Un currculo

cientfico para
estudiantes
de 11 a 14 aos
Juana Nieda
Beatriz Macedo
Esta edicin de Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, en la
Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiales Y
Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal.

Presentacin
Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998, con la
autorizacin de OEI-UNESCO/Santiago.

omo parte del proceso de transformacin y fortalecimiento

C acadmicos de las instituciones formadoras de maestros, la Secretara

de Educacin Pblica edita la Biblioteca del Normalista,
cuyo propsito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de Escuelas
Normales de todo el pas.
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el
objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educacin
Normal. Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y
aportan herramientas para el desenvolvimiento profesional de los maestros;
1997 Juana Nieda y Beatriz Macedo/OEI-UNESCO/Santiago. otros se orientan a la comprensin del desarrollo del nio y el adolescente;
1998 Primera edicin SEP-Cooperacin Espaola, otros ms buscan ofrecer una visin actualizada sobre la escuela y su papel
Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. social. Todos ellos son producto de la investigacin educativa en diversos
campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y
Coordinacin editorial de la directivos de Educacin Normal que lo soliciten. Asimismo, estarn a
Biblioteca del Normalista
disposicin de los estudiantes en el acervo de la biblioteca de cada Escuela
Rosanela lvarez
Normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y actividades de
Introduccin a la edicin de la SEP
actualizacin y apoyo didctico puestos a disposicin de maestros y alumnos
Armando Snchez Martnez
de las Escuelas Normales, de profesores de la Universidad Pedaggica
Nacional y de equipos tcnicos estatales. La Secretara de Educacin Pblica
Diseo de portada confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros
Claudia Cervantes/Jacquelinne Velzquez para mejorarla.
La publicacin del libro Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos, dentro de esta coleccin, ha sido posible gracias al apoyo del Fondo
Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
ISBN 970-18-1619-6
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita - Prohibida su venta
 /

INDICE

Introduccin a la edicin de la SEP 7

Prlogo 11
Sea cual sea el currculo y sea cual sea su grado Presentacin 15
de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn
mejor que otros. La cuestin es que sea lo que sea Captulo 1: Importancia de la enseanza de las
lo que los estudiantes se lleven ciencias en la sociedad actual 19
consigo deber ser verdaderamente til por Captulo 11: Importancia del tramo educativo 1114 aos 25
derecho propio. Captulo 111: Las fuentes del currculo 37
IU.1. La fuente psicopedaggica 38
G. Claxton La concepcin conductista o behaviorista 39
La teora de Piaget 40
La teora de Vigotsky 42
La teora de Ausube1 43
Las concepciones alternativas 45
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje 50
La metacognicin 54 Implicaciones de la fuente
psicopedaggica
en el diseo de un currculo cientfico para
estudiantes de 11 a 14 aos 56
111.2. Lafuente epistemolgica 58
La ciencia acumulativa 59
El empirismo inductivista 59
El falsacionismo de Popper 61
Los paradigmas de Kuhn 62
Los programas de investigacin de Lakatos 63
Concepcin actual de la ciencia 64
El papel de la epistemologa de la ciencia en la
enseanza de las ciencias 64
Implicaciones de la fuente epistemolgica en el
diseo de un currculo cientfico para estudiantes
de 11 a 14 aos 68
111.3. Lafuente social 69
Implicaciones de la fuente social en el diseo de un
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos 75
Captulo IV: Qu ensear: los objetivos
Captulo V: Qu y cundo ensear: los contenidos 85
VI. La concrecin de las intenciones educativas
a partir de los contenidos
Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos
de ncleos temticos
Anlisis de las propuestas de contenidos
V2. La concrecin de las intenciones educativas a
partir de los resultados esperados del aprendizaje
V3. La concrecin de las intenciones educativas a
partir de las actividades
Captulo VI: Las orientaciones metodolgicas
y para la evaluacin
VI.!. Orientaciones metodolgicas
El modelo expositivo de transmisin verbal
El aprendizaje por descubrimiento inductivo
El aprendizaje significativo por transmisin-recepcin
El aprendizaje como cambio conceptual
La influencia en el aprendizaje del ambiente del aula
y los enfoques de ciencia/tecnologa/sociedad
La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos
La enseanza y el aprendizaje de las actitudes
El aprendizaje por investigacin
Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo
11-14 aos
VI.2. Orientaciones para la evaluacin
Concepciones sobre la evaluacin
Las funciones de la evaluacin
La evaluacin y la concepcin constructivista
La evaluacin de conceptos, procedimientos
y actitudes
Las orientaciones para la evaluacin de la enseanza
de las ciencias entre los 11 y los 14 aos
Conclusiones
Bibliografa
77 INTRODUCCIN A LA EDICIN DE LA SEP
86
89
103
110 Los cambios curriculares en la enseanza de las ciencias naturales en
la educacin bsica, producto de la reforma educativa mexicana que
115 comenz en 1992, deben examinarse a partir de los propsitos educativos
generales y los especficos, las fuentes del currculo y las innovaciones
119
planteadas en el enfoque propuesto para su enseanza y evaluacin. Si el
123
anlisis se centrara slo en la lista de los contenidos de los planes y
124
125 programas de educacin primaria y secundaria, sera imposible distinguir
127 las innovaciones hechas, salvo algunos aspectos relacionados con cmo
128 agrupar los temas, el orden de los mismos o el por qu se eliminaron
algunos.
134 En este sentido, el libro Un currculo cientfico para estudiantes de 11
138 a 14 aos proporciona elementos para analizar la organizacin curricular
141 para la educacin secundaria, a partir de una revisin completa y
146 actualizada de las fuentes del currculo, propuestas de qu y cundo
ensear, orientaciones metodolgicas y para la evaluacin. Los captulos
152 destinados a la importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad
162 actual y en el ciclo escolar que comprende de los 11 a los 14 aos,
162 permiten reflexionar sobre los propsitos planteados en el Plan y
163 programas de estudio de educacin bsica secundaria (Mxico, 1993),
164 as como en las caractersticas especficas de esa edad y de ese ciclo
escolar, que implican para el alumno cambios fsicos,
169
psquico-emocionales, de rgimen de estudio y de organizacin escolar.
Se podra afirmar que el denominador comn de los antecedentes de la
175
179 propuesta curricular que presenta el libro es la preocupacin de muchos
187 pases y de numerosas organizaciones internacionales por darle un mayor
significado social a la enseanza de las ciencias naturales en la educacin
bsica. Se ha reconocido que el valor de stas
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
va ms all de la importancia de preparar ciudadanos con ms elementos
para vivir en una sociedad cada vez ms tecnificada, preservar su salud y
la del ambiente, as como formar profesionales en los campos de las
ciencias y las matemticas, para contribuir al desarrollo social. Una
formacin bsica en ciencias tiene que ver con una forma de interpretar los
fenmenos que trastoca el pensamiento comn; busca fomentar actitudes
crticas y reflexivas que favorezcan la participacin de los ciudadanos, que
ayuden a cuestionar lo que se propone como vlido per se; persigue,
tambin, formar para la bsqueda y el anlisis de informacin, y para el
ejercicio de aventurar conjeturas y contrastarlas. Lo anterior podr ayudar
al estudiante a desechar ms fcilmente las explicaciones "mgicas" y
"demaggicas", a estar ms y mejor informado para participar
socialmente, a distinguir entre las ideas nacidas del razonamiento en
contraposicin con la "charlatanera" y el engao, a tomar mejores
decisiones y aprender del error.
Dada la complejidad de la labor docente, y en particular de la
enseanza de las ciencias en la escuela secundaria, es necesario que el
maestro cuente con orientaciones concretas, actualizadas y funda-
mentadas. En este sentido el libro plantea una perspectiva amplia y
general de la educacin y de las ciencias en particular, a partir de las
siguientes premisas: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender
a hacer y aprender a ser, con la aspiracin de lograr una educacin a lo
largo de toda la vida. Lo anterior tiene que ver con una orientacin ms
prctica, con la capacidad de relacionar las distintas disciplinas cientficas
entre s y con otras del mbito social e histrico, as como dejar claro que
las ciencias proporcionan una de las formas de interpretar el mundo.
Desde que en 1993 se presentaron en Mxico los planes y programas
para la educacin bsica ha sido preocupacin de los maestros entender
los referentes de la propuesta curricular, expuestos en los diferentes
materiales que la Secretara de Educacin Pblica ha preparado para los
profesores y que han sido motivo de debate en diferentes foros. En la
revisin sobre las fuentes del currculo que hacen Nieda y Macedo, se
parte de la base de que para disear un currculo es necesario proveerse de
informacin de diferentes fuentes para:
Introduccin a la edicin de la SEP
Determinar los contenidos ms vlidos, lo que tiene que ver con la
estructura propia de cada disciplina; o sea, con la epistemologa y con
la concepcin de ciencia adecuada al nivel educativo en cuestin.
Conocer cmo aprenden los alumnos, para lo cual se tienen que tomar
en cuenta los resultados de la investigacin educativa y de la psicologa
cognitiva.
Definir cmo ensear, campo de la pedagoga y del reciente desarrollo
de las didcticas especficas para cada disciplina.
Plantear soluciones a las necesidades y perspectivas sociales por las
cuales se proponen los cambios curriculares.
Aunque el ltimo punto est directamente determinado por el contexto
nacional, en realidad la definicin de todo el currculo tiene que ver con l,
por lo que resultar de inters que el maestro en servicio y los alumnos de
las escuelas normales contrasten los planteamientos del libro con los
expuestos en los documentos que sustentan la reforma educativa
mexicana.
Por otro lado, las autoras sealan que las fuentes de informacin
habrn de concretarse en propuestas coherentes, que den idea de los
contenidos y propsitos de la enseanza. Estas propuestas debern
considerar los siguientes aspectos:
Las competencias que el alumno deber desarrollar.
Los contenidos relevantes para la vida.
La didctica pertinente para orientar los procesos de la enseanza y de
los aprendizajes. Dentro del desarrollo de esta parte, destaca la
discusin sobre los procesos metacognitivos y su relacin con las
estrategias de aprendizaje, lo que resulta importante al hablar de las
didcticas especficas para la enseanza de las ciencias naturales.
La evaluacin como parte del proceso educativo para retroalimentarlo
integralmente y en funcin de los diferentes momentos de la
enseanza.
Como se podr apreciar al leer el libro, todas las fuentes de infor-
macin son importantes y generan, a su vez, las fuentes del currculo:
psicopedaggicas, epistemolgicas y sociales, las cuales tambin se
discuten a partir de una revisin histrica actualizada. Por lo mismo, el
anlisis de los planteamientos del libro, en el marco de la reforma
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

educativa mexicana, permitir identificar algunos elementos comunes, as

como distinguir diferencias o matices. PRLOGO
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos parte de las
consideraciones anteriores para determinar los contenidos adecuados, que
en el caso de Mxico corresponden a los alumnos de la escuela secundaria.
Al plantear los objetivos y criterios para la seleccin de los contenidos, las
autoras revisan diferentes propuestas que las llevan a establecer
tendencias, analizan tres formas de concretar en el currculo las intenciones
educativas, esbozan cuatro propuestas y desarrollan algunas secuencias
didcticas. En este ejercicio el lector encontrar ejemplos concretos para
comparar los planteamientos mexicanos de la enseanza de las ciencias
naturales en educacin secundaria, que podr adecuar segn sus
necesidades particulares.
Durante las ltimas dcadas ha aumentado la conviccin sobre la
En el captulo sobre orientaciones metodolgicas y para la evaluacin,
importancia del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, tanto en la
se revisan los modelos que han tenido mayor influencia en estas ltimas
educacin general de todos los ciudadanos como en la promocin de
dcadas. Al cuestionar los resultados de las propuestas basadas en el
vocaciones de cientficos, tan necesaria para el desarrollo de los pases.
cambio conceptual se plantea la necesidad de considerar, adems de ste,
Paralelamente a esta conviccin, tambin se ha llegado a la conclusin
el cambio de mtodos y el de actitudes. As se introduce la discusin de las
de que la enseanza de las ciencias es inadecuada en sus objetivos, en sus
propuestas basadas en la resolucin de problemas y en el aprendizaje como
contenidos y en sus mtodos, y se ha producido un gran desarrollo de
investigacin. Este captulo desarrolla, adems, el tema de la evaluacin en
investigaciones, teoras y debates para cambiarla.
el proceso de enseanza y de aprendizaje, la prctica docente y el diseo
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
curricular.
y la Cultura (UNESCO) ha realizado diversos programas a nivel mundial
Finalmente el libro presenta un apartado con 20 conclusiones, algunas de
para mejorar la enseanza de las ciencias, pudiendo citar, entre otros, el
las cuales se refieren a las dificultades para disear un currculo cientfico
actual 2.000+ que fomenta la alfabetizacin en ciencia y tecnologa para
para alumnos de esa edad y otras relativas al diseo de objetivos, la
todos los ciudadanos.
seleccin, organizacin y secuencia de los contenidos y las orientaciones
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
metodolgicas. Como se podr apreciar, el libro esboza algunos de los
Ciencia y la Cultura (OEI), viene desarrollando tambin un amplio
temas sustanciales de la educacin que aun se debaten, por lo que su lectura
programa en esta materia -IBERCIMA-, para renovar los currculos y la
aportar elementos para profundizar en la discusin de los mismos. De esta
formacin de profesores en la enseanza de las ciencias en sus Estados
manera, el anlisis del libro Un currculo cientfico para estudiantes de 11
miembros.
a 14 aos a partir de los planteamientos y materiales educativos de la
Ambas organizaciones coinciden trabajando en el mbito de los pases
reforma educativa mexicana, aportar ms elementos tanto a los maestros
de habla espaola y portuguesa y desarrollan algunos programas con-
en servicio como a los que se estn formando, para que, mediante la
juntamente. Por ello, la OEI y la UNESCO -esta ltima a travs de su
discusin acadmica, se profundice en la puesta en prctica de los enfoques
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, con sede
para la enseanza de las ciencias naturales.
en Santiago de Chile-, decidieron realizar un seminario en Qui-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
to, Ecuador, del 25 al 27 de octubre de 1993, para reflexionar sobre la
enseanza de las ciencias en esos pases y proponer acciones conjuntas de
ambas organizaciones en favor del mejoramiento de dicha enseanza. A
este seminario asistieron los siguientes especialistas:
Bolivia Arroyo de Hidrobo, Direccin Nacional de Planeamiento de
la Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura (Ecuador); Ana
Mara Caas Cortzar, profesora del Instituto de Bachillerato Julio
Palacios de Madrid (Espaa); Dalia Dez de Tancredi, Centro Nacional
para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC),
(Venezuela); Vicente Absaln Duque Vallejo, coordinador del proyecto
Mejoramiento de las Ciencias Naturales en el nivel primario de la
educacin bsica del Ministerio de Educacin y Cultura (Ecuador);
Noem Garca Garca, Secretara de Educacin Pblica (Mxico); Daniel
Gil Prez, profesor de didctica de las ciencias de la Universidad de
Valencia, (Espaa); Alexis Labarca Carranza, docente-investigador del
Centro de Perfeccionamiento (C.P.E.I.P.), (Chile); Beatriz Macedo de
Burghi, consejera del Consejo Directivo Central de la Administracin
Nacional de Educacin Pblica (Uruguay); Juana Nieda Oterino,
inspectora de educacin (Espaa); Olga Ins Prez Lpez, Instituto
Pedaggico Manuela Caizares y DINACAPED EBE/ PRODEC y
profesora de Didctica de Ciencias Naturales, (Ecuador); David Silva
Gimnez, Especialista Regional de UNESCO/OREALC (Chile); Jorge
Luis Cavodeassi, Director General de Programacin de la OEI (Espaa);
Carlos H. Gmez, director de la Oficina Regional de la OEI (Colombia).
Como consecuencia de esta reunin, se tom la decisin de elaborar
un documento de reflexin y orientacin para mejorar la enseanza de las
ciencias en la etapa educativa comprendida entre los 11 y los 14 aos de
edad. Este perodo se consider un momento clave para la enseanza de
las ciencias, ya que muchos alumnos terminan en dicho tramo su
educacin obligatoria y deben tener ya una preparacin cientfica bsica.
Adems, si prosiguen su formacin conviene que sean capaces de seguir
estudios cientficos superiores con mayores garantas de motivacin y
xito.
Prlogo
1.
La elaboracin del documento se encargo a fas profesoras Juana
Nieda, Inspectora de Educacin, de Espaa, y Beatriz Macedo, Oficial
Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay). La dificultad de
afrontar esta tarea desde tanta distancia se facilit con encuentros de
trabajo de las autoras en Santiago de Chile y Madrid.
Una vez finalizado el trabajo, tuvo lugar en Montevideo (Uruguay),
del 3 al 7 de junio de 1996, una reunin para intercambiar opiniones con
especialistas en Didctica de las Ciencias de diversos pases ibe-
roamericanos, que analizaron y criticaron el documento. Estos espe-
cialistas fueron:
Luis Miguel del Carmen Martn, profesor de la Facultad de Edu-
cacin de Gerona (Espaa); Mara Jos Garca-Spido, Directora de
Programas de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Edu-
cacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) (Espaa); Daniel Gil Prez, profesor
de Didctica de las Ciencias de la Universidad de Valencia (Espaa);
Carlos Augusto Hernndez Rodrguez, profesor de la Universidad
Nacional de Colombia (Colombia); Beatriz Macedo de Burghi, Oficial
Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay); Alberto Pascual
Maiztegui Pereiro, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la
Universidad Nacional de Crdoba (Argentina), Presidente de la
Academia Nacional de Ciencias de Argentina; Juana Nieda Oterino,
Inspectora de Educacin de la Direccin Provincial de Madrid (Espaa);
Jos Manuel Pinto Sierra, investigador de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (C.E.S.U.) (Mxico); David Silva Gimnez,
Especialista Regional de la UNESCO (Chile).
Teniendo en cuenta sus sugerencias se elabor la versin final que
publicamos.
Con este trabajo tenemos la satisfaccin de presentar el resultado de
una labor bien hecha, y un ejemplo de eficaz cooperacin entre dos
organismos internacionales, lo que es cada da ms necesario pues ser-
vimos a los mismos pases y es hora de aunar esfuerzos.
Adems, creemos que la colaboracin entre profesionales iberoame-
ricanos, de un lado y otro del Atlntico, facilita el conocimiento de las
problemticas educativas y enriquece las diferentes propuestas de mejora.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Somos conscientes de que vivimos en cambio permanente, de que la
ciencia est en constante evolucin y de que, del mismo modo, las teoras
sobre la educacin y el aprendizaje experimentan modificaciones. Por eso
este documento no es ninguna palabra final. Contiene una sntesis de las
evoluciones y de las tendencias predominantes en el momento presente, as
como unas pistas y orientaciones para construir una mejor enseanza de
las ciencias para los alumnos entre 11 y 14 aos.
Si bien todo aprendizaje es contextualizado, tambin es cierto que hay
elementos comunes Y vlidos para los alumnos de cualquier cultura o pas.
Esto es todava ms vlido para la enseanza de las ciencias que para otras
disciplinas, y tambin para pases con lazos comunes que comparten la
misma lengua, o lenguas tan prximas como el espaol y el portugus.
Creemos que el documento va a ser muy til para todos y cada uno de los
pases de lengua espaola y portuguesa.
La UNESCO y la OEI tienen el propsito de distribuir el documento
por los pases, sobre todo entre los responsables de disear lneas
curriculares, los formadores de profesores y, en general, entre todos
aquellos que tienen la tarea profesional de facilitar el aprendizaje de las
ciencias a los alumnos entre 11 y 14 aos.
El objetivo principal del documento es colaborar para que esas per-
sonas tengan un elemento de reflexin y orientacin en su tarea. Nos
proponemos no slo difundirlo, sino promover talleres sobre estos temas,
para animar tambin el intercambio de ideas y experiencias y hasta el
posible trabajo conjunto entre los pases en el campo de la educacin
cientfica. La OEI y la UNESCO continuarn haciendo su tarea cataltica al
servicio de la educacin en el umbral de un nuevo siglo.
El reciente informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el siglo XXI sugiere como eje de futuro la educacin a lo largo de toda
la vida, y no circunscrita a los primeros aos de la existencia. As mismo,
propone cuatro pilares fundamentales de toda educacin: aprender a vivir
juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. La enseanza
de las ciencias de la naturaleza para estudiantes de 11 a14 aos se debe
enmarcar' tambin en esta perspectiva amplia y global.
PRESENTACIN
Este documento est motivado por la necesidad de asegurar una
presencia adecuada de la enseanza de las ciencias en los tramos edu-
cativos anteriores al bachillerato.
En este momento se observa una preocupacin creciente en nuestros
pases por proporcionar una educacin cientfica a edades tempranas,
especialmente en el tramo educativa de 11-14 aos, que en muchos casos
supone la terminacin de la enseanza obligatoria o la ocasin de seguir
estudiando ciencias.
La enseanza de las ciencias juega a estas edades un importante papel
en el desarrollo del pensamiento lgico, en la adquisicin de contenidos
relevantes para la vida, en la prctica de actitudes flexibles y crticas y ,en
definitiva, colabora a que los estudiantes estn mejor preparados para
afrontar los desafos de una sociedad en continuo cambio, que les exige
tomar decisiones fundamentadas. Actualmente la tendencia existente en
los currculos cientficos de este tramo etario es la de incluir,
simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores y parece
necesario establecer alternativas especficas que contemplen las
caractersticas especiales de estos alumnos.
El objetivo fundamental de este estudio es proponer algunas su-
gerencias para el diseo de un currculo cientfico fundamentado y
adecuado para los estudiantes de 11 a 14 aos, en un tramo educativo que
consideramos de fundamental importancia. Se trata de un documento
abierto, que pretende contribuir a la reflexin mediante la presentacin de
criterios que orienten las decisiones curriculares; podrn

