Por uma educao antropolgica

Por uma educao antropolgica: comparando

as idias de Bronislaw Malinowski e Paulo Freire

Mauricio Rodrigues de Souza

Universidade Federal do Par, Departamento de Psicologia Social e Escolar

Introduo ta Gusmo (1997), tais contatos comeam ainda na

Embora ainda pouco explorado pela comunida-
de acadmica brasileira, o dilogo entre os campos
da antropologia e da educao reveste-se de grande
importncia e detm uma histria antiga, a qual ultra-
passa em muito a dcada de 1970, geralmente mais
divulgada quando se coloca em pauta a apropriao
do saber antropolgico pelos pedagogos.1 Como apon-
1
Para maiores detalhes acerca desse processo, uma boa in-
dicao o trabalho de Valente (1996), preocupado com as defor-
maes e/ou banalizaes de um ecletismo que pouco ou nada
contribui para o desenvolvimento de ambas as disciplinas. Neste
sentido, a autora prope aos educadores um retorno aos princpios
da antropologia como cincia, destacando, entre outros, um ponto
em particular. Trata-se da necessria interdependncia entre a pr-
tica descritiva da pesquisa de campo e a(s) teoria(s) que norteiam
os objetivos do pesquisador, as quais no se confundem (ou, pelo
menos, no deveriam confundir-se) com as categorias do senso
comum, se pretendem fornecer um verdadeiro estranhamento do
outro.
transio do sculo XIX ao XX, com os antroplogos
analisando os contextos culturais da aprendizagem e
os efeitos das diferenas entre os povos no desenvol-
vimento da infncia e da adolescncia.
Com efeito, avana Gusmo (idem), o que essas
pesquisas revelaram foi a existncia de modos de vida
ou sistemas interpretativos que, formalizados por tc-
nicas e rituais especficos, exerciam e ainda exercem
considervel influncia no tipo de educao (leia-se:
no controle social) apresentado por diferentes grupos
humanos. Nesse sentido, demonstraram ainda como
cultura e educao esto absolutamente imbricadas,
incluindo-se a complexas relaes de poder.
Ainda segundo Gusmo (idem), porm, foi alguns
anos mais tarde, ao longo das dcadas de 1930 e 1940,
que as relaes entre antropologia e educao ganha-
ram mais fora. Aqui a autora chama a nossa ateno
para o papel desempenhado por Franz Boas e seus dis-
cpulos como Ruth Benedict ou Margareth Mead ,
cujas investidas contra os princpios do evolucionismo
cultural possibilitaram uma crtica aos valores liberais
que caracterizaram o campo poltico do sculo XIX e

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que se refletiam no tipo de pedagogia aplicado na so-
ciedade norte-americana das primeiras dcadas do s-
culo XX. O que a caracterizava? Exatamente uma or-
ganizao escolar etnocntrica, que, eminentemente
coercitiva e pouco democrtica, dificultava a integra-
o do diferente. Conforme a seguinte passagem:
Boas ser um crtico atuante diante do sistema educa-
tivo americano, denunciando, entre outras coisas, a ideolo-
gia que lhe serve de base, centrada na idia de liberdade, e
sua prtica educativa de cunho conformista e coercitivo, vi-
sando criar sujeitos sociais adequados ao sistema produtivo
segundo um modelo ideologizado de cidado. Demonstra,
atravs de estudos diretos obtidos no campo educacional, que
a escola inexiste como instituio independente e, como tal,
no possibilita independncia e autonomia dos sujeitos que
a esto. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que
desconsidera a diversidade da comunidade escolar e, para
cont-la, atua de forma autoritria. (idem, p. 15)
O trabalho de Gusmo (idem) cita ainda outros
antroplogos que, partilhando da perspectiva de Boas,
tambm detiveram a sua parcela de contribuio no
histrico de contatos entre antropologia e educao.
Exemplos vm dos nomes de Melvin Herskovits e
Robert Redfield os quais, entre outras coisas,
pesquisaram o papel do educador na mediao de
conflitos entre as heranas culturais e as experincias
pessoais do alunado , alm de Gilberto Freyre, im-
portante pensador da realidade social brasileira e au-
tor do clssico livro Casa-grande & senzala.
Pois bem, certamente muito ainda haveria por ser
dito caso se optasse por um aprofundamento no desen-
rolar dessa histria. Uma vez, porm, que tal tarefa ul-
trapassa os interesses deste artigo, guardemos conosco
este prembulo para com ele avanarmos rumo ao prin-
cipal objetivo deste trabalho: aproximar as idias de
um antroplogo como Bronislaw Malinowski daque-
las outras, sugeridas pela pedagogia de Paulo Freire,
para com elas iluminar tarefas da antropologia da edu-
cao e da educao na antropologia. densar boa parte do pensamento desse importante
Mas, deve estar perguntando-se o leitor aten-
to, como justificar o contraponto entre autores to
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distintos?. A resposta a esta questo pode ser busca-
da de duas maneiras. Primeiro, na prpria formao e
histria de vida de Paulo Freire, ao qual, assim como
Malinowski, certamente cabe o adjetivo de cidado
do mundo, dadas as suas inmeras viagens (fossem
elas espontneas e respondendo a propostas de traba-
lho, ou ento impostas pelo contexto da ditadura bra-
sileira nas dcadas de 1960 e 1970) e, diretamente
associado a elas, o contato com diferentes culturas e
amplas maneiras de se pensar a vida em sociedade
(Gadotti, 1996; Freire, 2003).
