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Por uma educao antropolgica

Por uma educao antropolgica: comparando


as idias de Bronislaw Malinowski e Paulo Freire

Mauricio Rodrigues de Souza


Universidade Federal do Par, Departamento de Psicologia Social e Escolar

Introduo ta Gusmo (1997), tais contatos comeam ainda na


transio do sculo XIX ao XX, com os antroplogos
Embora ainda pouco explorado pela comunida- analisando os contextos culturais da aprendizagem e
de acadmica brasileira, o dilogo entre os campos os efeitos das diferenas entre os povos no desenvol-
da antropologia e da educao reveste-se de grande vimento da infncia e da adolescncia.
importncia e detm uma histria antiga, a qual ultra- Com efeito, avana Gusmo (idem), o que essas
passa em muito a dcada de 1970, geralmente mais pesquisas revelaram foi a existncia de modos de vida
divulgada quando se coloca em pauta a apropriao ou sistemas interpretativos que, formalizados por tc-
do saber antropolgico pelos pedagogos.1 Como apon- nicas e rituais especficos, exerciam e ainda exercem
considervel influncia no tipo de educao (leia-se:
no controle social) apresentado por diferentes grupos
1
humanos. Nesse sentido, demonstraram ainda como
Para maiores detalhes acerca desse processo, uma boa in-
cultura e educao esto absolutamente imbricadas,
dicao o trabalho de Valente (1996), preocupado com as defor-
incluindo-se a complexas relaes de poder.
maes e/ou banalizaes de um ecletismo que pouco ou nada
Ainda segundo Gusmo (idem), porm, foi alguns
contribui para o desenvolvimento de ambas as disciplinas. Neste
anos mais tarde, ao longo das dcadas de 1930 e 1940,
sentido, a autora prope aos educadores um retorno aos princpios
que as relaes entre antropologia e educao ganha-
da antropologia como cincia, destacando, entre outros, um ponto
ram mais fora. Aqui a autora chama a nossa ateno
em particular. Trata-se da necessria interdependncia entre a pr-
para o papel desempenhado por Franz Boas e seus dis-
tica descritiva da pesquisa de campo e a(s) teoria(s) que norteiam
cpulos como Ruth Benedict ou Margareth Mead ,
os objetivos do pesquisador, as quais no se confundem (ou, pelo
cujas investidas contra os princpios do evolucionismo
menos, no deveriam confundir-se) com as categorias do senso
cultural possibilitaram uma crtica aos valores liberais
comum, se pretendem fornecer um verdadeiro estranhamento do
que caracterizaram o campo poltico do sculo XIX e
outro.

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que se refletiam no tipo de pedagogia aplicado na so- distintos?. A resposta a esta questo pode ser busca-
ciedade norte-americana das primeiras dcadas do s- da de duas maneiras. Primeiro, na prpria formao e
culo XX. O que a caracterizava? Exatamente uma or- histria de vida de Paulo Freire, ao qual, assim como
ganizao escolar etnocntrica, que, eminentemente Malinowski, certamente cabe o adjetivo de cidado
coercitiva e pouco democrtica, dificultava a integra- do mundo, dadas as suas inmeras viagens (fossem
o do diferente. Conforme a seguinte passagem: elas espontneas e respondendo a propostas de traba-
lho, ou ento impostas pelo contexto da ditadura bra-
Boas ser um crtico atuante diante do sistema educa- sileira nas dcadas de 1960 e 1970) e, diretamente
tivo americano, denunciando, entre outras coisas, a ideolo- associado a elas, o contato com diferentes culturas e
gia que lhe serve de base, centrada na idia de liberdade, e amplas maneiras de se pensar a vida em sociedade
sua prtica educativa de cunho conformista e coercitivo, vi- (Gadotti, 1996; Freire, 2003).
sando criar sujeitos sociais adequados ao sistema produtivo Em segundo lugar, tal comparao se revela bas-
segundo um modelo ideologizado de cidado. Demonstra, tante vlida se relembrarmos aqui o princpio bsico
atravs de estudos diretos obtidos no campo educacional, que que imortalizou tanto a pedagogia de Freire quanto a
a escola inexiste como instituio independente e, como tal, antropologia malinowskiana: o respeito realidade
no possibilita independncia e autonomia dos sujeitos que prpria do outro (seja ele um membro das tribos das
a esto. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que Ilhas Trobriand ou um habitante da caatinga do Nor-
desconsidera a diversidade da comunidade escolar e, para deste brasileiro) como condio sine qua non para a
cont-la, atua de forma autoritria. (idem, p. 15) produo do conhecimento (Durham, 1986; McLaren
& Leonard, 1996; Freire, 2002). o que veremos a
O trabalho de Gusmo (idem) cita ainda outros seguir.
antroplogos que, partilhando da perspectiva de Boas, Antes, porm, resta falar um pouco da estrutura
tambm detiveram a sua parcela de contribuio no do presente artigo, que se desenvolver em trs par-
histrico de contatos entre antropologia e educao. tes especficas. Primeiro, aps a leitura do livro de
Exemplos vm dos nomes de Melvin Herskovits e Malinowski (1976) hoje clssico da antropologia
Robert Redfield os quais, entre outras coisas, Argonautas do Pacfico Ocidental, investigar como
pesquisaram o papel do educador na mediao de se apresenta, para esse autor, uma educao do antro-
conflitos entre as heranas culturais e as experincias plogo. Neste sentido, colocar em evidncia as prin-
pessoais do alunado , alm de Gilberto Freyre, im- cipais idias do seu texto, baseadas, primeira vista,
portante pensador da realidade social brasileira e au- em um nico preceito fundamental: em defesa do fim
tor do clssico livro Casa-grande & senzala. do etnocentrismo etnogrfico, buscar estudar o dife-
Pois bem, certamente muito ainda haveria por ser rente em seus prprios meios e encar-lo segundo a
dito caso se optasse por um aprofundamento no desen- lgica da sua prpria viso cultural de mundo. As-
rolar dessa histria. Uma vez, porm, que tal tarefa ul- sim, jamais contaminar os encontros com o outro e as
trapassa os interesses deste artigo, guardemos conosco anlises da decorrentes com juzos de valor advindos
este prembulo para com ele avanarmos rumo ao prin- da prpria cultura do pesquisador. Eis a mensagem
cipal objetivo deste trabalho: aproximar as idias de que encerra a primeira parte deste artigo.
um antroplogo como Bronislaw Malinowski daque- Um segundo momento ser dedicado especifica-
las outras, sugeridas pela pedagogia de Paulo Freire, mente ao livro de Freire (1996), Pedagogia da auto-
para com elas iluminar tarefas da antropologia da edu- nomia que, de leitura bastante agradvel, parece con-
cao e da educao na antropologia. densar boa parte do pensamento desse importante
Mas, deve estar perguntando-se o leitor aten- educador. Ento, em um processo anlogo, esmiua-
to, como justificar o contraponto entre autores to rei as principais idias do texto, contidas em precei-

