece la posibilidad para aquellos
sujetos obligados que presenten un volumen de negocios o balance general bajo ciertos
umbrales cuantitativos y un nmero ms reducido de trabajadores, de eximirse del
cumplimiento de algunas medidas de prevencin. Por lo mismo, tal y como apunta el
autor, probablemente un gran nmero de abogados podrn acogerse a las exenciones
contempladas en el reglamento de la Ley 10/2010. En estos captulos el autor alude, en
diversas ocasiones, a la antigua normativa espaola de prevencin, especialmente la Ley
19/1993 de 28 de diciembre, sobre determinadas medidas de prevencin del blanqueo
de capitales5. Si bien se aclara, cuando corresponde, que la regulacin no est en vigor,
idealmente se podra haber omitido la referencia a la anterior normativa, para evitar toda
confusin a los novatos en esta materia, poblada de un nutrido entramado de
instrumentos de diversa naturaleza y fuerza de obligar.

Por ltimo, el libro contempla un apndice con una serie de documentos que pueden
resultar muy tiles para el diseo e implementacin de las medidas de prevencin del
blanqueo de capitales en la prctica de los abogados. As, el autor incluye documentos
como: recomendaciones generales a quienes ejercen la abogaca; un catlogo de
operaciones de riesgo que deben ser objeto de especial anlisis de parte de los abogados;
un informe de evaluacin del riesgo; un modelo de hoja de encargo profesional; un
modelo de manual de prevencin del blanqueo de capitales, entre otros.

En fin, la obra que se comenta constituye un gran aporte en el marco del objetivo que se
plantea el autor y se recomienda su lectura tanto a abogados como a quienes deseen,
desde otros ngulos, aproximarse por primera vez al rgimen de prevencin del lavado
de activos, particularmente a aquel aplicable a estos profesionales en Espaa. En nuestro
pas los abogados no forman parte del catlogo de sujetos obligados a reportar
operaciones sospechosas de lavado de activos y financiamiento del terrorismo a la
Unidad de Anlisis Financiero, contemplado en el artculo 3 de la Ley 19.913 6. No
obstante, estos profesionales debieran contar con medios que les permitan protegerse
frente a la instrumentalizacin de su labor con fines delictivos. Desde esta perspectiva,
el libro objeto de este comentario permite examinar las herramientas disponibles con
esta finalidad y su mayor valor radica en la perspectiva prctica desde la cual se aborda
su aplicacin por parte de los abogados. Lo sealado por el autor respecto del rgimen
espaol de prevencin del blanqueo de capitales, y especialmente su relacin con el
deber de secreto profesional, puede resultar muy til para conocer las dificultades
concretas que se presentan para equilibrar la regulacin de prevencin con dicho deber
de confidencialidad. Esta problemtica debiera tomarse en cuenta cuando se insta a
Chile a incorporar a los abogados dentro del catlogo de sujetos obligados por el
sistema nacional de prevencin.
ANGELA TOSO MILOS*

* Profesora de Derecho Comercial, Universidad Catlica del Norte, sede Coquimbo

(Chile). Doctora en Derecho por la Universidad de Salamanca (ESPAA).

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-97532015000200019
2016 Cruz Barney, Oscar. Defensa a la defensa y abogaca en Mxico

Cuauhtmoc Resndiz Nez1

1
Abogado postulante. Director de Domnguez, Resndiz, Cuevas y Asociados, S. C.
Cruz Barney, Oscar. Defensa a la defensa y abogaca en Mxico. Mxico: Instituto de
Investigaciones Jurdicas de la UNAM, Ilustre y Nacional Colegio de Abogados de
Mxico, Ilustre Colegio de Abogados de Madrid, 2015.

En el marco de un proyecto de colaboracin interinstitucional, que deseamos fructfero,

ha sido publicado el primer nmero de Cuadernos de Abogaca, en el que Oscar Cruz
Barney expone interesantes consideraciones a propsito de un tema de relevante
importancia: Defensa a la defensa y abogaca en Mxico, como titul su enriquecedor
ensayo. Segn se anuncia, el Instituto de Investigaciones Jurdicas de la UNAM, el
ilustre y nacional Colegio de Abogados de Mxico y, en este caso particular, el Ilustre
Colegio de Abogados de Madrid, han asumido el compromiso de dar a luz trabajos
relativos al ejercicio profesional de los abogados. El texto a que aqu nos referimos,
reitero, es el primer pero muy significativo paso de un camino casi inexplorado en
nuestro medio. Se trata de una obra de indispensable lectura para todo abogado.

El que un acadmico como Oscar Cruz Barney, con calificativas tambin suficientes en
el campo del ejercicio profesional, se ocupe de temas como ste, aporta luces y
perspectivas de indudable valor que deberan formar parte del bagaje de todo abogado.
No es as en muchos casos y por ello es oportuno hacer un llamado a su lectura.

Arranca el texto con el reconocimiento y caracterizacin del "derecho de defensa" como

derecho fundamental de toda persona, cuyas vertientes formales se encuentran no
solamente en nuestro propio texto constitucional, sino en los diversos instrumentos
jurdicos internacionales que son puntualmente comentados, as como en decisiones
jurisprudenciales. No es, sin embargo, la caracterizacin formal a travs de esas
herramientas la nica parte valiosa, sino que atiende a lo que configura el adecuado
ejercicio profesional como condicin para la preservacin, proteccin y cabal eficacia
de ese derecho; es decir, cuestiones tales como la colegiacin, como garanta de la
libertad e independencia de los abogados, el cumplimiento de los imperativos ticos en
el desempeo profesional o el control de la correcta actitud procesal, forman parte
tambin de ese anlisis para su caracterizacin.
Otro ngulo de visin lo forma la "defensa de la defensa", ya que, como lo expresa el
autor, "Aquel que defiende los derechos y libertades de un tercero tiene la necesidad y el
derecho de ser defendido frente a limitaciones o presiones que los particulares o el
Estado, ejerzan sobre l". Tambin aqu se comentan los instrumentos jurdicos que
conforman esa necesaria esfera de proteccin y se alude al papel de las organizaciones
colegiales frente a las indebidas interferencias que puedan ocurrir en el ejercicio
profesional. La funcin social de los abogados y la necesidad de que su actuacin est
dotada de garantas suficientes para su adecuado desempeo quedan evidenciadas,
advirtiendo tambin cunto debemos trabajar todava para tener reales organizaciones
colegiales que cumplan el papel que en ello les corresponde.

Poniendo el acento en el mbito penal, ncleo sensible de estos derechos, los captulos
tercero y cuarto de la obra nos acercan a los antecedentes histricos en nuestro pas y el
panorama con motivo de las reformas constitucionales de 2008, con un detenido anlisis
del Cdigo Nacional de Procedimientos Penales sobre esta materia, as como de otras
disposiciones relacionadas con el papel de los abogados. Anlisis y expresin de
preocupacin sobre algunas disposiciones que pueden tener incidencia sobre los
derechos de secreca y confidencialidad, por ejemplo.

Con brevedad, pero no con menos importancia, se dedica el quinto captulo al anlisis
de la legislacin civil, en el cual, sin despojarse el autor de su investidura de historiador
del derecho, salpica el texto con los antecedentes cuyas races se hunden en las Siete
Partidas y cruzan todas las codificaciones, para concretarse en diversos ordenamientos,
incluyendo los cdigos de procedimientos de las entidades federativas.

Concluye el texto, cuya dimensin es inversamente proporcional a su importancia,

insistiendo en el papel de las organizaciones colegiales y los esfuerzos que en los aos
recientes se han realizado por difundir los principios rectores de la profesin, la
necesidad de fortalecer el conocimiento y la efectiva aplicacin de las normas ticas, y
los todava frustrados por alcanzar una legislacin que establezca la colegiacin
obligatoria y la certificacin peridica, condiciones todas sin las cuales la sociedad
seguir padeciendo deficientes y a veces inapropiados servicios jurdicos.

La profesin jurdica no es un fin en s misma; existe para la efectiva proteccin de los

derechos de todos, y el derecho a la defensa se proyecta hasta abarcar cualquier
necesidad de asistencia jurdica, por eso es importante su comprensin. El texto a que
nos referimos nos auxilia para delinear de mejor modo nuestra tarea.

Que un texto como el que comentamos est al alcance de los abogados es una buena
noticia, pero que el mismo se lea, se analice su contenido y se discuta lo que todos
debemos hacer por mejorar las condiciones del desempeo profesional, ser muestra de
que algo avanzamos y que se vislumbra un mejor porvenir para la profesin. La
sociedad lo demanda y tenemos el deber de responder, para que nociones como la de
"Estado de derecho" y "derechos humanos" no sean solamente un discurso, sino una
realidad cierta.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
91932016000100243

RDUCN vol.19 no.1 Coquimbo 2012

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-97532012000100003

Revista de Derecho Universidad Catlica del Norte, Ao 19 -N 1, 2012 pp. 39-69

ESTUDIO

LOS ABOGADOS Y LAS PALABRAS. UNA PROPUESTA PARA FORTALECER

COMPETENCIAS INICIALES EN LOS ESTUDIANTES DE DERECHO*

LAWYERS AND WORDS. A PROPOSAL TO STRENGTHEN THE INITIAL

COMPETENCES OF LAW STUDENTS

Rodrigo Coloma**

Claudio Agero San Juan***

** Profesor Adjunto de las facultades de Derecho de las universidades Alberto Hurtado

y Catlica de Temuco (Chile). Doctor en Derecho. Correo
electrnico: rcoloma@uahurtado.cl

*** Profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad Austral de Chile y miembro

del Centro de Desarrollo Docente de la Universidad de Valparaso. Doctor en Ciencias
Humanas, Magster en educacin y Abogado. Correo electrnico: claudio.aguero@uv.cl
RESUMEN: Un nmero significativo de los jvenes que inician sus estudios de
derecho en nuestro pas, no logra adquirir oportunamente muchos de los aprendizajes
previstos en sus respectivos planes de estudios. Aquello, como es obvio, impacta
negativamente en una serie de indicadores de xito del proceso formativo, como es el
caso de la retencin de estudiantes y del avance curricular. Luego de explorarse las
posibles causas del problema aludido, en el presente artculo se identifican y analizan
dos competencias del mbito de la lecto-escritura cuya temprana nivelacin debiera
provocar un impacto especialmente positivo en la produccin de nuevos aprendizajes.
La propuesta -que supone que en las facultades de derecho se trabaje focalizada y
contextualizadamente con los estudiantes que se encuentren en una posicin
desaventajada- apunta a que tempranamente se aborden con ellos asuntos de naturaleza
semntica, gramatical y pragmtica del lenguaje del derecho. No asumir aquello har
difcil que los que hoy en da son estudiantes lleguen a comprender y a construir una
clase de textos y de discursos, que les resultarn claves para insertarse en el futuro en la
comunidad disciplinaria conformada por jueces y abogados.