Em segundo lugar, tal comparao se revela bas-
tante vlida se relembrarmos aqui o princpio bsico
que imortalizou tanto a pedagogia de Freire quanto a
antropologia malinowskiana: o respeito realidade
prpria do outro (seja ele um membro das tribos das
Ilhas Trobriand ou um habitante da caatinga do Nor-
deste brasileiro) como condio sine qua non para a
produo do conhecimento (Durham, 1986; McLaren
& Leonard, 1996; Freire, 2002). o que veremos a
seguir.
Antes, porm, resta falar um pouco da estrutura
do presente artigo, que se desenvolver em trs par-
tes especficas. Primeiro, aps a leitura do livro de
Malinowski (1976) hoje clssico da antropologia
Argonautas do Pacfico Ocidental, investigar como
se apresenta, para esse autor, uma educao do antro-
plogo. Neste sentido, colocar em evidncia as prin-
cipais idias do seu texto, baseadas, primeira vista,
em um nico preceito fundamental: em defesa do fim
do etnocentrismo etnogrfico, buscar estudar o dife-
rente em seus prprios meios e encar-lo segundo a
lgica da sua prpria viso cultural de mundo. As-
sim, jamais contaminar os encontros com o outro e as
anlises da decorrentes com juzos de valor advindos
da prpria cultura do pesquisador. Eis a mensagem
que encerra a primeira parte deste artigo.
Um segundo momento ser dedicado especifica-
mente ao livro de Freire (1996), Pedagogia da auto-
nomia que, de leitura bastante agradvel, parece con-
educador. Ento, em um processo anlogo, esmiua-
rei as principais idias do texto, contidas em precei-
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tos como os seguintes: a) a melhoria pedaggica est
necessariamente atrelada ao compromisso social e
b) desta forma, urge fazer uma reviso dos conceitos
de ensino e aprendizagem, tomados at ento como
assimilao, e no construo e acesso ao saber. Com
isso, finalizo esta segunda parte e tambm uma pri-
meira parte do trabalho como um todo: o comparar.
Finalmente, em um terceiro momento, retornarei
aos textos de Malinowski (1976) e Freire (1996) para,
da sim, contrast-los em busca de uma educao do
antroplogo ou de contribuies da antropologia para
a educao, tarefa para a qual contarei ainda com a
preciosa ajuda de trabalhos como os de Gusmo
(2003) e Valente (2003). Neste sentido, corroborando
com o j comentado at aqui, um ponto certamente
merece destaque: a necessidade de professores e an-
troplogos respeitarem sempre o saber-fazer comu-
nitrio j previamente adquirido por seus respectivos
outros, sejam eles alunos ou nativos. o que nos
diz um certo antroplogo-educador polons do qual
me ocuparei a seguir.
Primeira parte: um educador
no Pacfico Ocidental
Ao iniciar esta breve anlise do texto de Malinowski
(1976), uma observao faz-se necessria: em se tra-
tando de um trabalho riqussimo em termos de dados
etnogrficos e de sugestes para reflexo, evidente-
mente no tenho aqui a pretenso de abarcar todo o
seu contedo. Assim, meu olhar estar orientado fun-
damentalmente para um ponto especfico, que de-
bater um pouco do que se configura, para esse autor,
como uma educao do antroplogo.2 Embora essa
2
Alm do j referido clssico Argonautas do Pacfico Oci-
dental, indico quele leitor interessado em se aprofundar em ou-
tros aspectos do pensamento de Malinowski um outro livro do
etngrafo polons editado no Brasil. Trata-se de Uma teoria cien-
tfica da cultura (Malinowski, 1970). Alm dele, duas outras im-
portantes referncias podem ser encontradas nos trabalhos de Firth
(1960) e Durham (1978).
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no tenha sido a sua preocupao principal, algumas
passagens do livro possuem um cunho bastante did-
tico ao se dirigirem especificamente aos etngrafos e
aos cuidados que estes deveriam ter para a confeco
de um bom trabalho de campo. Desta forma, eviden-
ciam ainda as idias particulares de algum que recu-
sava ao cientista um papel de suposta neutralidade e,
assim, podem nos fornecer algumas pistas teis. Va-
mos a elas, ento.