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tos como os seguintes: a) a melhoria pedaggica est no tenha sido a sua preocupao principal, algumas
necessariamente atrelada ao compromisso social e passagens do livro possuem um cunho bastante did-
b) desta forma, urge fazer uma reviso dos conceitos tico ao se dirigirem especificamente aos etngrafos e
de ensino e aprendizagem, tomados at ento como aos cuidados que estes deveriam ter para a confeco
assimilao, e no construo e acesso ao saber. Com de um bom trabalho de campo. Desta forma, eviden-
isso, finalizo esta segunda parte e tambm uma pri- ciam ainda as idias particulares de algum que recu-
meira parte do trabalho como um todo: o comparar. sava ao cientista um papel de suposta neutralidade e,
Finalmente, em um terceiro momento, retornarei assim, podem nos fornecer algumas pistas teis. Va-
aos textos de Malinowski (1976) e Freire (1996) para, mos a elas, ento.
da sim, contrast-los em busca de uma educao do J a introduo do livro aparece recheada de ques-
antroplogo ou de contribuies da antropologia para tes de ordem metodolgica, mas que de forma algu-
a educao, tarefa para a qual contarei ainda com a ma esto separadas de um contorno tico. assim
preciosa ajuda de trabalhos como os de Gusmo que versam sobre a necessidade da probidade inte-
(2003) e Valente (2003). Neste sentido, corroborando lectual, algo que, para Malinowski (1976), at ento
com o j comentado at aqui, um ponto certamente no vinha ocorrendo de maneira satisfatria.3 com
merece destaque: a necessidade de professores e an- esse esprito que pode ser lida a recomendao de que
troplogos respeitarem sempre o saber-fazer comu- o trabalho etnogrfico s tem valor se:
nitrio j previamente adquirido por seus respectivos
outros, sejam eles alunos ou nativos. o que nos [...] permitir distinguir claramente, de um lado, os re-
diz um certo antroplogo-educador polons do qual sultados da observao direta e das declaraes e interpre-
me ocuparei a seguir. taes nativas e, de outro, as inferncias do autor, baseadas
em seu prprio bom-senso e intuio psicolgica. [...] Na
Primeira parte: um educador etnografia, freqentemente imensa a distncia entre a apre-
no Pacfico Ocidental sentao final dos resultados da pesquisa e o material bruto
das informaes coletadas pelo pesquisador atravs de suas
Ao iniciar esta breve anlise do texto de Malinowski prprias observaes, das asseres dos nativos, do calei-
(1976), uma observao faz-se necessria: em se tra- doscpio da vida tribal. (p. 22-23)
tando de um trabalho riqussimo em termos de dados
etnogrficos e de sugestes para reflexo, evidente- Note-se desde j a preocupao com o respeito
mente no tenho aqui a pretenso de abarcar todo o ao outro em seus prprios termos, sem inferncias
seu contedo. Assim, meu olhar estar orientado fun-
damentalmente para um ponto especfico, que de-
bater um pouco do que se configura, para esse autor, 3
Temos aqui uma crtica chamada Escola evolucionista
como uma educao do antroplogo.2 Embora essa que precedeu os trabalhos de Malinowski, a qual, embora com-
posta por eruditos representantes, se preocupava em obter conclu-
ses bastante generalistas e, para os padres da antropologia con-
2
Alm do j referido clssico Argonautas do Pacfico Oci- tempornea, alm de carecer de uma base emprica convincente,
dental, indico quele leitor interessado em se aprofundar em ou- refletia certos posicionamentos etnocntricos dos seus tericos,
tros aspectos do pensamento de Malinowski um outro livro do baseados na noo de que a sociedade europia se situaria no topo
etngrafo polons editado no Brasil. Trata-se de Uma teoria cien- de uma suposta escala evolutiva da humanidade. Para maiores in-
tfica da cultura (Malinowski, 1970). Alm dele, duas outras im- formaes acerca desse perodo do pensamento antropolgico,
portantes referncias podem ser encontradas nos trabalhos de Firth sugiro a consulta de clssicos da histria da disciplina, como aque-
(1960) e Durham (1978). les de Harris (1968) e Voget (1975).