PALABRAS CLAVE: Alfabetizacin acadmica - enseanza del Derecho - formacin

por competencias - competencias profesionales - textos y discursos jurdicos.

ABSTRACT: A significant number of young people who begin their studies of law in
our country, can not get timely many lessons in their curriculum. That, of course,
impacts negatively on a number of indicators of success of the training process, such as
retention of students and curriculum development. After exploring the possible causes
of the problem mentioned, this article identifies and discusses two powers in the field of
literacy (reading and writing skills) whose early leveling should provoke a positive
impact especially in the production of new learning. The proposal, which is intended to
be worked out by the school of laws focused on and in context with the students who
are in a disadvantaged position, refers to early indications and issues which are related
to semantic in nature, grammatical and pragmatic language of law. Do not assume that,
it will make difficult for those who are students today come to understand and build a
type of texts and discourses, which will be the key to be inserted in a future disciplinary
community made up of judges and lawyers.

KEY WORDS: Academic alphabetization - legal education - competence formation -

professional competence - legal texts and speeches.

"He sido condenado a la horca. Abominablemente

he vencido: he comunicado a Berln el secreto
nombre de la ciudad que deben atacar. Ayer la
bombardearon; lo le en los mismos peridicos que
propusieron a Inglaterra el enigma de que el sabio
sinlogo Stephen Albert muriera asesinado por un
desconocido, Yu Tsun. El jefe ha descifrado ese
enigma. Sabe que mi problema era indicar (a travs
 del estrpito de la guerra) la ciudad que se llama
Albert y que no hall otro medio que matar a una
persona de ese nombre..."

Jorge Luis Borges. El jardn de los senderos que se

bifurcan

INTRODUCCIN

Es una cuestin casi de sentido comn hacer depender gran parte del xito que se pueda
alcanzar en cualquier experiencia formativa del dominio que los aprendices demuestren
sobre un conjunto de competencias consideradas clave para la adquisicin de nuevos
saberes, habilidades y/o valores1. As, por ejemplo, si lo que pretendemos es ensear
ecuaciones a nuestra hija de 13 aos, previamente a acometer dicha tarea, debisemos
preocuparnos de constatar si ella sabe suficiente aritmtica, si posee disciplina elemental
para el estudio y si est genuinamente interesada por aprender lgebra. Si as no fuere la
experiencia terminar en un fracaso o, en el mejor de los casos, tomar mucho ms
tiempo del que inicialmente habamos previsto; ello por cuanto habr que nivelar sus
dficits formativos en forma previa o coetnea a la realizacin de actividades
encaminadas al aprendizaje de ecuaciones.

El asunto recin indicado, por cierto, incide en que quienes trabajan seriamente en
educacin deban preocuparse por aplicar oportunamente los filtros necesarios que
impidan que personas que carezcan de suficiente preparacin sean admitidas para
participar en determinadas instancias formativas. Esto no obsta, eso s, a que haya
situaciones intermedias en las cuales resulte difcil llevar a cabo un proceso de seleccin
rigurosa, por cuanto el dominio con que cuentan los aprendices de aquellas
competencias bsicas que se han definido como relevantes podra ser solo parcial. Ante
ese escenario, no sera de extraar que se produzca un debilitamiento en las barreras de
entrada, por cuanto algunos de los dficits detectados seran, en principio, susceptibles
de ser compensados con una buena dosis de esfuerzo. Aquello alcanzar especial
relevancia si se asocia a un argumento que se encuentra a la mano en sociedades
afectadas por la desigualdad y que se traduce en el hecho de que establecer filtros
exigentes priva, en especial, a los ms desaventajados del acceso a una experiencia
formativa que facilitara su ascenso social, econmico y/o cultural.

El panorama, entonces, va tornndose borroso y las exigencias del sentido comn se van
difuminando, lo que incide en que el punto de partida en que se encuentra el aprendiz
frecuentemente deje de ser tomado suficientemente en serio. Sin llegar a ser un caso
paradigmtico de ceguera ante los dficits formativos de los estudiantes que acceden a
la educacin superior, hay buenas razones para sostener que entre quienes pretenden
acceder (o acceden) a la carrera de derecho, existe un nmero significativo que no est
suficientemente capacitado, en principio, para superar exitosamente las exigencias que
les sern impuestas. Tal situacin puede llevar a las facultades de derecho a reaccionar
como sigue:
 a) Reducir las exigencias para el egreso (los dficits que aquejan a los
alumnos aceptados determina, entonces, de manera fuerte el perfil de
egreso).

b) Aumentar la selectividad en el acceso a los estudios, a travs de

mayores exigencias para el ingreso.

c) Mejorar la eficiencia de las prcticas pedaggicas y, en especial,

nivelar oportunamente los dficits iniciales que aquejan a quienes se
matriculan en la carrera de derecho.

En lo que sigue, intentaremos dar algunas pistas acerca de la viabilidad de la ltima de

las opciones sealadas. Sin perjuicio de ello, lo que a continuacin se dir no es
plenamente aplicable a todas las facultades de derecho del pas, ya que en unas pocas de
ellas se cuenta con importantes filtros de seleccin que propenden a una cierta
homogeneizacin entre sus matriculados. Tales filtros refieren fundamentalmente a la
exigencia de un elevado puntaje en la PSU (prueba de seleccin universitaria) lo cual
resulta posible al estar dotadas tales instituciones de bastante prestigio a nivel nacional 2,
como tambin por la existencia de redes sociales que inciden en una alta empleabilidad
de sus egresados y, consecuencialmente, en el inters de los estudiantes mejor
preparados en la enseanza secundaria para ingresar en ellas.

En nuestro pas el mecanismo mayoritariamente utilizado para determinar el acceso a la

carrera de derecho est determinado por el puntaje que se obtenga en la prueba de
seleccin universitaria (PSU) administrada por el DEMRE. Sin embargo, este sistema
no es universal. En algunas universidades masivas no existe -de hecho- un proceso de
selectividad y cualquier estudiante que cuente con los recursos para pagar la matrcula
puede ingresar. En estas instituciones los problemas para conseguir cohortes que
cumplan con un perfil de ingreso mnimo son graves. En otras palabras, muchos de esos
estudiantes, aunque tengan el deseo o la aspiracin de lograr un ttulo universitario, no
cuentan con las competencias mnimas para enfrentar exitosamente un proceso de
enseanza, incluso, con un nivel de exigencia bajo. En los casos ms dramticos, el
tiempo y los costes de la nivelacin son extremadamente altos, lo cual incide en que
estas instituciones de educacin superior tiendan a desentenderse de ellos, en cuanto a
su calidad de sujetos que requieren de un proceso formativo especial.

Durante el primer ao, la existencia de algunas asignaturas complejas, junto a la

frecuente utilizacin de textos difciles impactan en que los estudiantes ms
desaventajados vayan quedando rezagados (los profesores no cuentan con el apoyo
necesario para hacerse cargo de ellos). Una alternativa posible es entregar estas
competencias en programas de formacin inicial como bachilleratos o planes de
formacin previos a la entrada a la carrera. Naturalmente, el problema es el tiempo, ya
que un estudiante podra estar uno, dos o tres aos en estos programas antes de estar en
condiciones de ingresar a estudiar derecho.

1) EL CONTEXTO DE LA FORMACIN DE LOS ABOGADOS

El anlisis que llevaremos a cabo parte de la premisa de que el contexto que rodea a la
formacin universitaria, y especficamente a los estudios de derecho, ha experimentado
cambios muy importantes en los ltimos 30 aos. Esto lleva a que perseverar en una
serie de prcticas pedaggicas que antes se consideraban eficaces, hoy en da conducira
a un desastre formativo. Sin pretensiones de enumerar de modo exhaustivo y excluyente
aquellos factores que han cambiado el escenario de la formacin universitaria, es
posible afirmar que los principales han sido los siguientes: i) cambios en el mercado de
la educacin superior; ii) cambios tecnolgicos y, iii) cambios sociales que han
impactado en la clase de tareas que se espera que sean desempeadas por los abogados.
A pesar de que cada factor sealado es complejo y cuenta por s solo con mritos
suficientes como para ser discutidos separada y exhaustivamente, a continuacin
realizaremos un anlisis breve que esperamos resulte suficiente para efectos de fijar uno
de los soportes de la propuesta que ms adelante se plantea.

Como recurrentemente se llama la atencin en conversaciones y en textos

especializados, en Chile, en los ltimos treinta aos, ha aumentado de forma explosiva
el nmero de estudiantes de derecho y junto a ello se ha producido una diversificacin
del mercado universitario3. Esta transformacin fue impulsada por medidas polticas y
econmicas las cuales han incidido en que en el da de hoy encontremos, por un lado,
muchos estudiantes provenientes de mltiples contextos socioeconmicos y culturales y,
por el otro, un sistema universitario que no ha sido diseado para asumir el desafo de
producir aprendizajes en grupos humanos altamente heterogneos. En otras palabras, las
prcticas pedaggicas dominantes en las universidades no se hacen cargo de la
circunstancia de que los estudiantes que ingresan a sus aulas posean competencias y
conocimientos previos muy diversos entre s.