J a introduo do livro aparece recheada de ques-
tes de ordem metodolgica, mas que de forma algu-
ma esto separadas de um contorno tico. assim
que versam sobre a necessidade da probidade inte-
lectual, algo que, para Malinowski (1976), at ento
no vinha ocorrendo de maneira satisfatria.3 com
esse esprito que pode ser lida a recomendao de que
o trabalho etnogrfico s tem valor se:
[...] permitir distinguir claramente, de um lado, os re-
sultados da observao direta e das declaraes e interpre-
taes nativas e, de outro, as inferncias do autor, baseadas
em seu prprio bom-senso e intuio psicolgica. [...] Na
etnografia, freqentemente imensa a distncia entre a apre-
sentao final dos resultados da pesquisa e o material bruto
das informaes coletadas pelo pesquisador atravs de suas
prprias observaes, das asseres dos nativos, do calei-
doscpio da vida tribal. (p. 22-23)
Note-se desde j a preocupao com o respeito
ao outro em seus prprios termos, sem inferncias
3
Temos aqui uma crtica chamada Escola evolucionista
que precedeu os trabalhos de Malinowski, a qual, embora com-
posta por eruditos representantes, se preocupava em obter conclu-
ses bastante generalistas e, para os padres da antropologia con-
tempornea, alm de carecer de uma base emprica convincente,
refletia certos posicionamentos etnocntricos dos seus tericos,
baseados na noo de que a sociedade europia se situaria no topo
de uma suposta escala evolutiva da humanidade. Para maiores in-
formaes acerca desse perodo do pensamento antropolgico,
sugiro a consulta de clssicos da histria da disciplina, como aque-
les de Harris (1968) e Voget (1975).
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etnocntricas. Esse , seguramente, um dos temas prin-
cipais do livro e um marco histrico no desenvolvi-
mento da disciplina antropolgica. Contudo, no dei-
xa de ser interessante notar tambm como, para alm
dessa perspectiva da clara separao entre reflexes
pessoais e anlise emprica (ou exatamente de acordo
com ela), o texto de Malinowski (1976) no tem qual-
quer pudor em revelar que por detrs das suas pgi-
nas se encontrava um ser humano tambm sujeito a
angstias, dvidas e temores: Passei por fases de
grande desnimo, quando ento me entregava leitu-
ra de um romance qualquer, exatamente como um
homem que, numa crise de depresso e tdio tropical,
se entrega bebida (p. 23). Destaca-se aqui o resga-
te da subjetividade do pesquisador em sua relao com
esse outro tantas vezes diferente e mesmo desafiador.
, todavia, ao abordar o tema das dificuldades
de comunicao entre dois mundos aparentemente to
distintos (o do nativo e o do etngrafo) que
Malinowski (1976) inaugura uma outra categoria que
muito me interessa aqui: a da necessidade de obser-
var o em torno, o aparentemente banal e cotidiano
como fontes inestimveis de aprendizado. Eis quan-
do a concretude fornece vida abstrao terica:
No meu passeio matinal pela aldeia, podia observar
detalhes ntimos da vida familiar os nativos fazendo sua
toalete, cozinhando, comendo; podia observar os prepara-
tivos para os trabalhos do dia, as pessoas saindo para reali-
zar suas tarefas. [...] O etngrafo de campo deve analisar
com seriedade e moderao todos os fenmenos que carac-
terizam cada aspecto da cultura tribal sem privilegiar aque-
les que lhe causam mais admirao ou estranheza em detri-
mento dos fatos comuns e rotineiros. (p. 25-28)
Vale lembrar que Malinowski (1976) defendeu
sempre e incontinente a necessidade de estarmos jun-
to aos grupos que estudamos, aprendendo-fazendo,
alm dos seus costumes, fundamentalmente a sua ln-
gua, condio indispensvel para uma pesquisa
etnogrfica que prope a complementaridade entre o
saber cientfico ( daqui) e o saber comunitrio ( de
l). Nada mais coerente, portanto, com a premissa
490
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tica de tentar ao mximo perceber e respeitar dife-
rentes vises de mundo sem querer lhes impor os nos-
sos prprios valores.
Malinowski (1976) percebeu e mostra-nos aqui
o quanto h aspectos da pesquisa que no podem ser
analisados somente por critrios quantitativos ou pre-
tensamente objetivos. Com efeito, rejeitando sempre
a mscara do cientista neutro e separado do obje-
to, prope-nos, pelo contrrio, a interao, a relao
entre as subjetividades de ambos (pesquisadores e
nativos) como medida efetiva para uma pesquisa
verdadeiramente eficiente:
Ento, a carne e o sangue da vida nativa real preen-
chem o esqueleto vazio das construes abstratas. [...] Em
outras palavras, h uma srie de fenmenos de suma impor-
tncia que de forma alguma podem ser registrados apenas
com o auxlio de questionrios ou documentos estatsticos,
mas devem ser observados em sua plena realidade. A esses
fenmenos podemos dar o nome de os imponderveis da vida
real. [...] nesse tipo de pesquisa, recomenda-se ao etngrafo
que de vez em quando deixe de lado mquina fotogrfica,
lpis e caderno, e participe pessoalmente do que est aconte-
cendo. Ele pode tomar parte nos jogos dos nativos,
acompanh-los em suas visitas e passeios, ou sentar-se com
eles, ouvindo e participando das conversas. (p. 33-35)
com base nessa concepo a qual alia a cole-
ta etnogrfica de dados presena do subjetivismo
do pesquisador que Malinowski (1976) adota uma
clara posio tica contra o preconceito: Se ficar-
mos na iluso de que o nativo o filho folgazo e
preguioso da natureza [...] de modo algum podere-
mos compreender seus propsitos e os motivos que o
levam a executar o kula ou qualquer outro tipo de
empreendimento (p. 58).
