Deficiencia Fisica e Mobilidade Reduzida

U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDTICO
AEE PARA DEFICINCIA FSICA E

MOBILIDADE REDUZIDA
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SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO ................................................................................. 03
UNIDADE 2 DEFICINCIA FSICA ..................................................................... 05

2.1 O sistema nervoso, a funo dos hemisfrios e a plasticidade neural .............. 06
2.2 Conceito e definies ........................................................................................ 15
2.3 Classificao ..................................................................................................... 17
2.4 Causas e consequncias .................................................................................. 19
UNIDADE 3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..................... 32

3.1 Conceito e definio .......................................................................................... 34
3.2 As salas de recursos ......................................................................................... 37
3.3 A sala de recurso para deficincia fsica ........................................................... 40
3.4 Atribuies do professor no AEE ....................................................................... 42
3.5 A importncia da reviso do PPP e do currculo escolar ................................... 43
UNIDADE 4 AVALIAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA MOTORA ............ 45
UNIDADE 5 ADAPTAES NECESSRIAS ..................................................... 51
UNIDADE 6 ORIENTAO E MOBILIDADE / AUTONOMIA E

INDEPENDNCIA................................................................................................... 60
6.1 Orientao ......................................................................................................... 61
6.2 Recursos de adequao postural e mobilidade................................................. 62
REFERNCIAS ....................................................................................................... 68
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UNIDADE 1 INTRODUO
Maria Teresa Egler Mantoan ao prefaciar a obra Manual de Acessibilidade

espacial para escolas (BRASIL/MEC, 2009) nos lembra que a escola como
ambiente educativo inclusivo requer condies que garantam o acesso e a
participao autnoma de todos os alunos s suas dependncias e atividades de
formao e assegurar tais condies um dos motes dos educadores e demais
profissionais que atuam nessas escolas.
De imediato e permeando a vida profissional, devemos ter em mente o

acolhimento s diferenas, sem restries, limitaes e discriminaes.
Quando pensamos em incluso, temos que pensar em diversidade e

considerar que todos os alunos possuem caractersticas prprias e necessidades
diversificadas, sejam eles deficientes ou no. No entanto, em se tratando de alunos
deficientes, tais caractersticas e necessidades tornam-se acentuadas.
Os alunos com deficincia fsica, por exemplo, precisam ser incentivados e

estimulados a adquirir a conscincia do prprio corpo e, tanto a escola quanto a
famlia, apresentam papel fundamental nesse aspecto. A prtica de esportes uma
alternativa para favorecer o desenvolvimento dessa conscincia, bem como de
outras competncias. Contudo, quando o aluno possui deficincia fsica,
necessria uma srie de adaptaes para que, tanto a prtica de esportes, quanto a
realizao de outras atividades, sejam viabilizadas.
Pois bem, as breves palavras acima mostram a que veio a apostila intitulada
Atendimento Educacional Especializado para deficincia fsica e mobilidade, ou
seja, trabalharemos esse tipo de deficincia o que passa por conhecermos a
definio, entendermos um pouco do papel do sistema nervoso central e a
plasticidade neural, as causas e consequncias da deficincia fsica, como acontece
o AEE Atendimento Educacional Especializado especificamente, a avaliao
desses alunos, as adaptaes necessrias e orientao, e mobilidade para que
conquiste autonomia e independncia.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadmica tenha como

premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
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pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original e tendo em vista o carter didtico da obra, no sero expressas
opinies pessoais.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.
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UNIDADE 2 DEFICINCIA FSICA
Segundo Almeida e Coffani (2010), a histria do corpo deficiente permite

compreender que o homem na pr-histria dependia quase que exclusivamente do
movimento corporal para sua sobrevivncia. As pessoas com algum tipo de
deficincia, os idosos e os doentes eram incapazes de se sustentar sozinhos e
dependiam da ao da tribo. Em alguns casos, eles eram abandonados em lugares
longnquos e perigosos. A morte era uma certeza.
Santanna (2006) comenta em seus estudos que na antiguidade grega,

instalou-se o culto aos corpos. A beleza fsica era sinal de fora, inteligncia e obra
divina. Assim, os gregos viam os deficientes fsicos como uma aberrao, algo que
deveria ser desprezado e que no poderia estar entre eles.
Para Silva, Seabra e Arajo (2008), na Idade Mdia, guiados por crenas
dogmticas de que o homem deveria ser como a imagem e semelhana de Deus,
os familiares eram responsveis por esconder seus filhos defeituosos para eles no
sofrerem discriminao de outras pessoas ditas normais, pois eram vistos como
seres possuidores de demnios, e a deficincia, como algo sobrenatural. A partir da
Segunda Guerra Mundial e, em especial, com o pleno desenvolvimento das cincias,
esse quadro sofreu modificaes: viu-se que a deficincia no era causada por
algum mau esprito e que estava relacionada sade.
Percebe-se que a forma como a sociedade v os deficientes fsicos vem

mudando ao longo do tempo. Na dcada de 1960 e incio de 1970, surge, na
Dinamarca, a filosofia da integrao e normalizao, que tem como foco levar o
indivduo a ter uma vida normal e a integrao do aluno no ensino regular
(ALMEIDA; COFFANI, 2010).
Inmeros estudos afirmam que a educao fsica parte integrante da

formao integral do ser humano; no contexto escolar, especificamente, a educao
do corpo pelo movimento pode abranger a pessoa como um todo. A partir da
incluso das pessoas com deficincia fsica (no exclusivamente estas, mas as
demais deficincias) no ensino regular, pertinente tambm a sua incluso na
disciplina de educao fsica escolar, pois importante que o aluno com deficincia
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fsica participe e vivencie as prticas corporais que podem trazer mais autoconfiana
e independncia, alm de favorecer ao estabelecimento das inter-relaes sociais.
O movimento corporal permite que o ser humano se comunique, estabelea

aes com a sociedade e trocas de experincias. Por meio do corpo em movimento,
potencializa-se a expresso da linguagem, principalmente a cultural, que envolve a
dana, os esportes, entre outros (ALMEIDA; COFFANI, 2010).
Nesse contexto, vale citar que a educao fsica escolar pode possibilitar a
construo de valores ticos, como o respeito mtuo e a valorizao das diferenas,
e permite ao aluno desenvolver e demonstrar suas capacidades psicomotoras e
suas dificuldades, para que possam ser trabalhadas juntamente aos demais alunos,
estabelecendo, assim, um convvio social baseado na cooperao (BRASIL, 2000).
2.1 O sistema nervoso, a funo dos hemisfrios e a plasticidade neural
O papel primrio do Sistema Nervoso (SN) coordenar e controlar a maior

parte das funes de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe
milhares de informaes dos diferentes rgos sensoriais e, a seguir, integra todas
elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta
ser expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por
alimento, regulao do equilbrio interno do corpo, entre outros.
De acordo com a estrutura do sistema nervoso, temos partes situadas dentro

do crebro, da coluna vertebral e outras distribudas por todo corpo. As primeiras
recebem o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as ltimas, de sistema
nervoso perifrico (SNP).
no sistema nervoso central que est a grande maioria das clulas, seus
prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso perifrico,
esto relativamente poucas clulas, mas h um grande nmero de prolongamentos
chamados fibras nervosas, agrupadas em filetes alongados chamados nervos.
O caminho de evoluo do SNC percorrido pelo seres humanos se deu em

direo crescente intercomunicao entre neurnios, levando ao desenvolvimento
de novas estruturas neuronais, que nos possibilitam uma mais rica percepo
consciente do mundo em que vivemos e uma mais efetiva adaptao a diferentes
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ambientes. O processo evolutivo levou (at pela complexidade de suas dimenses e

potencialidades) separao de funes entre os nossos hemisfrios corticais,
criando-nos, de um lado, um crebro cognitivo, racional e analtico e, de outro, um
crebro intuitivo, afetivo e emocional.
Da existncia destes dois modos operacionais surge-nos, se soubermos

integr-los harmoniosamente, a potencialidade de um processo de conscincia
bastante ampliado e de uma vida mais plena, criativa e amorosa.
preciso tambm notar que o processo de interao entre os neurnios no

fixo, mesmo aps o nosso desenvolvimento e maturao iniciais. Ao contrrio,
dada a plasticidade entre as conexes sinpticas e ao varivel de substncias
transmissoras e moduladoras, o crebro deve ser entendido como um conjunto de
sistemas funcionais altamente dinmicos com amplas potencialidades de reajuste e
at de recuperao.
Finalmente preciso considerar que o homem no um organismo

acabado. Seu crebro continua em constante evoluo biolgica adequando-se
sempre a novas circunstncias, e em busca do equilbrio (SCHMIDEK; CANTOS,
2008).
Aos nossos propsitos, preciso saber as funes essenciais do sistema

nervoso: ajustar o organismo ao ambiente; perceber e identificar as condies
ambientais externas, bem como as condies reinantes dentro do prprio corpo;
elaborar respostas que adaptem a essas condies; funo sensorial, integrativa e
motora.
Experincias sensoriais podem provocar uma reao imediata no corpo ou

podem ser armazenadas como memria no encfalo por minutos, semanas ou anos,
at que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos
intelectuais.
A cada momento somos bombardeados por milhares de informaes, no

entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam
significativas para ns e descartamos outras no relevantes.
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Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relaes e

correlaes, exerccios, observaes, autoavaliao e aperfeioamento na execuo
das tarefas far diferena na qualidade e quantidade de coisas que poderemos
aprender no curso de nossas vidas.
Piaget afirma que a inteligncia se constri mediante a troca entre o

organismo e o meio, mecanismo pelo qual se d a formao das estruturas
cognitivas. O organismo com sua bagagem hereditria, em contato com o meio,
perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilbrio e se adaptar, constri
novos esquemas (BRASIL, 2003, p. 19).
Dessa maneira, as aes da criana sobre o meio: fazer coisas, brincar e

resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas,
combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer,
compreender e interpretar o mundo que a cerca.
O aprendizado tem incio muito precoce!
Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil, a criana especializa e

aumenta seu repertrio de relaes e expresses atravs dos movimentos e das
sensaes que estes lhe proporcionam; das aes que executa sobre o meio; da
reao do meio, novamente percebida por ela. Sensaes experimentadas,
significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e
percebidas em novas relaes e, assim por diante, vo formando um banco de
dados que no futuro ser retomado em processamentos cada vez mais complexos e
abstratos.
Camargo (1994, p. 20) citando Piaget diz que a criana cientista,

interessada em relaes de causalidade, emprica ainda, mas sempre em busca de
novos resultados por tentativa e erro.
Desta forma, podemos dizer que medida que a criana evolui no controle
de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de
deslocar-se e aumentar sua explorao do meio, est lanando as bases de seu
aprendizado, seu corpo est sendo marcado por infinitas e novas sensaes.
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Desde o nascimento, o crebro infantil est em constante evoluo atravs

de sua inter-relao com o meio. A criana percebe o mundo pelos sentidos, age
sobre ele, e esta interao se modifica durante a evoluo, entendendo melhor,
pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada,
com maior preciso prxica, medida que domina seu corpo (LEFVRE s.d. apud
CAMARGO, 1994).
Neste sentido, a criana com deficincia fsica no pode estar em um mundo

parte para desenvolver habilidades motoras. preciso que ela receba os
benefcios tecnolgicos e de reabilitao em constante interao com o ambiente ao
qual ela pertence. muito mais significativo criana desenvolver habilidades de
fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, mais significativo
desenvolver habilidade de andar se para ela est garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar para qualquer criana o espao por natureza de

interao de uns com os outros. nesse espao que nos vemos motivados a
estabelecer comunicao, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras
habilidades que nos fazem pertencer ao gnero humano. O aprendizado de
habilidades ganha muito mais sentido quando a criana est imersa em um
ambiente compartilhado que permite o convvio e a participao. A incluso escolar
a oportunidade para que de fato a criana com deficincia fsica no esteja parte,
realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.
Mesmo sem entrarmos em detalhes sobre o SN, vale saber, de acordo com
o quadro resumo abaixo, as funes dos componentes desse sistema:
Pensamento
Movimento voluntrio
Crtex Cerebral Linguagem
Julgamento
Percepo
Movimento
Equilbrio
Cerebelo
Postura
Tnus muscular
Respirao
Tronco enceflico Ritmo dos batimentos cardacos
Presso arterial
Viso
Audio
Mesencfalo
Movimento dos olhos
Movimento do corpo
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Integrao sensorial
Tlamo
Integrao motora
Comportamento emocional
Memria
Sistema lmbico Aprendizado
Emoes
Vida vegetativa (digesto, circulao, excreo etc.).
Apesar do nosso crebro ser divido em dois hemisfrios, no existe relao

de dominncia entre eles, pelo contrrio, eles trabalham em conjunto, utilizando-se
dos milhes de fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se
encarregam de p-los em constante interao. O conceito de especializao
hemisfrica se confunde com o de lateralidade (algumas funes so representadas
em apenas um dos lados, outras nos dois) e de assimetria (um hemisfrio no
igual ao outro).
Segundo Lent (2002), o hemisfrio esquerdo controla a fala em mais de 95%

dos seres humanos, mais isso no quer dizer que o direito no trabalhe, ao
contrrio, a prosdia do hemisfrio direito que confere fala nuances afetivas
essenciais para a comunicao interpessoal. O hemisfrio esquerdo tambm
responsvel pela realizao mental de clculos matemticos, pelo comando da
escrita e pela compreenso dela atravs da leitura. J o hemisfrio direito melhor
na percepo de sons musicais e no reconhecimento de faces, especialmente
quando se trata de aspectos gerais. O hemisfrio esquerdo participa tambm do
reconhecimento de faces, mas sua especialidade descobrir precisamente quem
o dono de cada face.
Da mesma forma, o hemisfrio direito especialmente capaz de identificar