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ser tenidos en cuenta por los diferentes pases segn sus necesidades yen
funcin de sus distintos contextos. No es un recetario extrapolable a
cualquier situacin, sino que quiere mostrar una forma fundamentada de
abordar las distintas decisiones que supone el diseo de un currculo
cientfico.
Las dificultades para la elaboracin del documento han derivado de
tres aspectos fundamentales: a) la necesidad de extraer los hitos ms
significativos en la investigacin de algunos problemas curriculares a los
que se enfrenta un diseo de este tipo; b) la exigencia de adaptar a la edad
de los alumnos los resultados de dicha investigacin educativa; y e) la
voluntad de querer conciliar el carcter de documento de reflexin
abierto, que a nuestro entender deba tener, con la sugerencia de alter-
nativas prcticas y concretas que puedan orientar a los pases en sus de-
cisiones curriculares respecto a la enseanza de las ciencias.
Para abordar la tarea, hemos definido previamente los problemas de
estudio a los que entendamos que haba que dar respuesta. Se concre-
taron en los siguientes:
2. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo
se aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de
ciencia es la ms adecuada y qu presencia deben tener los
problemas sociales de una comunidad?
3. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores
son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son ms
relevantes para la vida y propuestas didcticas que orienten el
proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroali-
mentacin?
Para elaborar las respuestas se han tomado como punto de partida las
aportaciones desde las fuentes curriculares. Se ha analizado, en primer
lugar, la evolucin de las explicaciones sobre cmo se produce el
aprendizaje cientfico desde la perspectiva psicopedaggica. A conti-
nuacin se han revisado las diferentes concepciones epistemolgicas de
la ciencia y, por ltimo, se ha constatado la creciente influencia social
Presentacin
en los diseos curriculares. Asimismo, se han evidenciado algunas de las
correlaciones existentes entre estas aportaciones y la propuesta de
objetivos, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos,
as como las decisiones metodolgicas sobre el cmo ensear y el cmo
evaluar.
La tensin entre el carcter abierto que el documento debe tener y la
necesidad de la concrecin de alternativas la hemos abordado presentando
algunos objetivos posibles, seguidos de una reflexin sobre las
dificultades para su desarrollo a estas edades. Adems, se sugieren
variados criterios para la seleccin de los contenidos y se analizan
propuestas diversas de diferentes autores, obteniendo algunas tendencias
ms comunes. Del mismo modo se han concretado, a manera de ejemplo,
algunas secuencias didcticas para orientar la prctica docente.
Este estudio va dirigido a los tcnicos que tengan responsabilidades
en los diseos curriculares de los pases, o estn vinculados a la formacin
de profesores. Tambin puede suministrar ayuda a los docentes a la hora
de planificar y llevar a cabo su accin didctica.
El documento est organizado en cuatro partes:
l. La primera comprende los aspectos que tienen que ver con la im-
portancia de la enseanza de las ciencias entre los 11 y los 14 aos
y las razones por las cuales se ha seleccionado especialmente este
tramo educativo.
2. La segunda analiza las aportaciones de las fuentes psicopeda-
ggica, epistemolgica y social, que van a servir para fundamentar
las decisiones sobre el diseo de los diferentes segmentos
curriculares.
3. La tercera parte sugiere criterios y orientaciones para el diseo de
objetivos, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos y la toma de decisiones sobre cmo ensear y cmo
evaluar.
4. La cuarta y ltima parte presenta, a modo de resumen, aquellas
conclusiones bsicas que se derivan del documento, que pueden
ser tenidas en cuenta a la hora de elaborar un currculo cientfico
para el tramo 11-14 aos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

Por ltimo, queremos destacar que este estudio nos ha permitido re- CAPTULO 1
forzar la idea de que la accin docente en general, y de las ciencias en
particular, es hoy especialmente compleja, sobre todo en las edades con-
sideradas. La prctica docente ha de estar fundamentada y actualizada, Importancia de la enseanza
exige cada vez ms el diseo de actividades sugerentes implicadas en el de las ciencias en la sociedad actual
medio social del alumno y precisa desarrollarse en un ambiente afectivo
adecuado. Todos estos aspectos suponen nuevos desafos para el
profesorado que, a nuestro entender, se facilitan, junto con otros factores
laborales y sociales, con la concrecin de un espacio comn de
planificacin y reflexin didctica en equipo, que aumente la seguridad y
destierre los temores.

Este captulo pretende poner de relieve las implicaciones de la

ciencia y la tecnologa en la sociedad actual. Esto conlleva la
necesidad de que la poblacin en su conjunto posea una cultura
cientfica y tecnolgica, que le permita comprender un poco mejor
el mundo moderno y sea ms capaz de tomar decisiones
fundamentadas en la vida cotidiana.
El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta cul-
tura cientfica y tecnolgica, por lo que se hace necesario ofrecer
una enseanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo
etario de la enseanza obligatoria.
Asimismo, en este captulo se fundamenta la conveniencia de
prestar una especial atencin a la educacin cientfica de los
estudiantes de 11 a 14 aos y para ello se defiende el diseo de
un currculo especfico para estas edades.

Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnologa ocupan un

lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en
general. Parece difcil comprender el mundo moderno sin entender el
papel que las mismas cumplen. La poblacin necesita de una cultura
cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la complejidad y
globalidad de Ia realidad contempornea, para adquirir habilidades que le
permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su
entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio. Las
Ciencias de la Naturaleza se han incorporado
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
4.
en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial
para interpretar y comprender la cultura contempornea.
Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura cientfica y tec-
nolgica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia
de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos
alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el
transporte y los medios de comunicacin, las condiciones que mejoran la
calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la
poblacin, sin distinciones, accedan al desafo y la satisfaccin de
entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir,
colectivamente, los mundos posibles.
Es importante acceder a los conocimientos cientficos por muchas y
mltiples razones, pues como dice Claxton (1994) importan en trminos
de la bsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la na-
turaleza, sin daarla y sin ahogar al planeta. Importan en trminos de la
capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por
placer y diversi6n. Importan porque, las personas necesitan sentir que
tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnolo-
ga que utilizan en sus vidas e importan porque la Ciencia constituye una
oo.
parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin
una comprensin de sus rudimentos nadie se puede considerar
adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos aos.
La adquisici6n de una metodologa basada en el cuestionamiento
cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio
crtico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la
persona y colaborar en la formaci6n de un ciudadano capaz de tomar sus
propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crtica,
razonable. Como dice Gil (1996), la influencia creciente de las ciencias y
la tecnologa, su contribuci6n a la transformacin de nuestras
concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introducci6n de
una formaci6n cientfica y tecnol6gica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y
ciudadanas, que les prepare para la comprensin del mundo en que viven
y para la necesaria toma de decisiones.
Esta conviccin nos conduce a reivindicar la incorporacin de la
educaci6n cientfica a la educacin obligatoria. Pero esta reivindicacin
Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual
debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseanza de las ciencias que
permita asegurar una educacin cientfica de calidad con equidad, es de-
cir, no reservada slo a unos pocos. Debemos en primera instancia re-
conocer que dicha enseanza debe situarse en un enfoque ms general de
la educacin. Una educaci6n que se comprometa a formar y preparar a
todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros pases optaron por
una educaci6n general obligatoria de mayor duracin, respondan a una
necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y
poltica. Una sociedad democrtica requiere un alto nivel de participacin,
que s610 es posible si se le brinda a los ciudadanos la formacin necesaria
para alcanzarla efectivamente.
La educacin general debe evolucionar en funcin de las demandas de
una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funciona-
miento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favo-
rezcan la incorporaci6n a procesos productivos complejos y la
flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad
dinmica. Adems la educacin deber procurar el desarrollo de una
capacidad crtica y creativa que permita incidir en la modificaci6n de la
realidad social.
No podemos ni debernos conformarnos con que slo unos pocos
alumnos se sientan atrados por las clases de ciencias mientras que la
mayora se aburren, les resulta difcil y pierden el entusiasmo. Como bien
seala Claxton, sea cual sea el currculo y sea cual sea su grado de
pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn mejor que otros ', La cnesti6n
es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deber ser
verdaderamente til por derecho propio.
Nuestra preocupaci6n se centra en c6mo podemos contribuir a de-
sarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. In-
dudablemente que no es tarea nica ni exclusiva de la enseanza de las
ciencias, ni ella por s sola podr lograr cambios significativos. Pero s
debemos cuestionamos c6mo la enseanza de las ciencias puede con-
tribuir a que los j6venes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados
y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan
conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo
nico constante ser el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran
parte al impacto del binomio ciencia-tcnica. Esto los conduce a
preguntamos qu conocimientos, desde el punto de Vista in-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
dividual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar la vida
cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crtica y autnoma a ella y ser
capaces de tomar decisiones.
Parece importante que nios y adolescentes tomen conciencia de la
riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida
cotidiana. Por otro lado, la enseanza de las ciencias favorece en nios y
jvenes el desarrollo de sus capacidades de observacin, anlisis,
razonamiento, comunicacin y abstraccin; permite que piensen y elaboren
su pensamiento de manera autnoma. Adems, construyendo su cultura
cientfica, ese nio-adolescente desarrolla su personalidad individual y social.
El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debera facilitar la aproximacin de
los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integracin en el
medio social.
La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la
educacin obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseanza: adems,
debera ser capaz de brindar a los nios-adolescentes conocimientos y
herramientas que posean un carcter social, para que adquieran seguridad en
el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de
introducirles en el valor funcional de la ciencia capaz de explicar fenmenos
naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la
realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo,
no debera disimularse el papel de instrumento de opresin que la ciencia
puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es
necesario educar crticamente a las nuevas generaciones.
La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular en- ,
tre otros aspectos:
la curiosidad frente a un fenmeno nuevo o a un problema ines-
perado
el inters por lo relativo al ambiente y su conservacin
el espritu de iniciativa y de tenacidad
la confianza de cada adolescente en s mismo
la necesidad de cuidar de su propio cuerpo
el espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud pasiva
frente a una verdad revelada e incuestionable
Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual
la flexibilidad intelectual
el rigor metdico
la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situa-
ciones cambiantes y problemticas
el aprecio del trabajo investigador en equipo
el respeto por las opiniones ajenas, la argumentacin en la discusin
de las ideas y la adopcin de posturas propias en un ambiente
tolerante y democrtico.
La importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual es
hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente
preocupacin por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran
conocimientos cientficos, ha conducido a proponer la introduccin de la
enseanza de las ciencias a edades ms tempranas. Faltan, sin embargo,
propuestas de currculos sugerentes sobre todo para la enseanza obligatoria,
que contribuyan al desarrollo de capacidades cientficas y promuevan a la vez
un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distincin de sexos ni
procedencias sociales.
Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currculos
cientficos de la educacin obligatoria es la de incluir, simplificadas, las
mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario
establecer propuestas especficas que contemplen las caractersticas especiales
de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qu tipo de
enseanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en funcin de su
edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la
educacin primaria ha sido definida y se le han otorgado caractersticas
propias, como ha sucedido con la educacin secundaria. No as el tramo que
cubre las edades de 11-14 aos, que no ha sido objeto de definicin propia sino
en funcin del tramo inferior o superior, segn los distintos casos.
Parecera pertinente que durante los primeros aos de escolarizacin, de
6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carcter ms
espontneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la
vida cotidiana. De este modo, adems, se sera coherente con la evolucin
cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnologa antecedi a la
ciencia. Como dice Martnez (1996), la tecnologa a menudo se ha an-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conoci-
miento preciso de cmo o por qu son hechas. La tecnologa antigua (pri-
mitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo. Es decir, que la ma-
yora de las invenciones se apoyaban en el conocimiento emprico.
Durante los siglos XVID y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el
producto de un trabajo emprico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX
cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tec.
nolgico. En el siglo XX los avances tecnolgicos estn ntimamente re-
lacionados con los resultados de la investigacin cientfica.
La estrecha relacin ciencia-tecnologa debera realzarse en las pro-
puestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnologa utiliza
numerosos conceptos cientficos, que son reconceptualizados e integrados al
contexto tecnolgico. Desde el punto de vista metodolgico tambin la
tecnologa utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia
que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnologa que no se limitan slo a
los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos
tericos y metodolgicos.
As como histricamente se puede evidenciar que existe un primer
perodo de aplicacin pre-cientfica de las leyes de la naturaleza a la
tecnologa, parecera coherente que los primeros aos de la educacin
primaria favorecieran una cierta acumulacin experiencial pre-cientfica
-Gil (1996)-. Este perodo preparara a los, alumnos para iniciar la enseanza
de las ciencias.
El presente trabajo tiene como propsito central colaborar a la con-
crecin de la enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos, que
marca la transicin entre la educacin primaria y la educacin secundaria.
Esta zona de nadie y de todos merece, a nuestro entender, definirse
mejor y requiere un diseo curricular especfico que cumpla con dos
requisitos bsicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garanta y
gusto los estudios cientficos superiores y b) contribuir a la formacin
cientfica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este
tramo etario su educacin obligatoria.
CAPITULO II
Importancia del tramo educativo
11-14 aos
Este captulo describe algunas de las caractersticas especficas
de los alumnos de 11 a 14 aos. Estas edades constituyen un perodo
de transicin de la niez a la adultez y desde el punto de vista
educativo se sitan en el paso de la educacin primaria a la educacin
secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de
estudio, presenta problemas especficos que surgen por un lado de
los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y
por otro, de los cambios de orden fsico-psquico-emocional que se
experimentan en esa etapa.
Esto muestra la necesidad de prestar una atencin especial a este
tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha
sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas ve-
ces, a la educacin primaria, convirtindose en una extensin de la
misma y, otras veces, a la educacin secundaria, por lo que se le ha
considerado como una preparacin para los estudios cientficos del
bachillerato. En ningn caso se han tenido en cuenta sus
caractersticas propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto
no se ha considerado la necesidad de disear un currculo especfico.
El captulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la
organizacin de los sistemas educativos luego, los debidos a la edad
de los educandos y, por ltimo, se presentan sucintamente algunas
caractersticas cognitivas de esta etapa de transicin del pensamiento
concreto al formal que pueden presentar gran nmero de alumnos de
estas edades.
La necesidad de una propuesta curricular especfica para los
estudiantes de 11 a 14 aos se fundamenta por la inestabilidad
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su perodo de
adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a
otras ms abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y
disfunciones que generan los sistemas educativos.
La calidad y la pertinencia de los aprendizajes cientficos en la educacin
obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es
solamente en el rea cientfica donde se constata un empobrecimiento de la
calidad de las adquisiciones; de ah que exista una preocupacin mundial por
conseguir que mayor nmero de estudiantes aprendan mejor y sean capaces
de utilizar ms adecuadamente sus conocimientos.
Para abordar el problema muchos pases, y entre ellos los iberoa-
mericanos, estn promoviendo procesos de revisin y renovacin de sus
sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los
objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se
resitan en una bsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos
de nuestros pases se ha extendido el tramo de la educacin obligatoria,
llevndolo a 8, 9 10 aos de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14
aos aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer
de unidad y coherencia.
Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 aos que
constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la
secundaria, aunque su ubicacin en los sistemas educativos de los diferentes
pases vara, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero
de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas
especficos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema
educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades
estn experimentando desde el punto de vista fsico y psquico-emocional. Se
describen a continuacin algunos de estos problemas:
a) Problemas planteados por el propio sistema educativo
Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas im-
portantes como el paso de un centro educativo a otro; una organizacin
Importancia del tramo educativo 11-14 aos
distinta de los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura
delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario especficos;
la imparticin de las materias por profesores especialistas; en-
frentamiento de los alumnos a docentes con formaciones, estilos y
exigencias distintos, Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas
transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa
a diferentes alumnos, en funcin de una amplia gama de factores como origen
social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.
El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros
pases es, como se ha dicho, una especie de puente roto, el nio debe hacer,
en el trmino de unos pocos meses, una transicin abrupta a un rgimen de
estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha
cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede
esquematizarse en el paso de un maestro nico a enfrentarse a varios
profesores de asignaturas o reas especiales. La falta de articulacin entre
ambos tramos, est causada por profundas diferencias desde el punto de vista
organizativo y curricular.
Van Gennet (1960) introduce el concepto de rito de paso, refrindose a
momentos en la vida de un individuo que exigen de l una reacomodacin y
adaptacin a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristn (1995) lo aplica
al sistema escolar. Este autor seala, a lo largo de la escolaridad, la existencia
de varios momentos identificados como pasos, uno de los cuales es el que
nos ocupa a nosotros en este momento: la transicin entre primaria y
secundaria.
Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del
educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo
psicolgico del alumno encuentre en la organizacin escolar una respuesta
adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas
y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superacin de
estas transiciones, condicionan sus futuros xitos o fracasos escolares. Se ha
comprobado, adems, que las mayores dificultades para superar la transicin
las encuentran los alumnos provenientes de medios ms desfavorecidos,
siendo esta otra de las causas de inequidad.
Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 aos
(respecto al horario y rgimen de estudios) con la de los ltimos