Alis, esse mesmo respeito alteridade se faz
presente em vrias outras passagens. Por exemplo,
na recomendao, feita por Malinowski (1976), de
que o etngrafo constantemente repense a influncia
do seu papel no modus vivendi dos grupos que pes-
quisa, conscincia esta necessria para a avaliao de
eventuais invases de espao. Neste mesmo sentido,
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h ainda a preocupao do etngrafo polons quanto
linguagem e aos termos que usamos nesse contato,
j que, muitas vezes, a atividade ou o pensamento
deles no se enquadra nas nossas prprias denomi-
naes ou categorias de anlise. Assim que deve-
mos manter sempre em mente:
[...] a longa distncia que existe entre a crua declara-
o nativa e a sua apresentao etnogrfica explcita. [...]
qualquer que seja a importncia de tais textos, eles no so
a nica nem a mais importante fonte de informaes etno-
grficas. O observador deve ler estes textos considerando o
contexto da vida tribal. (p. 331)
Mais do que tudo isso, porm, a grande mensa-
gem de Argonautas do Pacfico Ocidental parece re-
sidir na recomendao de que as trocas com o outro
no se encerrem em si mesmas. Que sirvam, ento,
para situarmos a ns mesmos, professores e pesqui-
sadores, como sujeitos ticos, inseridos no mundo e,
desta forma, jamais pretensamente neutros, mas
necessariamente engajados na luta por uma socieda-
de mais justa e baseada no respeito e na complemen-
taridade entre os ditos saberes tcnicos e comuni-
trios. Afinal:
Ao captar a viso essencial dos outros [...] estamos
contribuindo para alargar a nossa prpria viso. No pode-
mos chegar sabedoria final socrtica de conhecer-nos a ns
mesmos se nunca deixarmos os estreitos limites dos costu-
mes, crenas e preconceitos em que todo homem nasceu. [...]
E mais: nunca a humanidade civilizada precisou dessa tole-
rncia mais do que agora. (Malinowski, 1976, p. 374)
Guardemos conosco a citao acima. Seu con-
tedo reveste-se de suma importncia para auxiliar
na passagem rumo a uma segunda etapa deste traba-
lho. Nela sero comparadas as idias de Malinowski
(1976) com aquelas de um outro pensador que tam-
bm deixou a sua terra natal para se aventurar em di-
logos com o mundo permanentemente pautados pelo
respeito alteridade. Trata-se de Paulo Freire. Para
tanto, seguindo o exemplo anterior, abordarei em de-
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talhes um texto especfico do educador brasileiro:
Pedagogia da autonomia (1996), nosso companheiro
a partir de agora.
Segunda parte: um antroplogo na sala de aula
A questo da formao docente ao lado da re-
flexo sobre a prtica educativo-progressista em fa-
vor da autonomia do ser dos educandos a temtica
central em torno de que gira este texto (Freire, 1996,
p. 14). Como se pode notar, desde o comeo do seu
livro que Paulo Freire nos brinda com os princpios
de uma pedagogia que somente pode ser obtida pela
via do respeito ao saber comunitrio previamente ad-
quirido pelos estudantes antes da sua insero na sala
de aula. Destarte, segue o nosso autor, torna-se abso-
lutamente urgente a reviso dos conceitos de ensinar
e aprender, at ento baseados em uma relao hie-
rrquica de transferncia do conhecimento.
dando continuidade a essa perspectiva que
Freire (1996) postula o primeiro dos vrios saberes
indispensveis do que se constituiria, para si, em um
verdadeiro processo de ensino-aprendizagem em con-
junto. Segundo ele, ensinar no transmitir conheci-
mentos, mas criar possibilidades de autonomia e cons-
truo em uma via de mo dupla, em que Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (p. 25). Aqui, para alm da mera replicao,
este mesmo aprender aparece tambm como sinni-
mo de recriar e refazer em um movimento que pode
deflagrar no aprendiz uma inventividade crescente.
Para ser um bom professor, portanto, torna-se
necessrio saber que a pedra fundamental a curiosi-
dade, um gatilho para a imaginao e para as emo-
es. Sempre, porm, fomentando a passagem do
ingnuo ao metdico o mais democraticamente pos-
svel. Nestes termos, uma das qualidades essenciais
para o exerccio da autoridade docente verdadeira-
mente democrtica a segurana de um mestre que
decide e atua, mas que tambm sabe respeitar o sa-
ber-fazer discente. Afinal, a segurana desse mesmo
mestre deve advir da sua sabedoria, e no ser imposta
de forma tirnica.
491

Com efeito, a incompetncia profissional desqua-
lifica uma autoridade que, para ser coerente e demo-
crtica, aposta sim na liberdade e instiga a esperana.
Falamos aqui de uma liberdade de saber independen-
te, autnoma e construda em conjunto, mas, sobretu-
do, responsvel, pois, se muito insiste Freire (1996)
em uma aprendizagem libertria e criativa, esta no
deve ser confundida com libertinagem sem limites. O
aluno deve ter o direito de fazer por si, nem que erre.