Es importante tener en cuenta que en la actualidad la oferta universitaria se encuentra

altamente segmentada. En Chile hay ms de 45 escuelas o facultades de Derecho, la
mayora de las cuales ha tenido una vida corta, lo cual repercute en que nazcan
sospechas de parte de los mismos abogados respecto a la calidad de la formacin que en
ellas se otorga4. Hasta la fecha, solo diez de los programas ofrecidos han sido
acreditados en alguna oportunidad por la Comisin Nacional de Acreditacin,
encontrndose solo cinco resoluciones vigentes a agosto de 20115. Lo expresado ha
llevado a algunos a discutir y a explorar (tmidamente) acerca de posibles mecanismos
de certificacin y habilitacin profesional; ello en cuanto a que los que actualmente
existen, parecieran no garantizar suficientemente las competencias profesionales de
todos los recin titulados.

En Chile los requisitos para ser abogado estn determinados en el artculo 523 del
cdigo orgnico de tribunales. En esa disposicin, adems de establecerse una edad
mnima y demostrar buena conducta previa, se exige contar con el grado de licenciado
en ciencias jurdicas otorgado por una universidad, como asimismo haber cumplido con
una prctica profesional de seis meses de duracin. Aquellas exigencias, por nica vez,
son bastante menores si se les compara con las que se aplican habitualmente en otros
pases reconocidos como desarrollados.
La nica experiencia conocida por los autores en cuanto a revisin de los requisitos para
acceder a la profesin de abogado y en que se ha involucrado a varios actores
relevantes, ha correspondido a la creacin de un Comit de Certificacin y Habilitacin
para la Profesin de Abogado. Este fue constituido (pero no formalizado) por el
Ministerio de Educacin en conformidad al artculo 5o transitorio de la ley N 20.129,
siendo integrado por representantes de distintas universidades nacionales, del Ministerio
de Justicia, de la Divisin de Educacin Superior, de la Corte Suprema, del Colegio de
Abogados, del Ministerio Pblico, de la Defensora Penal Pblica y de la Confederacin
de la Produccin y del Comercio. En junio de 2010, y luego de cinco meses de trabajo,
el Comit se disolvi debido a que no fue expresamente ratificado por el nuevo
Gobierno, aducindose que este habra cambiado las estrategias para enfrentar la
habilitacin y certificacin profesional.

El segundo factor que ha modificado el contexto formativo de los abogados -segn fue
sugerido en lneas precedentes- se vincula a los cambios tecnolgicos de las ltimas
dcadas. El surgimiento de Internet, que trajo consigo el acceso masivo a la informacin
en soporte digital y un importante cambio sociocultural asociado al surgimiento de redes
sociales, ha implicado profundas modificaciones en la forma en que las personas
acceden, valoran y administran la informacin. Esto es importante al menos en tres
planos. Primero: parece ser que los conocimientos enciclopdicos altamente
prestigiados en pocas pasadas ya no son valorados 'del mismo modo'. Los estudiantes
de hoy pueden acceder, con un par de clicks, a datos que antao solo eran accesibles a
un grupo de privilegiados, conformado principalmente por abogados, jueces e
investigadores. De esta manera, se ha producido una externalizacin de la memoria
jurdica, la que ha pasado a conservarse en bases de datos y que solo precisa estar
disponible en nuestras mentes en instancias evaluativas, en audiencias judiciales, en
congresos disciplinarios y en algunas de las entrevistas con clientes. Segundo: la
extraordinaria facilidad para comunicarse en simultneo y de manera escrita con
distintos lugares del mundo, haciendo para ello uso de redes sociales como Facebook o
Google+, enviando mensajes desde telfonos celulares o utilizando el correo
electrnico, han incidido en una creciente sustitucin (especialmente entre los ms
jvenes) de muchos de nuestros cdigos lingsticos por otros ms econmicos. Pero
eso no es todo, pues si a esta verdadera pasin por lo inmediato se le aade la forma
dinmica de organizacin de los textos en soporte electrnico -la que permite ir saltando
de uno a otro en unos pocos segundos- se va produciendo un decaimiento del
pensamiento lineal que es propio de la construccin y de la lectura de textos
argumentativamente complejos, los cuales tradicionalmente han sido (y siguen siendo)
muy apreciados por la cultura jurdica6. Tercero: la profesin jurdica ha perdido
relevancia en lo que respecta a la consulta de asuntos sencillos que clientes
alfabetizados digitalmente pueden aclarar por sus propios medios al acceder a fuentes de
informacin que hasta hace poco solo los abogados conocan.

En cuanto a lo que hemos anunciado como cambios sociales que impactan en el

ejercicio de la profesin jurdica, es preciso indicar que, al igual que en muchos otros
pases, en Chile estos cambios han sido profundos no habiendo seales, al menos en el
corto plazo, que aminorarn en los aos venideros. Las progresivas demandas
ciudadanas por un pacto social ms igualitario y, a la vez, por mejores garantas a los
derechos fundamentales que amparan a grupos minoritarios, han empezado a impactar
en los estudios jurdicos y en los parmetros centrales de evaluacin del desempeo de
los abogados. Hoy, ninguna 'buena' carrera de Derecho debiera descuidar la enseanza
de los problemas constitucionales y administrativos vinculados a los derechos
fundamentales, porque esas instituciones saben que para ser calificado como
un 'buen' abogado es necesario dominar bien cmo resguardar estos derechos. A ello
debe sumarse una mayor exigencia de trabajo interdisciplinario provocada por una
mayor sofisticacin en los litigios en que se reclama la responsabilidad del Estado o
profesional, como tambin por una creciente exigencia de articulacin de sistemas
normativos, fruto de la globalizacin.

En otro orden de cosas, se ha ido produciendo un mejor acceso a la justicia puesto que
un porcentaje ms elevado de la poblacin puede pagar por servicios profesionales, y de
la mano a ello se ha profesionalizado la persecucin penal con la creacin del Ministerio
Pblico. Asimismo, se ha mejorado la asistencia gratuita a travs de la creacin de
defensoras a cargo exclusivamente de abogados.

2) LA ALFABETIZACIN ACADMICA

Dejando a un lado a los estudiantes talentosos y a aquellas instituciones que pueden

aplicar filtros exigentes, la mayor parte de las carreras de Derecho forman a una gran
cantidad de estudiantes que tienen diversas carencias educativas. Por razones de
claridad argumental diremos que todos los estudiantes que no cuentan con una o varias
destrezas que exigen los estudios de derecho -es decir, quienes no cumplen con el perfil
de ingreso- son estudiantes 'desaventajados'. Naturalmente, esas carencias son mltiples
y se presentan de un modo gradual. A pesar de ello, solo nos referiremos a un grupo de
competencias que entran en la familia de los asuntos propios de lectoescritura. Al fijar
este objetivo, no estamos diciendo que estas dificultades sean las nicas que debiesen
ser trabajadas para disminuir la distancia entre el perfil de ingreso planificado y el
efectivamente logrado por una cohorte determinada. En otras palabras, estamos
asumiendo que las competencias de lectoescrituras son prioritarias -mas no las nicas-
7
al momento de iniciarse los estudios de derecho y que por ello deberan ser
fortalecidas. De este modo, en lo que sigue situaremos el foco en el fortalecimiento de
las competencias asociadas a las tareas de lectura y escritura de textos especializados
buscando delinear algunos de los principios que deberan inspirar el trabajo pedaggico
con estudiantes desventajados.

Muchos de los estudiantes que ingresan a estudiar derecho no han desarrollado

suficientemente algunas competencias de lecto-escritura que resultan claves para
comprender, evaluar o sintetizar textos especializados de la disciplina. Una explicacin
corriente para este fenmeno es la carencia de capital cultural; es decir, hay estudiantes
que no cuentan con las herramientas que les permitiran dar significado a las prcticas
de lectura y escritura propias del trabajo universitario, en trminos consistentes como
sera exigible a quienes pretendan formar parte de la comunidad de jueces y abogados.
En palabras simples: no todos los estudiantes tienen clara conciencia de cmo el
lenguaje escrito es ledo y comprendido por los dems y, una proporcin mucho menor
conoce las particularidades del lenguaje jurdico; en especial, su bsqueda de precisin
y de univocidad en el uso de las palabras8.

A diferencia de lo que ocurre en la educacin secundaria, en donde se trabaja con

materiales graduados y especialmente preparados para los estudiantes, en la universidad
los estudiantes se enfrentan con textos pensados por y para especialistas. Los textos que
se dan a leer en las facultades de derecho son de complejidad variable, se traslapan en
trminos de presentar posiciones opuestas o redundantes, no pretenden abarcar todos los
contenidos de los programas de la respectiva asignatura y presentan una estructura
narrativa diferente. Abordar estos cuerpos de informacin obliga a los estudiantes a
desplegar nuevas estrategias para identificar la informacin importante, para contrastar
los resultados de diversas investigaciones o las opiniones de diversos autores y para
seleccionar qu es lo que deben aprender. El problema es que muchas de estas
operaciones cognitivas no han sido suficientemente entrenadas en los colegios y el
estudiante, por ejemplo, no sabe cmo distinguir las perspectivas tericas ni cmo
ordenar las tipologas conceptuales de un modo diferente al disponible en el texto que se
le presenta. Por otro lado, las tareas de escritura tpicas de los colegios se orientan a la
reproduccin de informacin y a la generacin de opiniones personales y subjetivas,
antes que a la construccin de textos argumentativos. Los estudiantes no saben justificar
sus opiniones usando el aparataje conceptual que estudian ni escribir textos que den
cuenta de las razones que soportan una determinada decisin 9. El primer obstculo que
debe superar el estudiante desaventajado es, entonces, la lectura de los materiales que
los profesores le distribuyen. Leer y escribir estn, al fin y al cabo, en una relacin
dialctica10.