categorias gerais de objetos e seres vivos, mas o esquerdo que detecta as
categorias especficas. O hemisfrio direito melhor na deteco de relaes
espaciais, particularmente as relaes mtricas, quantificveis, aquelas que so
teis para o nosso deslocamento no mundo. O hemisfrio esquerdo no deixa de
participar dessa funo, mas melhor no reconhecimento de relaes espaciais
categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfrio esquerdo produz movimentos mais
precisos da mo e da perna direitas do que o hemisfrio direito capaz de fazer
com a mo e a perna esquerda (na maioria das pessoas).
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O conceito de dominncia hemisfrica surgiu para explicar a relao entre a

atividade dos dois hemisfrios, no sentido de que determinadas funes lingusticas
exercidas predominantemente pelo hemisfrio esquerdo exerceriam uma
dominncia sobre as funes do hemisfrio direito. Entretanto, estudos mais
recentes mostraram que os dois hemisfrios no interagem atravs do domnio de
um sobre o outro, mas sim atravs da especializao de certas funes, ou seja, um
dos hemisfrios encarregado por um grupo de funes, enquanto o segundo
encarrega-se de outras. O que importante ressaltar que ambos trabalham em
conjunto. Esse novo conceito chamado de especializao hemisfrica.
Resumindo, estudos revelaram que o hemisfrio direito percebe e comanda

funes globais, categoriais, enquanto o esquerdo se encarrega das funes mais
especficas relacionadas com a linguagem.
Hemisfrio esquerdo Hemisfrio direito
A plasticidade neural
A plasticidade neural refere-se capacidade que o SNC possui em modificar

algumas das suas propriedades morfolgicas e funcionais em resposta s alteraes
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do ambiente. Na presena de leses, o SNC utiliza-se desta capacidade na tentativa

de recuperar funes perdidas e/ou, principalmente, fortalecer funes similares
relacionadas s originais (OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000).
A plasticidade do SNC ocorre, classicamente, em trs estgios:

desenvolvimento, aprendizagem e aps processos lesionais.
Desenvolvimento na embriognese, tem-se a diferenciao celular, em

que clulas indiferenciadas, por expresso gentica, passam a ser neurnios. Aps
a proliferao, migram para os locais adequados e fazem conexes entre si
(ANNUNCIATO; SILVA, 1995).
Os neurnios dispem de uma capacidade intrnseca sobre sua posio em

relao a outros neurnios, e seus axnios alcanam seus destinos graas aos
marcadores de natureza molecular e quimiotaxia. A secreo de substncias
neurotrficas, neste caso, os fatores de crescimento ajudam o axnio na busca de
seu alvo (LINDEN, 1993). A maturao do SNC inicia-se no perodo embrionrio e
s termina na vida extrauterina.
Portanto, sofre influncias dos fatores genticos, do microambiente fetal e,

tambm, do ambiente externo, sendo este ltimo de grande relevncia para seu
adequado desenvolvimento.
O processo da aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento da vida de

um indivduo, seja criana, adulto ou idoso, propiciando o aprendizado de algo novo
e modificando o comportamento de acordo com o que foi aprendido. A
aprendizagem requer a aquisio de conhecimentos, a capacidade de guardar e
integrar esta aquisio (MANSUR; RADONOVIC, 1998) para posteriormente ser
recrutada quando necessrio.
A reabilitao fsica, entre outros fatores, tem por objetivo favorecer o

aprendizado ou reaprendizado motor, que um processo neurobiolgico pelo qual
os organismos modificam temporria ou definitivamente suas respostas motoras,
melhorando seu desempenho, como resultado da prtica (PIEMONTE; S, 1998).
Durante o processo de aprendizagem, h modificaes nas estruturas e

funcionamento das clulas neurais e de suas conexes, ou seja, o aprendizado
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promove modificaes plsticas, como crescimento de novas terminaes e botes

sinpticos, crescimento de espculas dendrticas, aumento das reas sinpticas
funcionais (KLEIM; BALLARD; GRRENOUGH; 1997 apud OLIVEIRA, SALINA;
ANNUNCIATO, 2000), estreitamento da fenda sinptica, mudanas de conformao
de protenas receptoras, incremento de neurotransmissores.
A prtica ou a experincia promovem, tambm, modificaes na

representao do mapa cortical (ARNSTEIN, 1997 apud OLIVEIRA, SALINA;
ANNUNCIATO, 2000).
Pascual-Leone et al (1995 apud OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000)

demonstraram que a aquisio de uma nova habilidade motora, por exemplo, tocar
piano, reorganizava o mapa cortical, aumentando a rea relacionada aos msculos
flexores e extensores dos dedos. Em um estudo com leitores de Braille, verificaram
que o dedo indicador utilizado para a leitura tem maior representao cortical que o
dedo contralateral.
Jueptner et al (1997) e Grafton et al (1998 apud OLIVEIRA; SALINA;

ANNUNCIATO, 2000), por sua vez, encarregaram-se de mapear as reas do SNC
que so ativadas durante o processo de aprendizagem motora, em que eram
realizados movimentos com as mos, e verificaram que vrias regies agem em
conjunto, como o crtex motor primrio, o crtex pr-motor, a rea motora
suplementar, a rea somatossensorial, os ncleos da base, entre outras.
Aps processos lesionais a leso promove no SNC vrios eventos que

ocorrem, simultaneamente, no local da leso e distante dele. Em um primeiro
momento, as clulas traumatizadas liberam seus aminocidos e seus
neurotransmissores, os quais, em alta concentrao, tornam os neurnios mais
excitados e mais vulnerveis leso. Neurnios muito excitados podem liberar o
neurotransmissor glutamato, o qual alterar o equilbrio do on clcio e induzir seu
influxo para o interior das clulas nervosas, ativando vrias enzimas que so txicas
e levam os neurnios morte. Esse processo chamado de excitotoxicidade
(SILVA, 1995). Ocorre, tambm, a ruptura de vasos sanguneos e/ou isquemia
cerebral, diminuindo os nveis de oxignio e glicose, que so essenciais para a
sobrevivncia de todas as clulas (OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000)
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A falta de glicose gera insuficincia da clula nervosa em manter seu

gradiente transmembrnico, permitindo a entrada de mais clcio para dentro da
clula, ocorrendo um efeito cascata (RAFFINI, 1999).
De acordo com o grau do dano cerebral, o estmulo nocivo pode levar as

clulas nervosas necrose, havendo ruptura da membrana celular, fazendo com
que as clulas liberem seu material intracitoplasmtico e, ento, lesem o tecido
vizinho; ou pode ativar um processo gentico denominado apoptose, em que a
clula nervosa mantm sua membrana plasmtica, portanto, no liberando seu
material intracelular, no havendo liberao de substncias com atividade
prinflamatria e, assim, no agredindo outras clulas (LINDEN, 1996; VEGA;
ROMANO SILVA, 1999).
A apoptose desencadeada na presena de certos estmulos nocivos,

principalmente pela toxicidade do glutamato, por estresse oxidativo e alterao na
homeostase do clcio.
A leso promove, ento, trs situaes distintas: (a) uma em que o corpo
celular do neurnio foi atingido e ocorre a morte do neurnio, sendo, neste caso, o
processo irreversvel; (b) o corpo celular est ntegro e seu axnio est lesado; ou,
(c) o neurnio se encontra em um estgio de excitao diminudo (SILVA, 1995).
So vrios os mecanismos de reparao e reorganizao do SNC que

comeam a surgir imediatamente aps a leso e podem perdurar por meses e at
anos (SILVA, 2000). So eles:
recuperao da eficcia sinptica;
potencializao sinptica;
supersensibilidade de denervao;
recrutamento de sinapses silentes;
brotamentos (ANNUNCIATO, 1994; OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO,

2000).
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2.2 Conceito e definies
Dentre as diversas definies para a deficincia fsica, podemos entend-la

como uma alterao no corpo que provoca dificuldades na movimentao das
pessoas e as impede de participarem da vida de forma independente. Ou como uma
desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que
limita ou impede o desempenho motor do indivduo. Ou ainda, refere-se ao
comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema steo-articular,
o sistema muscular e o sistema nervoso; as doenas ou leses que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros
de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo o(s) segmento(s)
corporais afetados e o tipo de leso ocorrida. Assim, a deficincia fsica ou motora
pode ser considerada um distrbio da estrutura anatmica ou da funo, que
interfere na movimentao e/ou locomoo do indivduo.
No Decreto Federal n 5.296/04, considera-se deficincia fsica
a alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando o comprometimento da funo fsica. So elas:
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, ostomia, amputao ou ausncia de
membro, paralisia cerebral, nanismo, e membros com deformidade
congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que
produzam dificuldades para o desempenho de funes.
Essa definio nos leva a entender que a funo fsica pode ficar
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputao), sua m-
formao ou deformao (alteraes que comprometam o sistema muscular e
esqueltico).
Desde que as sociedades foram formadas, as pessoas foram criando

conceitos e teorias. s vezes, como o passar dos anos, muitos desses conceitos e
dessas teorias foram ou so utilizados para discriminar, inferiorizar e distinguir as
pessoas umas das outras. Por isso, no transcorrer da histria da humanidade, as
pessoas que no nasciam com o corpo perfeito eram tidas como anormais. Isto quer
dizer, eram os deficientes. Uma pessoa deficiente quando tem perda de uma de
suas funes, seja ela fsica, psicolgica ou sensorial (SCHIRMER et al 2007, p.
21).
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Ento, de acordo com Gil; Santos; Barbato (2010, p. 259),
deficincia fsica, em linhas gerais, diz respeito perda ou reduo da

capacidade de movimento de qualquer parte do corpo em decorrncia de
leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas ou malformaes
congnitas e adquiridas.
Os autores citam alguns exemplos de patologias que costumam remeter a uma

deficincia fsica, as quais veremos detalhes mais adiante: leso cerebral (paralisia
cerebral, traumatismo crnio-enceflico); leso medular (tetraplegias, paraplegias);
miopatias (distrofias musculares); patologias degenerativas do sistema nervoso
central (esclerose mltipla, esclerose lateral amiotrfica, Mal de Parkinson); leses
nervosas perifricas; amputaes; sequelas de politraumatismos; malformaes
congnitas; distrbios dolorosos, posturais ou sequelas de patologias da coluna ou
articulaes dos membros (cifoses, hrnias de disco, artropatias, reumatismo);
sequelas de queimaduras.
Durante muito tempo, as pessoas nascidas com qualquer tipo de

comprometimento fsico eram excludas da sociedade, s vezes, de forma arbitrria.
Exemplos claros so os casos que aconteciam na Antiguidade, principalmente, com
os hebreus e egpcios. Estes viam a deficincia com uma punio de Deus (deuses).
Por isso, limitavam o acesso e o contado com pessoas que tinham deficincia. Na
Grcia Antiga, principalmente na cidade de Esparta conforme Purificao; Souza;
Melo (s/d), as crianas que nasciam frgeis ou deficientes, eram lanadas ao
abismo ou abandonados nas montanhas. Na Roma antiga existia lei que autorizava
o pai a matar os filhos defeituosos, jogando-os nos rios. Dessa forma, essas
crianas eram privadas de viver, pois elas eram excludas da sociedade.
Hoje temos conscincia que todas as pessoas fazem parte da sociedade,

por isso as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) precisam estar
tambm em contato com as outras consideradas normais.
Tunes, Tacca e Bartholo (2005) afirmam que no convvio social e na

experincia interpessoal que haver a possibilidade do processo de elaborao e
reelaborao de sentidos que organizam e integram a atividade psquica dos
participantes da relao. Diante disso, fica claro e evidente que a pessoa com
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deficincia fsica contribui tambm para o desenvolvimento da sociedade na qual

est inserida. Mas, para que o atendimento educacional especializado (AEE) seja
satisfatrio, as pessoas ligadas rea educacional, como professores, psiclogos,
coordenadores pedaggicos, entre outros, precisam conhecer/identificar qual
deficincia fsica o educando possui.
Gil, Santos e Barbato (2010, p. 260) afirmam que importante conhecer a

patologia com a qual o aluno convive, suas manifestaes e curso de
desenvolvimento, no entanto, essas alteraes podem implicar singularidades nos
modos de mobilidade, alimentao, coordenao motora, comunicao oral ou
escrita, por exemplo, o que pode remeter necessidade de adaptaes para a
realizao das atividades escolares. Ressalta-se ainda que tais dificuldades podem
se modificar ao longo do tempo conforme o curso de desenvolvimento da pessoa e/o
da patologia.
Dessa forma, nota-se a importncia de conhecer bem cada aluno. Fazendo

isso, os profissionais da educao evitam tirar concluses equivocadas a respeito do
processo ensino-aprendizagem do aluno. Os mesmos autores informam ainda que
s vezes, o que pode parecer uma perda ou piora do quadro em um determinado
momento de vida da pessoa o esperado no curso de desenvolvimento da
patologia.
Pode-se dizer em linhas gerais que concretizar a incluso escolar de uma

criana com qualquer deficincia implica uma mudana paradigmtica, um
deslocamento da tica da falta para o potencial (GIL; SANTOS; BARBATO, 2010. p.
261).
2.3 Classificao
Podemos classificar a deficincia fsica de vrias maneiras. Quanto

natureza, podemos dividir as deficincias fsicas em:
distrbios ortopdicos referem-se a problemas originados nos msculos,

ossos e/ou articulaes;
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distrbios neurolgicos que se referem a deteriorao ou leso do sistema

nervoso.
A deficincia fsica tambm pode ser dividida em congnita ou adquirida;

aguda ou crnica; permanente ou temporria; e, progressiva ou no progressiva.
Quanto s leses motoras decorrentes de leso do sistema nervoso, estas

podem ser de diferentes tipos, como alteraes de:
ordem muscular hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos

descoordenados e involuntrios;
ordem nervosa, no que diz respeito sensibilidade e fora muscular

hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).
Quando se trata de alteraes funcionais motoras decorrentes de leso do