O erro, porm, deve ser assumido sempre com res-
ponsabilidade aspecto este fundamental a ser traba-
lhado em sala de aula.
Mais do que com o discente, entretanto, o ensi-
nar-certo de Freire (1996) remete o educador a um
compromisso consigo mesmo na correspondncia
entre o discurso que prega em sala de aula e a sua
prpria prtica de vida como sujeito histrico, incom-
pleto, imperfeito e, por isso mesmo, necessariamente
mais humanista, engajado e esperanoso. Afinal, como
mencionado h pouco, essa necessidade do respeito
autonomia de ser do educando algo que exige uma
prtica coerente e baseada no bom senso, na curiosi-
dade e conscincia da historicidade do saber em um
processo em que a avaliao se d de todos para com
todos, e no s por parte do docente.4
4
Desta forma, expe ainda Freire (1996), um verdadeiro
educador valoriza tambm as situaes informais do ambiente
escolar, familiar ou comunitrio como fontes mpares e constan-
tes de aprendizado. Tal perspectiva partilhada pelo trabalho de
Assmann (1998) que, dentre as 13 colocaes que faz para uma
melhoria da qualidade social e cognitiva da educao, tambm
busca atrelar o conhecimento ao afeto (leia-se: prpria vida).
Afinal, para esse educador a pedagogia deve agir sempre como
ponte entre processos vitais e cognitivos rumo dimenso de um
saber prazeroso, particular e, assim, flexvel; conforme o seguinte
trecho: Proponho que encaremos de frente o perigo de estarmos
praticando um verdadeiro apartheid neuronal em relao ao po-
tencial cognitivo dos aprendentes (alunos/as) enquanto no colo-
carmos no centro da nossa viso pedaggica as experincias de
aprendizagem enquanto tais, e no apenas a melhoria do ensino
enquanto transmisso instrucional de saberes supostamente j pron-
tos (Assmann, 1998, p. 19).
492
Mauricio Rodrigues de Souza
Este , na verdade, um dos pontos sempre recor-
rentes de um texto que acredita que, em vez da certe-
za autoritria, a dvida seminal no processo do
aprendizado. Com isso, acredita tambm que pensar
certo poder sempre mudar de opinio na busca de
um trabalho em conjunto com o aluno que aparea
marcado pela assuno de uma condio de ser
pensante, criativo e produtor. Predominantemente,
porm, um ser poltico que, para alm da teoria, de-
monstre que ensinar um testemunho de vida.
no bojo desses jogos dialgicos e dialticos
que Freire (1996) nos prope mais um saber funda-
mental: reconhecer e, desta forma, combater vee-
mentemente a fora da ideologia na formao do-
cente. O alvo aqui , acima de tudo, o fatalismo
neoliberal, j que contra uma tica de mercado deve
prevalecer sempre aquela outra, prpria ao humano.
Nesse sentido, avana Freire, se o progresso cientfi-
co atende mais aos interesses do capital que ao bem-
estar das pessoas, torna-se absolutamente descartvel,
o que no significa, claro, que devamos inibir a pes-
quisa, mas sim que esta deve ser colocada prioritaria-
mente a servio da comunidade.
Temos aqui a celebrao da grande virtude que
reside na diminuio do espao entre o saber e o fa-
zer. Acreditando nisso que outro dos preceitos pro-
postos por Freire (1996) para uma educao progres-
sista e digna aquele que nos diz que pensar certo
pressupe uma vigilncia constante sobre os nossos
atos e as eventuais (qui indelveis) conseqncias
destes nos educandos. Nesse mesmo sentido, segue a
recomendao de que nos assumamos eticamente,
reconhecendo os condicionamentos aos quais estamos
sujeitos, mas tambm a chance de lutarmos contra eles,
pois dessa conscincia que vem uma educao per-
manente e voltada para a esperana do novo, de um
saber eminentemente fundante.
Um projeto como esse s se torna realidade se
passarmos a compreender vises de mundo que po-
dem no ser as nossas. Com efeito, mais uma vez res-
salta Freire (1996), se inevitvel que o professor
trabalhe com certas generalizaes, que isso seja fei-
to o mximo possvel a partir do saber nativo aque-
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Por uma educao antropolgica
le do aluno, das classes populares, vinculado, por seu
turno, a experincias de socializao prvias ao in-
gresso na sala de aula. Para ser docente, portanto, faz-
se mister saber escutar com genuna disponibilidade.
Alis, a mesma que deve ter o educando ante o obje-
to, despertando, assim, uma curiosidade que, ainda
que aparentemente ingnua, pode e deve ser utilizada
pelo educador como fundamento do conhecimento
epistemolgico: O professor autoritrio, que recusa
escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora.
Nega a si mesmo a participao neste momento de
boniteza singular: o da afirmao do educando como
sujeito de conhecimento (p. 141).5
Segundo essa tica, a segurana curiosamente
reside na incerteza da incompletude, aqui pensada
como uma aliada da esperana. S a abertura ao mun-
do roda o moinho da histria, e essa abertura que
deve ter o docente realidade social dos seus alunos,
buscando, na medida do possvel, vincular o saber
tcnico ao saber-fazer destes ltimos. Tudo isso ali-
ado a uma constante preocupao tica, baseada tam-
bm em conhecimentos outros, como os das leis (ex-
pressas e latentes) da comunicao e da ideologia.