El segundo obstculo que, con frecuencia, deben sortear los estudiantes est
representado por sus propios profesores. Un acadmico universitario habitualmente
asume que las estrategias cognitivas de procesamiento y de generacin de informacin
se aprenden por imitacin y que son fcilmente transferibles desde los usos lingsticos
cotidianos a los usos especializados. As, muchos docentes creen (o actan "como si
creyeran") que todos los estudiantes que se desempean bien en tareas corrientes de
lectoescritura como escribir un e-mail o una carta y leer una novela o el diario,
podrn 'absorber' rpidamente las claves de escritura y de lectura del derecho por medio
de la imitacin (de hecho, la imitacin, el plagio y el pastiche son las formas
tradicionales de aprender a escribir escritos judiciales desde antes que los computadores
permitieran el copy-paste). El problema es que los estudiantes desaventajados no
cuentan con esa capacidad y muchos de los aventajados tampoco, porque la imitacin
exige homogeneidad sociocultural. Solo aquellos estudiantes que comparten el capital
cultural' de los abogados podrn aprender de este modo. Todos los dems, en el mejor
de los casos, podran llegar a reproducir textos estandarizados (demandas, sentencias,
recursos, escritos, etc.) pero no sern capaces de construir textos nuevos que respondan
a los estndares compartidos en el seno de la comunidad jurdica.

Los estudiantes desaventajados no pueden lograr un aprendizaje significativo a travs de

la imitacin porque los textos escritos que circulan en la universidad son altamente
estructurados y esa estructura depende de cada rea disciplinaria y del propsito que
orienta al texto. De este modo quien no conoce 'las claves' de la disciplina y de la
comunidad cientfica ni tampoco los fines que persiguen los textos que lee, no puede ser
capaz de atribuir significados ni construirlos.

En vista de lo sealado, los estudiantes deben ser alfabetizados acadmicamente. La

alfabetizacin primaria o inicial que les permite dominar el idioma y comunicarse en
contextos cotidianos no es suficiente para que los estudiantes puedan comunicar
informacin cientfica dentro de una determinada disciplina. As, a todo estudiante que
ingresa a la universidad se le debe ensear a leer y escribir 'como abogado', 'como
fsico', 'como profesor' o 'como mdico'. La idea de una alfabetizacin jurdica inicial
consiste en cuestionar la tendencia a creer que los estudiantes que llegan a la
universidad por el hecho de haber rendido la PSU ya saben cmo interpretar y elaborar
un lenguaje escrito especializado o tcnico que es propio de los estudios jurdicos. El
problema que tiene la alfabetizacin acadmica es que no puede ser realizada
nicamente (ni en forma primordial) por especialistas en lenguaje y comunicacin: es
indispensable la concurrencia de quienes dominan los cdigos propios de la ciencia
jurdica y de la comunidad jurdica. El aprendizaje de lectoescritura disociado de la
comprensin de los conceptos bsicos de la disciplina es un trabajo de utilidad solo
parcial. Ello por cuanto resulta deseontextualizado y como tal resulta difcil de transferir
a situaciones que realmente interesan como es el trabajo con cdigos, sentencias o
textos de dogmtica jurdica.

3) DOS COMPETENCIAS DE LAS QUE PREOCUPARSE

En el marco de un proceso de alfabetizacin acadmica es necesario focalizar las

habilidades que sern abordadas de modo prioritario. En esa lnea, queremos proponer
dos competencias que deberan gozar de un grado de preferencia al momento de decidir
qu es lo que debiera nivelarse o fortalecerse en los estudiantes. Ellas son: a)
La comprensin de textos y discursos habituales en un contexto jurdico, considerando
para ello sus dimensiones semnticas, gramaticales y pragmticas y, b) La
construccin de textos y de discursos que sirvan para comunicar los saberes del
hablante sobre ciertas categoras jurdicas, como asimismo para dar a conocer sus
propios puntos de vista frente a un problema determinado.

3.1.) COMPRENSIN DE TEXTOS Y DISCURSOS

El dominio de esta competencia no supone conocimientos especializados en derecho,

pero s la capacidad para comprender discursos jurdicos simples, ya sea escritos
(textos) u orales (discursos propiamente tales)11. Los textos a los cuales se alude
consisten en diversos tipos de documentos que se leen, usan e interpretan dentro de la
comunidad jurdica, tales como: cdigos, manuales, sentencias, contratos, artculos de
revistas especializadas, reglamentos, opiniones en peridicos, guas de aprendizaje para
estudiantes de derecho, monografas, etc. Los discursos, por su parte, son los usos
lingsticos orales que los abogados emplean para comunicarse en diversos contextos;
as podemos mencionar como ejemplos: los alegatos en las cortes y en los tribunales
orales, las ponencias en congresos disciplinarios, las discusiones informales entre
colegas, los planteamientos de profesores en sus clases, etctera.
Los estudiantes que recin inician sus estudios no requieren, por cierto, comprender
todo tipo de textos y discursos jurdicos. Incluso los mejores abogados muchas veces no
comprenden cabalmente el sentido de algunos usos altamente sofisticados propios de
reas del derecho que no son de su expertise (ni tampoco se espera de ellos que los
comprendan en plenitud!). Esta es, en todo caso, una particularidad de cualquier
lenguaje profesional. Teniendo en cuenta esta cualidad del lenguaje especializado, la
presente competencia se concentra en la capacidad del estudiante para adquirir y usar
una 'enciclopedia jurdica bsica'12 que le permita enfrentar desde temprano textos y
discursos jurdicos de distintos niveles de complejidad, es decir, susceptibles de ser
ordenados segn el nivel de especializaron del lenguaje que se usan.

Naturalmente, el grado de comprensin esperado ser diferente segn sea el avance

curricular del estudiante. Ahora bien, esto no significa que en el primer ao solo se
deban usar textos de fcil comprensin. Al contrario, no es absurdo afirmar que algunos
textos y discursos que estos estudiantes deben preparar son (y es conveniente que sean)
bastante ms complejos que algunos de los que se trabajan en cursos superiores; ello en
vista de la necesidad de proveerles a ellos de un andamiaje conceptual que le servir de
soporte para sus futuros aprendizajes13. La opcin por el uso de textos de distintos
niveles de complejidad lleva a la necesidad de consensuar el criterio de correlacin que
se usar para asociar el nivel de dificultad de los textos con el grado de comprensin
que se exigir a los estudiantes. No es lo mismo una evaluacin que mide competencias
bsicas de lectura en un texto difcil, que una evaluacin de competencias avanzadas en
un texto fcil. En principio, es razonable esperar que los estudiantes de primer ao lean
e interpreten los textos difciles recurriendo solo a competencias bsicas de lectura y
que, de esa manera, logren solo una aproximacin general al sentido del texto; es decir,
no comprendern (de forma autnoma) todos los significados explcitos e implcitos
asociados al lenguaje usado. Sin embargo, es sensato pensar que los mismos estudiantes
pueden incrementar sus aprendizajes derivados de la lectura si son ayudados en la
comprensin del texto (reforzando sus competencias) con apoyos pedaggicos del
profesor, los cuales les orientarn en la bsqueda y en el uso de los significados ms
difciles de aprehender.

A continuacin se realizarn algunas precisiones respecto a lo que se puede esperar que

aprendan los estudiantes de primer ao y, a la vez, se asociarn tales logros a diversos
tipos de textos y discursos. Para ello, primero se exponen los diferentes tipos de usos
lingsticos (textos difciles, sofisticados y sencillos) y luego se exponen ejemplos de
diversos grados de comprensin en cada nivel de complejidad.

a. - Textos y discursos difciles. Lo que caracteriza a estos textos es que los usos
lingsticos son altamente especializados y, a la vez, que el autor asume que estos
resultan perfectamente comprensibles para el lector al cual se est dirigiendo (no
precisan de explicaciones adicionales)14. As, las comunicaciones de este tipo se han
pensado para lectores altamente instruidos en la problemtica que se aborda. Estos
textos no escatiman el uso de un lxico especializado (palabras tcnicas) y no eluden
razonamientos sofisticados que, incluso profesionales formados en la misma disciplina,
pero no especializados en el rea de que se trata, han pasado por alto en sus textos y
discursos.
Los textos de este tipo combinan grados importantes de complejidad semntica en
estructuras gramaticales, a veces simples, que expresan funciones pragmticas diversas
y habitualmente no explicitadas15. Frente a un texto de lxico complejo el estudiante
necesitar leerlo varias veces y requerir de la orientacin de sus profesores para
entender el contexto de su elaboracin, para identificar los problemas que el texto
presenta (y su relevancia), como tambin, para aclarar los puntos en los que debe centrar
su atencin. A menudo los textos difciles provocan frustracin en el estudiante mientras
que el profesor suele descubrir cosas nuevas cada vez que lo relee. A continuacin
ilustraremos con un ejemplo lo que podra ser un texto difcil para un estudiante de
primer ao, no obstante que en este no se recurre a 'palabras extraas':

"Nuestro propsito inmediato es explicar el concepto de sistema normativo para analizar

luego las propiedades formales de tales sistemas: completitud, coherencia e
independencia. La explicacin o reconstruccin racional de un concepto es el mtodo
por medio del cual un concepto inexacto y vago -que puede pertenecer al lenguaje
ordinario o a una etapa preliminar en el desarrollo de un lenguaje cientfico- es
transformado en un concepto exacto o, por lo menos, en ms exacto que el primitivo. En
lugar de la transformacin sera ms correcto hablar aqu de la sustitucin de un
concepto ms o menos vago por otro ms riguroso"16.