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
aos de la educacin secundaria, se observa que, de una manera general,
permanece Inalterada. Esto evidencia una fuerte contradiccin que el sujeto
de 11 a 14 aos es significativamente distinto al que finaliza la enseanza
secundaria. Gimeno Sacristn, en el artculo mencionado anteriormente, cita
a Hargreaves y Ticke al indicar que se trata de proveer un lugar intermedio,
que no lo es slo en el sentid cronolgico, sino pedaggico y social, en tanto
aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes
de los extremos superiores e inferiores del sistema educativo.
b) Problemas planteados por la edad de los educandos
El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce
a los runos a la autonoma. Es un perodo de transicin que podemos ilustrar
como un puente que les debe permitir dejar atrs una orilla, la niez, y
llegar a la otra orilla, la vida adulta. Para llegar a esta otra orilla, tendrn
todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstculos, resolver crisis surgidas
en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una
edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades
consideradas en este documento se sitan sin duda en la pubertad, momento
a partir del cual cada uno segn su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y
turbulento que lo llevar a la vida adulta.
Las edades en consideracin coinciden entonces con una etapa marcada
por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad.
Se coincide en que es una fase de mutacin frente a la cual quien la
experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de
cuestionamiento. La niez pone la mirada en las personas del grupo ms
prximas al nio (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres
dejan de ser valores de referencia. Estos nios-adolescentes son muy
vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las
miradas y las palabras que les conciernen.
El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relacin con el
nio o la nia que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante.
As, el rol de la educacin, de la escuela, de los profesores y
Importancia del tramo educativo 1114 aos
de sus padres cobra una dimensin especfica. En este contexto, la edu-
cacin en general, y la educacin cientfica en particular, pueden y deben
concebirse tambin como una manera de favorecer la autoestima y la
confianza en s mismos; el conocimiento y la admisin de los cambios
fsicos que estn experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad
de respetar las de los dems. Debera estimular las actitudes tolerantes
consigo mismos y con los otros, as como al aprecio por el dilogo y la
armona.
e) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los
estudiantes de 1114 aos
Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del
individuo se da a travs de varios estadios que implican una complejidad
creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas
reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada
estadio, las situaciones frente a las cuales el nio o nia es capaz de
responder mediante una adaptacin eficaz y aquellas que superan sus
posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una
determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad
superior. Distingue tres grandes perodos: la inteligencia sensoriomotriz, las
operaciones concretas y las operaciones formales.
Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se
puede considerar que la mayora de los alumnos y alumnas de 11-14 aos se
encuentra en la transicin del pensamiento concreto al formal. Las ca-
ractersticas ms significativas de pensamiento se describen a continuacin.
El pensamiento concreto 'se caracteriza porque los alumnos:
operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos
reales, o inmediatamente representados
se sitan en el presente inmediato
son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades
observables
 Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tie-
nen dificultades para sistematizarlas
no operan sobre enunciados verbales que expresen hiptesis
Por el contrario, el estadio de las operaciones formales -despegue o
liberacin de lo concreto-, estara caracterizado por:
la posibilidad de un razonamiento hipottico-deductivo, capacidad de
deducir conclusiones a partir de hiptesis y no nicamente a partir de
una observacin real
la capacidad de aplicar las operaciones de clasificacin, conservacin y
seriacin en funcin de propiedades no observables directamente.
la posibilidad de un razonamiento .combinatorio, considerando:' las
combinaciones posibles de tems concretos y abstractos.
la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlacin y de
probabilidad;
la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre; los
cuales lo real sera slo un caso particular
la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.
Es necesario destacar que la evolucin no se da tajantemente a unas
edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o
formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la
tarea. Adems, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje
con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que
consideran las ideas previas como condicionantes bsicos del aprendizaje,
han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea
de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que sern
explicitadas ms ampliamente en el captulo I1I, se reconoce que la etapa
11-14 aos supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un perodo
de transicin.
Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y dis-
funciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la
pubertad y de la adolescencia y la transicin hacia modos de pen-
Importancia del tramo educativo 11-14 aos
samiento ms alejados del cotidiano. Esta situacin nos permite afirmar
que el tramo en estudio define una fase particular y de especial
atencin en el sistema educativo y que requiere una reflexin para el
replanteamiento de su diseo curricular. Cabe preguntarse, para orientar la
reflexin como lo hace Gimeno Sacristn, en que grado lo compondr la
tradicin de primaria o la de secundaria.
La propuesta pedaggico-curricular para los 11-14 aos debe permitir el
paso de la globalizacin propia del nivel primario a travs de una progresiva
diferenciacin, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los ltimos
aos de la educacin media. As mismo la propuesta deber favorecer en el
alumno una adecuada evolucin y secuencia entre lo abordado en la escuela
donde se manejo con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le
permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.
Si este tramo 11-14 aos quedara reducido a ser una prolongacin en
aos de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparacin para
los niveles superiores, sus funciones, caractersticas y por lo tanto objetivos
propios quedaran desvirtuados. Por el contrario, debera presentar objetivos,
estructura y organizacin especficos, coherentes con sus caractersticas,
completando las adquisiciones bsicas de la educacin primaria.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos
pases, la culminacin de la educacin obligatoria, por lo cual tiene una
finalidad de carcter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en
este sentido, proporcionar una orientacin vocacional adecuada hacia los
niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta funcin se
comprende si entendemos por orientacin el proceso de acompaar al
nio-adolescente en la bsqueda de s mismo, de sus intereses y aptitudes, de
sus modos de expresin y de actividad. El alumno que cursa el ltimo ao de
esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su
personalidad y estructurar su plan de vida.
Por todo lo antes expresado, es una etapa que debera brindar una base
cultural comn para todos, adaptndose a las aptitudes y capacidades de cada
uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de
pasaporte para una educacin permanente, en la

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante
toda la vida.
Las caractersticas propias antes mencionadas, deben verse refle-
jadas en las propuestas curriculares de cada una de las reas que integran
el currculo para los 11-14 aos. N o escapa entonces a esta exigencia la
propuesta de un currculo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo
de 11-14 aos que no puede obtenerse por la simple reduccin o
simplificacin de las propuestas programticas de los cursos superiores.
La enseanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una edu-
cacin obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas
comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo
muchas veces diferentes, para lo cual deber enfatizarse el conocimiento
de los dems, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la
virtud del dilogo y de la armona. Para ello, segn el informe de la
comisin presidida por Delors (1996), la enseanza de las ciencias debera
basarse en cuatro pilares fundamentales:
- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a ser
- aprender a vivir juntos
Transformar efectivamente la enseanza de las ciencias exige su-
perar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo
currculo que contemple de una manera equilibrada todas las partes.
Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para
lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a
cambios en.los contenidos, desconociendo que stos por s solos no
mejoran el aprendizaje
de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodolgicamente,
enfatizando nicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades
no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar
casi por completo.
Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o trans-
formadora en enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en
una reflexin crtica y a partir de los resultados de la investiga-
Importancia del tramo educativo 1.1.-1.4 aos
ein. La investigacin en psicologa cognitiva y en la didctica de las
ciencias, en la epistemologa, en la importancia de la fuente social, han
aportado en los ltimos aos informaciones significativas, que ayudan a
orientar la reflexin de los docentes. Estos datos que surgen del anlisis
vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten
disponer de conocimientos relevantes a la hora de disear el currculo.
Los distintos modelos de diseo curricular han ido determinando los
diferentes elementos que conforman la accin didctica. Esos elementos
son priorizados y relacionados en funcin de los diversos marcos tericos
de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los
currculos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase -cada
uno en su mbito propio de trabajo- estn realizando opciones de manera
constante acerca de para qu ensear, qu ensear, cmo ensear. Un
currculo, y, en ltima instancia, una propuesta de aula, pretenden
seleccionar de todo lo que un alumno podra aprender, aquello que desde
el sistema formal se le debe ensear. Es importante resaltar, como lo hace
Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes disean hoy un currculo
no pueden ser vctimas de la ilusin de que es posible cubrir lo esencial
de una materia. Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible
en funcin de los alumnos a quienes la enseanza va dirigida, para lo que
deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la accin
l
didctica. Este anlisis permitir y orientar la opcin. Escapa al fin de
este aporte la presentacin y discusin de los diferentes modelos
didcticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos
componentes segn los autores.
Coll (1987) en su modelo de diseo curricular, indica que el currculo
tiene como razn de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de
accin) que preside las actividades educativas escolares. Adems debe
responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta las
condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto.
Para este autor los componentes curriculares proporcionan informacin
sobre el qu ensear? con el diseo de objetivos y contenidos; cundo
ensear?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar
los contenidos y los objetivos; cmo ensear?, proponiendo formas de
estructurar las actividades de en se-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Importancia del tramo educativo 11-14 aos

anza-aprendizaje: qu, cmo y cundo evaluar?, orientando sobre di-
versos modos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a
fin de introducir las correcciones oportunas.
Para elaborar un diseo curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar
informacin en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de
Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que
ninguna por s sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que
nos permitan determinar los contenidos ms vlidos desde el punto de
vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente
social. Asimismo, es necesario conocer cmo aprenden los alumnos para
lo cual buscaremos informacin en la fuente psicolgica yen los resul-
tados de la investigacin en didctica de las ciencias. No es an suficiente,
ya que debemos tambin aproximarnos a la estructura interna de la
disciplina, su constructo y su concepcin a travs del abordaje de la fuente
epistemolgica. Por ltimo, hay otra fuente que es la pedaggica, que
aporta todas aquellas experiencias de la prctica pedaggica de una
determinada comunidad que han resultado ms adecuadas a lo largo del
tiempo y que cada pas debe esforzarse en conservar.
Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigacin en
didctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen signifi-
cativamente a orientar las opciones curriculares.
Nuestro propsito en este documento es proponer algunas sugerencias
para el diseo de un currculo cientfico adecuado para los estudiantes de
11 a 14 aos, incluidos en este perodo de transicin especial del sistema
educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que
hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:
son ms relevantes para la vida y propuestas didcticas que orientan el
proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentacin?
Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes
curriculares (psicopedaggica, epistemolgica y social), y a conti-
nuacin, en coherencia con ellas, se presentarn propuestas para disear
objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos
ms relevantes; proponer pautas para la seleccin de actividades de
aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de
conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a fin de que
sirva para una eficaz retroalimentacin del proceso de ense-
anza-aprendizaje.
Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la
enseanza de las ciencias juega aqu el importante papel de ser para los
estudiantes de estas edades un vehculo que colabore al desarrollo del
pensamiento lgico, a la adquisicin de contenidos relevantes para la
vida, a la prctica de actitudes flexibles, crticas y tolerantes, y en
definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafos
de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciu-
dadanos la toma de decisiones.

1. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un

currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo se
aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de
ciencia es la ms adecuada y cul debe ser la presencia de los
problemas sociales de una comunidad?
2. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores,
son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que
 CAPITULO III

Las fuentes del currculo

En este captulo se destaca la importancia de tener en cuen ta

las aportaciones de las fuentes psicopedaggica, epistemolgica y
social, a la hora de disear un currculo cientfico para alumnos de
11 a 14 aos. A travs del anlisis de todas ellas se enfatiza la
necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que se observa
una clara confluencia entre las sugerencias que se derivan de su
estudio y la interseccin existente entre sus aportaciones.
La fuente psicopedaggica suministra informaciones sobre la
manera en que los alumnos construyen los conocimientos cien-
tficos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicologa
cognitiva y la didctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar
que las fuentes epistemolgica y social tambin colaboran a la
comprensin de la gnesis del aprendizaje.
Se describen someramente las principales teoras sobre el
aprendizaje: conductista, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se
hace especial hincapi en el anlisis de las concepciones al-
ternativas y en la evolucin del modelo constructivista. Se tienen en
cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se
realiza una breve reflexin sobre la incidencia en el aprendizaje de
los procesos metacognitivos. Por ltimo, se resumen las principales
aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones
curriculares.
En la fuente epistemolgica se busca conocer la concepcin de
ciencia que debe estar presente en los currculos cientficos que se
diseen para estas edades. Para ello se indaga en las di-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido
ms en la enseanza. Se resumen las principales: acumulativa,
empirista-inductivista, as como las aportaciones de Khun y La-
katos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia
entre la ciencia de los cientficos y la que se presenta en las aulas y
se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen
desde esta fuente para la elaboracin del currculo cientfico.
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora
de decidir los objetivos de la enseanza de la ciencia, as como la
seleccin de contenidos y los enfoques metodolgicos. Se parte de
la necesidad de proponer currculos cientficos en ntima relacin
con las necesidades sociales de los pases para no provocar
rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque
actual en la enseanza de las ciencias de las relaciones
ciencia/tcnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la
motivacin de los alumnos para el aprendizaje cientfico.
III.1. La fuente psicopedaggica
La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden
los alumnos, y, concretamente, cmo construyen los conocimientos
cientficos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicologa
cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones que se han realizado
desde el campo de la didctica de las ciencias. Sin embargo, es difcil separar
las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la
epistemologa de la ciencia han colaborado tambin a entender cmo se
aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construccin del saber
cientfico. Adems, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivacin
para el aprendizaje cientfico el hecho de relacionar la ciencia con las
necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco ms de dos dcadas se ha asistido al desarrollo de un
nuevo cuerpo de conocimientos desde la didctica de las ciencias, que ha
supuesto un avance importantsimo en la comprensin de las dificultades que
presentan los alumnos para entender los conoci-
Las fuentes del currculo
miento s cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de
investigacin en la bsqueda de estrategias didcticas coherentes con
los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el
funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde
hace mucho tiempo. Se presenta, a continuacin, una somera revisin de las
aportaciones ms significativas, haciendo especial hincapi en las de los
ltimos veinte aos.
La concepcin conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre
el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una
respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repeticin era la
garanta para aprender y siempre se poda obtener ms rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-res-
puesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas. empiristas-
conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya
haban defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para
ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una
observacin y experimentacin cuidadosa, poniendo gran nfasis en la
importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello
se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la
comprensin humana se basaba en algo ms que en la lgica del
descubrimiento.
La aparicin de la obra de Kuhn (1975) a principios de los aos 60 y de
Toulmin (1977) en el inicio de los aos 70, sobre la importancia de los
paradigmas en la investigacin cientfica y el carcter evolutivo de los
conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la comprensin
humana, se oponan definitivamente al punto de vista sostenido por los
empiristas de la bsqueda humana de verdades absolutas. Adems, las nuevas
explicaciones estaban ms prximas a la rea-

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
lidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que no
son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema,
por lo tanto, no consista en ser ms estricto en la bsqueda de pruebas o
refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los
procesos creativos.
Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear
todo con unos programas organizados lgicamente desde la materia que
se ensea. No existen consideraciones sobre la organizacin interna del
conocimiento del que aprende, ni tampoco hay lmites de edad. Las
secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la
epistemologa, tuvieron vigencia hasta la dcada de los setenta.
La teora de Piaget
Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget
(1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportacin para explicar
cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular.
Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se
entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El
desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras
mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por
un determinado nivel de su desarrollo.
Segn Piaget, entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras cog-
nitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la
realidad estableciendo relaciones de comparacin, seriacin y clasifi-
cacin. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificul-
tades para razonar de manera abstracta, pues estn muy condicionados
por los aspectos ms observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar de
manera ms abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad
sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta
etapa estn ntimamente relacionadas con los requerimientos que se
exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de compro-
Las fuentes del currculo
hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo combinatorio. Esta
consideracin hizo pensar que el aprendizaje cientfico solo era
posible si los alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal
1
(Martn 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo bsico de
adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas
informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes
en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un
mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del
alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son
muy claras y el autor nunca las pretendi, parece evidente que, segn
u teora, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado
o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que
puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce
que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el
alumno a su estructura cognitiva. .
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusin y se concedi mucha Im-
portancia a los estadios, lo que llev a pensar que el aprendizaje mo-
dificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaban. Por otra
parte la figura del profesor apareca desdibujada, al asumir un papel de
espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento
del alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales se-
gn los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se com-
prob que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes di-
ferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluy
que no eran tan universales como se haba interpretado. Adems, se
constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de
otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes especficos
que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en
cuestin la existencia de esas grandes etapas piagetianas de lmites
precisos, seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y episte-
molgica global que considera el aprendizaje como un proceso cons-
tructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras
mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestio-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
nados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones
posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas
conductistas de que para aprender bastaba con presentar la informacin.
Pusieron, adems, el acento en la importancia para el aprendizaje cientfico
de la utilizacin de los procedimientos del trabajo cientfico, aspecto que
actualmente se ha revitalizado, desde una nueva ptica, a partir de las
recientes investigaciones sobre la profundizacin de la concepcin
constructivista.
La teora de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a
conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky
(Riviere, 1985). Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que
rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen
social de la mente (Wertsch, 1985).
El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo
prximo. Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros
fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de
iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender
por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de
desarrollo prximo (Martn, 1992).
Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin
del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo
de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir
aprendizajes ms complejos.
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la
concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un
papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin
social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy
importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al
ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio
desarrollo cognitivo personal.
Las fuentes del currculo
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin (Martn 1992), al
defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano
interpersonal Y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es
decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva. .
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky
consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del
aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al
desarrollo es decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al
profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la
posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs
del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo
tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la
interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una
interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje (Echeita y Martn, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexin
sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas,
estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor
observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para
facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta ~ reconduce las tareas y que promueve una reflexin
sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms
eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del
trabajo autnomo de los alumnos.
La teora de Ausubel
La hegemona de las teoras conductistas hasta bien entrada la mitad del
siglo, dificult el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a
surgir en los aos 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de
desarrollo ciberntico del aprendizaje que trataba de explicar cmo se
produca el almacenamiento y procesamiento de la in-