Fundamentalmente, porm, se trata de educar com
paixo, com um conhecimento que no pode ser des-
vinculado do afeto. Afinal, para Freire (1996), o inte-
lectual no (ou no deveria ser) frio e arrogante.
sempre gente que lida com outras gentes to hist-
ricas e imperfeitas quanto ele, mas nem por isso me-
nos esperanosas e comprometidas com um mundo
mais justo.
Tais consideraes resumem bem a essncia da
Pedagogia da autonomia, servindo como um convite
para que alcemos novos vos. Desta feita, rumo s
potencialidades ofertadas pelo contraste entre as li-
es de Malinowski (1976) e Freire (1996). Analise-
5
Entretanto, apressa-se em nos dizer Freire (1996), se essa
relao educacional no tem a ver com formalismos preestabele-
cidos, no implica tambm falta de mtodo e no serve como
desculpa para desleixos no contedo ou no didatismo do saber
acadmico.
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mos, ento, de que maneira elas nos auxiliam a pen-
sar em uma educao que se pretenda verdadeiramente
antropolgica.
guisa de concluso: eus e outros
na sala de aula e na pesquisa etnogrfica
Ao iniciar esta ltima etapa do trabalho, um pri-
meiro ponto a ser destacado o fato de que tanto para
Malinowski (1976) quanto para Freire (1996) a me-
todologia cientfica jaz absolutamente inseparvel de
uma tica de vida. Assim que ambos nos propem o
resgate do sentimento, dos medos e das paixes de
pesquisadores e professores como partes indissoci-
veis das suas atividades profissionais.
Com esta subjetividade recuperada, acaba o es-
pao para a pretenso de uma neutralidade cientfica.
Eis mais um aspecto partilhado pela antropologia de
Malinowski (1976) e pela pedagogia de Freire (1996),
de onde vem a recomendao de jamais negarmos as
nossas opes polticas, visando sempre maior apro-
ximao entre o saber acadmico e o texto mais am-
plo da vida, evidenciado nas tradies populares.
Logo, o antroplogo e o mestre devem estar dispos-
tos a ouvir, repensando sempre os conceitos que for-
mulam, a relao da academia com a comunidade e,
acima de tudo, evitando qualquer reducionismo ou
distoro.
claro que h a premncia de conhecer bem a
tcnica, j que, como vimos em Freire (1996), a in-
competncia anula a autoridade. Ocorre, porm, que
esta ltima no quer necessariamente dizer frieza,
arrogncia ou preconceito em relao a saberes que,
no seu prprio terreno, tambm so autnticos. Da a
proposta dos conhecimentos antropolgico-pedag-
gicos no se darem em pedestais, mas sempre na inter-
relao com esses outros ( nativos e alunos). Da
tambm a premissa de, respeitando o saber ingnuo
das classes populares, buscar ao mximo transform-
lo em curiosidade epistemolgica.
Se, ento, damos valor vida, ao comunitrio e
ao aparentemente banal, no podemos esquecer-nos
da importncia que deve ser conferida ao em torno,
493

tanto no ensino quanto na pesquisa etnogrfica. Des-
ta forma, levando-se em conta ainda a perspectiva de
que comunicao no s fala e escuta, percebe-se a
real necessidade de antroplogos e professores co-
nhecerem os alunos e grupos com os quais trabalham
no s em momentos especficos como em um ri-
tual religioso ou no contexto da sala de aula, por exem-
plo mas tambm (e fundamentalmente) nas suas re-
laes sociais mais amplas, inclusive no ambiente
domstico. O aprendizado, v-se aqui, tambm se d
em contextos informais, como festas e encontros,
oportunidades mpares de contato e aprimoramento
no s profissional, mas verdadeiramente humano.
a vida completando a teoria no saber-fazer de que
nos fala Freire (1996).6
Com base nesses argumentos, parece que pode-
mos chegar a uma deduo mais ampla. Qual seja, a
de que se o aprendizado no est na separao entre
teoria e vida, tambm no est na separao entre su-
jeitos e objetos (professores e alunos, pesquisado-
res e nativos), mas sim na relao entre eles. No
se trata, contudo, de uma relao qualquer, j que esta
precisa deter um carter construtivo em que nem o
trabalho de campo do etngrafo, nem tampouco o
aprendizado da sala de aula do educador partam de
pr-conceitos sobre supostas relaes de autoridade
ou verticalidade do saber.7
Neste ponto, vale a pena insistir no problema da
adequao entre alteridade e linguagem, acrescentan-
do s observaes de Malinowski (1976) e Freire
6
Como tambm aponta Brando (1983), torna-se impor-
tante retirar dessas situaes o abstrato do concreto, o conheci-
mento advindo do prprio ofcio ou do cotidiano. Nunca, porm,
como algo j pronto, mas na qualidade de um processo histrico
permanentemente inacabado e aberto ao novo.