El texto es un buen ejemplo de un texto fcil solo en apariencia. Individualmente todas

las palabras figuran en un buen diccionario al alcance de un estudiante de primer ao,
pero solo unos pocos iniciados en el problema que tratan los autores podrn descodificar
el sentido que est ms all de la suma de los significados individuales. Evidentemente,
muchos significados se explican a lo largo del libro, pero el problema no es ese. El
asunto es otro cuntos estudiantes podrn parafrasear y explicar el objetivo de la
investigacin usando, por ejemplo, el significado apropiado del concepto "anlisis"?
Probablemente solo aquellos que conocen algo de la historia de la filosofa del derecho
del siglo XX -y en especial de filosofa analtica del derecho de raigambre anglosajona-
contarn con el conocimiento necesario para la adecuada comprensin del texto (y
derivacin de ciertas consecuencias de las afirmaciones que los autores realizan). Del
mismo modo, solo los iniciados en lgica pueden asignar un correcto sentido a la
expresin 'propiedades formales', 'completitud', 'coherencia e 'independencia'. Lo que se
quiere resaltar es que el texto no explicita ninguno de estos conocimientos y por ello es
difcil17. Qu podemos esperar del estudiante? A condicin de que le entreguen pistas
sobre dnde encontrar informacin de calidad sobre 'lo que probablemente desconoce',
es razonable esperar que un estudiante pueda parafrasear y resumir algunos pasajes
relevantes de lo ledo. Tambin se puede esperar que el estudiante identifique vnculos
entre los planteamientos del autor con otros que ya ha conocido 18. Probablemente el
estudiante no podr construir un buen resumen del texto ni tampoco ser capaz de usar
el texto en argumentaciones aplicadas a otros contextos nuevos porque la tendencia es a
repetir textualmente las palabras ledas.

b.- Textos y discursos sofisticados. Como resulta obvio, estos usos lingsticos imponen
al lector menores exigencias que las que son propias de textos y discursos difciles. El
autor sabe que el texto puede ser ledo por profesionales ajenos al crculo de
especialistas y por ello generalmente explica los usos tcnicos de las palabras y/o
explicita los significados con-notativos o implcitos aun cuando no rehuye de la
precisin. En general, hay dos buenos indicadores para identificar este tipo de textos si
su autor es un acadmico. Primero, su grado de lectura por miembros de la comunidad
jurdica; mientras ms circule el texto ms fcil suele ser. El segundo criterio es la
ordenacin de los contenidos. Mientras ms segmentados se encuentren los contenidos y
los argumentos que el texto despliega ms fcil es la lectura 19. De este modo, los textos
sofisticados estn marcados por una cierta forma de ambigedad, ya que pueden ser
ledos tanto por un especialista (quien los valorar como simples) como por el lego
(quien seguramente sentir bastante inseguridad sobre el correcto sentido). En general,
los manuales de dogmtica usados en cursos avanzados pueden ser entendidos como
textos de este tipo aun cuando contengan pasajes muy complejos y otros muy simples.
Veamos un ejemplo:

"Es la ley N 16.744 de 1 de febrero de 1968 la que rige el sistema de accidentes del
trabajo.

Pero el sistema actual en su examen resulta diverso, segn se examinen los textos o se le
aprecie en el hecho jurisprudencial. En efecto, en pocos mbitos como este se da la
transformacin de la regla legal por va jurisprudencial, segn observaremos y se hace
muy real el conocido brocardo segn el cual "la ley es la reina pero la jurisprudencia
gobierna".

Deberemos pues distinguir el sistema legal y su aplicacin prctica para dar cuenta
somera del sistema vigente en esta materia [...] Para efectos de la ley, se entiende por
accidente del trabajo toda lesin que una persona sufra a causa o con ocasin del trabajo
y que le produzca incapacidad o muerte, los ocurridos en el trayecto de ida o de regreso
de las labores, los sufridos por los dirigentes sindicales con ocasin del reempeo de sus
funciones, excluyndose solamente los accidentes debidos a fuerza mayor extraa sin
relacin alguna con el trabajo y los producidos intencional-mente por la vctima,
correspondiendo la prueba de las excepciones al organismo administrador"20.

Un estudiante de primer ao que es enfrentado a textos de este tipo debera, por

ejemplo, parafrasear algunas de sus partes y resumir las ideas centrales que se plantean.
Debera, adems, identificar algunos problemas en la construccin del texto si ha
recibido pistas en forma previa por parte de sus profesores 21. A contrario, sin la ayuda
especfica del profesor o de un par ms aventajado el estudiante seguramente no ser
capaz de prestar atencin a sutiles distinciones que se desarrollan en el texto y, por regla
general, no estar en condiciones de refutar los planteamientos que pudieren resultar
discutibles.

c. - Textos y discursos sencillos. Un texto sencillo o fcil es aquel que no presenta

dificultades al lector no especialista para decodificar sus significados explcitos e
implcitos. El autor expresa de forma deliberadamente clara lo que quiere comunicar; el
lector atento, por su parte, no tiene dudas relevantes acerca del mensaje y puede
reformular lo dicho con sus propias palabras sin errar. Son muchas las variables que
hacen que un texto sea fcil. El lxico, la estructura gramatical, la extensin de los
prrafos, el uso de explicaciones, redundancias o reformulaciones, las funciones
pragmticas elegidas por el autor y las funciones socioculturales que el texto cumple
son algunas de las variables ms relevantes.

En general, los textos fciles, suponen la renuncia a una argumentacin integral y/o a la
exposicin completa de todos los problemas asociados al tema que el texto trata. As, el
texto fcil revela, por ejemplo, que el autor no se hace cargo de ciertas objeciones o que
ha decidido sacrificar la profundidad en el tratamiento de los problemas para ganar
claridad en el lector no instruido en el asunto que se expone. A continuacin se
reproduce un texto que podra ser calificado como fcil por los estudiantes de primer
ao:

"La iniciativa es la primera fase o etapa del proceso de formacin de una ley y consiste
en el acto por medio del cual un proyecto de ley se somete a la consideracin del rgano
o poder legislativo. Cuando la iniciativa proviene del Presidente de la Repblica, esto
es, cuando es esta la autoridad que presenta el proyecto de ley 22, la iniciativa toma el
nombre de mensaje. En cambio, cuando la iniciativa corresponde a uno o ms diputados
o senadores, toma el nombre de mocin23 [...]"

El carcter de fcil asignado a un texto o discurso no se vincula inequvocamente con la

superficialidad en el anlisis. A contrario, en ocasiones, reconocer que un texto como
sencillo puede ser un rtulo laudatorio, en cuanto a que se cuenta con la capacidad para
disipar pseudo-problemas que no son sino una muestra de confusiones conceptuales.
Para que un texto sea calificado como fcil se requiere que el lector domine muy bien
la 'enciclopedia' exigida por el autor, pues solo as podr apostar por un sentido
correcto. En otras palabras, solo quien tiene un adecuado dominio de los cdigos
semntico, gramatical, pragmtico y sociocultural que ha usado el autor para construir el
texto puede afirmar (sin mucho riesgo) cul es el verdadero sentido y alcance que este
tiene. Considerando estas ideas, se puede decir que los estudiantes que leen estos textos
deberan poder parafrasearlos, resumirlos y explicar su estructura y contenido a un
auditorio no experto. Deberan tambin, ser capaces de relacionar el tema con textos y
discursos de otras disciplinas fijando las principales diferencias y similitudes y transferir
algunas de las ideas desarrolladas hacia otros contextos como, por ejemplo, inventando
ejemplos o refutando planteamientos discutibles, etctera24.

A estas alturas, vale la pena detenerse un momento para efectos de aclarar qu es lo que
queremos decir cuando hacemos referencia a los cdigos semntico, gramatical y
pragmtico que se encuentran presentes en el lenguaje de los abogados.

Al hablar de cdigo semntico se apunta, por un lado, al dominio de un 'diccionario' de

conceptos especializados y por otro, al conocimiento de los contextos sociales en que el
uso del cdigo se permite o se prohibe. As por ejemplo, los significados asociados a las
palabras 'dolo y 'culpa'25 son muy diferentes segn sea el tipo de texto y el contexto en
que la palabra se use. Los textos de Derecho Penal de Enrique Cury y de Alfredo
Etcheberry las usan (y definen en sentidos diversos debido a sus distintas adscripciones
terico-metodolgicas), el Cdigo Civil chileno las define en su ttulo preliminar y
muchos textos de Derecho Romano las tratan. Ms an, es comn encontrar ambas
palabras (en otro sentido) en textos construidos por psiclogos, trabajadores sociales y
periodistas de la crnica roja. Cmo elegir cul es el sentido correcto? La decisin del
lector es una apuesta basada en el contexto cultural que se asocia al uso de la palabra.
Probablemente, tratndose se lectores legos, la expresin 'culpa ser leda con un
significado asociado a su sentido coloquial de 'absolver la culpa o 'echar la culpa' y no
al significado que el autor especialista pretende proyectar.

El ejemplo muestra que es muy importante que el profesor pesquise cul es el

significado que se asigna a las palabras y que ejercite la construccin de textos de
manera de permitir que el estudiante use el nuevo significado de la palabra, aunque el
estudiante solo conozca el significado no jurdico26, ya que de otro modo permanecer el
significado coloquial por sobre el sentido tcnico y el aprendizaje ser memorstico y
repetitivo en lugar de conceptual.