Sistema Nervoso, observaremos, principalmente, a alterao do tnus muscular
(hipertonia, hipotonia, atividades tnicas reflexas, movimentos involuntrios e
incoordenados). As terminologias para, mono, tetra, tri e hemi, diz respeito
determinao da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, somente
os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, trs membros ou
um lado do corpo (BRASIL, 1999).
Como a deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho

locomotor, ir compreender o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o
Sistema Nervoso.
As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente

ou em conjunto, podem produzir grandes limitaes fsicas de grau e gravidades
variveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de leso ocorrida
(BRASIL, 2006, p. 28).
A paralisia cerebral uma das causas mais frequentes que encontramos

como deficincia fsica e que chega at a escola, portanto, faz-se necessrio dar
uma ateno especial ao seu estudo. As crianas que sofrem dessa patologia so
motivo de grande preconceito e discriminao na escola, principalmente porque as
pessoas pensam que uma deficincia mental, o que um grande equvoco. Muitas
dessas crianas tm dificuldades de se comunicar e expressar devido s suas
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limitaes motoras e no cognitivas e demonstram um comportamento alheio

realidade, por falta de oportunidades e de mediaes que lhes auxiliem na
expresso de toda sua vontade.
A principal caracterstica da paralisia cerebral o dficit motor, entretanto,

quase sempre se pode encontrar um ou outro distrbio decorrente da leso
neurolgica como: convulses que podem levar ao dficit cognitivo, alteraes
oculares e visuais, distrbios de deglutio, comprometimento auditivo, alteraes
nas funes corticais superiores, distrbios do comportamento (BRASIL, 2007).
Importante ressaltar que esses distrbios que acompanham a paralisia

cerebral podem ser decorrentes tambm do meio em que a criana vive, suas
condies de higiene, nutrio, tratamentos e oportunidades em geral.
Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou

associadas, Braga (1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza assim:
1. pr-natais infeces intrauterinas (rubola, toxoplasmose, citomegalia,

herpes e sfilis), anxia fetal, exposio radiao ou a drogas, erros de
migrao neuronal e outras malformaes cerebrais;
2. perinatais complicaes durante o parto (traumatismo cerebral ou anxia

em trabalho de parto difcil ou demorado), prematuridade, nascimento com
baixo peso, entre outros;
3. ps-natais traumatismos crnio-enceflicos, infeces do sistema nervoso

central (enceflicos e meningites), anxia cerebral (devido a asfixias,
afogamentos, convulses ou paradas cardacas) e acidente vascular cerebral.
2.4 Causas e consequncias
As causas so diversas, podendo estar ligadas a problemas genticos,

complicaes na gestao ou gravidez, doenas infantis e acidentes. So
considerados fatores de risco: violncia urbana, uso de drogas, acidentes
desportivos, sedentarismo, acidentes do trabalho, epidemias/endemias, tabagismo,
agentes txicos, maus hbitos alimentares e falta de saneamento bsico.
Enfatizando as causas para deficincia fsica, temos:
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causas pr-natais problemas durante a gestao (remdios tomados pela

me. Tentativas de aborto malsucedidas, perdas de sangue durante a
gestao, crises maternas de hipertenso, problemas genticos e outras);
causas perinatais problema respiratrio na hora do nascimento,

prematuridade, beb que entra em sofrimento na hora do nascimento por ter
passado da hora, cordo umbilical enrolado no pescoo e outras;
causas ps-natais parada cardaca, infeco hospitalar, meningite ou outra

doena infecto-contagiosa ou quando o sangue do beb no combina com o
da me (se esta for Rh negativo), traumatismo craniano ocasionado por uma
queda muito forte e outras;
no caso de jovens e adultos, a deficincia fsica pode ocorrer aps uma leso
medular, aneurisma, acidente vascular cerebral ou outros problemas.
Uma das doenas que j foi a maior causa de deficincia fsica no Brasil a
paralisia infantil (poliomielite) que atualmente est erradicada, graas s campanhas
de vacinao e tomada de conscincia dos pais que compreenderam a
importncia desta vacina. H, contudo, a ocorrncia da sndrome do ps-plio, que
deve ser observada com ateno.
As mutilaes e as sequelas motoras (sejam de causas ligadas a molstias

ou acidentes) podem ser subdivididas de acordo com os sistemas orgnicos de
origem, que foram afetados:
de origem enceflica neste grupo inclumos a esclerose mltipla, o AVC,

Paralisia Cerebral;
de origem espinhal neste grupo esto includas poliomielite, traumatismos

com ruptura ou compresso medular, m-formao, como espinha bfida, por
degenerao, como a Sndrome de Werdnig-Hoffmann, etc.;
de origem muscular especialmente a distrofia muscular progressiva (ou

miopatia) de origem steo-articular: so aqui includas a luxao coxo-
femoral, artrogripose (contrao permanente da articulao) mltipla,
ausncia congnita de membros ou partes;
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de formas distrficas como osteocondriosis (coxa plana), osteogenesis

imperfecta (doena que fragiliza o tecido sseo, sendo popularmente
chamada de ossos de vidro), condodistrofia, amputaes, entre outras.
Mais uma vez enfocando a paralisia cerebral (encefalopatia crnica da

infncia), um distrbio no progressivo da motricidade, que evidencia-se na
movimentao e postura. Esse distrbio causado por uma leso ou mal
funcionamento do crebro, o qual ocorre antes dos 3 (trs) anos de idade.
Exemplifica o grupo dos distrbios neurolgicos de origem enceflica da deficincia
motora. Geralmente refere-se ao portador de PC (paralisia cerebral).
Estatisticamente, 86% das causas so provenientes de fatores pr e

perinatais e 14% so provenientes de fatores ps-natais. A incidncia diminui
conforme melhora o conhecimento e o desenvolvimento dos servios de sade.
Cada distrbio classificado de acordo com alguns fatores que so citados no
diagnstico.
Nesse contexto. podemos dizer que existem trs tipos de classificao.
1) Classificao fisiolgica (ou quanto ao tnus muscular):
a) rigidez os msculos dos membros so tensos e se contraem fortemente

quando se tenta moviment-los ou along-los, onde mesmo os reflexos exacerbados
so inibidos. uma forma severa de espasticidade;
b) espasticidade o termo espstico usado para descrever o tipo de

paralisia cerebral onde o tnus muscular muito alto (tenso). Os portadores de PC
espstica tm movimentos desajeitados e rgidos porque seus msculos so muito
tensos. Eles tm dificuldade ao modificar sua posio ou ao tentar pegar algo com
suas mos. Este o tipo mais comum de PC. Os autores referem que cerca de 50%
a 75% dos portadores de paralisia cerebral tm o tipo espstico (Bleck, 1981; Souza,
1998). H uma hiper-reflexia dos tendes profundos dos msculos dos membros
envolvidos. Os indivduos ficam sujeitos a contraturas e deformidades que se
desenvolvem durante o crescimento;
c) atetose caracterizada por movimentos involuntrios e variaes do

tnus muscular resultante de leses dos ncleos situados no interior dos hemisfrios
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cerebrais (sistema extrapiramidal). O tnus muscular flutua gerando movimentos

involuntrios e os movimentos voluntrios se deformam, ficando retorcidos;
d) ataxia caracterizada por diminuio do tnus muscular, incoordenao

dos movimentos e equilbrio deficiente, devido a leses no cerebelo ou das vias
cerebelares. Os portadores de PC atxica parecem muito instveis e trmulos;
e) tremor aparece apenas na movimentao involuntria. Chamado

tambm de tremor intencional;
f) hipotonia o tnus muscular baixo. Tambm chamada de atonia,

flacidez ou frouxido. Geralmente evolui para uma atetose;
g) mista em alguns casos observa-se uma variao do tnus de acordo

com o grupo muscular envolvido (em alguns ele muito baixo e em outros muito
alto). A combinao mais comum a PC esptica-atetide. Estima-se que 25% dos
portadores de PC apresentem um quadro misto.
2) Classificao topogrfica1:
Com as informaes da nota de rodap, podemos fazer as seguintes

relaes:
um aluno que apresenta uma HEMIPLEGIA tem um comprometimento motor

total em meio lado do corpo;
um aluno que apresenta uma HEMIPARESIA tem um comprometimento

motor parcial em meio lado do corpo;
um aluno que apresenta uma PARAPLEGIA tem um comprometimento motor

total abaixo da cintura, decorrente de uma leso medular; so os
paraplgicos;
1
Enquanto Plegia a ausncia TOTAL de movimentos. Paresia a ausncia PARCIAL de
movimentos. Ou seja, um aluno que apresenta uma PLEGIA muito mais comprometido (em nvel
de movimentao) do que um aluno que apresenta uma PARESIA. Ter uma leso HEMI significa
ter uma leso em meio lado do corpo. Ter uma leso PARA significa ter uma leso abaixo da
cintura.
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um aluno que apresenta uma PARAPARESIA tem um comprometimento

motor parcial abaixo da cintura.
monoplegia ausncia de movimentos em apenas um membro do corpo,

como um dos braos ou uma das pernas;
diplegia ausncia de movimentos em dois membros do corpo, como os dois

braos ou as duas pernas;
tetraplegia ausncia de movimentos nos quatro membros do corpo, braos

e pernas, decorrente de uma leso medular;
amputaes quando h retirada total ou parcial de um ou mais membros do

corpo.
As pessoas que apresentam paraplegia, ou seja, um comprometimento total

abaixo da cintura muitas vezes, podem frequentar uma sala regular.
So as pessoas conhecidas como paraplgicos e usurios de cadeiras de

rodas quem chamamos de cadeirantes.
A cada ano, milhes de pessoas em todo o mundo sofrem leses diretas na

medula espinal. Frequentemente, nesses casos, a medula espinal completamente
lesionada, deixando a vtima sem sensibilidade ou movimento do local da leso para
baixo. As formas mais comuns so decorrentes de acidentes de carro, armas de
fogo, mergulhos, quedas, entre outros.
Para se lesar uma medula espinal, basta um nico trauma que interrompa o
mecanismo de contato do crebro com a parte do corpo. Se pelo menos o trauma
pudesse ser reparado, as funes sensoriais e motaras poderiam ser recuperadas.
Para deixar mais claro esse conceito, usaremos a metfora da luz eltrica.
Quando queremos acender uma luz, um simples toque num interruptor faz com que
a lmpada acenda. Por mais que parea um toque de mgica, no bem assim.
Entre o interruptor e a lmpada, temos um fio que passa por dentro da parede. No
caso de ocorrer algum corte entre esse sistema, com certeza essa luz no ser
acesa. o que acontece com as pessoas que apresentam uma leso na medula, ou
leso medular. Ocorre um trauma entre a ligao do crebro e a parte do corpo que
seria movimentada pelo impulso nervoso.
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O problema que as fibras nervosas no se regeneram aps um trauma.

Esses obstculos podem ser vencidos de alguma forma?
Estudos sugerem a possibilidade de induzir o crescimento de fibras neurais

aps um trauma na medula espinal. Por exemplo, se a medula espinal de pintinhos
ou de outros filhotes de animais for seccionada nas primeiras duas semanas de vida,
ela se regenera e seu funcionamento normal recuperado.
Provavelmente, se a soma de fatores de crescimento que permitem essa

regenerao da medula espinal fosse identificada e aplicada em leses na medula
espinal de seres humanos adultos, talvez essa mesma regenerao pudesse
ocorrer.
3) Classificao quanto ao grau de acometimento:
a) leve;
b) moderada;
c) grave (TEIXEIRA, 2010).
Algumas causas que levam deficincia fsica
Hidrocefalia caracterizada por reteno do lquido cfalo raquidiano (LCR)

nos ventrculos ou no espao aracnoideano. Pode ser congnita (devido uma
anomalia ou adquirida devido tumores, por exemplo). Resulta numa macrocefalia.
Os principais cuidados so relativos aos drenos, colocados cirurgicamente, para
derivar o excesso de lquor (LCR). Mesmo assim, o excesso de lquor pode levar
compresses no encfalo levando leses, causando deficincias motoras,
sensoriais ou cognitivas e distrbios comportamentais. As principais implicaes
so: dificuldade de alinhamento corporal, alterao na sensibilidade cinestsica,
alteraes no equilbrio e postura e dificuldades no movimento e alinhamento da
cabea. Esta tambm relaciona-se a um distrbio neurolgico de origem enceflica.
Acidente vascular cerebral (AVC) definido como uma interrupo na

circulao cerebral, levando leso de clulas de reas sensoriais e/ou motoras
deixando sequelas correspondentes rea lesada. Sua classificao topogrfica e
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neuroanatmica igual ao da paralisia cerebral, sendo tambm um distrbio

neurolgico de origem enceflica.
Poliomielite uma doena infecciosa causada por um vrus que ataca o

tecido nervoso (medula e/ou crebro), geralmente as clulas motoras do corno2
anterior da medula. Acomete principalmente crianas e adolescentes. Causa
paralisia flcida. O vrus entra pelo trato intestinal se difundindo pela corrente
sangunea, instalando-se nas clulas motoras. Pode deixar fraqueza muscular,
paralisia, chegando a deformidades esquelticas (atrofias). Exemplifica um distrbio
neurolgico de origem espinhal.
A leso no sistema nervoso levando a sequelas tambm no sistema

osteomuscular. H permanncia da sensibilidade e ausncia ou diminuio dos
movimentos e da fora muscular. Este sinal considerado como diferencial da leso
medular congnita ou por trauma.
Leso medular um trauma direto com rompimento da medula, pode ocorrer