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etnocntricas. Esse , seguramente, um dos temas prin- tica de tentar ao mximo perceber e respeitar dife-
cipais do livro e um marco histrico no desenvolvi- rentes vises de mundo sem querer lhes impor os nos-
mento da disciplina antropolgica. Contudo, no dei- sos prprios valores.
xa de ser interessante notar tambm como, para alm Malinowski (1976) percebeu e mostra-nos aqui
dessa perspectiva da clara separao entre reflexes o quanto h aspectos da pesquisa que no podem ser
pessoais e anlise emprica (ou exatamente de acordo analisados somente por critrios quantitativos ou pre-
com ela), o texto de Malinowski (1976) no tem qual- tensamente objetivos. Com efeito, rejeitando sempre
quer pudor em revelar que por detrs das suas pgi- a mscara do cientista neutro e separado do obje-
nas se encontrava um ser humano tambm sujeito a to, prope-nos, pelo contrrio, a interao, a relao
angstias, dvidas e temores: Passei por fases de entre as subjetividades de ambos (pesquisadores e
grande desnimo, quando ento me entregava leitu- nativos) como medida efetiva para uma pesquisa
ra de um romance qualquer, exatamente como um verdadeiramente eficiente:
homem que, numa crise de depresso e tdio tropical,
se entrega bebida (p. 23). Destaca-se aqui o resga- Ento, a carne e o sangue da vida nativa real preen-
te da subjetividade do pesquisador em sua relao com chem o esqueleto vazio das construes abstratas. [...] Em
esse outro tantas vezes diferente e mesmo desafiador. outras palavras, h uma srie de fenmenos de suma impor-
, todavia, ao abordar o tema das dificuldades tncia que de forma alguma podem ser registrados apenas
de comunicao entre dois mundos aparentemente to com o auxlio de questionrios ou documentos estatsticos,
distintos (o do nativo e o do etngrafo) que mas devem ser observados em sua plena realidade. A esses
Malinowski (1976) inaugura uma outra categoria que fenmenos podemos dar o nome de os imponderveis da vida
muito me interessa aqui: a da necessidade de obser- real. [...] nesse tipo de pesquisa, recomenda-se ao etngrafo
var o em torno, o aparentemente banal e cotidiano que de vez em quando deixe de lado mquina fotogrfica,
como fontes inestimveis de aprendizado. Eis quan- lpis e caderno, e participe pessoalmente do que est aconte-
do a concretude fornece vida abstrao terica: cendo. Ele pode tomar parte nos jogos dos nativos,
acompanh-los em suas visitas e passeios, ou sentar-se com
No meu passeio matinal pela aldeia, podia observar eles, ouvindo e participando das conversas. (p. 33-35)
detalhes ntimos da vida familiar os nativos fazendo sua
toalete, cozinhando, comendo; podia observar os prepara- com base nessa concepo a qual alia a cole-
tivos para os trabalhos do dia, as pessoas saindo para reali- ta etnogrfica de dados presena do subjetivismo
zar suas tarefas. [...] O etngrafo de campo deve analisar do pesquisador que Malinowski (1976) adota uma
com seriedade e moderao todos os fenmenos que carac- clara posio tica contra o preconceito: Se ficar-
terizam cada aspecto da cultura tribal sem privilegiar aque- mos na iluso de que o nativo o filho folgazo e
les que lhe causam mais admirao ou estranheza em detri- preguioso da natureza [...] de modo algum podere-
mento dos fatos comuns e rotineiros. (p. 25-28) mos compreender seus propsitos e os motivos que o
levam a executar o kula ou qualquer outro tipo de
Vale lembrar que Malinowski (1976) defendeu empreendimento (p. 58).
sempre e incontinente a necessidade de estarmos jun- Alis, esse mesmo respeito alteridade se faz
to aos grupos que estudamos, aprendendo-fazendo, presente em vrias outras passagens. Por exemplo,
alm dos seus costumes, fundamentalmente a sua ln- na recomendao, feita por Malinowski (1976), de
gua, condio indispensvel para uma pesquisa que o etngrafo constantemente repense a influncia
etnogrfica que prope a complementaridade entre o do seu papel no modus vivendi dos grupos que pes-
saber cientfico ( daqui) e o saber comunitrio ( de quisa, conscincia esta necessria para a avaliao de
l). Nada mais coerente, portanto, com a premissa eventuais invases de espao. Neste mesmo sentido,