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
formacin en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 Su obra
Psicologa del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron
incorporadas por Novak a sus programas de investigacin.
La teora de Ausubel (1963) acua el concepto de aprendizaje sig-
nificativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel
que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas
informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los
conocimientos previos haba sido ya anteriormente sugerida por Bartlett
(1932) Y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse
gran coincidencia en las investigaciones durante los aos 70 (Ausubel, 1963,
Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento ya la
enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa
comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Propone la necesidad
de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una
especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo, que
supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los
alumnos, pero no comparte con l la importancia de la actividad y la
autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre los estadios piagetianos ligados
al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que
realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas
previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lpiz5.
y papel no son muy fiables y que son ms adecuadas las entrevistas clnicas,
aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la
tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de
detectar las relaciones que los alumnos estable-
Las fuentes del currculo
cen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo
variaciones en ls estructuras conceptuales a travs de dos procesos que
denominan diferenciacin progresiva- y -reconciliacin integradora-
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin.
Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas
relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen
caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el
aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con
una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms
generales, inclusivos y poco diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica
del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
Que los alumnos estn motivados para aprender.
La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como la del
aprendizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los
modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo
conceptual y sobre todo se ha abierto la polmica sobre el modelo didctico
que defiende de transmisin-recepcin. Muchos investigadores cuestionan su
pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986)
critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas
asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas. Estas empezaron al investigarse con gran inters a partir de los
aos ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatacin de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas
sobre los conceptos y teoras cientficas, existan y persistan erro-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
res conceptuales, ha producido una profunda insatisfaccin en la en-
seanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseanza tra-
dicional de transmisin-recepcin.
Desde finales de los aos 70 se ha desarrollado una amplia inves-
tigacin desde la didctica de las ciencias y desde la psicologa cognitiva
sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o,
ltimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los
diferentes campos cientficos y sobre todo se buscan alternativas desde la
didctica de las ciencias, para su modificacin o evolucin hacia ideas
ms acordes con las cientficas.
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de
las cientficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las
cuales se interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan
ms solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su
comprensin. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la
instruccin. Se han investigado en todos los campos cientficos, aunque
prioritariamente en la Fsica y sobre todo en la Mecnica.
Las caractersticas que presentan han sido ya ampliamente difundidas
(Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes
a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Son
persistentes y no se modifican fcilmente por los sistemas tradicionales.
A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento
cientfico de pocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con
las que se les pretende ensear, producindose readaptaciones de las
existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de
ambas.
Tambin desde la psicologa cognitiva se ha profundizado en las
concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas:
predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y
lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia
enseanza. Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o es
pontneas, sociales y analgicas.
Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar
sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados,
utilizando reglas de inferencia causal. Seran el resultado del uso del
las fuentes del currculo
pensamiento causal simple cotidiano o 10 que Gil y Carrascosa (1985)
denominan el uso de la metodologa de la superficialidad. Se han de-
tectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento
cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:
Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones
estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la
comprensin de conceptos como equilibrio, conservacin,
reacciones qumicas, calor o distintos tipos de interacciones.
Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son ms
accesibles, es decir, las que ms fcilmente puede recuperar la
mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han
considerado mayor nmero de veces o han sido constatadas por
experiencias directamente vividas.
Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la
realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir
causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a
partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocntricas a
otros seres.
Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspon-
dencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan
causas mltiples que suelen considerarse por suma y no por
interaccin.
Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de con-
tigidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy prximas a
los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone
que las causas estn muy prximas en el tiempo. Estas apre-
ciaciones limitan la bsqueda de causas y dificultan la comprensin
de fenmenos histricos, geolgicos o evolutivos.
Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que
se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra
causa. Por ejemplo, se dice que se est enfermo porque se tiene
fiebre.
En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificacin,
siendo necesario avanzar en la comprensin y el uso de la pro-
porcionalidad, la probabilidad y la correlacin.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,
fundamentalmente a travs del lenguaje. Muchos conceptos cientficos
tienen en la vida real significados distintos a los cientficos, lo que entraa
dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace
necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de
conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente
propiciar una evolucin en la amplitud del significado y acercarlo ms a
la concepcin cientfica.
Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la
instruccin, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado
campo cientfico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos
casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogas prximas para
que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser ca-
paces los alumnos de superar los modelos. As, por ejemplo, se piensa que
la, sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan
en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulacin
sangunea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado
lugar a otra visin del aprendizaje que ha dominado la enseanza de las
ciencias en las dos ltimas dcadas y que est siguiendo un interesante
proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visin
constructivista, porque de esta forma se quera hacer especial hincapi en
el papel del que aprende. Las caractersticas fundamentales de esta visin
las resume Driver (1986) en las siguientes:
Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones.
Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e
interrelacionados.
El razonamiento est asociado a cuerpos particulares de conoci-
mientos en relacin con contextos determinados. No se aplican
habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los
avances cognitivos.
Quienes aprenden construyen activamente significados. Se in-
terpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen,
sometindolas a hiptesis y comprobaciones sensoriales. Si
Las fuentes del currculo
o se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la in-
terpretacin de la situacin por carente de sentido. A veces se producen
reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las
situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es
muy complejo.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje,
Esta nueva concepcin del aprendizaje ha originado una amplia in-
vestigacin didctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio
conceptual. Los diferentes modelos didcticos para provocar cambios
conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didctica de
las ciencias. Todos tienen en comn que toman como punto de referencia
las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestin creando
conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfaccin Y se puedan
asimilar las nuevas ideas cientficas.
Los modelos didcticos de cambio conceptual han resultado en al-
gunos casos ms eficaces que los de la enseanza tradicional. Sin em-
bargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas re-
aparecen cuando ya se crean superadas y despus de seguir secuencias
de aprendizaje especficas. Estos hechos han provocado reflexiones so-
bre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual.
Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta
los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la
construccin de conocimientos cientficos no solo precisa cambios
conceptuales sino que son necesarios cambios metodolgicos y episte-
molgicos (Gil Y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Adems, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales
parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los
cientficos, sino que utilizan verdaderas teoras alternativas de gran
utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se
quiere sustituir o ampliar su visin. Para Pozo (1991), los cambios
conceptuales estn unidos a la superacin del pensamiento causal
cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con
procedimientos cientficos ms rigurosos, que superen las limitaciones
de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una
gran coincidencia entre los psiclogos cognitivos y las nuevas al-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ternativas didcticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio
metodolgico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los
problemas con las estrategias del trabajo cientfico para de~ esta manera
poder superar la metodologa de la superficialidad.
Actualmente se est revisando tambin la idea de la sustitucin de: las
teoras personales por las cientficas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden,
1994, Pozo y Gmez Crespo, 1994) Y se empieza a hablar de la necesidad de
una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos ti.: pos de teoras
suponen anlisis distintos que los alumnos deben aprender' a diferenciar en
funcin del contexto, pero tambin a integrarlas en un; todo explicativo, dado
el mayor poder conceptual de las teoras cientficas. Lo que realmente
importa es que los alumnos sean conscientes de; las diferencias entre ellas, as
como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situacin. En este
sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo
sera til cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las
metas.
Adems, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no
tener en cuenta suficientemente la concepcin social del aprendizaje, as como
los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construccin de
conocimientos. Cada vez se constata ms que el desarrollo cognitivo no se
produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es
preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado
en los ltimos aos sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al
disear las estrategias de enseanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida
en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los
mecanismos de interaccin entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difcil
disear estrategias concretas que potencien el xito escolar. Sol (1993),
destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la
disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las
representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
Las fuentes del currculo
La disposicin positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada
propsito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la
teora ausubeliana y desde la concepcin constructivista. Se han definido dos
tipos de disposicin hacia el aprendizaje, denominados enfoque
superficial y enfoque profundo (Marton, 1984, Entwisde, 1988). El
superficial considera el aprendizaje como una obligacin, una imposicin
que hay que solventar de manera rpida. Este enfoque favorece la tendencia
a la memorizacin, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexin y,
por lo tanto, difcilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El
profundo se caracteriza por un inters por comprender, por relacionar lo que
se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los
nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el inters
por el contenido de aprendizaje, las caractersticas de la tarea y el tipo de
evaluacin. Adems, se manifiestan con mayor o menor intensidad
dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Se sabe que el inters por el contenido aumenta si se conoce su propsito
y el inters prctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente,
explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan
respuesta y cmo se enfoca su desarrollo son ms motivadoras. El
aprendizaje y la evaluacin a base de situaciones problemticas abiertas y
contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si
demandan respuestas memorsticas y cerradas, sin ubicacin concreta, dan
lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar
disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo
por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva
del profesor en un contexto interactivo saludable.
La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los
alumnos pueden tener motivacin intrnseca o extrnseca (Alonso Tapia,
1994). La primera depende de causas internas: obtencin de placer por el
aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con
causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivacin se van
conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el
contexto social. stas condicionan las representaciones personales sobre las
capacidades propias, las de los

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias
positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto,
lo que a su vez determina la motivacin intrnseca para seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivacin y la eficacia de los
mtodos de enseanza. Todas las personas tienen un potencial motivador,
pero presentan diferentes estilos motivacionales. Estos se caracterizan por
presentar distintos tipos de expectativas y ser ms sensibles a determinadas
clases de recompensas. Las modernas teoras sobre la motivacin indican
que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de
afiliacin y de logro. Parece que la motivacin por el logro resulta ms
adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque tambin repercute
positivamente en l la necesidad de afiliacin, es decir, el sentirse acogido
dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen
de tipo causal sobre el xito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la
intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero,
1990). Los estilos motivacionales de tipo intrnseco son ms adecuados para
el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar
atribuciones que basen el xito en el esfuerzo; a desarrollar la autonoma y la
autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la
evaluacin; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar
despus del proceso de su ejecucin.
Martn Daz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje
cientfico diferentes estrategias didcticas en funcin de las caractersticas
motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos
motivacionales de Adar (1969): los que buscan el xito, los curiosos, los
cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias
ms adecuadas para cada tipo.
La investigacin sobre la motivacin y su influencia en el aprendizaje
aparece como una lnea de trabajo de gran importancia para los prximos
aos. De momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la
diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar ms
eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias
didcticas, a fin de motivar al mayor nmero de alumnos.
Las fuentes del currculo
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tie-
en tambin incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones
(Rosenthal Y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si se
crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos,
los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos
casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos
indican en qu medida son importantes las expectativas del profesor sobre
sus alumnos y las que logra despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son
variadas, tienen aspectos comunes. Segn Coll y Miras (1990), los profesores
prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos Y
educados. El aspecto fsico agradable tambin influye de manera positiva y
se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes
materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han
demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que
lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con
sus atribuciones respecto a las causas del xito y fracaso de los estudiantes,
tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecern matizadas por el
propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos
realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes
que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que
suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han
demostrado la tendencia a dar ayudas ms eficaces, basadas en la enseanza
de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos
y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables,
simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y
de poco inters.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de
su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio xito o
fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y
controlables como el esfuerzo, es ms fcil superar el fracaso. En cambio, si
se estima que dependen de causas externas in-

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
controlables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o suerte, el
fracaso reiterado producir una prdida de la autoestima. Para que los
alumnos tengan xito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para
ello debe explicarse su finalidad, el inters que tiene para su vida, con que
otras se relaciona, a qu proyecto responde. Deben percibir que es posible
realizarlas aunque con esfuerzo deben sentir que se les proporciona la ayuda
necesaria, que se cree, en sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su
autonoma y su autoestima, que se es valora el esfuerzo y que se les anima a
seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las
interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por
el afecto.
La metacognicin
Hasta ahora se ha visto que la comprensin de los conocimientos
cientficos depende de los problemas cognitivos relacionados con los es-
quemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo,
existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver
con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de
controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensin de la
ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensin
cuando se presentan dificultades, Por lo tanto, existen problemas
metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden
y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.
La metacognicin, cuyos estudios comenz Flavell (1978), tiene como
objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y
saber cmo, cundo y para qu se deben usar (Burn, 1993), Las ms
estudiadas son la meta-atencin, la meta-memoria, la metalectura, la
meta-escritura y la meta-comprensin. Se trata de conocer los procesos
mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de
aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias
que realizan los alumnos ms eficaces cuan-
Las fuentes del currculo
do comprenden o resuelven problemas, a fin de poder ensearlas a los
menos eficaces y corregir as las estrategias deficientes,
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas de
instruccin denominadas estrategias de aprendizaje. As, por ejemplo se
observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias, , como la de
releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra
desconocida por el contexto, o la de realizar una presentacin de un
problema mediante un esquema para tratar de reaprender su significado.
Tales estrategias pueden ser enseadas a los alumnos con dificultades de
comprensin.
Desde la enseanza de las ciencias se ha desarrollado un especial inters
por las estrategias de razonamiento y la resolucin de problemas. Las
investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no
existen procedimientos generales que se puedan ensear para aplicar a todos
los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, especficas para los
problemas de cada conocimiento especfico, ya que como se ha visto
anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la
tarea, la estructura que presente y las instrucciones que se den.
Pozo y Gmez Crespo (1994) resumen algunas estrategias meta-
cognitivas para la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas
en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la definicin del
problema y formulacin de hiptesis; b) estrategias para la solucin de
problemas, y e) estrategias para la reflexin, evaluacin de los resultados y
toma de decisiones.
Las estrategias para la definicin del problema y la formulacin de
hiptesis tienen como objetivo, en primer lugar, ensear a los alumnos a
comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir
explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activacin de sus ideas
a travs de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo
que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen
representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes.
Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta
que se propone y determinar posibles variables que inciden en l. Conviene
animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que
tengan en cuenta los factores

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
o coherente con la investigacin psicopedaggica, deben tenerse
de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las
presentes los siguientes aspectos:
explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el
tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia
comn a encontrar lo ms pronto posible un dato, que a menudo no se
sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es
preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema cientfico del
matemtico, haciendo especial hincapi en la reflexin cualitativa,
retrasando lo ms posible su cuantificacin. Los problemas cualitativos
suelen tener dificultades de comprensin conceptual, por lo que es preciso
establecer relaciones significativas con los conocimientos previos.
Las pequeas investigaciones demandan el control de variables, el di-
seo de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la reco-
gida sistemtica y ordenada de datos, la elaboracin y presentacin de con-
clusiones. El conocimiento de diversas tcnicas de observacin, medida o
presentacin de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia
adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho ms eficaz.
La reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la evaluacin de resul-
tados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado,
as como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la evolucin
que han seguido a travs del proceso de aprendizaje. Ello permite, en
interaccin con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que
resultaron ms adecuadas. La reflexin metacognitiva continua sobre las
estrategias que se van usando ante la resolucin de un problema parece ser un
proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que
pueden transferirse a la solucin de nuevos interrogantes.
Implicaciones de la fuente psicopedaggica en el diseo de un
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cmo se produce el
aprendizaje cientfico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es
conveniente tener en cuenta al disear un currculo para alumnos de 11 a 14
aos. Segn nuestra opinin, para que dicho dise-
Las fuentes del currculo
Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades
para la abstraccin, la comprensin de modelos, la cuantificacin y la
superacin de un pensamiento causal simple y lineal.
Seleccionar un nmero limitado de conceptos, jerarquizando su
dificultad.
Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos prximos
al alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria,
para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea ms fcil.
Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial
hincapi en que detecten las diferencias que existen con las cientficas
en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras
segn el objetivo que se persiga. .
Proponer metodologas de investigacin de los problemas, donde se
adquieran procedimientos y actitudes mas cientficas, que supongan
formas ms rigurosas de interpretar los fenmenos que las que se usan en
el pensamiento cotidiano.
Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que
tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando
claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas
y la funcionalidad que tienen.
Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar
las tareas y la evolucin de sus concepciones, para que sean conscientes de
ellas y sean ms capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.
Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con
los iguales a travs del trabajo cooperativo, a fin de, hacer ms efectiva la
accin didctica en la zona de desarrollo prximo.
Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la
motivacin intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la
autoestima as como las atribuciones positivas de alumnos y
profesores.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
III.2. La fuente epistemolgica
La fuente epistemolgica es la que emana de las disciplinas y co
tribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su con-
cepcin (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico, a
travs de diferentes pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con
una determinada manera de entender cmo aprende las personas; de la
consideracin de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos
de ensear (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos
modelos de enseanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de
cuyas bases epistemolgicas y psicolgicas no siempre es consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de
contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en
continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida que trata de dar
respuesta a los problemas cientficos que la humanidad sucesivamente se
plantea.
Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento
acumulativo que crece de manera vertical, donde cada cientfico agrega un
piso ms a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento
basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superacin de mltiples
obstculos y de rupturas paradigmticas.
Puede darse la idea de que el conocimiento Cientfico es una cons-
truccin personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente
ordenadas que configuran un llamado mtodo cientfico, o propiciar la
comprensin de la ciencia como una construccin social e histrica,
condicionada por el pensamiento dominante de la poca, que a menudo se ha
generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto
mtodo universal.
Adems, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura
verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones
influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendr
abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre
neutros, Podr transmitirse, en definitiva, como
Las fuentes del currculo
un conjunto de conocimientos el margen de los sistemas de valores, o
Claramente involucrada y contaminada para ellos.
Existe una relacin entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionado a
travs de su enseanza, y la concepcin filosfica que se ha ido sustentando en
distintas pocas sobre qu es y cmo se genera el conocimiento cientfico,
aunque ambos aspectos, educativo y epistemolgico, no siempre coincidan en
el tiempo. Se describen sucintamente, a continuacin, algunas de las
concepciones sobre la ciencia que ha tenido mayor incidencia en los aspectos
educativos.
La ciencia acumulativa
A finales del siglo XIX los cientficos confiaban en que las grandes
verdades de la ciencia ya haban sido reveladas, y en muy poco
tiempo se completaran. Esta concepcin de la ciencia, entendida como
un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseo
curricular cientfico basado exclusivamente en una secuencia de
contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables,
organizados segn la lgica de la materia, y transmitidos por un docente
dueo absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.
Esta visin permanece prcticamente constante hasta los aos 50
y sus repercusiones en la enseanza sigue an vigentes.
El empirismo inductivista
A partir de los aos 50, se inicia una etapa en la que la enseanza de las
ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los
cientficos. Se toma como base de su enseanza el conocimiento y prctica de
los mtodos cientficos. Los contenidos conceptuales, protagonistas
indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos
en importancia por los procesos. Millar y Drivar (1987) resumen los
supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la
forma de trabajar de los cientficos.
Los procesos son independientes de los contenidos.
El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de
las experiencias en las que los procesos juegan un papel central.
El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento
que supone redescubrir lo ya descubierto,
La concepcin epistemolgica emprico-inductivista sustenta tos nuevos
supuestos de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone
que la experiencia es la fuente fundamental del e nacimiento cientfico y que
toda experiencia debe comenzar con observacin. Chalmers (1982), cita
algunos de los puntos bsicos d esta concepcin: la ciencia se basa en lo que
se puede ver, or y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en
la ciencia; el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es
conocimient6 objetivamente probado.
Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia
de la revolucin cientfica. F. Bacon resume esta concepcin al defender que
si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la
experiencia es la fuente del conocimiento.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta
concepcin, que suponen que la ciencia comienza con la observacin y se va
construyendo mediante la induccin, proporcionando una base segura a partir
de la cual se deriva el conocimiento, Pero las investigaciones sobre la
observacin realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos
de vista o de formacin, da. tos que indicaron claramente que la observacin
no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las experiencias previas
condicionan en gran medida lo que se ve, Dicho en palabras de Chalmers: la
observacin depende de la teora, La ciencia, pues, no comienza con la
observacin como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por
una teora y, adems, las observaciones no constituyen siempre una base firme
en la que descanse el conocimiento cientfico, porque son falibles, Esto no
quiere decir, segn Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino
que lo que resulta incorrecto es
Las fuentes del currculo
El exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formacin
del conocimiento cientfico.
Por otra parte, han surgido abundantes crticas a la existencia en s misma del
llamado mtodo cientfico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y
seriadas que, si se siguen de forma mecnica, conducen al conocimiento (Popper,
1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una
concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cientfico.
Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologas de la ciencia propuestas
hasta el momento ha tenido xito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe
hacer y, en este sentido, es firme partidario de que todo vale.
Adems, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget(1971) denomina el mito
del origen sensorial de los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a
partir de datos puros (citado por Gil 1983).
. La concepcin inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es
la observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideracin de que
todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la
experiencia personal, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en
lo que el observador cientfico- ve (Novak, 1982).
El falsacionismo de Popper
Siguiendo la tradicin baconiana, Popper public La lgica del descu-
brimiento cientfico (1934, ed espaola 1962) en la que analiza los mtodos a
travs de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis
insostenibles. Sin embargo, su afirmacin de que una teora puede
considerarse como verdadera hasta que se false, segua apoyndose en una
concepcin de la ciencia como bsqueda de la verdad mas que como un
medio de desarrollar modelos conceptuales, funcionales, a sabiendas de que
se habran de modificar
currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
o descartar. La obra de Popper reconoci el carcter evolutivo del co-
nocimiento cientfico, aunque su atencin se centr en la metodologa de
la ciencia y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que
cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transicin
entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras ms
actuales a juicio de Novak (1982).
A pesar de que las crticas a esta concepcin inductivista fueron
abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseanza de la ciencia
en las aulas estuvieron presentes hasta los aos 70 y 80 Y an siguen
presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de
renovacin de la enseanza tradicional basada exclusivamente en la
transmisin de los contenidos conceptuales. Esta concepcin tuvo, ade-
ms, la virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e in-
troducir en las aulas la importancia de los mtodos. Sin embargo, el me-
nosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos,
defendiendo que los procesos del mtodo cientfico eran totalmente in-
dependientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la
balanza hacia el otro extremo.
Los paradigmas de Kuhn
Hacia 1950 surge otra concepcin de la ciencia que se centra en la
historia de los descubrimientos cientficos ms que en el anlisis de los
mtodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La
estructura de las revoluciones cientficas (1975), seala que la ciencia se
caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos que por
los mtodos de investigacin.
Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto
terico general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante
en un determinado momento histrico, a travs del cual los cientficos de
una disciplina determinada observan los problemas de ese campo.
La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los para-
digmas utilizados por los cientficos han cambiado. Kuhn distingue dos
tipos d ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver proble-
Las fuentes del currculo
mas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del paradigma
dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos
cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder
explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas,
imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El
paradigma emergente gua la nueva actividad cientfica, hasta que choca
con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminar con la
aparicin de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.
Para Kuhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la su-
perioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a
cambiar de paradigma a un cientfico. En su opinin, es cuestin de la
investigacin psicolgica y sociolgica encontrar los factores relevantes
causantes de que los cientficos cambien de paradigma.
Una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y
a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado, sino por
la mayora de la comunidad cientfica. Para Kuhn la ciencia es un hecho
colectivo y son fundamentales las caractersticas sociolgicas de la
comunidad cientfica, y en este rasgo basa las causas de la adopcin por
parte de ella de los nuevos paradigmas.
Los programas de investigacin de Lakatos
Otra manera de explicar la evolucin de las teoras cientficas surge a
partir del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teoras o
programas de investigacin constan de dos componentes distintos: un
ncleo central, constituido por las ideas centrales de la teora, y un cin-
turn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo
pueda ser refutado. En el caso de la mecnica, el ncleo estara formado
por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitacin universal.
Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teora puede ser
falsada, aunque existan datos empricos. Todas las teoras, en la medida
que no lo explican todo, conviven con anomalas. Ante ellas se puede o no
tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturn protector, quedando el
ncleo a salvo.

currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser
modificado segn criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se
produce cuando se encuentra otra teora mejor y no, como indicaba Pop-
per, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar
cundo una teora es mejor; segn Lakatos, ha de de ser capaz de explicar
los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.
Concepcin actual de la ciencia
Cal es la concepcin de la ciencia en estos momentos? De las
aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una serie de
caractersticas que se pueden resumir en las siguientes:
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas
teoras que dirigen la investigacin de los cientficos.
Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin.
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la
emisin de hiptesis y su contrastacin.
Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas
y universales.
Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas
por la comunidad cientfica.
Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se
desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores.
Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece
a menudo como poco objetiva y difcilmente neutra.
El papel de la epistemologa de la ciencia en la enseanza de las ciencias
Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolucin del concepto de la
ciencia de los cientficos, pero la cuestin fundamental que debe abordar a
continuacin nuestro trabajo es: qu papel ha de cumplir la concepcin
de la ciencia en la enseanza de las ciencias?
Las fuentes del currculo
Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias
notables con la de los cientficos, ya que en principio es una versin
reducida y la mayora de las veces poco actualizada. Jimnez Aleixandre
(El papel de la ciencia y la tecnologa en la enseanza de las ciencias,
1991) resume algunas de sus diferencias:
La ciencia de los cientficos resuelve nuevos problemas y cons-
truye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya
conocido.
Los cientficos asumen las nuevas explicaciones como resultado de
un proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben
incorporarlas en un tiempo mucho ms corto y a veces sin saber
(aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los
problemas que ocasion la aparicin de las nuevas explicaciones .
La comunidad cientfica acepta paulatinamente la sustitucin de las
teoras, cuando se logra un consenso en la mayora de sus
componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente
en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por
las propuestas curriculares de sus enseantes.
La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia
escolar tiende a la concentracin de los diferentes mbitos para
hacer posible su tratamiento.
Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan
ms comnmente en los libros de texto y llega a la conclusin de que
todava responden a posiciones inductivistas ingenuas ms o menos
sofisticadas. Sin embargo, seala la dificultad que entraa ensear
ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de
ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una
visin de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.
Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere
a la enseanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la
historia de la ciencia, ya que, segn su opinin, no es posible una
interpretacin histrica sencilla, pues existe una dificultad conceptual
para separar los descubrimientos cientficos de los acontecimientos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Adems, es necesario profundizar en la correlacin entre lo que se conoce
acerca de la forma en que los alumnos, desarrollan la comprensin de la historia
y el modo en que la historia es expuesta en las clases de ciencias.
Por ltimo, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para
abordar la enseanza de la naturaleza de la ciencia en la educacin secundaria,
desde una buena perspectiva histrica, econmica, sociolgica, filosfica, tica, nulo significado.
etc. Pone ejemplos en los que se basa esta consideracin, al indicar que los pocos
materiales curriculares que se han elaborado para ayudar a los profesores a
exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados.
En definitiva, el autor entiende que la enseanza de la naturaleza de la ciencia
y su historia es un problema importante, para el que, segn su opinin, no existe
una solucin fcil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo que:
Se quiera o no, a travs de las clases se exponen ideas sobre la
naturaleza de la ciencia.
No existe un modelo de ciencias aceptado crticamente entre fi-
losofos, socilogos e historiadores de la ciencia.
Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas respecto a la
respuesta de los estudiantes ante lo que se les ensea sobre los
aspectos filosficos e histricos de la ciencia.
Es importante ser sensibles a las cuestiones que ataen a la epis-
temologa de los temas que se ensean.
Matthews, en su interesante artculo Historia, filosofa y enseanza de las
ciencias: una aproximacin actual, publicado inicialmente en Studies in
Science Education (l990)y reproducido y ampliado en la revista Enseanza de
las Ciencias (1994) es firmemente partidario de que la historia y la filosofa de
la ciencia se vaya incorporando a la prctica de la enseanza.
Segn su consideracin, la crisis contempornea de la enseanza de la
ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientfico, tiene en la
historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia, no todas las respuestas, pero
si algunas soluciones. Entre ellas destaca:
Las fuentes del currculo
contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas ms a los intereses perso-
nales, ticos, culturales y polticos; hacer las clases ms estimulantes y
reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento crtico; contribuir
a una comprensin mayor de los contenidos cientficos y, sobre todo, a
superar el sinsentido de las clases donde se recitan frmulas y ecuaciones de
Matthews seala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la
importancia de la inclusin de contenidos de historia y filosofa de la ciencia
en varios currculos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currculo
nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias en la
enseanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el currculo
educativo nacional dans y en los materiales curriculares del PLON holands
(Project curriculum development in Physics), se incluye una seccin llamada
La naturaleza de la ciencia que no pretende ser un bloque ms de los
contenidos, sino una especie de incorporacin transversal que contextualiza
todos los dems contenidos curriculares en su momento social, histrico,
filosfico, tico y tecnolgico. Esto quiere decir que se reconoce que la
historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia contribuyen a una mejor
comprensin de los temas cientficos. Adems, se ha notado una amplia
difusin de los temas de ciencia, tecnologa y sociedad en la educacin
secundaria yen las universidades.
Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que
sera objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews
matiza que no se espera que los nios resuelvan controversias histricas, ni
que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utiliz frente a la iglesia
catlica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales que
estn en juego, que comiencen a pensar ms en las preguntas y en las razones
que avalan las respuestas.
Ante las objeciones que se hacen a la inclusin de la historia de la ciencia
en los contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican
que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia,
o de una simplificacin, Matthews argumenta que en pedagoga las materias
deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se
ensea y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no
significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseanza de la
historia de la ciencia debe
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
dar ocasin a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y,
sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas
personas ven las cosas de manera diferente.
El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido de-
masiado dilogo entre la historia y la filosofa de la ciencia y su enseanza. Un
ejemplo que ilustra este desencuentro se observa en los clebres proyectos
curriculares de los aos 60, que propagaron una aproximacin a las ciencias de
tipo inductivo, cuando desde la filosofa de la ciencia se estaban discutiendo
las aportaciones de Kuhn.
Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseanza de las
ciencias aspectos de filosofa e historia de la ciencia, previa formacin de los
profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe de
la British Association for the Advancement of Science, de 1918, donde se
indica que la ciencia debe transmitir ms el espritu y menos el resto.
Implicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo
cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
El problema es tratar de adecuar la concepcin epistemolgica de la ciencia
que actualmente tienen los cientficos a la ciencia de los escolares de 11 a 14
aos. El desafo es conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades
contenga una imagen ms rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los
alumnos con problemas interesantes a travs de los cuales aprendan algunos
conceptos y teoras. Adems, los alumnos han de familiarizarse con los
procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan utilizar en
su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la
ciencia que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra
opinin, los siguientes aspectos:
Organizar el currculo cientfico alrededor de problemas de inters
social, que sean objeto de debate pblico, donde estn implicados
valores y tengan una incidencia en la vida personal y
Las fuentes del currculo
111.3. La fuente social
de la comunidad: la dieta ms equilibrada, las necesidades de agua y
energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la
destruccin del suelo de cultivo ...
Rastrear la evolucin social de algunos problemas cientficos,
analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han
dado en distintas pocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las
condiciones econmicas, del rgimen poltico, de las creencias
religiosas, etc.
Favorecer el anlisis de los problemas cientficos actuales desde di-
ferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los pa-
ses ms o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el
inters individual o desde el social, desde el colectivo cientfico o
desde la ciudadana, desde las mujeres o desde los hombres.
Introducir el aprendizaje de las teoras y de los conceptos a pro-
psito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en
la vida diaria o su carcter clave como generadores de otros
conocimientos.
Desarrollar, a travs de la prctica, la adquisicin de procedi-
mientos comunes en el quehacer cientfico que propicien el avance
del pensamiento lgico y procuren la utilizacin de estrategias ms
rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas prximos.
Propiciar la reflexin sobre el inters que tiene para la vida razonar
las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles
mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los
problemas humanos en el contexto global de la naturaleza.
Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos,
destacando la importancia de abordar los problemas en equipo, de
forma similar a como organizan su trabajo los cientficos.
Los socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus
problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de
informacin principal para precisar la intenciones curriculares.

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia.
El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas
culturales o contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los
alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agen-
tes, a su vez, de creacin cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll,
1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre
educacin y sociedad no van en una sola direccin (de la sociedad a la
escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas de-
mandas especficas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan
generalmente a funciones sociales importantes: socializacin de nuevas
generaciones y preparacin para sus futuras responsabilidades como
adultos, dentro de una concreta organizacin del trabajo y de los roles
sociales.
La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines
individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa
para ella, transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as
como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite
tambin los valores sociales y las ideologas dominantes. Sin embargo, la
educacin puede despertar en los alumnos un sentido crtico ante las
actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia
respecto a los valores e ideologas establecidos. La clarificacin explcita
de las intenciones educativas y de los contenidos de enseanza facilita su
posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como
consecuencia de esta madurez, y a travs de ella, coopera a la creacin de
ciudadanos que sern capaces de modificar las relaciones sociales
existentes (Diseo curricular base espaol, 1989).
Para Teresa Mauri (1990), la seleccin de lo que debe ser enseado en
la escuela constituye un proyecto social, ya que de algn modo representa
lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que
la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten
deben ser susceptibles de modificacin. Surge la necesidad, entonces, de
alcanzar por la va del consenso lo que se considera como ncleo bsico de
la cultura comn, pero es necesario que los criterios de seleccin sean
compartidos por todos los estamentos implicados:
Las fuentes del currculo
profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los
grupos sociales.
Respecto a la enseanza de las ciencias y la importancia que la fuente
social debe representar a la hora de disear un currculo, expertos
iberoamericanos afirman (en Nieda-Caas, 1992): Es necesario impulsar
una revisin de los currculos hoy vigentes en los pases iberoamericanos.
En este proceso deben intervenir profesores, cientficos, especialistas en
didctica de las ciencias, psiclogos de la educacin e instituciones
sociales, procediendo a una cuidadosa consideracin de todos los aspectos
en juego: desde la visin actual de la ciencia y el trabajo cientfico, o la
adecuacin del currculo al nivel de desarrollo de los alumnos, hasta la
relevancia social de los tpicos elegidos.
Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca:
No hay ninguna esencia nica para el contenido de ciencia y tecnologa
que sea adecuada para todos los pases.
Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias exis-
tentes a nivel internacional, que reclaman actualmente que se d un es-
pecial protagonismo a las relaciones en el currculo entre la ciencia y la
sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los pases incorporarlas se-
gn su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.
Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseos cu-
rriculares de las preocupaciones sociopolticas de cada momento. Se
pueden constatar variaciones histricas en dichas preocupaciones y ob-
servar cmo repercuten en las respuestas que se van dando al problema de
Por qu ensear ciencias?. El profesor Lucas, en una ponencia
desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currculo y
aportaciones de la investigacin a la prctica de la educacin en
Ciencias), analiza el caso de los EE.UU. comparando los distintos en-
foques curriculares del ao 1950 y los de la dcada de los 80.
Durante los aos 50, en los EE.UU., preocupados por los avances
cientficos de los soviticos al poner stos en rbita el primer satlite del
espacio, se produjo un gran inters por la enseanza de las ciencias, ya que
pareca un aspecto fundamental para mantener una posicin de
superioridad cientfica. Fue considerado un problema de Estado y para el
desarrollo de los proyectos de enseanza de las ciencias se cont con
grandes presupuestos federales.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseanza de las ciencias
de esa poca: Biological Sciences Curriculum Study (B.S.C.S.); el Chem
Study; el Chemical Bond Approach; el Harvard Project Physics; el
Science: a Process Approach; el Elementary Science Study, etc. Todos ellos
recibieron fondos federales a menudo de la National Defence Education Act:
Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la
enseanza de la biologa, oposicin entre sectores significativos de la poblacin.
En Texas, por ejemplo, se plantearon debates televisivos entre los partidarios y los
opositores de la introduccin en el currculo de ciencias del estudio de la
evolucin y de la sexualidad humana. Este ejemplo muestra hasta qu punto
existen discrepancias sobre la funcin de la escuela en la sociedad, sobre todo en
cuestiones donde estn implicados aspectos de moral y religin.
Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los
aos 60 y diseados por cientficos de elite, siendo de caractersticas fuertemente
conceptuales, con nfasis en la estructura del conocimiento y trabajo emprico de
laboratorio. Estaban destinados a la creacin de una elite, que posteriormente se
seleccionara para seguir siendo educada en departamentos cientficos de la
universidad.
Ahora, la posicin dominante en los EE.UU. est a favor de la cultura
cientfica bsica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de
este nuevo enfoque estn los argumentos de la American Association for de
Advancement for Science (1989):
No tiene la educacin un propsito ms alto que el de preparar a las
personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.
La educacin cientfica (entendiendo por tal educacin en Ciencias,
Matemticas y Tecnologa), debera ayudar a los estudiantes a desarrollar las
interpretaciones y hbitos mentales necesarios para convertirse en seres
humanos compasivos, capaces de pensar por s mismos y mirar la vida de
frente [ ... )
Sin embargo, est en entredicho algo ms que la realizacin individual y
el inters nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas ms serios que
encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado
de la poblacin en muchas partes
Las fuentes del currculo
del mundo, lluvia cida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la
diversidad de las especies, la polucin ~el medio ambiente, la enfermedad,
las tensiones sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las
enormes inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en
la preparacin de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto
nuclear...
La lista es larga y alarmante [ ... ]
El potencial de la ciencia y la tecnologa para mejorar la vida,
no puede ser actualizado a menos que el pblico en general llegue a
comprender la Ciencia, las Matemticas y la Tecnologa y a adquirir hbitos
mentales cientficos; sin una poblacin con educacin cientfica, las
perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras.
Este ejemplo de lo ocurrido con el currculo de, ciencias en los EE.UU.
ilustra la gran relacin existente entre los currculos que se disean y las
necesidades y propsitos sociales.
La fuente social no solo puede influir en la pregunta para que ensear
ciencia? sino tambin en cmo se ensea la ciencia? y en ?qu es lo que
enseamos de ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los
currculos indicando:
Los objetivos de la educacin en ciencias estn fuertemente influidos por
los puntos de vista, explcitos o implcitos, acerca de la sociedad en la cual
se est desarrollando el currculo.
Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los
imperativos curriculares.
La historia de la investigacin curricular busca, entre otras cosas, analizar
y explicar las influencias sociales sobre lo que se
ensea y sobre la forma en que es enseado. .
Los anlisis de poltica curricular avalan a menudo la ortodoxia del
momento, y a veces necesitan ser examinados crticamente para poner de
manifiesto los supuestos a partir de los cuales se est preparando el
currculo.
Desde hace aproximadamente una dcada se ha visto la necesidad

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
de incorporar a la enseanza de las ciencias el estudio de los problemas y
necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas
cientfica y tecnolgicamente, que sean capaces de responder a las demandas
de un mundo cada vez ms tecnificado. Por otra parte, se ha constatado el
progresivo desinters que tienen los alumnos por la enseanza de las ciencias
(Yager y Penich, 1986), encontrndose, entre otras razones, la falta de
conexin entre los estudios cientficos y los problemas reales del mundo.
Como sealan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se
pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la
fuerza de la ciencia como modificadora de mtodos de produccin y de
cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el papel de la
ciencia y la tcnica en la resolucin de problemas ambientales y como causa
de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta
manera, no se contribuye adecuadamente a la formacin de los ciudadanos, a
fin de que sean capaces de adoptar valoraciones crticas ante la toma de
decisiones en los problemas de interaccin de ciencia /sociedad (Aikenhead,
1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante lnea de
investigacin en la enseanza de las ciencias -las relaciones cien-
cia/tcnica/sociedad (C/T/S)-, donde destacan los trabajos de Aikenhead
(1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989),
etc.
Muchos profesores y didactas de la ciencia estn de acuerdo en la
necesidad de introducir en los currculos de ciencias las relaciones entre la
ciencia, la tecnologa yla sociedad, a fin de que sean ms motivadores para los
alumnos y ms adecuados a las necesidades sociales. Adems, como indican
Solbes y Vilches (1992), se presenta as una Imagen ms real de lo que es la
ciencia, de cmo trabajan los cientficos y de cmo las ciencias han influido
en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos currculos
ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia,
aspecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson
(1987), indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones
sociopolticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseadores.
Las fuentes del currculo
Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para
estudiantes de 11-14 aos
Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American
Chemical Society, seal en su ponencia en el Seminario Internacional sobre
la Enseanza Secundaria (Cuenca, Espaa, 1995), la necesidad de reconocer la
existencia de la ciencia en un contexto social. Para ella, la necesidad de saber
cientfico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias que
subrayen la relacin entre ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde tengan
cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas,
relacin entre alimentacin y vida sana, etc.). Los temas de C/T/S se pueden
introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos
tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se
organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currculos afirma: En el
nivel inferior de secundaria, el currculo de ciencias necesita desarrollar un
centro de atencin ms prctico. Es ms prudente empezar aadiendo a los
actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya que esto
puede hacerse ms rpidamente y con un gasto menor que si se produjera un
cambio drstico del programa. Adems es una estrategia menos amenazadora
para los profesores.
Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior
del currculo de ciencias coincide tambin con la opinin de Daniel Gil
(Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad de poner en el currculo
de ese nivel un mayor nfasis en las relaciones C/T/S y en la elaboracin de
productos, a fin de reforzar en los alumnos el inters por la tarea.
Claxton (1994) propone para el currculo de ciencias de 11 a 14
aos varios enfoques temticos, que tienen en comn la relacin entre la
ciencia, la tecnologa y el diseo en el contexto de problemas reales de inters
social.
Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en
estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser
tenido en cuenta a la hora de disear un currculo de ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigacin y desarrollo del
currculo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene,
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

adems, otras repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas metas requieren CAPTULO IV

nuevos mtodos sugiere para el desarrollo de un programa de este tipo los
siguientes aspectos:
Qu ensear: los objetivos
Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.
Tener altas expectativas sobre s mismos y sobre los alumnos.
Ser modelos de indagacin permanente.
Esperar a que los alumnos pregunten.
Hacer nfasis en la cultura cientfica y aplicar los conocimientos.
No contemplar los muros del aula como fronteras.
Ser flexibles con la planificacin del horario, los tiempos y las actividades.
Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.
Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla En este captulo se inicia la concrecin de las intenciones
ms eficaz. educativas de un diseo curricular cientfico para alumnos de 11 a
14 aos. Partiendo de los anlisis anteriores de las fuentes
curriculares, y buscando una coherencia con ellas, se sealan unos
En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que objetivos redactados en forma de capacidades que los alumnos
pueden desarrollar y que suponen una primera concrecin del qu y
debe darse a la fuente social en el diseo del currculo de ciencias de 11 a 14 aos.
para qu ensear. Presentan capacidades variadas tanto de tipo
Cada pas tiene que tener en cuenta sus caractersticas, sus necesidades, sus
cognitivo como afectivo, y pretenden que los alumnos avancen en el
problemas, y tomarlos como base para el diseo de los objetivos, la seleccin de campo conceptual, procedimental y actitudinal.
los contenidos y los problemas de trabajo, as como para las actividades de
aprendizaje y las de evaluacin. Cuanto ms enraizada est la enseanza de la
ciencia en la problemtica del pas y ms conexiones se establezcan con los
problemas tecnolgicos y las implicaciones sociales, ms fcil resultar motivar a
los alumnos y existirn ms posibilidades de que sean capaces de transferir lo Teniendo en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedaggica,
aprendido en el aula a su vida cotidiana. epistemolgica y social, cules seran los objetivos de la enseanza de las
ciencias para los alumnos de 11 a 14 anos.
Conviene tener presentes las sugerencias sobre el diseo de objetivos que los
expertos en enseanza de las ciencias expresaron a propsito del proyecto
IBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992). Recomendaban que.

a) Los currculos de ciencias deben hacer explcita la formulacin de

objetivos. Estos deben ser alcanzables y deben estar relacionados
coherentemente con los contenidos, las actividades y la evaluacin, sin
llegar a formulaciones muy pormenorizadas que son expresin de
orientaciones conductistas hoy superadas.