por acidentes. Os mais comuns so: leso por arma de fogo (tiro), acidente
automobilstico, mergulho em guas rasas, leso por erro mdico e por acidentes
domsticos. O comprometimento vai depender de muitos fatores, entre eles, o lugar
da leso e tratamentos necessrios.
Nessa situao a deficincia fsica uma condio adquirida resultante de

um trauma, leso ou problemas de crescimento e desenvolvimento, tambm
constitui-se de um distrbio neurolgico de origem espinhal.
A maior incidncia est entre indivduos entre 15 e 28

anos de idade (40% em consequncia de acidentes automobilsticos, 20% por
quedas, 40% por disparos, acidentes esportivos, industriais e agrcolas). As leses
das vrtebras cervicais a mais comum (C5 e C6) e a das vrtebras torcicas vem
em segundo lugar (T12 a L1).
H perda de movimentos e sensibilidade abaixo do nvel da leso. So

divididas em leses completas (totais) onde h perda das funes (motoras e de
sensibilidade) abaixo do nvel da leso; e incompletas (parciais) onde h
2
Formao de aspecto pontudo existente em diversos locais do corpo.
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permanncia de alguma funo muscular residual alm do local da leso. A

sensibilidade fica alterada.
Microcefalia representada pela defasagem no crescimento do crebro,

devido ao fechamento precoce dos ossos do crnio chamado craniossinosteose. A
calota ssea do crnio acaba impedindo que o crebro cresa, trazendo
consequncias para a sade e o desenvolvimento da criana.
Essa a principal causa da microcefalia. Ela no uma deficincia em si,

mas normalmente acarreta o surgimento de uma deficincia fsica, intelectual, entre
outras.
Mielomeningocele uma anormalidade congnita do sistema nervoso, que

se desenvolve nos primeiros dois meses de gestao e provoca problemas na
formao do tubo neural. Na maioria dos casos, ela ocasionada por falta de cido
flico na gestao. A espinha bfida, problema no fechamento da coluna vertebral,
um dos mais graves problemas do tubo neural, podendo apresentar diversos graus
de comprometimento, mas grande parte dos casos de mielomeningocele acarreta
deficincia fsica. A mielomeningocele acomete pele, ossos, dura-mter, medula
espinal e razes nervosas, que podem se encontrar externas ao canal vertebral.
a segunda causa mais comum de acometimento de deficincia fsica,

sendo a primeira a paralisia cerebral. A incidncia varia, em mdia, de um indivduo
afetado para cada mil nascimentos. A maioria dos autores considera que a
mielomeningocele tem etiologia desconhecida (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Epilepsia o estado de mal epilptico definido como duas ou mais

convulses sem um intervalo de retorno conscincia. Representa verdadeira
emergncia por causa de possveis consequncias de convulses incontroladas,
incluindo desidratao, aspirao, coma, anxia e leso cerebral. O tratamento,
alm da manuteno das vias areas, preveno de outras leses e reposio de
lquido, deve incluir reposio eletroltica, quando conveniente, antibiticos para a
infeco e drogas anticonvulsivantes por via parenteral. Tambm no caracteriza
uma deficincia motora, mas muitas vezes pode estar associada s patologias que
lesam o crebro.
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Convulses so manifestaes de disfuno cerebral transitria

caracterizadas por descargas neuronais hipersncromas paroxsticas. Uma
convulso, porm, apenas um sinal ou sintoma de uma doena, no
caracterizando, portanto, uma deficincia. Elas so os distrbios mais comuns do
sistema nervoso e podem ser indicativas de uma condio relativamente benigna ou
de uma doena fatal. As convulses se classificam em generalizadas ou focais (nas
quais o mecanismo bsico a irritao da crtex cerebral e, geralmente, indicam
patologia estrutural).
Esclerose mltipla uma doena neurolgica de origem enceflica crnica

e degenerativa que atinge adolescentes e adultos (20-40 anos). H uma
desintegrao (lenta) da camada de mielina que resulta no endurecimento ou
cicatrizao do tecido que substitui a bainha de mielina. Resulta numa incapacidade
motora e eventualmente leva morte. Apresentam sintomas como tremores,
problemas sensoriais variados; fraqueza muscular: tonturas; distrbios emocionais
leves: paralisias e outras dificuldades motoras.
Doena de Werdnig-Hoffmann3 forma de amiotrofia espinhal transmitida de

modo autossmico recessivo de aparecimento muito precoce (muitas vezes in
tero), caracterizada por grande hipotonia muscular e paralisias flcidas. Comea
por atacar a musculatura proximal dos membros inferiores e em seguida todo o
corpo. Existem perturbaes da deglutio por afeco do bulbo raquidiano e uma
afeco dos msculos respiratrios intercostais. A evoluo rapidamente fatal.
Espinha bfida um defeito congnito da coluna vertebral onde um ou

mais arcos vertebrais no se fecham completamente durante o desenvolvimento
fetal, constituindo-se num distrbio neurolgico de origem espinhal. A natureza e a
magnitude da leso e da paralisia dependem da severidade e da localizao do
defeito. A causa desconhecida. Sabe-se que quando o tubo neural no se
desenvolve completamente, acaba fechando-se nos primeiros 30 dias de gravidez.
3
Guido Werdnig, neurologista austraco. 1844-1919. Johann Hoffmann. neurologista alemo, 1857-
1919.
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Pode ser: a) oculta marcada por uma covinha, sinal ou tufo de pelos.
Pode passar desapercebida, sem o aparecimento de problemas neurolgicos. b)
meningocele ou c) mielomeningocele.
Dentro dos distrbios ortopdicos ou de origem muscular que podem levar

deficincia motora podemos destacar:
Amputao - definida como ausncia congnita ou retirada, de um ou mais

membros. Podemos ter congnita (amielia, dismielia ou focomielia), ou adquirida
(cirurgia, traumas, etc.). Pode ser ocasionada por: problemas vasculares (traumas);
m formaes congnitas; causas metablicas e outras;
Distrofia muscular caracterizada pela deteriorao progressiva da

musculatura esqueltica voluntria, levando incapacitao pela dificuldade ou
ausncia de contrao muscular. Existem diversos tipos:
a) Duchenne o tipo mais conhecido, mais incapacitante, severo e precoce.

Os primeiros sintomas aparecem em torno dos 5 anos de idade e sua estimativa de
vida no de alcanar a vida adulta, devido a atrofia da musculatura respiratria;
b) Becker mais lenta que o tipo Duchenne, deixando maior estimativa de

vida;
c) distal rara, porm menos deletria;
d) cintura-membros inicia na regio da cintura escapular e plvica, depois

envolve a musculatura paraespinal. O indivduo no apresenta problemas
respiratrios, porm pode adquirir deformidades ortopdicas;
e) ocular inicia pelos olhos e se espalha pela face, diminuindo a mmica

facial;
f) escpulo-peroneal inicia na musculatura proximal dos membros

superiores (MMSS) e na musculatura distal pelos membros inferiores (MMI). Causa
diversas deformidades ortopdicas.
Artrite significa inflamao de uma articulao. uma inflamao articular

que causa dor intensa na articulao e suas adjacncias. Aparece em qualquer
idade. A forma mais comum a artrite reumatoide, definida como uma doena
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sistmica, onde o principal sintoma o envolvimento dos msculos e articulaes. A

forma mais grave da doena a artrite reumatoide juvenil que aparece antes dos 7
anos de idade, acometendo mais os indivduos do sexo feminino. Sua causa
desconhecida. Varia na severidade. Apresenta uma inflamao leve, inchao, rigidez
articular e do tecido conjuntivo, chegando at a atrofia e deformidade articular. O
envolvimento geralmente simtrico. Inicia-se nas pequenas articulaes (mos e
ps) com uma sensibilidade extrema chegando dor. Geralmente ocorrem
degeneraes articulares sendo necessrio substituio cirrgica de algumas
articulaes.
Artrogripose uma condio congnita onde algumas articulaes esto

rgidas e deformadas. Pode ser por fraqueza ou ausncia de um msculo ou mesmo
parte dele. Vrias articulaes podem se tornar fixas ao nascimento. No causa dor,
mas limita os movimentos. A correo cirrgica no possvel.
Nanismo o crescimento. A condroplasia uma doena cromossmica

autossmica, causada por um gene dominante que tem como principal caracterstica
a ausncia da cartilagem de crescimento dos membros. Nestes casos h uma
desproporo de tronco, membros e cabea.
Osteomielite uma infeco ssea, prevalente no ocidente, chamada de

doena da infncia. Pode ser causada por stafilococcus, streptococcus ou
pneumococcus. Acomete mais frequentemente a tbia, fmur ou mero de um s
membro. Ela pode ser aguda ou crnica. Seus sintomas e severidade variam com o
local de acometimento e o tempo de acometimento.
Osteogeneisi imperfecta causada por um gene mutante (herana). O

osso se torna leve e quebradio resultando em diminuio da densidade. Ao
nascimento podem ocorrer fraturas que depois se tornam recorrentes. As
deformidades ocorrem como consequncia das fraturas. Ocorrem muitas contuses
que diminuem com a adolescncia. Geralmente estes indivduos tm baixa estatura.
Utilizao da Talidomida talidomida a denominao comum da imida do

acido n-ftaliglutamico, substncia utilizada por suas propriedades tranquilizantes e
imunossupressoras. Foi empregada por mulheres grvidas, principalmente entre os
anos 1957 e 1962, no mundo todo, e provocou o surgimento de malformaes em
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crianas que chegaram a 15.000 nascidos sem braos e pernas, tendo seu uso
proibido em 1961, por ser teratognica para mulheres no incio da gravidez. A
utilizao da Talidomida para tratamento de portadores de Hansenase e AIDS, que
podem ter muitos benefcios com esta medicao deve ser feita sob rigorosa
vigilncia e orientao mdica (HONORA; FRIZANCO, 2008; TEIXEIRA, 2010).
Vale guardar...
Caractersticas do portador de DF:
movimentao no coordenada ou atitudes desajeitadas de todo o corpo ou

parte dele;
marcha no coordenada, pisa na ponta dos ps ou manca;
ps tortos ou qualquer deformidade corporal;
pernas em tesoura (uma estendida sobre a outra);
segura o lpis com muita ou pouca fora;
dificuldade para realizar atividades que exijam coordenao motora fina;
desequilbrios e queda constantes;
dor ssea, articular ou muscular.
Como Identificar uma pessoa portadora de DF:
observao quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do beb

(no firmar a cabea, no sentar, no falar no tempo esperado);
ateno para perda ou alteraes dos movimentos, da fora muscular ou da

sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores;
identificao de erros inatos do metabolismo;
identificao de doenas infectocontagiosas e crnico-degenerativas;
controle de gestao de alto-risco.
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A Identificao precoce pela famlia seguida de exame clnico especializado

favorecem a preveno primria e secundria e o agravamento do quadro de
incapacidade (TEIXEIRA, 2010).
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UNIDADE 3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
O atendimento educacional especializado uma modalidade de ensino que

perpassa todos os nveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos,
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficincia,
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e participao no processo de
escolarizao em escolas comuns, atender o aluno com deficincias no turno oposto
quele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e
recursos didticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficincia aos
contedos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais
ajustes, e orientar as famlias e professores quanto aos recursos utilizados pelo
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de

enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e
cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e recursos de
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao,
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino
comum.
A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as

bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a
riqueza de estmulos nos aspectos fsico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e
a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a
valorizao da criana. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educao bsica, e se
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. De oferta obrigatria dos
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
prpria escola ou em centro especializado que realize esse servio educacional.
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O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de

profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de
Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida
autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo
de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no
pticos, da tecnologia assistiva e outros.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de
acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial.
O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos

alunos da escola que apresentam algum tipo de deficincia, mas pode estender-se
tambm aos alunos de escolas prximas, nas quais esse tipo de servio ainda no
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em
horrio diferente daquele em que frequentam a classe comum.
O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, alm da sua disposio

sobre o apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, ele tem como finalidade a ampliao da oferta do
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na
rede pblica de ensino regular.
De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento