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h ainda a preocupao do etngrafo polons quanto talhes um texto especfico do educador brasileiro:
linguagem e aos termos que usamos nesse contato, Pedagogia da autonomia (1996), nosso companheiro
j que, muitas vezes, a atividade ou o pensamento a partir de agora.
deles no se enquadra nas nossas prprias denomi-
naes ou categorias de anlise. Assim que deve- Segunda parte: um antroplogo na sala de aula
mos manter sempre em mente:
A questo da formao docente ao lado da re-
[...] a longa distncia que existe entre a crua declara- flexo sobre a prtica educativo-progressista em fa-
o nativa e a sua apresentao etnogrfica explcita. [...] vor da autonomia do ser dos educandos a temtica
qualquer que seja a importncia de tais textos, eles no so central em torno de que gira este texto (Freire, 1996,
a nica nem a mais importante fonte de informaes etno- p. 14). Como se pode notar, desde o comeo do seu
grficas. O observador deve ler estes textos considerando o livro que Paulo Freire nos brinda com os princpios
contexto da vida tribal. (p. 331) de uma pedagogia que somente pode ser obtida pela
via do respeito ao saber comunitrio previamente ad-
Mais do que tudo isso, porm, a grande mensa- quirido pelos estudantes antes da sua insero na sala
gem de Argonautas do Pacfico Ocidental parece re- de aula. Destarte, segue o nosso autor, torna-se abso-
sidir na recomendao de que as trocas com o outro lutamente urgente a reviso dos conceitos de ensinar
no se encerrem em si mesmas. Que sirvam, ento, e aprender, at ento baseados em uma relao hie-
para situarmos a ns mesmos, professores e pesqui- rrquica de transferncia do conhecimento.
sadores, como sujeitos ticos, inseridos no mundo e, dando continuidade a essa perspectiva que
desta forma, jamais pretensamente neutros, mas Freire (1996) postula o primeiro dos vrios saberes
necessariamente engajados na luta por uma socieda- indispensveis do que se constituiria, para si, em um
de mais justa e baseada no respeito e na complemen- verdadeiro processo de ensino-aprendizagem em con-
taridade entre os ditos saberes tcnicos e comuni- junto. Segundo ele, ensinar no transmitir conheci-
trios. Afinal: mentos, mas criar possibilidades de autonomia e cons-
truo em uma via de mo dupla, em que Quem
Ao captar a viso essencial dos outros [...] estamos ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
contribuindo para alargar a nossa prpria viso. No pode- aprender (p. 25). Aqui, para alm da mera replicao,
mos chegar sabedoria final socrtica de conhecer-nos a ns este mesmo aprender aparece tambm como sinni-
mesmos se nunca deixarmos os estreitos limites dos costu- mo de recriar e refazer em um movimento que pode
mes, crenas e preconceitos em que todo homem nasceu. [...] deflagrar no aprendiz uma inventividade crescente.
E mais: nunca a humanidade civilizada precisou dessa tole- Para ser um bom professor, portanto, torna-se
rncia mais do que agora. (Malinowski, 1976, p. 374) necessrio saber que a pedra fundamental a curiosi-
dade, um gatilho para a imaginao e para as emo-
Guardemos conosco a citao acima. Seu con- es. Sempre, porm, fomentando a passagem do
tedo reveste-se de suma importncia para auxiliar ingnuo ao metdico o mais democraticamente pos-
na passagem rumo a uma segunda etapa deste traba- svel. Nestes termos, uma das qualidades essenciais
lho. Nela sero comparadas as idias de Malinowski para o exerccio da autoridade docente verdadeira-
(1976) com aquelas de um outro pensador que tam- mente democrtica a segurana de um mestre que
bm deixou a sua terra natal para se aventurar em di- decide e atua, mas que tambm sabe respeitar o sa-
logos com o mundo permanentemente pautados pelo ber-fazer discente. Afinal, a segurana desse mesmo
respeito alteridade. Trata-se de Paulo Freire. Para mestre deve advir da sua sabedoria, e no ser imposta
tanto, seguindo o exemplo anterior, abordarei em de- de forma tirnica.