El cdigo gramatical es el conjunto de estrategias de organizacin de la informacin que

se expresan en estructuras discursivas y argumntales y en marcadores lingsticos.
Conocer la organizacin de un texto o discurso supone conocer ya el contexto
sociocultural en que se elabor y en el cual puede ser ledo o escuchado. As, el dominio
de este cdigo implica que el lector es capaz de comprender cmo se jerarquizan los
contenidos y los argumentos mediante estructuras discursivas o argumntales. As como
todos sabemos que una novela se ordena en captulos y que salvo excepciones -Rayuela
de Julio Cortzar es una de ellas- es recomendable leer el texto segn la secuencia de
captulos, por su parte, todos los abogados chilenos saben que en una sentencia penal, el
voto disidente se ubica al finalizar una sentencia, que la exposicin de los hechos da
inicio el texto y que si queremos saber cul fue la decisin debe leerse primero la parte
resolutiva, la cual se ubica a continuacin de la parte considerativa.

Adems del conocimiento de las relaciones de ordenacin, subordinacin, coordinacin

o adicin de informacin en el texto, un lector que domina la gramtica de los textos
jurdicos entiende que un manual de estudio 'se escribe y se lee distinto' que una
sentencia judicial, un auto acordado, un artculo cientfico o un reglamento. En artculos
cientficos, por ejemplo, es obligatorio que el autor exprese su posicin y la distinga de
otras similares o rivales. En sentencias judiciales el juzgador debe valorar los medios de
prueba; y en los actos legislativos habitualmente se expresan las valoraciones que
inspiran las modificaciones. En todos estos casos, casi nunca se usan expresiones de
valoracin que impliquen un alto compromiso afectivo del autor. La regla gramatical
implcita en la cultura jurdica puede expresarse as: el autor tiene permitido expresar su
valoracin de forma velada o intelectualizada y tiene prohibido dejar explcitos sus
sentimientos. Por ello, expresiones como: 'me gusta'; 'me desagrada'; 'no quiero'; 'no
me parece'; 'es indeseable' son usos proscritos en los textos indicados (salvo, por
ejemplo, que el autor parafrasee los dichos de un tercero como un testigo); mientras que,
en algunos pasajes de los mismos textos, son permitidas expresiones tales como: 'no se
aprecia dao'; 'se valora un error'; 'se estima como razonable; 'se ha ponderado';
'ajuicio de este sentenciador', etctera.

Los marcadores argumentativos tambin son usados de forma diferente segn sea la
gramtica del texto. El significado asociado a la expresin 'Por tanto' en los escritos
judiciales es muy diferente a la que se le otorga en contextos acadmicos en donde es
muy escaso su uso. Del mismo modo, conectores como: 'porqu'; 'pues'; 'ya qu';
'adems'; 'entonces'; 'por ello'; 'ahora bien'; 's, y solo si'; 'sin embargo'; 'ms o
menos' entre otras, permiten asociar la informacin precedente con la que les sucede
transmitiendo significados de causalidad, concatenacin, separacin, adicin, oposicin
o de proximidad. Debido a su impacto, los acadmicos cuidanbastante el uso de estos
marcadores en la escritura de las conclusiones de un artculo cientfico. Difcilmente
una investigacin cualquiera concluir usando la expresin 'ms o menos'27, que
significa aproximacin y relatividad en lo que se dice. En su lugar, el autor privilegiar
el uso del 'porque' que resulta til para establecer relaciones de causalidad y, a la vez,
para comunicar seguridad en aquello que se est diciendo.

El dominio de los cdigos pragmtico y sociocultural supone identificar la fuerza que se

asocia a cada texto y, a la vez, el rol que el texto cumple en la comunidad jurdica y en
otras comunidades. El lector que domina estos cdigos conoce los efectos y las
consecuencias que se derivan de las palabras y puede reconstruirlos. Parafraseando a
J.L. Austin, el lector avezado puede hacer cosas con palabras. Por ejemplo, el lector
formado en la filosofa analtica capta rpidamente que en libros
como 'Distinguiendo' de Riccardo Guastini o 'Sobre el Derecho y la Justicia' de Alf
Ross se persiguen fines distintos que los que se asocian a las Explicaciones de Derecho
Civil Chileno y Comparado de Luis Claro Solar, al Tratado de Derecho Penal de Hans-
Heinrich Jescheck o incluso a la Teora de la Argumentacin Jurdica de Robert Alexy.
En los primeros se privilegia la funcin descriptiva del lenguaje por sobre la
prescriptiva; en los segundos, en cambio, y a veces de manera indirecta, se pretende
influir en cmo deben ser las cosas buscando justificar la mejor lectura de las normas
vigentes en un sistema jurdico determinado. El abogado litigante sabe, por su parte, que
los fragmentos de una sentencia deben ser cuidadosamente ledos si se la quiere
impugnar y, a la vez es capaz de reconocer en la ley las enumeraciones taxativas de las
que no lo son. As tambin el abogado domina el valor sociojurdico que poseen las
sentencias del Tribunal Constitucional y puede pronosticar el impacto de un Auto
Acordado dictado por la Corte Suprema o lo que implica que en una sentencia que
resuelve un recurso de proteccin exista un voto disidente.

Explicitar las reglas que gobiernan a los textos es una tarea muy importante sobre todo
si se trata de estudiantes cuyo entorno cultural no coincide con el que es habitual entre
los miembros de la comunidad jurdica. Es muy probable que los estudiantes
desconozcan el significado poltico, ideolgico, cultural o tico que est implicado en
un texto o discurso. Sobre todo si se trata de textos difciles. De la misma manera,
habitualmente los estudiantes asignarn cargas emotivas fuertes a ciertos conceptos y
les resultar difcil sustraer esa carga a las palabras para aprehender un concepto
eminentemente tcnico.

Aunque el ejemplo es trivial, no es lo mismo referirse a los eventos polticos de la

dcada de 70 como 'Golpe militar que decir que se trat de un 'Pronunciamiento
militar' o afirmar que 'la pretensin de Pedro es slo una mera expectativa que decir
que 'lapretensin de Pedro es slo un deseo o que 'la accin de Pedro discrimina
positivamente a las mujeres'.
En conformidad a lo expresado, se podran suscribir las palabras de Umberto Eco en
cuanto a que "Un texto es una mquina perezosa que espera que el lector haga parte de
su trabajo"28. As, para atribuir significado a los textos cuya lectura es requerida al
estudiante de la carrera de derecho, se precisa que este sepa cmo completar los vacos
inevitables que lo afectan, as como tambin elegir de manera adecuada entre distintas
formas de interpretarlos. Todo ello lleva a que se requiera transferir de manera temprana
ciertas reglas que definen la manera en que los textos jurdicos deben ser ledos.

3.2.) CONSTRUCCIN DE TEXTOS Y DE DISCURSOS29

Como se sabe, el lenguaje puede servir a distintos fines: informar, influir, sorprender,
condenar, intimidar, demostrar, divertir, presionar, afligir, otorgar reconocimiento, etc. 30.
En vista de ello, para que se produzca una comunicacin adecuada, se precisa que el
lector u oyente competente comprenda rpidamente la finalidad del autor o emisor para
as no errar en el significado que se est intentando transmitir (por ejemplo, entender
como una descripcin lo que en realidad es una irona o una broma puede resultar
desastroso)31. Pero, por cierto, aquello no basta ya que se precisa que el emisor y
receptor compartan, adems, una cierta manera de construir e interpretar ideas o
representaciones del mundo a travs de palabras y estructuras gramaticales estndar.

En muchas oportunidades, quien se enfrenta a un texto o discurso cuenta con seales

explcitas en cuanto a la manera que deber ser comprendido. As, si el texto indica que
se trata de una novela, el lector estar advertido de que el autor no busca describir
sucesos ni dar rdenes (como s sera esperable de un noticiero o de un reglamento,
respectivamente), sino que le estar permitido inventar datos o crear mundos imposibles
que provoquen emociones o que hagan reflexionar al lector acerca de su vida o, tal vez,
sobre la opresin en ciertos lugares del mundo. Por su parte, si el presentador de un
espectculo anuncia a un humorista, el pblico ya sabr que lo que este diga tiene como
propsito divertirlo y que, por tanto, no debe ser tomado en serio. En la comunidad de
los abogados, el sealar que un texto es un manual o un reglamento, o bien que un
discurso corresponde a una ponencia o a un alegato, pone sobre aviso al auditorio
respecto de la forma en que este deber ser comprendido.

Segn resulta evidente, el dominio de esta competencia comunicativa se relaciona

directamente con el dominio de la primera competencia bsica desarrollada, esto es, de
comprensin de textos y discursos. La razn es simple: la principal evidencia con la que
cuenta el profesor para medir el nivel de comprensin que el estudiante logr es
la performance comunicativa del estudiante. Es razonable pensar, por ejemplo, que un
texto plagado de faltas ortogrficas y gramaticales y que usa un lxico poco adecuado al
contexto, ha sido escrito por un autor que conoce bastante poco del significado que se
espera sea transmitido. A contrario, tendemos a pensar que lo dicho por un autor que no
comete esos errores revela un buen nivel de comprensin de textos y de discursos que le
han servido de soporte.

Una adecuada y oportuna transmisin de los saberes jurdicos acumulados a quienes

estudian Derecho resulta clave para el xito de su proceso de formacin: de otra forma
los actuales estudiantes no podrn llegar a insertarse el da de maana en la comunidad
de los abogados. En razn de ello, los buenos profesores requieren ir verificando
regularmente el nivel de comprensin que se ha alcanzado de los textos y discursos a los
cuales los estudiantes son expuestos. La tarea puede abordarse en distintos niveles de
profundidad, ya sea pidiendo que se parafrasee lo que ha sido dicho, que se aplique para
la solucin de un caso inventado, que se relacione con puntos de vista sostenidos por
otros autores, que se sintetice o que se realice un juicio crtico. Cualquiera sea la tcnica
utilizada para la transmisin de los aprendizajes asociados a textos y de discursos en
general (salvo la reproduccin puramente memorstica), ella presupone la adecuada
comprensin de aquellos por parte de la persona que emprende dicha tarea. As, por
ejemplo, si el estudiante no comprende integralmente todas las dimensiones de un tipo
de texto (por ejemplo, las sentencias judiciales) no ser capaz de explicarlo ni de
construir un nuevo texto en que se cumplan todas las funciones que la comunidad
jurdica les asigna. Este amplio concepto de comprensin del texto incluye la manera en
que el texto se relaciona con otros formando una red al interior de la comunidad
jurdica, incluso conectndose en varios puntos con textos pertenecientes a otras
disciplinas.