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
b) Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes ca-
ractersticos del aprendizaje de las ciencias, evitando as el ha-
bitual reduccionismo conceptual.
Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concrecin
del qu ensear (Coll, 1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. La
propuesta, por lo tanto, ha de ser coherente con las dificultades expresadas
para la comprensin de la ciencia desde la fuente psicopedaggica; con las
sugerencias para facilitar dicha comprensin aportadas por la fuente social
y con las matizaciones, que a la fuerza deben hacerse, sobre la concepcin
de la ciencia actual.
Por otra parte, su redaccin debe alejarse de planteamientos con-
ductistas, que los presentaban como objetivos operativos, y pasar a un
desarrollo de capacidades, ms en consonancia con una concepcin del
aprendizaje entendido como un proceso de construccin constante, que
supone una continua reorganizacin interna que dura toda la vida.
Para Coll (1987), los objetivos generales de rea o materia indican las
capacidades que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de una etapa
o ciclo educativo. Para este autor, los objetivos tienen que contemplar,
como mnimo, cinco tipos de capacidades humanas: cognitivas o
intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y
de insercin social.
Por lo tanto, los objetivos de las ciencias en este intervalo de edades
que nos ocupa deben pretender el desarrollo de capacidades variadas y no
estar ligados exclusivamente a aspectos de tipo cognitivo. Las materias
cientficas, en esta etapa, pueden ser un vehculo excelente, no slo para
ampliar sus esquemas cognitivos, sino tambin para avanzar en la
adquisicin de valores que repercutan en un mayor equilibrio personal,
que faciliten sus relaciones interpersonales y que colaboren a una mayor
insercin social.
Tomando como punto de partida el anlisis realizado desde las fuentes
curriculares, se proponen a continuacin algunas capacidades variadas
que los alumnos de 11 a 14 aos pueden desarrollar a travs de un
currculo cientfico.
Qu ensear: los objetivos
1. Desarrollar el pensamiento lgico
Para Claxton (1994) se trata del ingrediente ms especfico de la
verdadera ciencia. Es una capacidad que todos los cientficos necesitan,
pero que adems es til para la mayora de los trabajos y para la vida
cotidiana.
Supone ser capaz de analizar una situacin fsica, construir una ex-
plicacin de por qu algo es como es, ver a dnde conduce una idea y
saber cmo comprobar estas implicaciones.
2. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenmenos
naturales, que faciliten una aproximacin mayor al
conocimiento cientfico y enriquezcan la visin del mundo
Se trata de hacer conscientes a los alumnos de sus propias teoras
personales, para que aprendan a diferenciarlas de las cientficas y dis-
tingan, en algunos casos, los diferentes contextos en los que el uso de cada
tipo resulta ms adecuado o ms prctico.
Osborne y Freyberg (1985), sealan que el objetivo de la enseanza
de la ciencia es capacitar a los estudiantes para comprender mejor su
mundo, ayudndoles a reestructurar sus ideas de una manera til y ma-
nejable. La tarea de ensear consistira, para estos autores, en averiguar las
concepciones que cada alumno tiene de la ciencia y modificarlas hacia el
punto de vista cientfico actual.
Para Claxton (1994), modificar las concepciones de los estudiantes no
es un objetivo fcil. Por una parte, llama la atencin sobre la dificultad que
tienen los estudiantes de verbalizar sus teoras personales, ya que son
teoras prcticas que se manifiestan con la accin. Esto puede llevar a la
confusin de interpretar que las teoras que expresa el estudiante en una
situacin artificial de la clase son las mismas que utiliza ante los pro-
blemas de su vida cotidiana. La investigacin psicopedaggica parece
demostrar que, a menudo, el alumno improvisa teoras como respuesta a
una demanda del enseante ante una situacin determinada. Parece que es
necesario tener precaucin a la hora de atribuir concepciones falsas a los
estudiantes con el objetivo de sustituirlas por las cientficas.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
A pesar de la dificultad de dicha sustitucin, Claxton indica que es
posible que se influya en la modificacin de las teoras personales si se
utiliza la reflexin en el momento de la realizacin de una tarea de
aprendizaje. Ahora bien, el hecho de aprender una teora que tenga utilidad
prctica en potencia es una condicin necesaria pero no suficiente para que
en el futuro se utilice adecuadamente. Sugiere que para que este objetivo
de la ciencia llegue a ser viable se deben cumplir tres condiciones:
La teora que se ofrezca debe expresarse en trminos de conoci-
miento activo, para que sea posible aplicarla en actividades
prcticas .
Las teoras activas deben introducirse en el contexto de la reso-
lucin de problemas .
La estructura de las lecciones de ciencias debe aproximarse mucho
ms a las condiciones de la vida de cada da para que los co-
nocimientos y actitudes que se adquieren en ellas aparezcan es-
pontneamente, cuando los estudiantes viven su vida fuera de la
escuela.
3. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales ms
complejas que las que se usan en la vida cotidiana, que permitan la
asimilacin del conocimiento cientfico
Tal como se indic anteriormente al desarrollar la fuente psi cope-
daggica, los alumnos no podrn asimilar el conocimiento cientfico si
previamente no logran analizar la tarea con otros esquemas distintos a los
que emplean en sus teoras personales.
Los alumnos deben avanzar desde un esquema causal muy simple
hacia la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la compensacin
multiplicativa. Es necesario tambin que se propicie el avance en la
comprensin de ideas como la conservacin y el equilibrio o la interaccin
y que se afronten las dificultades de la cuantificacin.
La comprensin de las nociones cientficas no implicara meros
cambios conceptuales, que supusiesen simplemente el paso de un con-
Qu ensear: los objetivos
cepto errneo a uno cientfico verdadero, sino que propiciara una re-
estructuracin profunda de las teoras a partir de la modificacin de las
estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento cotidiano.
4. Comprender algunas teoras y conceptos cientficos asociados a
problemas actuales de inters social sometidos a debate, donde estn
implicados valores de utilidad prctica inmediata que sirvan para
entender mejor la realidad cotidiana
Se trata de conseguir que los alumnos de estas edades adquieran una
alfabetizacin cientfica, que les permita entender algunos aspectos de la
cultura que hoy forman parte de la realidad cotidiana. El objetivo no sera
adquirir un cuerpo de conocimientos cientficos coherente, que se
considera por muchos investigadores una tarea casi imposible para estas
edades, sino iniciarse en la comprensin y el uso de su lenguaje, en la
valoracin de su presencia en el mundo actual y tambin en el desarrollo
de una capacidad crtica que preserve su independencia e intimidad.
La fuerza de la fuente social debe ser bsica a la hora de seleccionar
los conceptos y teoras cientficas adecuados, as como la seleccin de los
problemas de trabajo, a fin de lograr que el inters que parecen tener los
alumnos al finalizar la enseanza primaria no se malogre por la
introduccin de conceptos abstractos, con poca utilidad prctica, y con
muchas dificultades para poder ser posteriormente usados en situaciones
cotidianas.
S. Aplicar estrategias cognitivas y tcnicas para la resolucin de
problemas cientficos, distinguindolas de las que ms comnmente se
usan al abordar problemas cotidianos
Se pretende iniciar a los alumnos en el uso de procedimientos de la
ciencia tales como la identificacin de problemas, la bsqueda de in-
formacin de diferentes fuentes, la emisin de conjeturas, la planificacin
de actividades para contrastarlas, la recogida y organizacin de
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
datos, la adquisicin de tcnicas, la comunicacin organizada, la toma de
decisiones fundamentadas, etc.
La adquisicin de procedimientos cientficos, de predominio cog-
nitivo adems de motriz, debera ser vital en esta etapa, ya que el saber
hacer va a permitir la definicin de los conceptos con arreglo a su funcin
(Harlen, 1989), adems de afianzarlos con la realizacin de gran nmero
de actividades.
La enseanza de los procedimientos y su aprendizaje significativo
pueden facilitar, adems del desarroll del componente funcional de la
ciencia, la motivacin y el gusto por su estudio, aspectos que en este
momento es necesario potenciar, habida cuenta el creciente rechazo que
las materias cientficas parecen sufrir en la mayora de los pases.
Tambin es de gran importancia hacer ver a los alumnos que existen
problemas donde estn implicados otros aspectos como los valores y la
tica, y que los enfoques cientficos no son suficientes, lo que ayuda a
comprender las limitaciones de la ciencia.
Este objetivo es importante para que los alumnos descubran las di-
ferencias entre las estrategias cientficas y aquellas que se usan ms co-
rrientemente por las personas ante los mltiples problemas de la vida real,
aprendiendo a utilizar cada tipo en los contextos ms oportunos y en
relacin con las metas perseguidas.
6. Comprender y poner en prctica actitudes propias del quehacer
cientfico que son tiles para el avance personal, las relaciones
interpersonales y la insercin social
Se trata de actitudes que se consideran modlicas para desarrollar el
trabajo cientfico, aunque no siempre se exhiben, y que hoy forman ya
parte de un patrimonio comn de pautas de comportamiento deseables
para los ciudadanos en general.
Las actitudes han sido definidas de distinta manera, pero asumimos la
opinin de Harlen (1989), que las considera como preparacin o
predisposicin para reaccionar de un modo determinado ante ciertos
objetos, personas o situaciones. Se denominan actitudes cientficas, para
distinguirlas de otras que tienen que ver con las relaciones del
Qu ensear: los objetivos
alumnado frente a los estudios cientficos, que se llaman actitudes hacia la
ciencia.
El objetivo es que las actitudes se manifiesten de manera generalizada
con comportamientos determinados, en un conjunto de situaciones
semejantes. Se sabe que las actitudes limitan o facilitan la aplicacin de
las tcnicas y de las ideas y que tienen gran influencia en el aprendizaje.
Es conocido, tambin, que son cambiantes y pueden ensearse, aunque su
transferencia es muy sutil y el currculo oculto tiene gran incidencia en
el proceso. Harlen destaca como de especial significado para las ciencias
cinco de ellas: curiosidad, respeto por las pruebas, flexibilidad mental,
reflexin crtica y sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.
Son, en definitiva, comportamientos que tienen que ver con el an-
tidogmatismo, la no tendencia a la generalizacin, la necesidad de com-
probar datos, el no dejarse llevar por las apariencias, la constatacin de
que la vista es muchas veces engaosa, la necesidad de consultar varias
fuentes, la rigurosidad, el estar dispuesto a cambiar de opinin si se
presentan datos suficientes, la actitud crtica, la curiosidad, la per-
severancia, la defensa de la salud y del medio ambiente, etc.
7. Valorar la contribucin de la ciencia a la mejora de la vida de las
personas, reconociendo sus aportaciones y limitaciones como
empresa humana, cuyas ideas estn continuamente evolucionando
y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales
Con este objetivo se pretende conseguir que los alumnos avancen en
la comprensin de la importancia de la ciencia, de sus limitaciones y de
algunas de sus miserias. Se trata de acercar a los estudiantes a la
comprensin del verdadero mundo de la ciencia, que ha contribuido a la
mejora de la sanidad, la industria, la agricultura, la ganadera y la calidad
de vida de las personas, pero que tambin ha sido utilizada en contra de la
humanidad a travs de las guerras, los desarrollos no sostenibles, las
alteraciones del medio, o respondiendo a los intereses de los ms
poderosos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

CAPITULO V
Por ltimo, deben aproximarse a la idea de la ciencia como proceso en
continua evolucin y construccin, que se genera a partir de problemas,
que no da por terminadas sus interpretaciones del mundo y que muestra en Qu y cundo ensear: los contenidos
esa bsqueda constante, precisamente, parte de su grandeza como
empresa humana.
Hablamos, en suma, de actitudes que es necesario potenciar, apo-
yando su estudio en algunos episodios histricos de especial relevancia e
inters y, sobre todo, tomando de la realidad cotidiana ejemplos de
utilizacin inadecuada e interesada de la ciencia.

En este captulo se analizan tres formas diferentes de concretar

en el currculo las intenciones educativas presentes en los objetivos:
por la determinacin de los contenidos, mediante los resultados
esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.
Se describe, en primer lugar, la va de concrecin mediante la
determinacin de contenidos cientficos. Se presentan criterios para
su seleccin y se esbozan cuatro propuestas concretas para los
alumnos de 11 a 14 aos. Se analizan los aspectos comunes y las
diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general
sobre los contenidos ms adecuados para este tramo educativo,
adems de sealarse criterios para su organizacin y
secuenciacin. Se hace tambin especial hincapi en el nuevo
concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y
abarca los aspectos procedimentales y actitudinales.
Se analiza, a continuacin, la va de concrecin por los re-
sultados esperados del aprendizaje, poniendo ejemplos concretos
procedentes de los diseos curriculares ingls y espaol. Se
destaca el inters de esta va de concrecin para ayudar al pro-
fesorado en su prctica docente.
Por ltimo, se dedica atencin a la va de concrecin mediante
el diseo de actividades. Se destaca el inters del diseo de los
programas de actividades dentro de la ptica con 5tructivista. Se
sugiere que los currculos cientficos que se diseen estn
acompaados por materiales complementarios que contemplen
secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de
orientacin al profesorado.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones
educativas o del qu ensear. Sin embargo, su carcter general y poco preciso
no proporciona directrices claras para la accin docente.
El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a
mltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseo curricular
(de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981,
citados por Coll, 198,7). Estas propuestas van desde un intento de precisar los
objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor
dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos
sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se
esperan obtener, y e) las actividades de aprendizaje.
V.l. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los
contenidos
La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la
concrecin de las intenciones educativas hasta los aos 50, cuando es acusada
de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y de estar asociada a un
tipo de enseanza tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los
resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseo de unos
objetivos de ejecucin.
Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currculo
nunca han abandonado la va de la concrecin por los contenidos (Eisner,
1979, Phenix, 1978). La crtica al enfoque racionalista del currculo se basa en
considerar que se establece una relacin' incorrecta entre la estructura lgica
de los contenidos de la enseanza y su estructura psicolgica. Parece
demostrado que la estructura lgica de las disciplinas no siempre es adecuada
para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicolgica la
que realmente interesa para la planificacin de la enseanza. Esta crtica ha
sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la va
de acceso por los contenidos. Tambin se ha flexibilizado el concepto de
contenido que se propiciaba, amplindose desde el campo conceptual a otros
aspectos como los procedimientos y los valores.
Qu y cundo ensear: los contenidos
La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los
contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicologa cognitiva y la
didctica de las ciencias, nos parece una opcin adecuada para la propuesta de
un currculo cientfico. Esta va est hoy revitalizada, aunque autores como
Coll (1987) consideren que una opcin mixta, que tenga en cuenta los
resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas,
es ms completa y ayuda mejor a la planificacin de la enseanza.
Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias
en el tramo 11-14 aos, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias
que los expertos en la enseanza de las ciencias expresaban en el proyecto
IBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992):
a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos
curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que
los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales.
Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino
de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar
precisa una estrecha relacin entre los tres tipos de contenidos,
favoreciendo as la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la
adquisicin de destrezas y el desarrollo de actitudes crticas ante la
ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (incluidos
sus aspectos ms debatibles) constituye una exigencia de una
concepcin de la ciencia como empresa colectiva, con aportaciones
positivas y repercusiones negativas, alejada de la visin deformante,
pero muy extendida, de una ciencia neutra. Esta relacin constituye
un elemento educativo de la mayor importancia para que los
ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones
fundamentadas.
b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo,
presente en muchos de los programas analizados, que obliga a
tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.
c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser
estudiado, conviene ofrecer una visin actual y esti-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
mulante de algunos campos cientficos que posibilite e incite a una
ampliacin posterior, en funcin de los distintos intereses y
necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisin de
los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los
contenidos mnimos, no slo en los opcionales, tpicos con-
temporneos que den la idea de los avances ms recientes de la
ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las re-
percusiones ambientales y sociales.
d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia
como cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. Para
ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a si-
tuaciones problemticas, teniendo en cuenta la evolucin his-
trica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones re-
volucionarias de las ciencias.
e) La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte,
las diferencias entre el nivel bsico y superior de acuerdo con las
implicaciones de la psicologa del aprendizaje y la didctica de las
ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una
visin de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes
positivas hacia su estudio, as como de proporcionar una
componente educativa necesaria para todos los ciudadanos.
Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo,
etnia, religin o dificultades especiales de los estudiantes, que a
menudo introducen los materiales escolares y la actividad
docente.
Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los
criterios de secuenciacin de manera que se evite la simple acumulacin
de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que d
sentido a la secuencia establecida.
Cules seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms
apropiados para los alumnos de 11-14 aos, es decir, de esa franja es-
pecial de paso de la enseanza primaria a la secundaria? En primer lugar,
la seleccin del contenido debe ser coherente con los objetivos ya
diseados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares.
Es importante, por 10 tanto, determinar previamente unos crite-
Qu y cundo ensear: los contenidos
rios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un
amplio referente que permita a los diferentes pases seleccionar los
contenidos ms adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su
propia idiosincrasia.
Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la se-
leccin de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por
diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo,
contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de disear los
nucleos temticos del currculo cientfico de este nivel educativo.
Mostramos cuatro propuestas defendidas por Claxton, Harlen, Gil y Ga-
vidia y Nieda y Caas.
Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos
temticos
Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo cu-
rricular de la fuente psicopedaggica para las ciencias en estas edades,
menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la
hora de seleccionar el contenido:
1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado
de conceptos.
2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad.
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la
comprensin de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos
incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms complejos
que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos
cotidianos.
4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de
procedimientos y actitudes cientficas de carcter general.
5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de ac-
tividades didcticas concretas y especficas.
6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms pr-
ximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo,
comportamiento de objetos cotidianos), ya que a travs de
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ellos parece que puede lograrse ms fcilmente la transferencia de
los conocimientos cientficos a su realidad cotidiana.
7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una
meta y no un punto de partida.
Claxton (1994) hace una crtica exhaustiva a la enseanza de la cien-
cia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinin pretende aspectos
muy difciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitucin
de las teoras implcitas, la adquisicin de la estructura cientfica, la
comprensin de algunos conceptos y teoras, y, sobre todo, las
dificultades de la transferencia del conocimiento cientfico de las aulas a
la interpretacin de fenmenos cotidianos. El autor es especialmente duro
cuando estos planteamientos se aplican a la enseanza secundaria. Se
apoya para defender su crtica en el bajo nivel cientfico que posee la
poblacin y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.
Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados
para el perodo de 11 a 14 aos deberan cumplir estos requisitos:
1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes
comprendan su entorno cotidiano e interacten con l.
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no
verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos
producir el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrir
perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicacin.
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes
de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a
pesar de su falta de utilidad demostrada.
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son
intrnsecamente interesantes,
Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de con-
tenidos, que analizamos a continuacin,
a) Primera propuesta de contenidos
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye,
Qu y cundo ensear: los contenidos
a nuestro entender, de todo lo que sea la presentacin de los contenidos
teniendo en cuenta su estructura lgica, y estima que no es el momento
para afrontar la comprensin de un cuerpo de conocimientos cientficos
clsicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su
eleccin. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en
escena de lo cotidiano, la fuerza del inters social del aprendizaje y la
prctica continua de la indagacin. Slo as se conseguira, segn su
opinin, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer ms fcil la
transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia,
de sus limitaciones y de sus posibilidades.
Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 aos
deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que slo la
cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que
respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:
1. Rama de investigacin.
2. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas?
3. Temas para desarrollar un consumidor crtico.
4. Temas de estudio, cuya seleccin se ajustar a los criterios de
seleccin indicados anteriormente.
La rama de investigacin contina con el enfoque de proyectos de
investigacin, que para Claxton son la base fundamental en la que debe
asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseanza primaria. Sera una
etapa pre-cientfica que no tiene como meta generar un cuerpo de co-
nocimientos.
Se trata, pues, de continuar en esta lnea de trabajo con los estu-
diantes, que en pequeos grupos o por separado abordan proyectos de
investigacin de su inters, supervisados por los enseantes o por alum-
nos de ms edad. Los temas seran propuestos por la clase y por los en-
seantes, procurando que en los problemas de investigacin estn im-
plicados valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la
introduccin de enfoques diferentes a los cientficos, a fin de delimitar el
alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el
medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan re-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Qu y cundo ensear: los contenidos