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Com efeito, a incompetncia profissional desqua- Este , na verdade, um dos pontos sempre recor-
lifica uma autoridade que, para ser coerente e demo- rentes de um texto que acredita que, em vez da certe-
crtica, aposta sim na liberdade e instiga a esperana. za autoritria, a dvida seminal no processo do
Falamos aqui de uma liberdade de saber independen- aprendizado. Com isso, acredita tambm que pensar
te, autnoma e construda em conjunto, mas, sobretu- certo poder sempre mudar de opinio na busca de
do, responsvel, pois, se muito insiste Freire (1996) um trabalho em conjunto com o aluno que aparea
em uma aprendizagem libertria e criativa, esta no marcado pela assuno de uma condio de ser
deve ser confundida com libertinagem sem limites. O pensante, criativo e produtor. Predominantemente,
aluno deve ter o direito de fazer por si, nem que erre. porm, um ser poltico que, para alm da teoria, de-
O erro, porm, deve ser assumido sempre com res- monstre que ensinar um testemunho de vida.
ponsabilidade aspecto este fundamental a ser traba- no bojo desses jogos dialgicos e dialticos
lhado em sala de aula. que Freire (1996) nos prope mais um saber funda-
Mais do que com o discente, entretanto, o ensi- mental: reconhecer e, desta forma, combater vee-
nar-certo de Freire (1996) remete o educador a um mentemente a fora da ideologia na formao do-
compromisso consigo mesmo na correspondncia cente. O alvo aqui , acima de tudo, o fatalismo
entre o discurso que prega em sala de aula e a sua neoliberal, j que contra uma tica de mercado deve
prpria prtica de vida como sujeito histrico, incom- prevalecer sempre aquela outra, prpria ao humano.
pleto, imperfeito e, por isso mesmo, necessariamente Nesse sentido, avana Freire, se o progresso cientfi-
mais humanista, engajado e esperanoso. Afinal, como co atende mais aos interesses do capital que ao bem-
mencionado h pouco, essa necessidade do respeito estar das pessoas, torna-se absolutamente descartvel,
autonomia de ser do educando algo que exige uma o que no significa, claro, que devamos inibir a pes-
prtica coerente e baseada no bom senso, na curiosi- quisa, mas sim que esta deve ser colocada prioritaria-
dade e conscincia da historicidade do saber em um mente a servio da comunidade.
processo em que a avaliao se d de todos para com Temos aqui a celebrao da grande virtude que
todos, e no s por parte do docente.4 reside na diminuio do espao entre o saber e o fa-
zer. Acreditando nisso que outro dos preceitos pro-
4
Desta forma, expe ainda Freire (1996), um verdadeiro postos por Freire (1996) para uma educao progres-
educador valoriza tambm as situaes informais do ambiente sista e digna aquele que nos diz que pensar certo
escolar, familiar ou comunitrio como fontes mpares e constan- pressupe uma vigilncia constante sobre os nossos
tes de aprendizado. Tal perspectiva partilhada pelo trabalho de atos e as eventuais (qui indelveis) conseqncias
Assmann (1998) que, dentre as 13 colocaes que faz para uma destes nos educandos. Nesse mesmo sentido, segue a
melhoria da qualidade social e cognitiva da educao, tambm recomendao de que nos assumamos eticamente,
busca atrelar o conhecimento ao afeto (leia-se: prpria vida). reconhecendo os condicionamentos aos quais estamos
Afinal, para esse educador a pedagogia deve agir sempre como sujeitos, mas tambm a chance de lutarmos contra eles,
ponte entre processos vitais e cognitivos rumo dimenso de um pois dessa conscincia que vem uma educao per-
saber prazeroso, particular e, assim, flexvel; conforme o seguinte manente e voltada para a esperana do novo, de um
trecho: Proponho que encaremos de frente o perigo de estarmos saber eminentemente fundante.
praticando um verdadeiro apartheid neuronal em relao ao po- Um projeto como esse s se torna realidade se
tencial cognitivo dos aprendentes (alunos/as) enquanto no colo- passarmos a compreender vises de mundo que po-
carmos no centro da nossa viso pedaggica as experincias de dem no ser as nossas. Com efeito, mais uma vez res-
aprendizagem enquanto tais, e no apenas a melhoria do ensino salta Freire (1996), se inevitvel que o professor
enquanto transmisso instrucional de saberes supostamente j pron- trabalhe com certas generalizaes, que isso seja fei-
tos (Assmann, 1998, p. 19). to o mximo possvel a partir do saber nativo aque-