Educacional Especializado AEE o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao do ensino regular.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
34
Neste sentido, so objetivos do atendimento educacional especializado:
I prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino

regular aos alunos referidos no artigo 1;
II garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino

regular;
III fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,
IV assegurar condies para a continuidade de estudos e nos demais

nveis de ensino.
3.1 Conceito e definio
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004),

refere-se ao servio de apoio para melhor atender s especificidades dos alunos
com deficincia, complementando a educao escolar e devendo estar disponvel
em todos os nveis de ensino.
A autora diz que a Constituio admite ainda que o atendimento educacional

especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no
entanto, tambm pode ser oferecido fora da rede regular, j que um complemento
e no um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.
Ele deve ser oferecido em horrios distintos das aulas das escolas comuns,
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas aes so
definidas conforme o tipo de deficincia que se prope a atender. O AEE, de
acordo com o MEC e a Secretaria de Educao Especial, um servio da Educao
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando as suas necessidades especficas.
Fvero (2007, p.15 - 16) afirma que:
[...] o simples fato de referir a pessoas com deficincia e seu direito

educao faz com que surja, de imediato, a noo de que uma
diferenciao mais que vlida, necessria de to acostumados que todos
esto a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...]
Telefone: (0xx31) 3865-1400
35
este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar

pessoas com deficincia a um ensino diferente apartado, porque as
solues que podem surgir disso, alm de garantir as pessoas com
deficincia o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuio para
melhoria da qualidade de ensino em geral.
Pode-se ento compreender que de fato o AEE est garantido na legislao,

contudo no h prticas de ensino especficas para incluso, a no ser recursos que
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficincias e condutas
tpicas, devido s suas particularidades, podem necessitar de estratgias, aes e
recursos diferenciados para que o seu direito educao seja assegurado. O
conjunto desses servios tambm oferecido pelo Atendimento Educacional
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas pblicas,
mas podendo tambm atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, para apoiar e complementar
os servios educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses
alunos (BRASIL, 2007).
Assim, o AEE complementa ou suplementa a formao do aluno com vistas

sua autonomia e independncia na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da
legalidade, um dos pontos de discusso garantir a aplicao da igualdade de
acesso educao formal, assim entramos num dilema que saber [...] em qual
hiptese tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual, frmula proposta
ainda na Antiguidade, por Aristteles. A utilizao da frmula aristotlica, pura e
simplesmente, j demonstrou que, em certos casos, pode at configurar uma
conduta discriminatria. Esta frmula, em razo de sua sabedoria, jamais foi
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudncia
existentes oferecem como soluo o imperativo de tratamento igual para todos,
admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceo e desde que eles
tenham um fundamento razovel para sua adoo (FVERO, 2007, p.13).
Portanto, o AEE um recurso educacional que prope estratgias de apoio

e complementao colocados disposio dos alunos com deficincias e condutas
Telefone: (0xx31) 3865-1400
36
tpicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as

necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir
o direito educao plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAJO, 2010).
O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os

atendimentos que favorecem o acesso ao currculo, podendo ser oferecidos dentro,
como apoio ao professor relacionado a estratgias em sala de aula, ou fora da sala
de aula no contraturno da escolarizao, no caso para atendimento do aluno.
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementao

representa um trabalho pedaggico complementar necessrio ao desenvolvimento
de competncias e habilidades prprias nos diferentes nveis de ensino, deve ser
realizado no contraturno da escolarizao do aluno e se efetiva por meio dos
seguintes servios: salas de recursos; oficinas pedaggicas de formao e
capacitao profissional.
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, o de oferecer o que no prprio dos

currculos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5),
suas aes so definidas conforme o tipo de deficincia ou condutas tpicas

que se prope a atender, bem como deve contemplar as necessidades
educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar
fundamentadas na avaliao pedaggica.
De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado no deve ser

confundido com o reforo escolar nem como atendimento clnico, ou como substituto
dos servios educacionais comuns.
Ressalta-se que a escolarizao dos alunos com deficincias e condutas

tpicas deve ser um compromisso da escola e compete classe comum, que deve
responder s necessidades dos educandos com prticas que respeitem as
diferenas (SILVA; MACIEL, 2005).
No que se refere formao do profissional para atuar na sala de recursos,

o professor da sala de recursos dever ter curso de graduao, ps-graduao e/ou
formao continuada que o habilite para atuar em reas da educao especial para
Telefone: (0xx31) 3865-1400
37
o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formao

especfica para cada deficincia ou condutas tpicas (OLIVEIRA; ARAJO, 2010).
Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fvero (2007), por ser um

tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que no exclui as pessoas
com deficincia dos demais princpios e garantias relativos educao. Assim, o
Atendimento Educacional Especializado ser vlido somente se de fato levar o
direito educao.
3.2 As salas de recursos
Lcus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de

recursos multifuncionais torna palpveis e concretos, em nvel de escola, os
objetivos da poltica nacional de educao especial, seja pelo conjunto de meios e
recursos que nela so colocados disposio do aluno com deficincias, seja,
sobretudo, pelo fato de que na escola comum que a sala de recursos
multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
As salas de recursos so espaos da escola onde se realiza o atendimento

educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um
servio educacional de natureza pedaggica, feito por professor especializado, num
espao dotado de materiais, equipamentos e recursos pedaggicos adequados s
necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades
acentuadas em relao aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficincia ou
no.
A sala de recursos multifuncionais , portanto, um espao da escola comum

provido de materiais didticos, pedaggicos e de tecnologia assistiva, onde
trabalham profissionais com formao especfica para o atendimento dos alunos
com dificuldades educacionais especiais em razo de algum tipo de deficincia
(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotao.
Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se

concentram materiais didticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de
Telefone: (0xx31) 3865-1400
38
forma flexvel, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais

(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
A sala de recursos parte do Atendimento Educacional Especializado que

prope a complementao do atendimento educacional comum. As atividades nesta
sala devem ocorrer em horrio diferente ao turno do ensino regular, para alunos com
quadros de deficincias (auditiva, visual, fsica, mental ou mltipla) ou de condutas
tpicas (sndromes e quadros psicolgicos complexos, neurolgicos ou psiquitricos
persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos nveis de ensino,
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedaggicos
adequados s necessidades especiais. O agrupamento dos alunos dever ocorrer
por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etria.
De acordo com Fvero (2007, p.17), elas garantem [...] o direito a

educao, direito humano, fundamental para o desenvolvimento social do aluno
com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com
necessidades educacionais especiais tm assegurado na Constituio Federal de
1988, o direito educao (escolarizao) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
escolarizao, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na
escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento
educacional especializado.
Esse direito tambm est assegurado na LDBEN Lei n 9.394/96, no

parecer do CNE/CEB n 17/01, na Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de
2001, na Lei n 10.436/02 e no Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As
salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, centradas
em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida
escolar (ALVES, 2006, p.13).
A sala de recursos um espao que deve conter materiais didticos,

pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento s
Telefone: (0xx31) 3865-1400
39
necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento,

necessrio que o profissional que nela atua considere as diversas reas de
conhecimento, os aspectos relacionados ao estgio de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, o nvel de escolaridade, os recursos especficos para sua aprendizagem
e as atividades de complementao e suplementao curricular (ALVES, 2006).
No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao nmero

de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (at 08
alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio
intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em mdulos de 50 minutos
at 2 horas/dia; atendimento de alunos de vrias escolas da regio (BRASIL, 2007).
Podemos concluir ento que no o aluno que tem que se adaptar escola,
mas ela que, consciente da sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando
assim a escola um espao inclusivo. A educao especial concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educao no ensino regular (BRASIL, 2004).
A sala de recursos deve ser vista como um espao organizado com

materiais didticos, pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o
atendimento s necessidades educacionais especiais. Esse espao pode ser
utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de
recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo
capacidade para atender, conforme cronograma e horrios diferenciados, alunos
surdos, cegos, com baixa viso, com deficincia mental, com deficincia fsica, com
deficincia mltipla ou com condutas tpicas, desde que o professor tenha formao
compatvel, alm de tambm poder promover apoio pedaggico ao professor da
classe comum do aluno.
Nesse servio complementar, implica abordar questes pedaggicas que

so diferentes das oferecidas no ensino regular e que so necessrias para melhor
atender s especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em
sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos no pode ser
Telefone: (0xx31) 3865-1400
40
confundida com uma mera aula de reforo (repetio da prtica educativa da sala de
aula), nem com o atendimento clnico, to pouco um espao de socializao.
Reafirma-se o carter pedaggico desse atendimento, cujo objetivo suprir

a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam
potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, levar o aluno sua prpria emancipao, garantindo, assim,
uma plena convivncia social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmao da
proposta inclusivista, que a de educar com qualidade, e promover o princpio da
equidade.
3.3 A sala de recurso para deficincia fsica
Para as pessoas com deficincia fsica [...] faz-se necessrio criar

condies adequadas sua locomoo, comunicao, conforto e segurana [...]
(BERSCH; MACHADO, 2007, p. 27).
O AEE para pessoas com deficincia fsica busca promover essas

premissas, sendo por adaptaes estruturais dos espaos fsicos, e tambm aes
como a adoo de recursos de comunicao alternativa/aumentativa, principalmente
para alunos com paralisia cerebral e que apresentam dificuldades funcionais de fala
e escrita.
A comunicao alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratgias

que complementam ou trazem alternativas para a fala de difcil compreenso ou
inexistente (pranchas de comunicao e vocalizadores portteis). Prev ainda
estratgias e recursos de baixa ou alta tecnologia que promovem acesso ao
contedo pedaggico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres
ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficincia fsica, com
engrossadores de lpis, rteses para digitao, computadores com programas
especficos e perifricos (mouse, teclado, acionadores especiais).
So exemplos de material adaptado:
Telefone: (0xx31) 3865-1400
41
1) Tesoura adaptada com arame revestido 2) Tesoura em suporte fixo
3) Aranha mola 4) rtese
5) Ponteira de cabea
Assim, de acordo com Alves (2006), o atendimento para alunos com

deficincia fsica, deve levar em conta a necessidade dos professores conhecer a
diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficincia fsica para definir
estratgias de ensino que desenvolvam o potencial dos alunos (da justificamos
porque explicamos em detalhes os tipos de deficincia e suas caractersticas).
A autora ainda diz que
de acordo com a limitao fsica apresentada, necessrio utilizar recursos

didticos e equipamentos especiais para a sua educao, buscando
viabilizar a participao do aluno nas situaes prticas vivenciadas no
cotidiano escolar (ALVES, 2006, p.29).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
42
Proporcionando assim sua autonomia, por consequncia, podendo oferecer melhor

qualidade de desenvolvimento, interagindo com o meio social para ter uma melhor
qualidade de vida.
3.4 Atribuies do professor no AEE
necessrio que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado

inicialmente por uma formao que o habilitou para o exerccio da docncia e
tambm por outra formao especfica na educao especial, inicial ou continuada,
pois o mesmo ter diversas atribuies no AEE.
So atribuies do professor no AEE:
1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a

identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas dos
alunos; a definio e a organizao das estratgias, servios e recursos
pedaggicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais especficas dos alunos; e, o cronograma do
atendimento e a carga horria, individual ou em pequenos grupos;
2. implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos

recursos pedaggicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e
demais ambientes da escola;
3. produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis, considerando as

necessidades educacionais especficas dos alunos e os desafios que este
vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no
currculo;
4. estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando a

disponibilizao dos servios e recursos e o desenvolvimento de atividades
para a participao e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;
5. orientar os professores e as famlias sobre os recursos pedaggicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participao;
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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6. desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades

educacionais especficas dos alunos, tais como o ensino da Lngua Brasileira
de Sinais-Libras; ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para
alunos com deficincia auditiva ou surdez; ensino da Informtica acessvel;
ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban;
7. Ensino das tcnicas para a orientao e mobilidade; ensino da Comunicao

Aumentativa e Alternativa CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva TA; atividades de vida autnoma e social; atividades de
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotao; e,
atividades para o desenvolvimento das funes mentais superiores (SANTOS,
2011).
Assim, o professor que atua no AEE, desempenhar atividades

complementares e/ou suplementares na tentativa de eliminao das possveis
barreiras existentes, com o intuito nico de gerar uma participao mais efetiva dos
alunos, considerando efetivamente as suas necessidades especficas (LIMA;
SANTOS, 2011).
3.5 A importncia da reviso do PPP e do currculo escolar
Ao promover a incluso, preciso rever o projeto poltico pedaggico (PPP)

e o currculo da escola. O PPP deve contemplar o atendimento diversidade e o
aparato que a equipe ter para atender e ensinar a todos. J o currculo deve prever
a flexibilizao das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e tteis) para
contemplar as diversas necessidades dos alunos.
Na implantao da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE,

compete escola:
a) contemplar, no Projeto Poltico Pedaggico - PPP da escola, a oferta do

atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos especficos e condies de acessibilidade;
Telefone: (0xx31) 3865-1400
44
b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organizao do AEE,

realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de
cada aluno;
c) matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os

alunos pblico-alvo da educao especial matriculados em classes comuns da
prpria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme
demanda da rede de ensino;
d) registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrcula de alunos pblico-alvo

da educao especial nas classes comuns; e as matrculas no AEE realizado na
sala de recursos multifuncionais da escola;
e) efetivar a articulao pedaggica entre os professores que atuam na sala

de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de
promover as condies de participao e aprendizagem dos alunos;
f) estabelecer redes de apoio e colaborao com as demais escolas da rede,

as instituies de educao superior, os centros de AEE e outros, para promover a
formao dos professores, o acesso a servios e recursos de acessibilidade, a
incluso profissional dos alunos, a produo de materiais didticos acessveis e o
desenvolvimento de estratgias pedaggicas;
g) promover a participao dos alunos nas aes intersetoriais articuladas

junto aos demais servios pblicos de sade, assistncia social, trabalho, direitos
humanos, entre outros (NOTA TCNICA SEESP/GAB/N 11/2010).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
45
UNIDADE 4 AVALIAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA

MOTORA
Dadas as informaes at o momento, podemos inferir que a avaliao dos

alunos com dificuldade motora requer evidentemente uma abordagem
interdisciplinar, e sabemos tambm a rigor, que as escolas so instituies com
poucas possibilidades de interdisciplinaridade.
Nelas se renem, normalmente, professores, psicopedagogos,

fonoaudilogos, assistentes sociais, educadores sociais, etc., mas, para se atender
bem a um aluno com dificuldade motora, so necessrios ainda outros profissionais,
como mdicos de diferentes especialidades (neurologistas, reabilitadores ou
ortopedistas), fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, tcnicos de informtica, etc.
Isso no significa que, sem eles, vocs profissionais da educao, no podem
trabalhar. Todavia, tambm no certo no disporem desses profissionais. Com
certeza, grande parte deles j atende seu aluno, portanto, a sugesto entrar em
contato com eles e solicitar colaborao, afinal de contas, formar e trabalhar em
equipe essencial na atualidade.
Segundo o professor da Faculdade de Psicologia e Cincia da Educao de