Quienes pertenecen a la comunidad de los abogados saben que los textos y discursos
jurdicos deben ser entendidos, construidos y transmitidos de determinada manera. Por
ejemplo, la transmisin del artculo de una ley exige una alta fidelidad con las palabras
en que este se encuentra formulado, no ocurriendo lo mismo cuando se trata de dar a
conocer el punto de vista de un autor acerca de la manera en que debe ser interpretado
un determinado texto normativo, donde se admite la parfrasis, el resumen, la
reconstruccin de las ideas respetando lo esencial del mensaje transmitido, etc. A su vez,
la escritura de textos jurdicos exige que el autor ponga especial cuidado en respetar su
estructura estndar. Esto no apunta a que se ajuste a las reglas formales (interlineado,
tipo de fuente, tamao de la hoja o mrgenes), sino que implica conocer cules son las
partes que componen cada tipo de texto y comprender las razones que subyacen a la
forma de composicin. El modo de escribir una demanda es diferente al que impone la
sentencia judicial; incluso podra afirmarse, con mayor precisin, que la exposicin de
los hechos en una demanda no se organiza del mismo modo que en una sentencia.

Naturalmente, dependiendo del tipo de texto del que se trate, la estructura narrativa y
que le otorga su identidad ser ms o menos flexible. En el mundo jurdico es posible
encontrar textos y discursos altamente estructurados como los alegatos, las objeciones
en juicio y las sentencias judiciales y, por otro lado, textos muy desestructurados como
los debates sociales, las conversaciones entre colegas o la informacin que se le
suministra al cliente. En general, es posible alinear el grado de estructuracin de un
texto con el auditorio al cual se dirige y con su grado de dificultad. Sin embargo, esto no
significa que un texto muy estructurado sea siempre un texto difcil que se orienta a un
pblico especializado, ni viceversa. La estructura textual provee un orden de lectura,
una jerarqua de significados y contenidos y una secuencia de informacin que puede
facilitar la lectura comprensiva del texto (a condicin de que el lector conozca tal forma
de organizacin). Por eso los abogados litigantes saben perfectamente que al leer una
sentencia lo primero que se lee no es el primer considerando sino aquel en donde se
seala la resolucin (y que, por regla general, se ubica casi al finalizar el documento).
La construccin de los textos y discursos de parte de los estudiantes debe ajustarse a las
caractersticas propias de la cultura dominante de los abogados y es deber del profesor
comunicar esos requisitos de forma explcita. Por ejemplo, es labor del profesor
informar al estudiante de las reglas de cortesa lingstica dominantes en la comunidad
jurdica. El estudiante no sabe que los jueces deben ser llamados 'magistrados , que los
miembros de Cortes de Apelaciones deben ser tratados de 'Su seora ilustrsim', que
en los escritos judiciales son verbos clave 'ruego', 'pido', 'solicito' y que es
lingsticamente errneo incluir en una demanda verbos como 'quiero' , 'deseo',
'aspiro' al escribir la parte petitoria. Creemos, siguiendo a Cassany, que es bueno tener
algunas preguntas en mente al momento de plantear un ejercicio o actividad didctica
para que los estudiantes lo resuelvan y entre ellas destacan: cules son las necesidades
de comunicacin que tendrn mis estudiantes cuando ejerzan como abogados?, qu
textos tienen que comprender?, qu textos deben saber producir?, qu conocimientos
lingsticos y extralingsticos (sociales, culturales, ticos) tienen que dominar para
comprender y/o producir estos textos con la mxima correccin y adecuacin posibles?,
qu actitudes es bueno trabajar para que las actividades expresadas por las
interrogantes anteriores se desarrollen con fluidez y provecho?32.

La dimensin comunicativa del lenguaje jurdico no puede ser descuidada si se quiere

formar buenos abogados. Es muy corriente que los abogados se comuniquen no solo
con otros colegas, sino tambin con profesionales de otras disciplinas y con legos. Un
buen abogado debe poder moderar sus usos lingsticos de un modo tal que su
interlocutor le comprenda bien. No es lo mismo hablar de un problema jurdico con un
especialista, que con un ingeniero, con un mdico, con un trabajador social, con un
bioqumico o, simplemente, con un cliente. En palabras simples, en ciertos contextos un
buen abogado es como un buen traductor.

De acuerdo a lo expresado, se distinguen claramente al menos tres tipos de

comunicacin claramente diferenciados: entre especialistas de una misma disciplina,
entre profesionales de especialidades diferentes y entre un especialista y un lego. Desde
la perspectiva del estudiante, una situacin tpica del primer caso es una evaluacin oral
o escrita de un curso de nivel superior. El segundo caso puede ocurrir en dilogos
enmarcados en cursos dictados por otras facultades de la universidad, y el tercer caso
probablemente se limite a instancias de comunicacin del estudiante con su familia o en
los cursos prcticos contemplados por el plan curricular.

Del heterogneo conjunto de textos que participan del mundo jurdico, unos de los ms
importantes de aprender a leer y a escribir son aquellos que resuelven o buscan influir
en la manera de resolver problemas de connotacin jurdica mediante la invocacin de
normas en un caso concreto. Las demandas, los recursos y las sentencias son buenos
ejemplos, pero tambin lo son los informes en derecho, los alegatos en las cortes y los
comentarios de jurisprudencia. No se corre mucho riesgo si se afirma que la comunidad
jurdica chilena considera que estos textos poseen un estatus jurdico privilegiado: por
algo los jueces deben ser abogados, la defensa ante tribunales est reservada a los
abogados y los notarios dejan constancia de los abogados que han redactado minutas
de escrituras pblicas! Ahora bien, todos estos textos y discursos combinan, grosso
modo, dos grandes estructuras textuales: la narracin de hechos y la argumentacin
dogmtica. Dado que la eficacia comunicativa del texto depende del xito que se
alcance en ambas estructuras, es crucial que un estudiante aprenda a manejarlas desde
temprano.

En el caso de la narracin de hechos los principales problemas que debe resolver el

escritor competente estn dados, por ejemplo, por la determinacin de la relevancia e
irrelevancia de los datos disponibles y, a su vez, por la textualizacin adecuada de la
informacin relevante, es decir, de usar todos sus conocimientos semnticos,
gramaticales, pragmticos y culturales para realizar dos acciones conjuntas: (i) contar la
historia que debe relatar de modo tal que el juez u otro lector articule sin dificultad los
hechos con la condicin de aplicacin de la norma que se invoca en la parte argumental
del texto y (ii) proyectar esa historia en los medios de prueba de que dispone (o que cree
accesibles) para satisfacer los estndares de prueba del procedimiento de que se trate33.

Al elaborar la seccin argumentativa, la escritura tambin debe ajustarse a ciertos

lincamientos. El autor del texto debe anticipar las posibles objeciones y rplicas,
determinar las fuentes del derecho que es admisible invocar, ponderar la conveniencia
de fundar la argumentacin solo en reglas, o en una combinacin de reglas y principios,
determinar cul es la interpretacin de normas que resulta ms conveniente en atencin
al auditorio, etc. Seguramente, esta seccin de los textos jurdicos en casos fciles (easy
cases) presenta baja dificultad e incluso un buen abogado podra permitirse
realizar 'copy-past de la argumentacin disponible en un caso anlogo. Los problemas
se presentan con la escrituracin de argumentaciones en torno a casos difciles (hard
cases) y entonces parece sensato afirmar que los estudiantes deben ser entrenados en la
argumentacin sobre este ltimo tipo de controversias. Evidentemente, la diferenciacin
entre cul es un caso fcil y cul uno difcil presupone que se ha identificado de forma
correcta el problema que debe resolverse. Es diferente construir un texto para solucionar
un problema abstracto (por ejemplo, cules seran las interpretaciones potencialmente
aceptables de un texto normativo) que escribir un texto para resolver un problema
concreto (por ejemplo, cul es el derecho aplicable a un caso que ha aparecido en las
noticias). El conocimiento y comprensin de la narracin se traduce en estudiantes de
derecho mejor formados. El estudiante capaz de componer o descomponer la estructura
de una narracin jurdica y de identificar las condiciones de aplicacin de la norma
aplicable al suceso narrado es un estudiante capacitado para identificar los puntos de
prueba del caso concreto y resolver problemas jurdicos, o bien impugnar decisiones
judiciales.

El estudio de la estructura narrativa y argumentativa del discurso jurdico importa

desafos a la forma de ensear el derecho al interior de una comunidad universitaria
determinada. Siendo el discurso jurdico preferentemente escrito, es indispensable que
el estudiante sepa identificar la estructura y los rasgos lingsticos de los textos de
estudio. Parodi seala que la universidad deber formar en sus estudiantes la conciencia
de que algunos materiales escritos formarn parte de su vida profesional y debern
aprender no solo a leerlos, sino tambin a escribirlos34. La 'narracin jurdica' puede ser
caracterizada como parte de un discurso especializado, porque se origina dentro de una
comunidad que construye su propia identidad, con elementos lingsticos y
convencionales propios. La pregunta clave, entonces, es quin va a leer el texto? Sin
perjuicio que los textos que construimos los abogados pueden ser ledos por diferentes
personas, el auditorio que nos preocupa y condiciona su estructura ser el de nuestros
colegas. As, no nos quitar el sueo si otros profesionales nos llegan a catalogar de
pedantes, crpticos o excesivamente solemnes, si es que ello fuere el precio a pagar por
la construccin de un texto que resulte significativo para la comunidad de los abogados
y de los jueces.