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le do aluno, das classes populares, vinculado, por seu mos, ento, de que maneira elas nos auxiliam a pen-
turno, a experincias de socializao prvias ao in- sar em uma educao que se pretenda verdadeiramente
gresso na sala de aula. Para ser docente, portanto, faz- antropolgica.
se mister saber escutar com genuna disponibilidade.
Alis, a mesma que deve ter o educando ante o obje- guisa de concluso: eus e outros
to, despertando, assim, uma curiosidade que, ainda na sala de aula e na pesquisa etnogrfica
que aparentemente ingnua, pode e deve ser utilizada
pelo educador como fundamento do conhecimento Ao iniciar esta ltima etapa do trabalho, um pri-
epistemolgico: O professor autoritrio, que recusa meiro ponto a ser destacado o fato de que tanto para
escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora. Malinowski (1976) quanto para Freire (1996) a me-
Nega a si mesmo a participao neste momento de todologia cientfica jaz absolutamente inseparvel de
boniteza singular: o da afirmao do educando como uma tica de vida. Assim que ambos nos propem o
sujeito de conhecimento (p. 141).5 resgate do sentimento, dos medos e das paixes de
Segundo essa tica, a segurana curiosamente pesquisadores e professores como partes indissoci-
reside na incerteza da incompletude, aqui pensada veis das suas atividades profissionais.
como uma aliada da esperana. S a abertura ao mun- Com esta subjetividade recuperada, acaba o es-
do roda o moinho da histria, e essa abertura que pao para a pretenso de uma neutralidade cientfica.
deve ter o docente realidade social dos seus alunos, Eis mais um aspecto partilhado pela antropologia de
buscando, na medida do possvel, vincular o saber Malinowski (1976) e pela pedagogia de Freire (1996),
tcnico ao saber-fazer destes ltimos. Tudo isso ali- de onde vem a recomendao de jamais negarmos as
ado a uma constante preocupao tica, baseada tam- nossas opes polticas, visando sempre maior apro-
bm em conhecimentos outros, como os das leis (ex- ximao entre o saber acadmico e o texto mais am-
pressas e latentes) da comunicao e da ideologia. plo da vida, evidenciado nas tradies populares.
Fundamentalmente, porm, se trata de educar com Logo, o antroplogo e o mestre devem estar dispos-
paixo, com um conhecimento que no pode ser des- tos a ouvir, repensando sempre os conceitos que for-
vinculado do afeto. Afinal, para Freire (1996), o inte- mulam, a relao da academia com a comunidade e,
lectual no (ou no deveria ser) frio e arrogante. acima de tudo, evitando qualquer reducionismo ou
sempre gente que lida com outras gentes to hist- distoro.
ricas e imperfeitas quanto ele, mas nem por isso me- claro que h a premncia de conhecer bem a
nos esperanosas e comprometidas com um mundo tcnica, j que, como vimos em Freire (1996), a in-
mais justo. competncia anula a autoridade. Ocorre, porm, que
Tais consideraes resumem bem a essncia da esta ltima no quer necessariamente dizer frieza,
Pedagogia da autonomia, servindo como um convite arrogncia ou preconceito em relao a saberes que,
para que alcemos novos vos. Desta feita, rumo s no seu prprio terreno, tambm so autnticos. Da a
potencialidades ofertadas pelo contraste entre as li- proposta dos conhecimentos antropolgico-pedag-
es de Malinowski (1976) e Freire (1996). Analise- gicos no se darem em pedestais, mas sempre na inter-
relao com esses outros ( nativos e alunos). Da
tambm a premissa de, respeitando o saber ingnuo
5
Entretanto, apressa-se em nos dizer Freire (1996), se essa das classes populares, buscar ao mximo transform-
relao educacional no tem a ver com formalismos preestabele- lo em curiosidade epistemolgica.
cidos, no implica tambm falta de mtodo e no serve como Se, ento, damos valor vida, ao comunitrio e
desculpa para desleixos no contedo ou no didatismo do saber ao aparentemente banal, no podemos esquecer-nos
acadmico. da importncia que deve ser conferida ao em torno,