Barcelona, Carles Aug (2008), a primeira coisa, antes de organizar a resposta
educativa a um aluno com deficincia motora, nos informar. Devemos reunir dados
suficientes no apenas do diagnstico, mas tambm da maneira como ele se
concretiza no aluno de nossa classe. A diversidade de pessoas com deficincia
motora igual ou maior que pode haver entre as que no tm essa dificuldade.
Alm disso, algumas que compartilham o mesmo diagnstico podem ter muito pouco
em comum. No esqueamos que no h doenas, e sim doentes. No existem
dificuldades, mas sim pessoas com dificuldade.
Esse primeiro nvel de informao muito importante porque nos ajudar a

entender e a considerar alguns aspectos aos quais devemos estar atentos na prtica
educativa habitual. Alm disso, interessa-nos conhec-las porque assim poderemos
saber se aquele fator que nos chama a ateno decorre ou no do prprio
diagnstico. Interessa-nos igualmente para saber qual o possvel alcance e qual a
Telefone: (0xx31) 3865-1400
46
variedade de necessidades educacionais postas. Em ltima anlise, sero os

profissionais da educao que organizaro a resposta educativa a um aluno
concreto, com nome e sobrenome, e recomendvel saberem como se concretizou
o diagnstico.
Podemos encontrar a informao geral sobre os diagnsticos em livros, na

internet, etc.; mas a informao particular, aquela que se refere ao seu aluno, tem de
obter com os pais e profissionais que j trabalhavam com ele antes de vocs, seja
por meio de entrevistas pessoais, seja por meio de seus informes.
Assim, depois de obterem os dados pessoais do aluno, aquelas informaes

que se coletam habitualmente, e de saberem que apresenta algum tipo de
deficincia motora (diagnstico), interessa-lhes reunir mais informao sobre:
a) aspectos mdicos e de sade cuidados com a aparncia externa

importante, pois muitas vezes o aluno se desloca com certa facilidade, quer seja
com uma cadeira de rodas ou muletas, mas no fundo podem existir problemas que
ele no relata ou no reclama. Portanto, necessrio conversar com seu terapeuta
ou mdico para entender as reaes que pode ter. Por exemplo, preciso saber que
espasmos motores ocorrem no caso de crianas com paralisia cerebral, como cont-
los e o que fazer para preveni-los; entender para que serve a vlvula de desvio de
lquido cefalorraquiano da criana com espinha bfida, que manifestaes podem
aparecer se for obstruda, ou ento que posturas so mais aconselhveis e quais
devem ser evitadas.
preciso pensar em como essas manifestaes podem interferir nas

diferentes reas curriculares, como, por exemplo, que grau de participao o aluno
poder ter em reas como a educao fsica, como podemos apresentar as tarefas
escolares, que requisitos motores implicam, etc. necessrio saber que remdios o
aluno toma e que efeitos secundrios podem ter (sobretudo no mbito educacional).
Devemos comunicar ao mdico nossas observaes no que se refere ao estado de
nimo, ao nvel de alerta e de conduta que nosso aluno apresente. s vezes, h
falhas por excesso e outras por falta. Podemos nos converter em uma ferramenta
poderosa para que o mdico regule as doses. Se comentarmos sobre o nvel de
Telefone: (0xx31) 3865-1400
47
alerta do aluno, o mdico poder eventualmente decidir mudar o horrio de

administrao ou constatar irregularidades nas orientaes de dosificao.
Provavelmente, teremos de falar sobre uma possvel interveno cirrgica

do aluno de seus objetivos, de quanto tempo ficar afastado da escola, etc.
Situaes como essas devem nos conduzir a tomar uma srie de medidas em torno
de como garantir ao aluno a oportunidade de recuperar a matria perdida, a que
aspectos devemos ficar atentos durante a recuperao, e podemos avaliar as
expectativas que a famlia deposita nessa operao.
Como se v, essas primeiras informaes exigem um esforo de nossa parte

para saber mais sobre o diagnstico em geral e sobre nosso aluno em particular.
Nem tudo o que contm um diagnstico se manifesta em aluno especfico, nem tudo
o que manifesta em um aluno em particular se deve ao diagnstico. importante
reunir toda a informao possvel, orden-la, estud-la e refletir sobre como essas
manifestaes afetam o trabalho na sala de aula e como podemos reagir diante
delas. fundamental recorrer aos profissionais adequados para obtermos os dados
pertinentes, assim como famlia.
b) controle postural, deslocamento e manipulao as pessoas sem

deficincias se sentam em diferentes assentos em funo da atividade que
pretendem desempenhar: no sof, para ler; em uma cadeira mais dura, para
estudar; em um banquinho, para desenhar; em uma cadeira macia, na hora da
refeio, etc. No entanto, com frequncia, obrigamos os cadeirantes a realizar todas
essas funes (e muitas outras) na mesma cadeira.
Se para ns est clara a necessidade de mudarmos de assento para

realizarmos diferentes funes, e que a postura condiciona a efetividade, a preciso,
a velocidade de nossos atos, por que no aplicamos isso s pessoas com
deficincia motora? A posio em que algum est sentado muito importante pelo
que condiciona, como dissemos. Teramos de pedir a um mdico reabilitador, a um
fisioterapeuta ou a um terapeuta ocupacional que nos indicasse qual a melhor
postura para nosso aluno na hora de ler, escrever, trabalhar com o computador,
recortar ou desempenhar atividades de modelagem. Enfim, so grandes as
implicaes no mobilirio disponvel para o aluno. preciso que o profissional
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48
especializado avalie sua adequao, principalmente para evitar a presena de

leses sseo-articulares ou de contraturas musculares que necessitaro de
tratamento (inclusive hospitalizaes) ou causaro dor.
c) comunicao trata-se de um dos pilares mais relevantes do

desenvolvimento, para no dizer o mais importante. Muitas pessoas com deficincia
motora apresentam dificuldades nessa rea, por exemplo, as que tm paralisia
cerebral, os indivduos com doenas neuro-degenerativas em fases avanadas, etc.;
algumas porque a fala aparece tarde, outras porque falam com um grau de
inteligibilidade que as impede de serem entendidas por grande parte do crculo de
pessoas que lhe so prximas; em outros casos, porque a fala no aparece e, em
outros, porque se perde inteligibilidade.
Como profissionais da educao, temos de ser muito sensveis s

necessidades de comunicao, porque esta medeia todas as aprendizagens
escolares. A comunicao um direito. Diante dos problemas, precisamos da ajuda
de um fonoaudilogo, tanto mais quanto maior seja a gravidade dos problemas.
O leque de possibilidades escolares, tambm aqui, muito amplo e, em

alguns casos, preciso vestir todas as atividades escolares (e familiares) de
comunicao, enquanto em outros se d prioridade aos aspectos de contedo em
detrimento dos mais formais. Todos precisamos nos comunicar vinte e quatro horas
por dia. No caso de meninos e meninas que no conseguem se comunicar, temos
de ampliar os objetivos educacionais com atividades que proporcionem
oportunidades e meios reais de comunicao.
A implantao de sistemas que ampliem a comunicao por parte de um

fonoaudilogo experiente deve ser acompanhada de um grande trabalho de
funcionalidade da comunicao na vida diria (escolar, familiar, nos momentos de
lazer). No podemos pretender que algumas ferramentas de comunicao
funcionem no mbito educacional se no existirem na vida cotidiana do aluno; se
no servirem para comunicar necessidades, desejos; para explicar, comentar ou
recusar. Do mesmo modo, no caso dos alunos com graves necessidades
educacionais que costumam ser escolarizados em instituies de educao
especial, o principal objetivo visado com o estabelecimento de sistemas ampliados
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de comunicao possibilitar sua comunicao, no elaborar um inventrio de

contedos escolares, nem uma forma de participar apenas de situaes escolares.
d) aspectos cognitivos e de aprendizagem as informaes necessrias

sobre o que, como e quando ensinar diferenciam-se conforme o nvel de
escolarizao em que o aluno se encontre. Podemos obter dados dessa rea com
os profissionais que tenham atendido o aluno em anos anteriores, por exemplo,
professores, psiclogos das diversas equipes de orientao ou diferentes
profissionais das equipes de sade.
Sabemos que em qualquer ato educativo h uma srie de elementos a se

considerar para que ele se realize:
a histria das aprendizagens;
a motivao;
os conhecimentos prvios;
a importncia de propor as aprendizagens na faixa que estimula o

aprendizado pelo desequilbrio das anteriores;
a prpria vivncia do aluno como pessoa capaz de superar os desafios ou

como algum que acumula fracassos;
o acerto dos professores em proporcionar auxlio ao aluno para que este

aprenda;
a metodologia, os materiais, etc.
Segundo Aug (2008), essa lista poderia ser muito mais extensa.
preciso coletar informao sobre a pessoa como aluno para dar

continuidade quilo que funcionou melhor e rever os aspectos onde no se obteve o
resultado esperado.
preciso conhecer diferentes metodologias de ensino, materiais, nvel de

conhecimento adquirido, etc., assim como as adaptaes utilizadas para
desempenhar as diversas tarefas escolares, como o computador e as adaptaes
escrita, ou diferentes atividades da vida diria.
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50
e) funcionalidade na vida diria para favorecer o desenvolvimento mais

autnomo possvel de um aluno, preciso saber como ele realiza as vrias
atividades da vida diria. Os objetivos da educao infantil e das sries iniciais do
ensino fundamental consideram bastante o trabalho da autonomia pessoal. Mais
tarde, esta deixada de lado, na medida em que se pensa j adquirida.
Todavia, em muitos casos de que tratamos, deveria continuar

complementando o currculo do aluno.
No caso de pessoas com deficincia motora, temos de conhecer outras

formas de realizar as mesmas funes realizadas por pessoas que no tm
deficincias. Em alguns casos, teremos de perguntar famlia, aos mdicos, aos
fisioterapeutas ou aos terapeutas ocupacionais como ajudar o aluno a se vestir e se
despir, auxiliar quem utiliza uma adaptao ortopdica a cuidar dela, ajudar no
controle de esfncteres, promover a independncia nos diferentes hbitos de
autonomia, como mesa, na higiene, etc. A informao que obtivermos ser muito
til para aplicao na sala de aula e na vida escolar em geral (AUG, 2008).
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51
UNIDADE 5 ADAPTAES NECESSRIAS
Em relao aos recursos fsicos dos prdios escolares, so necessrias

algumas adaptaes para atender com qualidade deficincia Fsica:
colocao de rampas;
colocao de corrimes prximos a bebedouros, aos assentos dos banheiros

e lousa;
colocao de portas mais alargadas que possibilitem a passagem de cadeiras

de rodas;
banheiros adaptados;
substituio de maanetas redondas por maanetas com sistemas de

alavancas;
remoo de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas

ou a facilitar a locomoo de alunos com muletas;
modificao no mobilirio, de forma a promover maior conforto a crianas que

usam tipoia, rteses e prteses;
colocao de tapetes antiderrapantes nas reas escorregadias;
aquisio de mobilirio com cantos arredondados.
Seria muito importante que a escola seguisse as indicaes do conceito de

desenho universal.
A ideia que o mximo de pessoas, independente de sua condio fsica

idade, sexo, capacidade, crena, deficincia, possa ter acesso a todos os lugares
com o mesmo direito e conforto, o que no tarefa das mais fceis.
O conceito de desenho universal apoiado pela Organizao das Naes

Unidas (ONU), por propiciar a igualdade de oportunidades.
Na sala de aula, outros cuidados para com o aluno com deficincia fsica,
garantindo-lhe segurana e qualidade na educao, se fazem importantes:
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propiciar a melhor adaptao possvel do aluno cadeira para lhe

proporcionar melhores condies de aprendizagem e de respostas s
atividades apresentadas;
acomodar os alunos de acordo com a sua deficincia fsica alguns podem

sentar-se nas mesmas cadeiras dos demais alunos, outros devem ter suas
prprias cadeiras, as quais sigam as reais necessidades anatmicas do
aluno. Seria importante que a professora entrasse em contato com o mdico
ou o fisioterapeuta do aluno para saber se ele pode ser transferido para uma
cadeira normal ou deve permanecer na sua prpria cadeira de rodas;
carregar o aluno com deficincia fsica o menos possvel, para evitar futuros
problemas na sua coluna e na do professor tambm;
ao carregar o aluno, sent-lo simetricamente, trazendo seu tronco para

prximo dos quadris e levant-lo segurando embaixo dos seus joelhos e nas
suas costas. Se o aluno tiver condies de colocar seus braos em torno do
pescoo do professor, poder facilitar a sua locomoo;
conversar com a famlia ou com os terapeutas do aluno (fisioterapeuta,

terapeuta ocupacional, fonoaudiloga, etc.) para buscar informaes sobre
qual a melhor forma de adaptar o aluno sala de aula;
perguntar aos pais sobre a alimentao do aluno e sobre os remdios que ele
toma, assim que ele entrar na escola, pois algumas crianas com deficincia
fsica no podem se alimentar com comidas slidas por causa de refluxo ou
de problemas srios na deglutio de alimentos;
manter a posio correta da cabea do aluno, pois isso permite que a criana
tenha melhor percepo espacial, noo de profundidade e conscincia
corporal;
providenciar descanso para os ps, caso a criana no fique na sua cadeira

de rodas. Os ps do aluno devem sempre estar apoiados em uma base,
conforme o modelo abaixo.
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manter o aluno com deficincia fsica o maior tempo possvel com boa
postura;
forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar
a escrita para as crianas que apresentem dificuldades de coordenao
motora, espasticidade;
colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, se necessrio, em

toda a volta da carteira para evitar que os lpis caiam no cho;
providenciar suportes para livros;
aumentar o calibre do lpis, garfo, colher, enrolando-o com fita crepe, cadaro
ou ainda com espuma para facilitar a preenso caso no haja condies de
comprar os materiais adaptados que existem venda em lojas
especializadas.
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Ainda dentro da sala de aula, valem as seguintes dicas/orientaes:
devero ocupar um lugar relativamente prximo do professor;
dar preferncia letra de caixa alta;
utilizar o colega como escriba (uso de carbono, ou mesmo copiar parte da