coger abundante informacin, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos

tcnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los
corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusin de procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante
conclusiones e incluso la propuesta de alternativas. los conflictos, etc.
E! enseante estimular la reflexin de los estudiantes en el proceso de El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser
investigacin para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y consciente de su propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia
puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudar en el proceso de planificacin ella.
y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuacin:
qu pretenden, qu intentan probar, etc.
El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es tambin la
b) Segunda propuesta de contenidos
continuacin del enfoque de la enseanza primaria. El problema es ahora
cmo funcionan las cosas? y el trabajo est relacionado con el manejo de Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseanza de las ciencias en la
piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseo y la educacin primaria desde los 7 a los 12 13 aos. Aunque no es una
tecnologa. Se tratara de analizar procesos naturales y cotidianos que van propuesta concreta para el intervalo de edades aqu considerado, nos parece
desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el yogurt a cmo funciona un interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la seleccin del
motor sencillo o algn aparato electrodomstico. contenido y su propuesta concreta de reas conceptuales. De ella destacamos
El tercer tema est dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada fundamentalmente el especial hincapi que hace en la necesidad de fijar los
estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la conceptos ms bsicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de
manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicacin; realizar comprensin preferente.
comprobaciones, hacer estudios de mercado, anlisis de las caractersticas de Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:
un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.
E! cuarto tema correspondera ya a la adquisicin propiamente de
l. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas bsicas.
conocimientos cientficos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton
2. Que resulten interesantes para los alumnos.
acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las
3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la
limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a la
investigacin y la interaccin con los objetos y los hechos que
mayora de los estudiantes. Los criterios de seleccin seran los que Claxton
encuentren en l.
concreta al principio.
4. Que permitan el desarrollo de procedimientos cientficos.
Bajo estos postulados, no seran vlidos a estas edades los temas clsicos
cientficos como la fotosntesis, la teora cintica de los gases, la gentica, los
Adems, Harlen indica algunos criterios para la seleccin de los que ella
enlaces qumicos, la fuerza, la energa, etc. Es partidario, sin embargo, de los
llama conceptos o ideas bsicas de una educacin cientfica hasta los 13 aos:
asuntos relacionados con la biologa humana, porque entiende que cumplen
mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la
investigacin puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante
l. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el
experiencias con los sentidos, anlisis de los estilos de vida, las relaciones
mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.
entre la salud y las modas, las
2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su
experiencia y madurez intelectual.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
3. Deben proporcionar una slida base para el posterior desarrollo de
la educacin cientfica.
4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de
procedimientos cientficos a disposicin de los alumnos.
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecin mayor al
establecer pautas para la seleccin de actividades de aprendizaje, en
relacin con la seleccin de contenidos:
1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios in-
dicados para la seleccin del contenido.
2. Que a travs de su realizacin, se den oportunidades para el de-
sarrollo de las actitudes cientficas.
3. Que el equipo de material utilizado para su realizacin sea sencillo
y familiar, de forma que no constituya un obstculo para estudiar o
prestar atencin al fenmeno o hecho que debe investigarse.
Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una
serie de bloques conceptuales que define como Conceptos que ayudan a
comprender:
La visin y la luz.
Calor, fro y cambios de temperatura.
El odo y la produccin del sonido.
Movimientos y fuerzas.
La respiracin y el aire.
El comportamiento de las cosas en el agua.
Nosotros y los dems animales.
El suelo y el crecimiento de las plantas.
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico.
Materiales y sus usos.
Circuitos elctricos sencillos.
Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las re-
laciones que deben ser captadas. As, en cada rea conceptual concreta:
c) Tercera propuesta de contenidos
La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de
la luz y alteraciones por la interposicin de objetos.
secuenciacin del currculo de Ciencias de la Naturaleza que se pro-
Qu y cundo ensear: los contenidos
Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro,
termmetro. Relaciones: prdidas y ganancias de calor; trans-
formacin de las cosas por prdidas y ganancias de calor (fun-
dindolas, congelndolas, evaporndolas, condensndolas).
El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Re-
laciones: entre movimiento y sonido (vibracin).
Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones:
entre movimiento y fuerza.
La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evapo-
racin, condensacin. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y
utilizacin del aire por los seres vivos.
El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolucin,
flotacin. Relaciones: entre peso, tamao y flotacin.
Nosotros y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital.
Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para
la supervivencia.
El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta
verde, suelo. Relaciones: de unidad de funcin; de diversidad de
soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz;
entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Con-
ceptos: noche, da, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Rela-
ciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las
diferentes formas de condensacin del agua presente en el aire y sus
repercusiones en el tiempo atmosfrico.
Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente,
fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus
usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su
forma.
Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor.
Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor.
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacin y
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
pone en la reforma del sistema educativo espaol (LOGSE, 1990), se-
alan unos criterios para el ciclo 12114 aos y otros diferentes para el de
14116, ambos pertenecientes a la educacin secundaria obligatoria.
Para el ciclo 12114 aos, intervalo de edades que nos interesa en el
presente trabajo, mencionan estas pautas para la seleccin del contenido:
1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo in-
vestigaciones puntuales (de carcter preterico, como las que se
realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar
la curiosidad cientfica y el inters por el mundo cientfico.
2. Una concepcin preterica, que permite en este ciclo bsico
(aunque no debe considerarse obligatorio) un tratamiento ms
integrado que disciplinar.
3. La introduccin en algunos momentos del desarrollo de los con-
tenidos de las relaciones C/T/S.
4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientfico, al
papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la
transformacin del medio fsico, as como su metodologa.
5. Una graduacin de los procedimientos cientficos, favoreciendo
en estas edades los tratamientos de carcter preterico, sin poner
el acento en los aspectos ms rigurosos del trabajo cientfico
(formulaciones matemticas, bsqueda de coherencia global), ni
insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemtico
de lo que parece obvio, de sentido comn, que ha de
caracterizar el pensamiento hipottico.
6. La especial dedicacin en este ciclo a potenciar actitudes de cu-
riosidad e inters por el mundo de las ciencias, junto a la valo-
racin de las implicaciones sociales de la ciencia y, concreta-
mente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con
especial atencin a la concepcin actual de la salud personal del
individuo, integrado en su ambiente natural y social.
En relacin con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos
autores para el currculo cientfico de 12 a 14 aos est basada en
Qu y cundo ensear: los contenidos
la necesidad de un inicio en la comprensin de la realidad compleja y
difusa, a travs de un hilo conductor que haga hincapi en la bsqueda de
regularidades en la diversidad de lo existente; junto a la comprensin de
los cambios. Esta consideracin se aplicara a cuatro dominios:
- Los seres vivos.
- El medio fsico.
- Las sustancias.
- El movimiento de los astros.
Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:
- La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la
diversidad de animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la
agrupacin y la clasificacin. Como resultado de este proceso se abordan
las caractersticas de los grupos taxonmicos bsicos: vertebrados,
artrpodos e invertebrados no artrpodos.
Las regularidades de los seres VIVOS se trabajan a travs de la unidad
de estructura y organizacin y la unidad de funcin. La unidad de funcin
se centrar en dos aspectos: en investigaciones sencillas pretericas de los
comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores
abiticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las
estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su
estudio en el ser humano, desde la ptica de la educacin para la salud.
- El medio fsico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con
especial atencin a la biosfera, relacionando sus caractersticas con el
proceso de formacin de la tierra. Se hace especial hincapi en los fe-
nmenos atmosfricos y su relacin con el tiempo; en el agua, su ciclo y
su inters en la vida, as como en las actitudes positivas de ahorro y no
contaminacin.
El estudio de la litosfera se hace a travs de sus materiales, y se
aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la deteccin de
sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones
entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensin
de la estructura atmica.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
- La diversidad de sustancias. Aqu se tienen en consideracin las
preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad
de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus
transformaciones, siguiendo dos lneas bsicas de investigacin histrica:
el estudio de las propiedades de los gases y la bsqueda de orden en el
enorme cmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la
naturaleza. Se destacan los conceptos de homogneo y heterogneo,
mezcla y sustancia pura; compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio
de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a
los fenmenos calorficos.
- La bsqueda de regularidades en el movimiento de los astros.
En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla.
Supone entrar en la reflexin sobre los problemas que han interesado a la
humanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las
concepciones del mundo.
Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer
regularidades e ir avanzando en la construccin de modelos interpretativos
y predictivos y su evolucin. Pero, sobre todo, se pretende recrear el
ambiente social, poltico y religioso que imperaba en tiempos de Galileo,
en el momento en que se produca la construccin de estos conocimientos.
Adems, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones Crr/s
en relacin con los instrumentos de observacin, lo que podra dar paso al
estudio de la luz y los distintos instrumentos pticos.
El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se
puede proceder a un estudio sencillo de la cinemtica.
d) Cuarta propuesta de contenidos
Neida, y Caas presentan otra propuesta de organizacin y se-
cuenciacin de los contenidos cientficos para el ciclo 12/14 aos (Nieda,
1993) en el contexto de la reforma educativa espaola (LOGSE, 1990), en
que la seleccin de los contenidos se organiza alrededor de cuatro
conceptos claves: materia, energa, interaccin y cambio.
Qu y cundo ensear: los contenidos
Los criterios de seleccin del contenido utilizados son los siguientes:
l. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.
2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: ma-
teria, energa, interaccin y cambio, haciendo especial hincapi en
el estudio de los sistemas materiales en este ciclo.
3. Tener en cuenta algunos criterios de la lgica de la materia, que
requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros.
4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un
tratamiento posterior, profundizar en ellos segn los plan-
teamientos ausubelianos y la teora de la elaboracin.
5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos supe-
riores, segn las propuestas de Shayer y Adey, las grandes sntesis
cientficas como la evolutiva y la newtoniana.
6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en
cuenta las matizaciones vygotskianas.
7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden acon-
sejar cambios en la secuencia de contenidos, para no propiciar o
intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene
introducir las ideas de energa, interaccin y cambio, a fin de no
propiciar las concepciones estticas de la naturaleza.
8. Priorizar la fuente social para la seleccin del contenido, sobre
todo cuando las ciencias son de carcter obligatorio para todos los
alumnos.
En cuanto a la seleccin y gradacin de los procedimientos:
l. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la
deteccin de regularidades, la clasificacin y la identificacin.
2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables,
iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la rea-
lizacin de diseos experimentales.
3. Interpretar fenmenos naturales, como aplicaciones directas del
fenmeno aprendido y deducir aplicaciones tecnolgicas muy
inmediatas.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
4. Abordar los problemas de indagacin en situaciones familiares,
con requerimientos matemticos sencillos.
5. Utilizar aparatos de observacin y medida elementales y coti-
dianos.
6. Potenciar la comprensin y expresin de mensajes cientficos,
priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando pos-
teriormente los argumentativos sencillos y los de problema-so-
lucin.
En cuanto a la adquisicin de actitudes, personales y ante la ciencia,
se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes:
1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacin
interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las
tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseverancia,
manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones.
2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio
ambiente para mejorar los hbitos personales de higiene y salud y
de colaboracin con la defensa del medio.
3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la va-
loracin positiva de los avances cientficos a la reflexin de los
peligros e inconvenientes; de la consideracin de una actividad
pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde in-
fluyen todo tipo de condicionamientos extracientficos; de una
tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del
resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia;
de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad
del saber en continua revisin y construccin.
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores
criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia,
energa, interaccin y cambio, teniendo como horizonte el progreso en la
adquisicin de algunas ideas claves cientficas como:
La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la
organizacin de sus componentes.
Qu y cundo ensear: los contenidos
La materia tiene una composicin universal.
En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.
Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcin.
Los seres vivos realizan transformaciones energticas para realizar
sus funciones y construir sus estructuras.
En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los
seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los
componentes de la materia inerte.
La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede
contribuir a su conservacin y mantenimiento.
El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar ac-
tivamente en el mantenimiento de su propia salud.
- Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la
materia, a travs del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las
propiedades de la materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre
propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su
inters para los seres vivos; el tiempo atmosfrico y su importancia en la vida
cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaos, escalas, aparatos de
observacin y medida.
Se abordar la diversidad de los seres vivos a travs de un estudio de
los grandes grupos taxonmicos, promoviendo la clasificacin, la
identificacin y el uso de claves. Se har hincapi, adems, en el co-
nocimiento de los seres vivos ms corrientes del entorno y sus aporta-
ciones a la humanidad: rboles, plantas y animales de inters comestible,
industrial, para la fabricacin de medicamentos, para la defensa de la
erosin, para la recuperacin de oxgeno, reflexionando sobre las
repercusiones de la prdida de biodiversidad.
En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia
hacia la consecucin de la idea clave de la universalidad de la materia, y
se inicia la reflexin sobre su constitucin distinguiendo mezclas de
sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos.
En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de
estructura y funcin, con la comprensin de la teora celular como
respuesta al problema de la organizacin de la materia viva, estable-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ciendo las conexiones pertinentes con la teora atmica, para salir al paso
de concepciones alternativas que consideran que la constitucin qumica
de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla peridica.
Puede resultar adecuado entrar a continuacin en el estudio funcional
de las bacterias y virus desde el punto de vista de su inters en la vida
corriente como causantes de procesos industriales de gran inters, de
degradacin de la materia viva o causantes de enfermedades. Se puede
conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el captulo de
la educacin para la salud.
- Estudio de la energa. Se iniciar en un primer nivel la comprensin
del concepto de energa a travs de su importancia en todos los procesos,
sus cualidades y sus usos, as como de su inters social que condiciona las
relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar. las actitudes
de ahorro energtico y la reflexin sobre el agotamiento de las fuentes no
renovables.
El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de los
procesos de nutricin, relacin y reproduccin en las personas, para
avanzar en la idea de la unidad de funcin.
Aqu debe primar el estudio de las relaciones: rgano/funcin/estilo de
vida saludable, haciendo hincapi en los hbitos saludables, con especial
atencin a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el alcohol y dems
drogas, etc.
- Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los
seres vivos y los factores abiticos como luz, humedad, altura, a travs de
investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios.
- Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el paisaje,
distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad, as como
los referidos a los cambios de los seres vivos en relacin al espacio
(diferente distribucin de animales y plantas segn los factores abiticos) y
al tiempo (observacin de fsiles).
Parece adecuado introducir aqu la relacin entre la necesidad humana
de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de
desarrollo sostenible.
Los cambios de posicin de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren
el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo.
Qu y cundo ensear: los contenidos
Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la
comprensin de una concepcin dinmica de la naturaleza
Anlisis de las propuestas de contenidos
Para el anlisis vamos a plantearnos tres preguntas: qu tienen en
comn?; en qu se diferencian?; es posible una sntesis entre ellas?
a) Qu tienen en comn?
Las cuatro propuestas consideran el inters prctico del contenido
como un criterio importante para su seleccin. Para Claxton es prioritaria
la utilidad; Harlen habla de conceptos bsicos que tengan inters; Gavidia
y Gil aluden a las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y Nieda y Caas
citan las necesidades sociales.
En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atencin
a la necesidad de incorporar a la enseanza de las ciencias de este nivel
contenidos de inters social, presentes en la realidad cotidiana, que
conecten con las necesidades de las personas, que permitan abordar
problemas manejando gran nmero de datos de fcil acceso y que hagan
posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prcticas. Por otra
parte, este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las
fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser
ms fcil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se
enfrentan los alumnos en la realidad diaria.
Parece tambin que existe una cierta coincidencia en la seleccin de
algunos ncleos temticos, cuya especial significatividad puede permitir
mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseados para este
nivel, que, siendo deseables, no son fciles de alcanzar. Entre los de
mayor coincidencia destacan:
Los materiales y su utilidad.
El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.
El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
El tiempo atmosfrico y su inters en la vida cotidiana.
El firmamento y el movimiento de los astros.
Las personas y la salud.
Los problemas ambientales.
b) En qu se diferencian?
Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes
aspectos:
Conceder mayor o menor importancia a la presentacin estruc-
turada de los contenidos.
Introducir o no conceptos y teoras cientficos clsicos en la pro-
puesta de contenidos.
Utilizar diversos criterios de estructuracin de los contenidos.
Indicar o no criterios de secuenciacin.
En la propuesta de Claxton no se hace una alusin explcita a la
necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su or-
ganizacin. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor im-
plcito que responde a criterios de organizacin relativos a la utilidad y las
necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas
ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la
necesidad de ser consumidores crticos y responsables de la propia salud.
Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento
de incorporar conceptos cientficos clsicos que conforman la estructura
lgica de la ciencia, no son adecuados para estas edades. Llega incluso a
decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los
alumnos para intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular.
Podramos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en
estas edades la llamada estructura psicolgica de los contenidos frente a la
lgica de la ciencia, y que prime la indagacin sobre la adquisicin de un
cuerpo coherente de conocimientos.
Qu y cundo ensear: los contenidos
Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la ne-
cesidad de abordar conceptos cientficos y algunas relaciones entre ellos,
es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la
comprensin de algunas teoras (la atmica, la celular) o algunas ideas
cientficas bsicas como la diversidad de la materia, la unidad en su
composicin o la unidad de estructura y funcin de los seres vivos, que
constituyen parte de esa estructura lgica de las ciencias.
En la propuesta de Haden, las reas conceptuales se estructuran al-
rededor de temas de inters para explicar fenmenos cotidianos: la vi-
sin, el odo, el us de los materiales. Pero adems avanza en la es-
tructuracin interna de dichos temas, al determinar para cada uno los
conceptos claves e identificar las relaciones bsicas que se deben com-
prender para poder explicar los fenmenos cotidianos seleccionados.
Las dos ltimas propuestas presentan una estructuracin de los con-
tenidos alrededor de ideas y conceptos claramente cientficos (detectar
regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas
claves que conforman la estructura lgica de las ciencias. La es-
tructuracin lgica prima sobre la psicolgica. Sin embargo, puede de-
tectarse una subestructura que va organizando la presentacin de los
contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicolgico, que tienen
ms que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones co-
tidianas.
Por ltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacin o no de
criterios de secuenciacin. En la ltima de las citadas se estructuran los
contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada
secuencia u orden para abordarlos.
c) Es posible una propuesta sntesis?
Cuales seran, entonces, las sugerencias ms adecuadas, capaces de
servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo,
que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos diseados y el
anlisis de propuestas diversas que hemos realizado?
Nosotras entendemos que es posible realizar una sntesis que con-
sidere los diversos aspectos relativos a la seleccin, estructuracin y
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Qu y cundo ensear los contenidos