7
Se associarmos as idias de Freire (1996) aos relatos de
observaes participantes produzidos por antroplogos do quilate
de Foote-Whyte (1975), Seeger (1980) ou Guimares (1985), te-
remos claros exemplos das grandes possibilidades de o mestre
aprender ao ensinar, ao mesmo tempo em que tambm pode faz-
lo o antroplogo, inserindo-se na cultura alheia.
494
Mauricio Rodrigues de Souza
(1996) aquela presente na obra de Geertz (1977) de
que a nossa leitura sobre o outro sempre uma das
interpretaes possveis. Tal constatao, por sua vez,
nos conduz s seguintes perguntas: quais os proble-
mas dessa traduo de uma cultura diferente para a
nossa prpria? Ela foi feita por quem e interessa a
quem?
Ou seja, devemos ter claro que tanto os textos da
sala de aula quanto os da pesquisa antropolgica de-
vem abrir espao a uma polifonia na qual no s mes-
tres e pesquisadores falem, mas tambm alunos e gru-
pos de qualquer natureza. Com efeito, os trabalhos
acadmicos podero ser repensados em seu alcance,
de forma que, menos voltados para o prprio umbi-
go, atendam tambm s demandas da sociedade mais
ampla. Afinal, de que adianta estarmos l, em contato
com os nativos alunos ou comunidades carentes,
por exemplo , se no estamos verdadeiramente dis-
postos a ouvi-los?
Trata-se, portanto, de estabelecermos uma con-
vivncia com a alteridade baseada em solidrias rela-
es de eqidade. Corroborando tal idia, autoras
como Gusmo (2003) e Valente (2003) localizam pre-
cisamente a o desafio da escola contempornea, j
que ser diferente no significa necessariamente ser
desigual, e qualquer tentativa de camuflar as particu-
laridades certamente acabar por se revelar autorit-
ria. Neste sentido, urge repensar o que entendemos
por cultura e como esta tomada no interior dos pro-
jetos educativos que regem as prticas escolares coti-
dianas, problematizando assim a viso da escola en-
quanto agente homogeneizador de um bricolage
cultural como o brasileiro. Isso porque:
Nessa condio, o espao de discusso, de respeito e
de vivncia da heterogeneidade bastante reduzido. Por
eliminao, s caberia escola devolver sociedade brasi-
leira, ou aos diversos segmentos da sociedade civil, a tarefa
de coordenar aes educativas no-escolares de promoo
e de defesa da diversidade. (Valente, 2003, p. 23-24)
De acordo com essa mesma linha de raciocnio,
uma possvel relao entre pedagogia e antropologia
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
Por uma educao antropolgica
revela-se atravs da recomendao de que o olhar do
educador se estenda para alm dos muros da escola,
contemplando as construes sociais que, diretamen-
te associadas a relaes de poder e excluso, orien-
tam tanto os diferentes modos de pensar e agir do
alunado quanto a prpria prtica docente. Afinal: a
escola tem sido o veculo de projeo de padres e
modelos que impedem o verdadeiro conhecimento,
privilegiando um conhecimento dado e assimilado
pela ordem institucional, nem sempre percebido pe-
los agentes sociais que conduzem o processo educa-
tivo (Gusmo, 2003, p. 92). Com isso, temos que a
tarefa de educar no pode mais ser reduzida sim-
ples transmisso de conhecimento de uma maneira
pretensamente imparcial e/ou homognea, devendo
tambm instigar o exerccio do pensamento.
Para viabilizar essa proposta, porm, preciso
que deixemos de lado a perversa iluso de uma igual-
dade que, orientada pela perspectiva da tbula rasa,
simplesmente desconsidera as diferenas oriundas das
trajetrias individuais de cada aluno. Em outros ter-
mos, afirma Valente (2003), a questo acabar de vez
com o efeito retrico de um pragmatismo utpico que,
mantendo as crticas sociais fora dos muros da esco-
la como se as desigualdades, conflitos e injustias
fossem simplesmente neutralizados no contexto da
sala de aula , enquadra sob um mesmo rtulo de es-
tudantes pessoas das mais diferentes origens, credos
ou classes sociais sem que as influncias de tais tra-
os sejam levadas em conta na qualidade do aprendi-
zado desses sujeitos.
Em contrapartida, complementa Gusmo (2003),
tambm ingnuo achar que se salva o ensino sim- 1998.
plesmente pelo reconhecimento da alteridade. Aqui, o
principal risco que corremos o da reificao, expli-
cando as diferenas de desempenho por supostas es-
sncias inerentes a cada um que, assim, se torna o que
por causa da sua cultura e ponto final.8 Portanto:
8
Diante do perigo representado por esse multiculturalismo
absoluto que, em ltima instncia, significa a recusa antidemo-
crtica do outro, Valente (2003) destaca o poderio criativo do con-
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
Nem a igualdade absoluta, nem a diferena relativa
so efetivamente adequadas para compreender e solucio-
nar o problema da diversidade social e cultural. Nisso resi-
dem o paradoxo e o desafio de nossas prticas e propostas
educativas. [...] Nessa medida, a escola, mais que um espa-
o de socializao, torna-se um espao de sociabilidades,
ou seja, um espao de encontros e desencontros. (Gusmo,
2003, p. 94)
Como se pode perceber, faz-se presente em uma
mesma escola a dialtica entre a tendncia homoge-
neizao institucional e a prtica cotidiana da dife-
rena que se reflete nas negociaes de sentido en-
tre sujeitos com distintas histrias de vida. Uma
implicao direta de tal constatao que no cabe
mais ao professor perceber os estudantes apenas como
seres de cognio, mas tambm como seres sociocul-
turais, enigmas em constante transformao.