atividade para ele);
aumentar o uso de material impresso;
fazer linhas mais espaadas no caderno;
diminuir a quantidade de atividades escritas;
dar maior tempo para que ela possa cumprir a tarefa;
fazer uso de avaliaes orais e/ou mais objetivas;
alinhavar a matria;
evitar o ditado;
envolver o lpis com fita crepe, para ter uma espessura maior;
trabalhar com jogos de mesa;
utilizar fichas, material concreto;
tente traar metas realistas e de curto prazo. Isso vai garantir que, tanto a
criana como a professora, continuem motivados;
tente dar um tempo extra para que a criana complete atividades motoras
finas, tais como matemtica, escrita, redao, atividades prticas de cincias
e trabalhos de arte. Se h necessidade de velocidade, esteja disposta a
aceitar um produto de menor qualidade;
quando copiar no for o objetivo, tente preparar folhas de exerccio impressas

ou pr-escritas para permitir que a criana foque na tarefa. Por exemplo: d-
lhe folhas com exerccios de matemtica previamente preparados; pginas
com perguntas j escritas, ou em exerccios de compreenso de texto,
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55
oferea lacunas para preencher. Para estudar em casa, faa fotocpia das
anotaes feitas por outro aluno;
introduza computador o mais cedo possvel, para reduzir a quantidade de

escrita mo que exigida em perodos mais avanados de escolaridade.
Apesar de, a princpio, digitao ser difcil, essa uma habilidade que pode
ser de grande benefcio e, na qual, crianas com problemas de movimento
podem se tornar bastante proficientes;
ensine s crianas estratgias especficas de escrita mo, que as

encorajem a escrever com letras de forma, ou cursiva, de maneira
consistente. Use canetas hidrogrficas finas ou seguradores de lpis, se eles
parecem ajudar a criana a melhorar o padro de preenso ou a reduzir a
presso do lpis no papel;
use papel de acordo com as dificuldades de escrita da criana. Por exemplo:
- linhas bem espaadas para a criana que escreve com letras muito
grandes;
- papel com linha ressaltada para a criana que tem dificuldade para
escrever dentro das linhas;
- papel quadriculado para a criana cuja escrita muito grande ou mal

espaada;
- papel quadriculado, com quadrados grandes, para a criana que tem

problema para alinhar os nmeros na matemtica.
tente focar no objetivo da lio. Se a meta uma histria criativa, ento ignore
a escrita bagunada, mal espaada ou as vrias apagaes. Se a meta que
a criana aprenda a formar um problema de matemtica corretamente, ento
d tempo para que isso seja feito, mesmo que o problema de matemtica
acabe no sendo resolvido;
considere a possibilidade de a criana usar mtodos alternativos de

apresentao para demonstrar compreenso ou domnio do assunto. Por
exemplo, a criana pode apresentar o relatrio oralmente; pode usar
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desenhos para ilustrar suas ideias; digitar a redao ou o relatrio no

computador; gravar a histria ou o exame no gravador;
considere a possibilidade de permitir que a criana use o computador para

fazer o rascunho ou a cpia final de relatrio, da redao ou outros deveres.
Se a professora quiser ver o produto antes das correes, pea criana que
entregue tanto o rascunho como a verso final;
quando possvel, permita que a criana dite redaes, relatrios de livros ou

respostas a perguntas de compreenso para a professora, para um voluntrio
ou para outra criana.
para crianas mais velhas, pode-se introduzir software para reconhecimento

de voz assim que o padro de voz da criana estiver maduro o suficiente para
ser consistente;
d tempo adicional, ou acesso a computador, em provas e exames que

requeiram muita escrita (TEIXEIRA, 2010).
Focando a Educao Fsica so interessantes as seguintes dicas:
divida a atividade em partes menores, mas assegure-se de que cada parte

tenha sentido e seja possvel de ser executada;
tente selecionar atividades que assegurem sucesso para a criana em pelo

menos 50% do tempo. Recompense o esforo e no a habilidade;
tente incorporar atividades que requeiram resposta coordenada dos braos

e/ou pernas (ex.: pular corda, repicar e agarrar uma bola grande). Encoraje
tambm a criana para que desenvolva habilidade de usar as mos no
padro de mo dominante e mo ajudante (ex.: segurando a bola de tnis
com uma mo para acert-la com a raquete na outra mo);
mantenha o ambiente o mais previsvel possvel quando for ensinar uma

habilidade nova (ex.: atirar a bola na altura exata das mos da criana, iniciar
chutando com a bola parada). Introduza mudanas gradualmente e depois
que cada parte tenha sido dominada;
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faa com que a participao seja o maior objetivo e no a competio. Por

meio de preparo fsico e de atividades que construam as habilidades,
encoraje as crianas a competir consigo mesmo e no com os outros;
permita que a criana assuma papis de liderana nas atividades de

educao fsica (ex.: capito de equipe, rbitro). A criana pode desenvolver
habilidades de organizao e direo que tambm so teis;
modifique o equipamento para reduzir o estresse e o risco de leses em

crianas que esto aprendendo uma habilidade nova. Por exemplo, bolas
mais leves, de espuma e borracha com tamanhos graduados, ou bales,
podem ser usados para desenvolver habilidade de agarrar e arremessar;
quando possvel, guie passo-a-passo para ajudar a criana a ter a noo do

movimento. Isso pode ser feito, por exemplo, pedindo criana que ajude o
professor a demonstrar uma habilidade nova turma. Alm disso, falar alto
quando estiver ensinando uma nova habilidade, descrevendo cada passo
claramente;
foque na compreenso do objetivo e das regras dos vrios esportes e

atividades fsicas. Quando a criana entende claramente o que ela precisa
fazer, fica mais fcil planejar o movimento;
faa comentrios encorajadores e positivos sempre que possvel. Se estiver

dando instrues, descreva as mudanas nos movimentos de maneira
especfica (ex.: Voc precisa levantar seus braos mais alto.) (TEIXEIRA,
2010).
rteses
rtese refere-se unicamente aos aparelhos ou dispositivos ortopdicos de

uso externo, destinados a alinhar, prevenir ou corrigir deformidades ou melhorar a
funo das partes mveis do corpo (REY, 1999).
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Muitas vezes, o aluno com deficincia fsica que recebemos em nossa sala
de aula faz uso de alguma rtese ou de alguma prtese. importante conhecermos
esses equipamentos para assim poder ajudar o aluno da melhor forma possvel.
Alguns so dispositivos auxiliares que eliminam parcial ou completamente a

carga de peso sobre um membro, dentre eles:
bengalas do maior apoio e aumentam a base de sustentao, alm de

melhorarem o equilbrio. Seu uso sempre contrrio leso, ou seja, se seu
p esquerdo est machucado, o uso da bengala se dar do lado direito;
muletas melhoram a base de apoio e de equilbrio, e diminuem parcial ou

totalmente a sustentao do peso sobre o membro que sofreu a leso.
Permitem variaes de altura.
Suas desvantagens so o difcil manejo em pequenas reas ou multides e

o uso incorreto que causa leses.
Andadores melhoram o equilbrio, dando alvio sustentao do peso e

mais estabilidade. Geralmente, so feitos de alumnio e suas ponteiras so de
borracha.
Tm como vantagens fornecer quatro pontos de contato com o solo e

elevado nvel de estabilidade (segurana).
As desvantagens que so incmodos, inadequados em reas pequenas e

dificultosos em escadas.
Cadeiras de rodas so chamadas de rteses mveis, podem ser manuais

ou motorizadas.
Vale guardar...
No que se refere s adaptaes necessrias para viabilizar a incluso dos
alunos com deficincia fsica, fundamental que:
o ensino seja cooperativo, pois o aluno com deficincia fsica pode precisar da
ajuda de seus pares, embora algumas decises dependam mais dele prprio
e a busca por uma maior independncia tambm seja necessria;
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59
o tempo seja estendido, quando preciso, para que o aluno consiga realizar
determinadas tarefas; bem como para a concluso dos estudos, o que
garantido pela terminalidade especfica;
os professores se adaptem ao aluno e s suas peculiaridades e que, em

contrapartida, o aluno se adapte ao professor, otimizando o processo ensino-
aprendizagem;
sejam criadas formas diversificadas de avaliao deste aluno, caso ele

possua limitaes para realizar a avaliao tal como seus colegas.
Portanto, para que este aluno seja includo e tenha atendido seus direitos de
acesso e permanncia no ensino regular, torna-se necessrio que a escola tenha
como princpios a tolerncia, a flexibilidade e a busca por adaptaes que favoream
o melhor desempenho do aluno.
Alm disso, para a garantia de uma incluso com sucesso e qualidade,

escola e famlia devem caminhar juntas. Devem propiciar ao aluno que se aproxime
dos outros, que seja bem acolhido, aceito e recebido pelo meio. A participao em
atividades culturais favorece a sua interao com outras pessoas, mas no garante
a aceitao do mesmo. Portanto, necessrio que haja o dilogo e que se crie
estruturas para receber os conflitos e inseri-los de forma que estes sejam aceitos
pelos demais.
A informao e orientaes sobre suas limitaes e, principalmente, sobre

suas potencialidades, devem ser oferecidas aos professores, pais e todos que
convivem com ele, para que seja possvel eliminar as barreiras impostas pelo
preconceito, possibilitando que o portador de deficincia fsica possa desenvolver-se
plenamente e ser includo em todas as esferas sociais (ALMEIDA, 2010).
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UNIDADE 6 ORIENTAO E MOBILIDADE / AUTONOMIA

E INDEPENDNCIA
Dentre outros objetivos, a educao busca formar um sujeito crtico, criativo,

autnomo e independente. Para a educao inclusiva, autonomia e independncia
so primordiais.
importante entender o sentido etimolgico de cada palavra antes de

levarmos adiante nosso pensamento. O verbo orientar deriva do latim riens
(orientis) que, em portugus, deu oriente, ou seja, o lado onde nasce o sol,
nascente, leste, levante. A palavra mobilidade tambm se origina do latim, do
adjetivo mbilis (mvel), que por sua vez deriva do verbo movre: mover.
Na maioria dos dicionrios encontramos que orientar significa determinar os

pontos cardeais, indicar o rumo exato, e, mobilidade a propriedade do que
mvel; assim, temos que orientao aprendida, e mobilidade inata.
Combinando os dois conceitos orientao e mobilidade , podemos dizer

que a expresso orientao e mobilidade significa mover-se de forma orientada, com
sentido, direo e utilizando-se de vrias referncias como pontos cardeais, lojas
comerciais, guia para consulta de mapas, informaes com pessoas, leitura de
informaes de placas com smbolos ou escrita para chegarmos ao local desejado.
Assim, a orientao e mobilidade se aplica a toda e qualquer pessoa que

necessita chegar a algum local e que, para isso, dispe de todas essas referncias
para cumprir sua rota.
Orientao e mobilidade fazem parte da nossa rotina. Quando estamos

dentro de nossa casa e nos deslocamos de um ambiente para outro, estamos nos
movendo de forma orientada, pois conhecemos o ambiente e sabemos as direes
que devemos seguir para chegar at l e tambm porque temos nossa conscincia
corporal e de como devemos nos mover para cumprir nossa meta. Se estivermos em
nosso bairro, em nossa cidade, e conhecemos vrias rotas para chegar a
determinados lugares, ns as utilizamos quando necessitamos. S vamos nos sentir
desorientados e imobilizados quando temos que nos deslocar a um lugar e no
conhecemos o caminho para chegar a ele. Nesse caso, teremos que usar todas as
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indicaes e referncias acima citadas para nos orientar e seguirmos o caminho

certo.
Dentro da proposta do AEE, na qual se inclui o atendimento do aluno com

deficincias no que tange orientao e mobilidade, caber ao professor
especializado proporcionar a esse aluno o conhecimento dos espaos da escola em
que ele estiver trabalhando.
6.1 Orientao
Ao aluno com deficincias dever ser dado o tempo necessrio a fim de que
possa explorar, um por um, todos os espaos da escola para, aos poucos, construir
na sua mente o mapa mental de cada um desses espaos. Para isso, o professor
especializado dever dar a oportunidade aos alunos com deficincias de
conhecerem juntos cada cantinho da escola. Por exemplo, na sala de aula: onde
est a porta, a janela, as fileiras de carteiras; qual o seu lugar; onde est a mesa do
professor, etc. No refeitrio: como esto dispostas as cadeiras e as mesas, de que
tipo so esses mveis (bancos inteirios, cadeiras, banquinhos, mesas individuais,
coletivas); onde fica o balco para servir a comida; onde esto a lixeira e outros
objetos neste ambiente.
Para reforar essa construo mental, podemos realizar junto com a criana
maquetes ou mapas tteis levando em considerao sua forma de comunicao
mais eficiente para que ela possa reforar seu aprendizado dirio e possa ter estes
mapas/maquetes como material de consulta para se certificar do local para onde
deseja ir, bem como para solicitar ao professor aonde deseja chegar.
Relembrando... a ausncia de alguma parte do corpo, seja por amputao,

seja por m formao congnita, leses ou alteraes funcionais neurolgicas ou
ainda deformidades sseas e musculares podem ter como sequela dificuldades no
controle e na amplitude de movimentos, na sustentao da postura, no equilbrio e
na mobilidade.
Os impedimentos da funo motora acarretam a privao de acesso e de

participao dos alunos em espaos e atividades, e isto deve ser analisado para que
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recursos adequados de tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da

funcionalidade, ou seja, a possibilidade de deslocar-se, de chegar aos ambientes
pretendidos e ali explorar o meio e as atividades nele realizadas.
Muitos alunos com deficincia fsica necessitam de recursos de mobilidade

que podem variar desde uma bengala, um corrimo, um andador, a uma cadeira
motorizada cujo controle e acionamento podem ser feitos com alta tecnologia e
mnimo de esforo. O desenvolvimento tecnolgico evolui rapidamente e muito em
breve aparecero novas alternativas de mobilidade antes impensadas.
Cada aluno pode ter sua necessidade de adequao postural e de