4) BREVES CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN

Un aspecto que determina fuertemente el impacto de nuestras prcticas pedaggicas

encaminadas a fortalecer la (sub)competencia de construccin de textos, es la correccin
o evaluacin (usamos estos conceptos como sinnimos) de los ejercicios entregados a
los estudiantes. Aqu hay dos problemas, por un lado, siempre hay una tensin entre la
correccin que busca la mejora del texto y la que simplemente pretende justificar la
calificacin y, por otro, es un problema que las evaluaciones siempre se concentren en
los errores de los estudiantes y, por lo general, estos errores son aquellos que tienen que
ver con la ortografa, puntacin, mrgenes o lxico y no con los aspectos de ms valor
en un texto: los vinculados a la estructura argumental o con la organizacin de la
informacin dentro del texto o discurso. Para resolver el primer problema se debe
considerar que el proceso de generacin del texto o discurso debe ser explcitamente
enseado y coherentemente evaluado. As, el estudiante debe recibir retroa-limentacin
sobre su desempeo en versiones preliminares o borradores del texto y en simulaciones
de discursos orales que le permitan mejorar su trabajo en una nueva oportunidad antes
de la entrega final. Naturalmente, la retroalimentacin debe ser clara sobre cules son
los errores detectados y cules pueden ser las estrategias para superarlos. Es necesario
que el estudiante pueda comparar 'su error' con una versin mejorada del texto
propuesta por el profesor que, al igual que un modelo, permita al estudiante reflexionar
sobre cmo debe hacer la tarea para lograr el objetivo establecido en el ejercicio35.

El segundo problema es ms complejo de solucionar porque se deben distinguir las

causas de los errores. Primero, hay una cuota importante de errores que tienen que ver
con que el estudiante no conoce suficientemente el cdigo lingstico como para poder
dar forma a sus pensamientos del modo correcto (como el profesor espera que lo haga).
En segundo lugar, muchos estudiantes escriben usando un registro lingstico que es
usado en conversaciones coloquiales porque desconocen la sintaxis del registro
acadmico escrito. En tercer lugar, hay muchos errores que son fruto del azar, de un
descuido o de falta de atencin. En cuarto lugar, estn los errores que surgen porque el
estudiante trabaj con una hiptesis de trabajo errnea36.

Con esta breve tipologa de los errores, es fcil percibir que muchos profesores se
concentran solo en un tipo de error (aquellos objetivos de fcil justificacin como las
faltas de ortografa) y no evalan errores 'sustantivos', es decir, los errores que muestran
cmo y por qu el estudiante us relaciones conceptuales equivocadas para construir su
texto. Es fcil apreciar la importancia de este asunto. Si los errores 'sustantivos' son
errores importantes y graves, porque afectan la capacidad del texto de comunicar el
mensaje que su autor espera transmitir y hacen que el texto o el discurso padezcan de
algn grado de ininteligibilidad, es ms grave an que los profesores no sean capaces de
evaluar estas equivocaciones y de justificar ante los estudiante la valoracin de un texto.
Es importante entonces, antes de presentar un ejercicio de escritura, revisar qu es lo
central es ms importante que el estudiante incluya todas las ideas relevantes o que no
incurra en errores ortogrficos (tildes, b/v, c/z, entre otras)? evaluar el uso de un
lenguaje formal, tcnico y jurdicamente apropiado o, en cambio, permitir que se usen
formas coloquiales de expresin? La ponderacin de estas disyuntivas es crucial, ya que
sobrevalorar la ortografa impide trabajar la coherencia, la cohesin y la originalidad el
texto y, del mismo modo, sobreestimar la formalizacin del lenguaje (suponiendo que
un lxico tcnico es una buena evidencia de un alto dominio del tema) por sobre una
redaccin clara y simple puede impedir que el estudiante aprenda los conceptos y que
tome conciencia del proceso que implica el acto de escribir37.

CONCLUSIONES

El delicado estado por el que atraviesa la enseanza del derecho -en un contexto en que
las bases sobre las cuales se edifica ha experimentado un fuerte remezn- hace
necesario revisar en profundidad la manera en que se abordan los aprendizajes que
suponen la lectura y escritura de textos, como tambin la comprensin y elaboracin de
discursos orales. Evidentemente no nos referimos al uso del lenguaje coloquial para
enfrentar estas tareas, sino que al uso de un lenguaje propio de los abogados. Para tales
efectos resultara altamente recomendable tener en consideracin los aspectos que a
continuacin se sealan. Algunos de ellos los hemos desarrollado en el presente trabajo
y otros debieran dar pie a investigaciones futuras:

En primer lugar, hay que decir que la enseanza del derecho en Chile nunca ha
enfrentado la enseanza del lenguaje jurdico de modo explcito. Es preciso reconocer,
sin embargo, que a partir de reformas a la legislacin y de la creciente valoracin de la
oralidad en muchos procedimientos, la enseanza del derecho ha comenzado a dar cierta
prioridad a algunas destrezas en un contexto de expresin verbal del pensamiento: as
hoy, diez aos despus de la reforma procesal penal, casi no existen escuelas de derecho
sin un aula que replique una sala de audiencias de juicio oral. Ahora bien, esta forma de
ensear 'destrezas de litigacin suele carecer de base epistemolgica (y lingstica) y
solo se limita a promover que el estudiante replique los modos, rutinas, turnos y
prcticas que los abogados y jueces acostumbran realizar en las diferentes audiencias.
En el mismo sentido, la enseanza de la escritura tampoco cuenta con bases claras. En
el modelo de enseanza tradicional basado en la memorizacin de los contenidos
expresados en los cdigos, los estudiantes aprendan a usar el lenguaje jurdico por
repeticin e imitacin y el sistema tena cierto grado de eficacia en la medida en que los
estudiantes eran culturalmente muy homogneos. Si se quiere superar ese modo de
alfabetizacin acadmica y se aspira a abarcar grupos de estudiantes culturalmente
heterogneos, es indispensable desarrollar nuevas estrategias de enseanza del lenguaje
jurdico escrito. Para ello el primer paso es reformular la comprensin del proceso de
aprendizaje abandonando la idea de que el estudiante es una tabula rasa que recibe, de
modo pasivo, los contenidos que el profesor entrega. El proceso de aprendizaje debe
entenderse como una formulacin y reformulacin continua de ideas mediando una
contrastacin entre ellas. El trabajo del estudiante se asemeja entonces al de un
cientfico que formula hiptesis provisionales sobre algn problema cuya verdad o
falsedad es an incierta38.

En segundo lugar -y de manera consistente con lo que recin ha sido indicado- no hay
carreras de derecho que cuenten con planes de enseanza de competencias de
lectoescritura que sean especializados en el uso del lenguaje jurdico. Si bien existen
programas propeduticos, remediales o introductorios a la vida universitaria, todos ellos
buscan el desarrollo de competencias de lenguaje y comunicacin en contextos
coloquiales y formales extrajurdicos. Este problema tiene su causa en la separacin que
existe entre los programas de nivelacin y los contenidos de la malla de estudios de
derecho. Esta disociacin aumenta los costos, duplica los esfuerzos y es muy ineficiente
porque exige que el estudiante, de modo autnomo, transfiera los conocimientos
lingsticos desde contextos extrajurdicos a contextos jurdico-normativos. En palabras
simples, lo que los estudiantes aprenden es a usar mejor' el lenguaje en contextos de
cotidianeidad y no en relacin a instancias propias de los estudios jurdicos39.

En tercer lugar, es necesario destacar el conocimiento de las reglas lingsticas por parte
de los estudiantes. Mientras ms lingstica sabe un estudiante, ms y mejor ser su
avance en el dominio de las competencias de lectoescritura. Ahora bien, estos
conocimientos no se limitan a las reglas de ortografa, sino que a un dominio profundo
de cmo el lenguaje se organiza segn el contexto para comunicar un determinado
mensaje. Como ya hemos dicho, la correccin de los errores ortogrficos es muy fcil
porque es muy objetiva, pero no es tan fcil corregir un texto en trminos de su
cohesin, coherencia o alineacin con las reglas socioculturales que dominan el
contexto. En estos niveles, para mostrar los errores y explicar las razones que los
justifican es indispensable que los estudiantes sepan de qu se habla. As, por ejemplo,
si un texto tiene problemas de cohesin: "El acusado aleg en su defensa que haba
obrado por ignorancia pero, aunque en mi opinin era inocente, sin embargo el
tribunal lo conden...", cmo se le explica su error al estudiante si l no sabe cul es rol
que cumplen los conectores adversativos (pero; sin embargo; aunque) y cmo se deben
insertar los comentarios en un texto (en mi opinin era inocente).

Naturalmente, este modo de entender el trabajo con los estudiantes exige de un

especialista (probablemente de un lingista) que pueda acompaar al profesor en la
generacin de instancias de aprendizaje y a los estudiantes en la correccin de los
ejercicios.

En cuarto lugar, es necesario enfocar el problema en los estudiantes desventajados como

grupo. Las instituciones educativas necesitan comprender que al admitir estudiantes que
no cumplen el perfil de ingreso asumen un riesgo, un costo y una responsabilidad. El
riesgo de desercin y, en general, de fracaso acadmico de los estudiantes
desaventajados es mayor, y, por cierto, los procesos de nivelacin exigen recursos que
podran orientarse a satisfacer otras necesidades que tambin apremian. La pregunta es:
qu grado de desventaja es tolerable?, es decir, hasta dnde podemos nivelar? La
cuestin no es sencilla y, al menos por ahora, no aventuraremos una respuesta.
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
97532012000100003&lng=es&nrm=iso