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tanto no ensino quanto na pesquisa etnogrfica. Des- (1996) aquela presente na obra de Geertz (1977) de
ta forma, levando-se em conta ainda a perspectiva de que a nossa leitura sobre o outro sempre uma das
que comunicao no s fala e escuta, percebe-se a interpretaes possveis. Tal constatao, por sua vez,
real necessidade de antroplogos e professores co- nos conduz s seguintes perguntas: quais os proble-
nhecerem os alunos e grupos com os quais trabalham mas dessa traduo de uma cultura diferente para a
no s em momentos especficos como em um ri- nossa prpria? Ela foi feita por quem e interessa a
tual religioso ou no contexto da sala de aula, por exem- quem?
plo mas tambm (e fundamentalmente) nas suas re- Ou seja, devemos ter claro que tanto os textos da
laes sociais mais amplas, inclusive no ambiente sala de aula quanto os da pesquisa antropolgica de-
domstico. O aprendizado, v-se aqui, tambm se d vem abrir espao a uma polifonia na qual no s mes-
em contextos informais, como festas e encontros, tres e pesquisadores falem, mas tambm alunos e gru-
oportunidades mpares de contato e aprimoramento pos de qualquer natureza. Com efeito, os trabalhos
no s profissional, mas verdadeiramente humano. acadmicos podero ser repensados em seu alcance,
a vida completando a teoria no saber-fazer de que de forma que, menos voltados para o prprio umbi-
nos fala Freire (1996).6 go, atendam tambm s demandas da sociedade mais
Com base nesses argumentos, parece que pode- ampla. Afinal, de que adianta estarmos l, em contato
mos chegar a uma deduo mais ampla. Qual seja, a com os nativos alunos ou comunidades carentes,
de que se o aprendizado no est na separao entre por exemplo , se no estamos verdadeiramente dis-
teoria e vida, tambm no est na separao entre su- postos a ouvi-los?
jeitos e objetos (professores e alunos, pesquisado- Trata-se, portanto, de estabelecermos uma con-
res e nativos), mas sim na relao entre eles. No vivncia com a alteridade baseada em solidrias rela-
se trata, contudo, de uma relao qualquer, j que esta es de eqidade. Corroborando tal idia, autoras
precisa deter um carter construtivo em que nem o como Gusmo (2003) e Valente (2003) localizam pre-
trabalho de campo do etngrafo, nem tampouco o cisamente a o desafio da escola contempornea, j
aprendizado da sala de aula do educador partam de que ser diferente no significa necessariamente ser
pr-conceitos sobre supostas relaes de autoridade desigual, e qualquer tentativa de camuflar as particu-
ou verticalidade do saber.7 laridades certamente acabar por se revelar autorit-
Neste ponto, vale a pena insistir no problema da ria. Neste sentido, urge repensar o que entendemos
adequao entre alteridade e linguagem, acrescentan- por cultura e como esta tomada no interior dos pro-
do s observaes de Malinowski (1976) e Freire jetos educativos que regem as prticas escolares coti-
dianas, problematizando assim a viso da escola en-
quanto agente homogeneizador de um bricolage
6
Como tambm aponta Brando (1983), torna-se impor- cultural como o brasileiro. Isso porque:
tante retirar dessas situaes o abstrato do concreto, o conheci-
mento advindo do prprio ofcio ou do cotidiano. Nunca, porm, Nessa condio, o espao de discusso, de respeito e

como algo j pronto, mas na qualidade de um processo histrico de vivncia da heterogeneidade bastante reduzido. Por

permanentemente inacabado e aberto ao novo. eliminao, s caberia escola devolver sociedade brasi-
7
Se associarmos as idias de Freire (1996) aos relatos de leira, ou aos diversos segmentos da sociedade civil, a tarefa

observaes participantes produzidos por antroplogos do quilate de coordenar aes educativas no-escolares de promoo

de Foote-Whyte (1975), Seeger (1980) ou Guimares (1985), te- e de defesa da diversidade. (Valente, 2003, p. 23-24)

remos claros exemplos das grandes possibilidades de o mestre


aprender ao ensinar, ao mesmo tempo em que tambm pode faz- De acordo com essa mesma linha de raciocnio,
lo o antroplogo, inserindo-se na cultura alheia. uma possvel relao entre pedagogia e antropologia