Tal ampliao de horizontes pode e deve levar o
educador a um deixar-se surpreender, a novas atitu-
des que efetivamente faam girar a roda do conheci-
mento. Por exemplo, sugere Valente (2003), devol-
vendo ao discurso veiculado pela escola o uso social
(geralmente mantido sombra) dos conhecimentos
ali transmitidos. Eis a uma lio que, posta em prti-
ca, certamente seria premiada com louvor por mes-
tres como Bronislaw Malinowski e Paulo Freire.
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nome do relativismo cultural que proteja os indivduos de uma
violncia e de uma imposio arbitrria que lhes feita (p. 42).
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MAURICIO RODRIGUES DE SOUZA, mestre em antro-
pologia social pela Universidade Federal do Par (UFPA), pro-
fessor assistente do Departamento de Psicologia Social e Escolar
dessa mesma universidade, realizando atualmente doutoramento
em psicologia na Universidade de So Paulo (USP). Tem como
principal rea de interesse a busca de um dilogo profcuo entre a
psicanlise e a antropologia, particularmente no que se refere
relao entre subjetividade e mtodo nos campos de atuao pro-
fissional dessas duas disciplinas. ltimas publicaes: Ser
carismtico: as vrias faces de um movimento religioso (Antro-
pologia Portuguesa, v. 20/21, p. 59-87, 2004); Homens do mundo
versus homens de Deus: o individualismo na Renovao
Carismtica Catlica (Teoria & Sociedade, v. 11, n. 2, p. 90-109,
2003); Teoria evolucionista e psicanlise: ressonncias?
(Pulsional Revista de Psicanlise, n. 167, p. 57-65, 2003). Pes-
quisa atual: Experincia do Outro, estranhamento de Si: a psica-
nlise e a dimenso afetiva da pesquisa etnogrfica. E-mail:
mrodri@usp.br
Recebido em fevereiro de 2006
Aprovado em julho de 2006
Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006
Mauricio Rodrigues de Souza
Por uma educao antropolgica:
comparando as idias de Bronislaw
Malinowski e Paulo Freire
O presente trabalho analisa as idias de
Malinowski e Paulo Freire, propondo
algumas proximidades entre a antropo-
logia e a pedagogia. Dentre as possibi-
lidades resultantes de tal encontro, uma
certamente merece destaque: a reco-
mendao de que antroplogos e pro-
fessores respeitem sempre o saber-fa-
 Resumos/Abstracts/Resumens

zer comunitrio e previamente adqui- pectivos otros, alumnos o nativos,

rido por seus respectivos outros, alunos como un verdadero punto de partida
ou nativos, enquanto um verdadeiro para la construccin de la ciencia. De
ponto de partida para a construo da esta forma se puede pensar que en am-
cincia. Desta maneira, pode-se pensar bas disciplinas el conocimiento camina
que em ambas as disciplinas o conheci- junto a un respeto por la alteridad,
mento caminha junto a um respeito leccin sta que ellas deben compartir
pela alteridade, lio esta que elas de- no solamente con otras reas del sa-
vem partilhar no somente com outras ber, mas especialmente con la
reas do saber, mas especialmente com comunidad ms amplia.
a comunidade mais ampla. Palabras claves: educacin;
Palavras-chave: educao; antropolo- antropologa; conocimiento y alteridad
gia; conhecimento e alteridade
For an anthropological education:
comparing the ideas of Bronislaw
Malinowski and Paulo Freire
This article analyses the ideas of
Malinowski and Paulo Freire
proposing some proximities between
anthropology and pedagogy. Among
the possibilities resulting from such a
meeting, one certainly deserves special
attention: the recommendation that
anthropologists and teachers should
always respect the community
knowledge previously acquired by
students and natives as the real
starting point for the construction of
science. In this way, it is possible to
consider that in both disciplines
knowledge be associated with a respect
for alterity, a lesson they must share
not only with other disciplines, but
especially with the wider community.
Key words: education; anthropology;
knowledge; alterity
Por una educacin antropolgica:
comparando las ideas de Bronislaw
Malinowski y Paulo Freire
El presente trabajo analiza las ideas
de Malinowski y Paulo Freire,
proponiendo algunas proximidades en-
tre la antropologa y la pedagoga. En-
tre las posibilidades resultantes de tal
encuentro, una ciertamente merece
destaque: la recomendacin de que an-
troplogos y profesores respeten
siempre el saber-hacer comunitario
y previamente adquirido por sus res-

564 Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006