mobilidade atendida, se soubermos identificar os problemas existentes. Nesse
sentido, temos que avaliar corretamente o aluno e sua condio fsica, o ambiente
em que est ou que deseja acessar, bem como as atividades que ali pretende
realizar. Essa avaliao auxilia na escolha do recurso de tecnologia assistiva mais
adequado para cada caso, que ser sempre personalizado.
6.2 Recursos de adequao postural e mobilidade
A adequao postural est relacionada obteno de um mobilirio

adequado. No que se refere escola, esse mobilirio diz respeito, principalmente,
ao mdulo de assento e encosto da cadeira, que devem proporcionar ao aluno
estabilidade, conforto e melhores condies para participar das atividades ali
desenvolvidas. Tambm a mesa escolar deve ser adequada, ter a altura correta,
proporcionar o apoio de braos e eventualmente ter a possibilidade de inclinao do
tampo ou aceitar a colocao de planos inclinados fixos.
Os alunos com deficincia fsica que permanecem muito tempo sentados

devem ter a possibilidade de mudar de posio durante o rumo escolar. Precisamos
estar atentos s possibilidades de uma associao entre a alterao de movimentos
e sensibilidade (ttil, trmica e dolorosa). Os alunos com diminuio da
sensibilidade, quando permanecem por muito tempo na mesma posio, tendem a
desenvolver leses de pele (escaras), porque no percebem quando a presso
exercida pelo assento sobre a pele e os msculos, na regio das proeminncias
sseas, torna-se excessiva.
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63
J no conceito de mobilidade, projetamos possibilidades de deslocamento

com segurana e com o mnimo de esforo, no sentido de facilitar o acesso, que
deve ser realizado preferencialmente de forma autnoma.
A inadequao postural e a falta de mobilidade dos alunos com deficincia

fsica podero se constituir em grandes barreiras para o aprendizado, pois, alm de
ter acesso aos espaos, importante que a escola proporcione condies bsicas
de conforto e segurana, favorecendo a participao do aluno, nas vrias atividades
escolares.
Para auxiliar o professor do AEE a identificar problemas de adequao

postural e mobilidade e encaminhar solues neste sentido, preciso refletir sobre
as seguintes questes:
o aluno manifesta dificuldade na respirao e sua expresso no tranquila;
difcil alimentar o aluno em sua cadeira, sua cabea permanece voltada

para trs e ele tem dificuldades de engolir;
o aluno mostra desconforto com sua cadeira, tenciona seu corpo e isto
dificulta sua participao, ateno e explorao das atividades propostas para
a turma;
o aluno chega bem sentado, mas com o tempo sai da posio e no

consegue retomar sozinho uma boa postura;
a cadeira muito grande e no lhe d segurana e estabilidade;
o aluno tem dificuldade de manter a cabea e o tronco em posio reta, sua

coluna cai para frente e para os lados;
a cadeira muito pequena e aparenta desconforto;
o aluno permanece sentado de forma aparentemente desconfortvel, no

muda de posio sozinho e no reclama desconforto;
a cadeira muito alta e o aluno no consegue acessar a mesa com seus

colegas;
h muita dificuldade de sustentar a cabea, e o apoio no adequado;
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64
h muita dificuldade de sustentar o tronco, e os cintos existentes no

conseguem mant-lo com conforto;
as rodas da cadeira so pequenas impedindo que o aluno consiga mobilidade

independente;
a mesa no possui ajustes de altura e, por isso, inacessvel;
a inclinao posterior da poltrona faz o aluno perder contato visual com seu
material e precisaria nova alternativa de mesa;
o apoio dos braos na mesa no adequado por conta da desproporo nas

alturas da cadeira e mesa;
o aluno cansa ao utilizar seus recursos de mobilidade e com isso no

acompanha os colegas;
os deslocamentos na escola so restritos por conta da falta de acessibilidade

do prdio.
Os problemas identificados devem ser encaminhados para a soluo. Nesse

sentido, o professor especializado buscar construir redes de apoio. Precisar
realizar encaminhamentos gesto escolar para aquisio ou adequao das
cadeiras de rodas e demais recursos de adequao postural, mobilirio e
mobilidade. O mobilirio escolar tambm dever ser adequado s necessidades do
aluno com deficincia e estar disposto na sala de modo a facilitar a livre circulao
dos alunos. Quando no existir acessibilidade, devem ser propostas e projetadas
reformas estruturais no prdio escolar, nas reas de recreao, nos banheiros e
demais espaos da escola.
Alm do apoio da gesto nos encaminhamentos para a aquisio de

recursos e adequao de espaos, ser necessrio o envolvimento de profissionais
que respondam pelos aspectos tcnicos e que tenham conhecimentos de
engenharia e arquitetura e que estejam fundamentados nos preceitos de desenho
universal, ramo da arquitetura que concebe o projeto de espaos e produtos levando
em considerao a maior diferenciao possvel de usurios e suas caractersticas.
Para a prescrio personalizada de cadeiras de rodas e demais recursos de

mobilidade, bem como do mobilirio escolar, os profissionais da sade como
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fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais devem auxiliar na determinao dos itens

que devero compor estes recursos, bem como das medidas e formas ideais, de
acordo com a condio fsica de cada aluno. Nesse ponto, tambm os arquitetos,
engenheiros e designers sero importantes colaboradores para que o desenho e a
confeco desses recursos sigam normas de segurana, usabilidade, esttica e
ergonomia.
Na medida em que construirmos as condies bsicas para a adequao da

postura, conforto e segurana, perceberemos efeitos prticos no aluno, ou seja,
estaremos contribuindo para que o aluno aproveite seu potencial motor para a
aprendizagem, tais como:
a adequao do tnus muscular;
diminuio da atividade tnica e reflexa;
aumento de movimentos controlados e maiores possibilidades de explorao

de objetos e participao em atividades variadas;
melhora do campo visual, do seguimento visual e da coordenao viso-

motora;
melhora da ateno e da concentrao do aluno nas atividades.
Nesse sentido, devemos estar atentos a algumas questes que nos ajudam
a entender melhor o padro motor do aluno com deficincia, o que nos permite
auxili-lo de forma adequada.
Para obtermos uma boa postura quando estamos sentados, ser

fundamental que a nossa base de apoio, no assento, esteja alinhada e estvel.
Nesse caso, estamos falando do apoio plvico, de como a nossa pelve est
posicionada diretamente no assento. A pelve um conjunto de ossos situado na
transio entre o tronco e as pernas, comumente chamado de bacia ssea. Ela
composta pelo sacro, pelo cxis (final da coluna) e pelos ossos do quadril, ilaco, lio
e pbis (GIACOMINI, SARTORETTO, BERSCH, 2010).
Observando as ilustraes abaixo, percebemos que quando nossa pelve

est jogada para trs (retroverso), o tronco far naturalmente uma flexo para
frente para compensar. Quando levamos nossa pelve para frente o tronco se retifica.
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66
Quando a regio plvica est com um lado mais alto que o outro (inclinada),
essa posio ser compensada com uma inclinao do tronco e rotaes das
pernas. Para adequarmos essa condio, recomenda-se colocar na cadeira um bom
apoio para a regio plvica e apoios laterais para o tronco. Uma almofada entre as
pernas (coxim) poder, tambm, auxiliar evitando o cruzamento e as rotaes dos
membros inferiores (GIACOMINI, SARTORETTO, BERSCH, 2010).
Quando a regio plvica est com um lado mais para frente que o outro
(rotao da pelve), como compensao o tronco far tambm uma rotao, e as
pernas tendem a abrir de um lado e fechar de outro (abduo e aduo).
Uma menina est sentada em um banco e vista de frente; o lado direito da

sua pelve est mais frente que o seu lado esquerdo. Para se manter olhando para
frente, ela necessita rodar a coluna de forma compensatria, levando o ombro direito
para trs. Nos membros inferiores, observamos que sua perna direita fechou
(aduo) e sua perna esquerda abriu (abduo).
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Esse mecanismo de compensaes que acontecem no tronco e nas pernas,

a partir de como posicionamos nossa pelve, normal e faz parte de nossa
biomecnica. Quando sentamos mal, iniciamos automaticamente a correo ou
ajustamento da postura pela da correo do apoio plvico. Esta uma dica
importante, se quisermos ajudar nosso aluno a sentar melhor: deveremos observar
primeiro como est posicionada sua pelve. Vamos, ento, coloc-la no assento da
forma mais alinhada possvel e, se necessrio, estabiliz-la com cintos ou almofadas
laterais e entre as pernas. Depois de posicionarmos e estabilizarmos (atravs de
cintos) a pelve, vamos direcionar a ateno para os apoios de tronco, cabea, ps e
outros que forem necessrios.
No caso de alunos com dificuldades de sustentao tnica do tronco e que

naturalmente tendem a cair para frente quando sentados, para recolocar o tronco na
posio correta e garantir que ele se mantenha ereto e com campo visual adequado,
devemos posicionar bem a pelve no assento, evitando a retroverso, as inclinaes
e as rotaes.
Outra estratgia que poder auxiliar na obteno e na manuteno de uma

boa posio do tronco e da cabea, ser a inclinao posterior do mdulo
assento/encosto, ao que ns chamamos de TIL da cadeira. Esta inclinao posterior
far com que o aluno fique totalmente apoiado no encosto e no apoio da cabea,
pela ao da fora da gravidade. Algumas cadeiras possuem esta caracterstica, e
poderemos, ento, regular o TILT, conforme a necessidade do aluno (GIACOMINI,
SARTORETTO, BERSCH, 2010).
Telefone: (0xx31) 3865-1400
68
REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
BERSCH, Rita; MACHADO, Rosngela. Atendimento educacional especializado

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Telefone: (0xx31) 3865-1400

Deficiencia Fisica e Mobilidade Reduzida

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U N I V E R S I DA D E

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

AEE PARA DEFICINCIA FSICA E

0800 283 8380

UNIDADE 1 INTRODUO ................................................................................. 03

UNIDADE 2 DEFICINCIA FSICA ..................................................................... 05

UNIDADE 3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..................... 32

UNIDADE 4 AVALIAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA MOTORA ............ 45

UNIDADE 5 ADAPTAES NECESSRIAS ..................................................... 51

UNIDADE 6 ORIENTAO E MOBILIDADE / AUTONOMIA E

Maria Teresa Egler Mantoan ao prefaciar a obra Manual de Acessibilidade

De imediato e permeando a vida profissional, devemos ter em mente o

Quando pensamos em incluso, temos que pensar em diversidade e

Os alunos com deficincia fsica, por exemplo, precisam ser incentivados e

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadmica tenha como

Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se

UNIDADE 2 DEFICINCIA FSICA

Segundo Almeida e Coffani (2010), a histria do corpo deficiente permite

Santanna (2006) comenta em seus estudos que na antiguidade grega,

Percebe-se que a forma como a sociedade v os deficientes fsicos vem

Inmeros estudos afirmam que a educao fsica parte integrante da

O movimento corporal permite que o ser humano se comunique, estabelea

2.1 O sistema nervoso, a funo dos hemisfrios e a plasticidade neural

O papel primrio do Sistema Nervoso (SN) coordenar e controlar a maior

De acordo com a estrutura do sistema nervoso, temos partes situadas dentro

O caminho de evoluo do SNC percorrido pelo seres humanos se deu em

ambientes. O processo evolutivo levou (at pela complexidade de suas dimenses e

Da existncia destes dois modos operacionais surge-nos, se soubermos

preciso tambm notar que o processo de interao entre os neurnios no

Finalmente preciso considerar que o homem no um organismo

Aos nossos propsitos, preciso saber as funes essenciais do sistema

Experincias sensoriais podem provocar uma reao imediata no corpo ou

A cada momento somos bombardeados por milhares de informaes, no

Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relaes e

Piaget afirma que a inteligncia se constri mediante a troca entre o

Dessa maneira, as aes da criana sobre o meio: fazer coisas, brincar e

O aprendizado tem incio muito precoce!

Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil, a criana especializa e

Camargo (1994, p. 20) citando Piaget diz que a criana cientista,

Desde o nascimento, o crebro infantil est em constante evoluo atravs

Neste sentido, a criana com deficincia fsica no pode estar em um mundo

O ambiente escolar para qualquer criana o espao por natureza de

Apesar do nosso crebro ser divido em dois hemisfrios, no existe relao

Segundo Lent (2002), o hemisfrio esquerdo controla a fala em mais de 95%

Da mesma forma, o hemisfrio direito especialmente capaz de identificar

O conceito de dominncia hemisfrica surgiu para explicar a relao entre a

Resumindo, estudos revelaram que o hemisfrio direito percebe e comanda

Hemisfrio esquerdo Hemisfrio direito

A plasticidade neural refere-se capacidade que o SNC possui em modificar

do ambiente. Na presena de leses, o SNC utiliza-se desta capacidade na tentativa

A plasticidade do SNC ocorre, classicamente, em trs estgios:

Desenvolvimento na embriognese, tem-se a diferenciao celular, em

Os neurnios dispem de uma capacidade intrnseca sobre sua posio em

Portanto, sofre influncias dos fatores genticos, do microambiente fetal e,

O processo da aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento da vida de

A reabilitao fsica, entre outros fatores, tem por objetivo favorecer o

Durante o processo de aprendizagem, h modificaes nas estruturas e

promove modificaes plsticas, como crescimento de novas terminaes e botes

A prtica ou a experincia promovem, tambm, modificaes na

Pascual-Leone et al (1995 apud OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000)

Jueptner et al (1997) e Grafton et al (1998 apud OLIVEIRA; SALINA;

Aps processos lesionais a leso promove no SNC vrios eventos que

A falta de glicose gera insuficincia da clula nervosa em manter seu