494 Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006


Por uma educao antropolgica

revela-se atravs da recomendao de que o olhar do Nem a igualdade absoluta, nem a diferena relativa
educador se estenda para alm dos muros da escola, so efetivamente adequadas para compreender e solucio-
contemplando as construes sociais que, diretamen- nar o problema da diversidade social e cultural. Nisso resi-
te associadas a relaes de poder e excluso, orien- dem o paradoxo e o desafio de nossas prticas e propostas
tam tanto os diferentes modos de pensar e agir do educativas. [...] Nessa medida, a escola, mais que um espa-
alunado quanto a prpria prtica docente. Afinal: a o de socializao, torna-se um espao de sociabilidades,
escola tem sido o veculo de projeo de padres e ou seja, um espao de encontros e desencontros. (Gusmo,
modelos que impedem o verdadeiro conhecimento, 2003, p. 94)
privilegiando um conhecimento dado e assimilado
pela ordem institucional, nem sempre percebido pe- Como se pode perceber, faz-se presente em uma
los agentes sociais que conduzem o processo educa- mesma escola a dialtica entre a tendncia homoge-
tivo (Gusmo, 2003, p. 92). Com isso, temos que a neizao institucional e a prtica cotidiana da dife-
tarefa de educar no pode mais ser reduzida sim- rena que se reflete nas negociaes de sentido en-
ples transmisso de conhecimento de uma maneira tre sujeitos com distintas histrias de vida. Uma
pretensamente imparcial e/ou homognea, devendo implicao direta de tal constatao que no cabe
tambm instigar o exerccio do pensamento. mais ao professor perceber os estudantes apenas como
Para viabilizar essa proposta, porm, preciso seres de cognio, mas tambm como seres sociocul-
que deixemos de lado a perversa iluso de uma igual- turais, enigmas em constante transformao.
dade que, orientada pela perspectiva da tbula rasa, Tal ampliao de horizontes pode e deve levar o
simplesmente desconsidera as diferenas oriundas das educador a um deixar-se surpreender, a novas atitu-
trajetrias individuais de cada aluno. Em outros ter- des que efetivamente faam girar a roda do conheci-
mos, afirma Valente (2003), a questo acabar de vez mento. Por exemplo, sugere Valente (2003), devol-
com o efeito retrico de um pragmatismo utpico que, vendo ao discurso veiculado pela escola o uso social
mantendo as crticas sociais fora dos muros da esco- (geralmente mantido sombra) dos conhecimentos
la como se as desigualdades, conflitos e injustias ali transmitidos. Eis a uma lio que, posta em prti-
fossem simplesmente neutralizados no contexto da ca, certamente seria premiada com louvor por mes-
sala de aula , enquadra sob um mesmo rtulo de es- tres como Bronislaw Malinowski e Paulo Freire.
tudantes pessoas das mais diferentes origens, credos
ou classes sociais sem que as influncias de tais tra- Referncias bibliogrficas
os sejam levadas em conta na qualidade do aprendi-
zado desses sujeitos. ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educa-
Em contrapartida, complementa Gusmo (2003), o: epistemologia e didtica. 2. ed. Piracicaba: Editora UNIMEP,
tambm ingnuo achar que se salva o ensino sim- 1998.
plesmente pelo reconhecimento da alteridade. Aqui, o BRAND O, Carlos R. Casa de escola. Campinas: Papirus, 1983.
principal risco que corremos o da reificao, expli- DURHAM, Eunice R. (Org.). Bronislaw Malinowski. So Paulo:
cando as diferenas de desempenho por supostas es- tica, 1986.
sncias inerentes a cada um que, assim, se torna o que
por causa da sua cultura e ponto final.8 Portanto:
flito entre o singular e o universal: Isso porque a escola no pode
renunciar inculcao de regras e convenes sociais da moder-
8
Diante do perigo representado por esse multiculturalismo nidade ocidental capitalista, da qual fundadora e guardi, em
absoluto que, em ltima instncia, significa a recusa antidemo- nome do relativismo cultural que proteja os indivduos de uma
crtica do outro, Valente (2003) destaca o poderio criativo do con- violncia e de uma imposio arbitrria que lhes feita (p. 42).

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006 495


Mauricio Rodrigues de Souza

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496 Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006


Mauricio Rodrigues de Souza
Por uma educao antropolgica:
comparando as idias de Bronislaw
Malinowski e Paulo Freire
O presente trabalho analisa as idias de
Malinowski e Paulo Freire, propondo
algumas proximidades entre a antropo-
logia e a pedagogia. Dentre as possibi-
lidades resultantes de tal encontro, uma
certamente merece destaque: a reco-
mendao de que antroplogos e pro-
fessores respeitem sempre o saber-fa-
Resumos/Abstracts/Resumens

zer comunitrio e previamente adqui- pectivos otros, alumnos o nativos,


rido por seus respectivos outros, alunos como un verdadero punto de partida
ou nativos, enquanto um verdadeiro para la construccin de la ciencia. De
ponto de partida para a construo da esta forma se puede pensar que en am-
cincia. Desta maneira, pode-se pensar bas disciplinas el conocimiento camina
que em ambas as disciplinas o conheci- junto a un respeto por la alteridad,
mento caminha junto a um respeito leccin sta que ellas deben compartir
pela alteridade, lio esta que elas de- no solamente con otras reas del sa-
vem partilhar no somente com outras ber, mas especialmente con la
reas do saber, mas especialmente com comunidad ms amplia.
a comunidade mais ampla. Palabras claves: educacin;
Palavras-chave: educao; antropolo- antropologa; conocimiento y alteridad
gia; conhecimento e alteridade
For an anthropological education:
comparing the ideas of Bronislaw
Malinowski and Paulo Freire
This article analyses the ideas of
Malinowski and Paulo Freire
proposing some proximities between
anthropology and pedagogy. Among
the possibilities resulting from such a
meeting, one certainly deserves special
attention: the recommendation that
anthropologists and teachers should
always respect the community
knowledge previously acquired by
students and natives as the real
starting point for the construction of
science. In this way, it is possible to
consider that in both disciplines
knowledge be associated with a respect
for alterity, a lesson they must share
not only with other disciplines, but
especially with the wider community.
Key words: education; anthropology;
knowledge; alterity
Por una educacin antropolgica:
comparando las ideas de Bronislaw
Malinowski y Paulo Freire
El presente trabajo analiza las ideas
de Malinowski y Paulo Freire,
proponiendo algunas proximidades en-
tre la antropologa y la pedagoga. En-
tre las posibilidades resultantes de tal
encuentro, una ciertamente merece
destaque: la recomendacin de que an-
troplogos y profesores respeten
siempre el saber-hacer comunitario
y previamente adquirido por sus res-

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