secuenciacin de los contenidos. La propuesta debe basarse, segn nuestra ms adecuado en la educacin primaria y en el comienzo de la secundaria.
1
opinin, en los siguientes supuestos: La seleccin de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a
criterios de actualidad y de inters social sometidos a debate, en los que
1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como estn implicados valores y aplicaciones prcticas, y que sirvan para mejorar
criterio de seleccin del contenido de ciencias en la etapa 11-14 aos. Hemos la realidad cotidiana.
visto sugeridos diferentes ncleos temticos que cumplen estas condiciones y Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o
que pueden servir de ejemplo. problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que
Apoyados en este tipo de contenidos parece ms fcil ampliar las teoras
ayudan a desentraar el conocimiento de una disciplina.
personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad prxima y realizar
Los problemas de indagacin seleccionados deben propiciar el de-
la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana.
sarrollo de estrategias de manifestacin ms cognitiva o ms motriz para la
2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn
resolucin de problemas cientficos, tratando de que los estudiantes
una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacin y, por lo tanto,
reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y
su comprensin. Es probable que una estructuracin basada en criterios
el que se da comnmente al abordar los problemas cotidianos.
psicolgicos sea ms adecuada que la que se organiza partiendo de la lgica Adems, a travs de la investigacin se debe hacer frente a las si-
de las disciplinas. De ah que las estructuraciones a partir de centros de tuaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales,
inters, necesidades sociales o problemas actuales resulten ms atractivas que
de equipo o hacia la ciencia, que se analizarn y razonarn sin descuidar los
las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas cientficas.
mensajes del currculo oculto.
3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras
5. Es importante, segn las propuestas de la teora de Ausubel (N 0vak,
cientficas al abordar los contenidos de inters social y funcional, en el
1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarqua y
contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que
sus relaciones, as como su dificultad de comprensin, Para Gowin es otra de
eso represente una traicin o que resulte inconveniente para la futura
las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el
comprensin y aceptacin de las materias cientficas. Sin embargo,
conocimiento de una materia.
coincidimos con este autor cuando indica que las teoras que se ofrezcan
Esto ayuda a seleccionar los conceptos ms bsicos, descartando los ms
deben expresarse en trminos de conocimiento activo, que se puedan aplicar
triviales. Si se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran inters
a actividades prcticas y que se introduzcan en el contexto de la resolucin de
destacar en cada ncleo temtico los conceptos claves y las relaciones
problemas.
fundamentales que son ms adecuadas para los alumnos de estas edades.
Adems, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo
Harlen hace una propuesta simplificada de esta seleccin conceptual y de las
(1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de
relaciones en cada una de las reas conceptuales que plantea.
IBERCIMA), cuando indican que los currculos de ciencias deben focalizarse
En las propuestas de Gavidia y Gil Y de Nieda y Caas, se seleccionan
en un nmero limitado de conceptos, o, lo que es igual, evitar el llamado
conceptos e ideas que se entienden bsicos, establecindose algunas
enciclopedismo.
coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vivos, el
4. Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de
concepto de cambio.
indagacin que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la
6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensin que
enseanza de la ciencia mediante proyectos de investigacin
presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
conceptuales. ms adecuados para cada situacin, para la comprensin de
un determinado concepto o teora cientfica, y ser conscientes de las
dificultades que entraan para los alumnos, que en su vida cotidiana
utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los
estudiantes en la ampliacin o reorganizacin de sus estructuras
conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde un esquema causal
muy simple hasta la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la
compensacin multiplicativa. Es necesario tambin avanzar en la
comprensin de las ideas de la conservacin y el equilibrio y afrontar 1 las
dificultades de la cuantificacin.
Para comprender las ideas cientficas no slo es necesario el paso de
un concepto errneo a uno ms acorde cientficamente, sino que es
precisa una ampliacin profunda de las estructuras conceptuales que
caracterizan las teoras personales.
7. Es. necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada
contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando cri-
terios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la comprensin.
El problema de la secuenciacin de contenidos ha sido investigado
menos que otros aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una in-
teresante comunicacin al Congreso de la enseanza de las ciencias
(Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas al-
ternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras,
Gagn (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios! para la
secuenciacin. Se basaban en la determinacin de las jerarquas! de
aprendizaje, y para establecerlas deba realizarse un anlisis de tareas que
determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya
adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquas de
prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de
establecer jerarquas de aprendizaje cuando se trata de la adquisicin de
capacidades complejas.
Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos
basados en la teora de los estadios, han establecido taxonomas que
tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relacin con
las operaciones lgicas que estn implicadas. La crtica realizada a Piaget
sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la
comprensin de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos
Qu y cundo ensear: los contenidos
riterios, aunque no se puede desdear la orientacin que aportan so-
bre las dificultades mayores o menores de la comprensin de algunos
contenidos.
Ausubel (1978) aborda el problema desde la teora del aprendizaje
significativo. Para este autor la base de la secuenciacin est en el
anlisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisicin de nuevos
conocimientos est determinada por las estructuras conceptuales previas
del individuo. El aprendizaje se produce con la interaccin de la nueva
informacin en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es
una asimilacin de la informacin cuya consecuencia es una
diferenciacin mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone
establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas ms
bsicas de la disciplina, antes de introducir las ms perifricas. La
diferenciacin progresiva se facilitar abordando lo ms general e in-
clusivo previo a lo ms detallado y especfico. Coll (1987) aunque en-
tiende que esta propuesta es compatible con una interpretacin cons-
tructivista del aprendizaje, critica la limitacin de la secuenciacin
centrada en los conceptos.
La teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de
esta limitacin al prescribir criterios para secuenciar contenidos no slo
conceptuales sino tambin procedimentales. Toma de Gagn la: idea de
los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen
conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acepta la
idea de currculo en espiral, que postula el grado progresivo de
profundizacin de los contenidos en distintos niveles educativos. La in-
fluencia ms clara es de Ausubel al aceptar que en la presentacin de los
contenidos debe primar la visin de conjunto, abordando las ideas ms
generales e inclusivas en primer lugar, para despus elaborar cada una de
ellas, regresando peridicamente a la visin de conjunto con el objeto de
ampliarlas y enriquecerlas.
En la propuesta de Nieda y Caas se manejan algunos de estos cri-
terios de secuenciacin, que pueden servir de pauta a la hora de presentar
los contenidos. El problema de la secuenciacin es importante por el
hecho de que la reflexin sobre distintas secuencias de aprendizaje es de
gran utilidad para facilitar la comprensin de los contenidos cientficos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los
resultados esperados del aprendizaje
Hasta aqu se han analizado los problemas derivados de la seleccin,
estructuracin y secuenciacin de los contenidos. Se ha partido de la
importancia de determinar 10l> contenidos del aprendizaje como una forma
de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la
enseanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 aos. Sin
embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas in. tenciones
educativas deben establecerse, adems de los contenidos, los resultados
que se esperan del aprendizaje.
Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los aos 50 ,
los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los lla-
mados objetivos de ejecucin y tambin objetivos operativos, cuyo
enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de
los alumnos al trmino del proceso educativo. Para Coll las crticas a los
objetivos de ejecucin (Gimeno Sacristn, 1982) salen al paso de la
interpretacin conductista del aprendizaje, pero no llevan necesaria.
mente asociado el rechazo a la va de acceso por los resultados esperados
del aprendizaje. Esta va aparece asociada en los aos 60 (cuando la
corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretacin cognitiva del
aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de
ejecucin en que los resultados esperados se definen en forma de
destrezas o habilidades cognitivas. La concrecin de las intenciones
educativas consiste, pues, desde esta nueva ptica, en seleccionar un
conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las ac-
tividades de enseanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas
(Coll, 1987).
La elaboracin de los objetivos cognitivos no resulta fcil al no ha-
berse avanzado suficientemente en la gradacin de destrezas cognitivas,
por lo que su diseo peca de muy general y, por lo tanto, de poco til para
servir eficazmente de gua a la prctica pedaggica. Una salida para este
problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas
cognitivas, lo que est totalmente justificado desde un punto de vista
psicolgico, pues la adquisicin de destrezas intelectuales no puede
disociarse de la adquisicin de los contenidos.
Qu y cundo ensear: los contenidos
El National Curriculum ingls (1989) ha determinado para la en-
seanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos
ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los inter-
valos de edades de 6 a 16 aos. En cada nivel se concretan unas capa-
cidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspon-
dientes; estn asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su
redaccin est relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su
nmero vara para cada nivel y pretenden guiar la prctica educativa
proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.
A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La va-
riedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 aos se concretan los si-
guientes aspectos:
5. nivel. 10 a 11 aos.
Conocer cmo los factores fsicos caractersticos de cada zona se
reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se
encuentran en ellas.
Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando
claves y observando sus caractersticas.
Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el
medio ambiente, como la aplicacin de fertilizantes en la agri-
cultura, basados en su propia experiencia.
Entender las relaciones depredador-presa.
6. nivel. 11 a 12 aos.
Entender algunas razones que expliquen que los organismos son
incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente
viven.
Saber que el balance de materiales en una comunidad biolgica
puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la acti-
vidad humana puede afectar a este reciclaje.
7. nivel. 12 a 13 aos.
Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el
mantenimiento del ciclo del carbn v del nitrgeno.
Entender lo que representan las pirmides de diferentes tipos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
8.0 nivel. 13 a 14 aos.
Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.
En el caso del diseo curricular espaol (1992) los resultados esperados
del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de
evaluacin. Concretamente en el currculo de Ciencias de la Naturaleza para
el tramo 12-16 aos se han diseado 24 criterios de evaluacin para toda el
rea. Estos criterios se definen como aprendizajes imprescindibles, que
deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos
tendran dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de
carcter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada
centro educativo teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado.
Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacin del criterio y
en ellos se da informacin sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe
desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonoma personal, de relacin
interpersonal o de insercin social); el tipo de contenido sobre el que se
trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del
grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento
similar ingls es su menor concrecin, en el sentido de que tienden a
considerar capacidades ms generales que se asocian a diversos contenidos.
Para el tramo 12 a 14 aos el Ministerio de Educacin espaol apunta de
manera orientativa 19 criterios de evaluacin, de una complejidad inferior a
los que se han diseado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen
una sugerencia de escaln intermedio antes de conseguir lo que se propone
para el peldao superior de la escalera. A manera de ejemplo, se indican a
continuacin algunos criterios referidos a un bloque temtico similar al
considerado anteriormente en el National Curriculum ingls, llamado
Diversidad y unidad de los seres VIVOS:
Criterio n. o 1
- Explicar la semejanza existente en la constitucin y en el fun-
cionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teora celular y la
observacin de clulas vegetales y animales al microscopio ptico.
Qu y cundo ensear: los contenidos
Explicacin. Este criterio pretende comprobar si se comprende que las
seres vivos estn formados por clulas y que este hecho explica la existencia
de caractersticas comunes que los definen. Adems, se trata de conocer si
saben manejar el microscopio ptico y son capaces de identificar clulas
animales y vegetales en preparaciones sencillas.
Criterio n. o 2
- Identificar los principales modelos taxonmicos a los que pertenecen
ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observacin de las
caractersticas relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas
relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptacin al
medio.
Explicacin. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar
cules son los rasgos relevantes externos e internos que explican la
pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organizacin
determinado. Adems, deben conocer algunas de las diversas formas en que
los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptacin a
diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de
responder a estmulos o de reproducirse.
Criterio n. o 3
- Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad
encaminadas a promocionar una actitud de valoracin y respeto hacia todos
los seres vivos.
Explicacin. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado
comprende el sentido de valor y proteccin de los seres vivos que tienen
ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la
creacin de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la
prohibicin de pescar peces pequeos o de cortar especies vegetales
protegidas.
Criterio n. o 4
- Disear y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un
factor abitico (luz, humedad, temperatura. tipo de suelo) en seres vivos de
fcil manejo, manteniendo algunas variables controladas.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Explicacin. Se pretende comprobar si el alumnado, a travs del
planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores
abiticos y seres vivos, va adquiriendo una concepcin dinmica de la
naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, disear experiencias para tratar
de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones
sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.
Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las
capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de
las cognitivas pero tambin las hay de tipo afectivo y de insercin social.
Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de
estrategias cientficas, de tcnicas instrumentales y de tipo actitudinal.
Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las
explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe
conseguir y tratan de guiar la prctica pedaggica.
Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currculo
cientfico de 11 a 14 aos mediante los resultados esperados del
aprendizaje?
Como cuestin previa, conviene reflexionar sobre los pros y los
contras de que la administracin disee unos resultados esperados del
aprendizaje para todo un pas, como otra manera de concretar las in-
tenciones educativas.
Evidentemente, si estn bien diseados y son coherentes con las
fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodolgicas y
para la evaluacin, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda
eficaz para guiar la prctica pedaggica del profesorado. El inconveniente
puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un
encorsetamiento excesivo para la accin docente.
Creemos que puede ser interesante disear objetivos que muestren
ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes conte-
nidos cientficos, con sugerencias de grados de adquisicin diversos, no
asociados muy especficamente a las edades. Entendemos que es ms
conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que
busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su prctica docente.
Qu y cundo ensear: los contenidos
V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de
las actividades
Para Coll (1987), esta va de concrecin de las intenciones educativas
es caracterstica de los currculos abiertos. Se basa en la consideracin de
que existen actividades que tienen un valor educativo intrnseco,
independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que
pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseanza, se deben
seleccionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor
participacin del alumnado en su realizacin.
En los diseos de los currculos abiertos la preocupacin fundamental
es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante
anticipar o cuantificar los resultados.
Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseo de ac-
tividades de aprendizaje. As, en condiciones iguales, una actividad es
preferible a otra si:
1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cmo desarro-
llarla y ver las consecuencias de su eleccin.
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
3. Exige del alumno una investigacin de ideas, procesos inte-
lectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le
estimula a comprometerse en la misma.
4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa-
cidad y con diferentes intereses.
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un
concepto o una ley que ya conoce.
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados sin ms por la sociedad.
8. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fra-
caso o crtica.
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Qu y cundo ensear: los contenidos

11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par- bajos de investigacin dirigidos a la elaboracin de programas de acti-
ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
vidades para orientar la construccin de conocimientos (Gilet al, 1991;
12. Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los
Gil, 1994).
alumnos.
Deben concretarse las actividades en los diseos curriculares
Para Coll (1987) la va pura de acceso por las actividades para con- cientficos para los alumnos de 11 a 14 aos?
cretar las intenciones educativas no presenta un grado de concrecin
adecuado y slo es vlida en el caso del diseo de un currculo muy Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las acti-
abierto. De hecho, su utilidad para la accin docente es limitada si se vidades para el desarrollo del currculo. Sin embargo, parece difcil di-
presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vas de acceso mixtas, que sear en un currculo oficial para un pas o una comunidad programas de
contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la
resultados del aprendizaje. gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos
Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia de los alumnos.
en el currculo, y su diseo ha adquirido especial relevancia en las Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado
propuestas curriculares de concepcin constructivista. Para Driver (1988), materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de
el currculo, ms que concebirse como lo que debe ser aprendido, se gran nmero de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas,
concibe como el conjunto de experiencias mediante las cuales los que con variadas secuencias, as como recursos complementarios para su
aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana aja desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajo costo.
cientfica. Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia
un estado de conocimiento futuro a travs de secuencias de aprendizaje. El
verdadero problema curricular es, para la autora, el diseo de actividades
de aprendizaje que hagan posible esa evolucin de los alumnos.
El modelo constructivista para el desarrollo del currculo propuesto
por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje,
pero presta especial atencin al diseo de programas de actividades. stos
parten de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias
determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para
los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse,
propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto
fundamental de investigacin. Las actividades precisan un diseo cui-
dadoso, un anlisis de resultados y una reorganizacin continua, que
permitan su progresiva adaptacin a los modos de pensar de los estu-
diantes. Actualmente se est produciendo un fuerte incremento de tra-
CAPTULO VI

Las orientaciones metodolgicas y

para la evaluacin
Este captulo presenta orientaciones que se adecan al tramo
11-14 aos y que permiten encarar el cmo ensear ciencias y
cmo evaluar.
La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos
cientficos y las escasas posibilidades de transferir los mismos a las
situaciones de la vida cotidiana, han provocado una sensacin de
fracaso tanto entre los alumnos como entre los docentes.
Nos ha parecido pertinente presentar una resea de los mo-
delos que a lo largo de estas ltimas dcadas han tenido mayor
impacto en las aulas de ciencias, y vincularlos con las bases epis-
temolgicas y psicolgicas que los sustentaron. Se sealan, tam-
bin, los aportes de la investigacin didctica que se unen a los
epistemolgicos y psicolgicos, evidencindose una confluencia
entre ellos.
Se mencionan una serie de pautas para la intervencin pe-
daggica, resultantes de diferentes lneas de investigacin actuales,
y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y
de la enseanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el
cambio conceptual, sin esconder las dificultades encontradas para
lograr el mismo. Por tal motivo, se hacen consideraciones acerca de
las insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual y la
necesidad de encarar el proceso de aprendizaje como un cambio
conceptual, metodolgico y actitudinal.
En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas
basadas en la resolucin de problemas y en el aprendizaje
Un currculo cient1fico para estudiantes de 11 a 14 aos
como Investlgacl6n. De este modo se podr1an superar las visiones
distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en
nuestras aulas a lo largo de aos.
En los ltimos tiempos se Insiste en la gran Influencia que tiene
sobre el aprendizaje el clima del aula. Se reflexiona sobre esa
cuestl6n y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente
saludable.
En funcl6n del anlisis de los aspectos mencionados y del
tratamiento de la Informacl6n y conocimientos disponibles, hemos
elaborado nuestra propuesta de c6mo ensear ciencias a los
alumnos de 1114 aos. Esta propuesta, flexible y abierta, de
ninguna manera pretende transformarse en una receta. Se insiste a
lo largo del captulo en la imposibilidad de encontrar modelos
universales y descontextualizados y se pone el nfasis en la
necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la di-
versidad.
Entendemos que ninguna innovaci6n puede considerarse
como tal si no se contempla en ella la evaluacin. El captulo fi-
naliza, pues, con un anlisis de la evaluaci6n en los diferentes
niveles: proceso de enseanza-aprendizaje, prctica docente y di-
seo curricular. Se evidencia la 1ntima e indisoluble relacin entre
c6mo ensear y cmo evaluar, por lo que la concepcin de la
evaluaci6n debe ser coherente con todas las opciones curriculares
y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista.
Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al qu ensear? mediante
la presentacin de los objetivos y algunas propuestas de contenidos para la
enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos. Adems, se han
aportado algunos criterios para determinar secuencias de presentacin de los
contenidos como respuesta al problema del cundo ensear. Faltan todava
orientaciones relativas a la manera de concebir la enseanza y las formas de
evaluarla. Dicho de otra manera, faltan an respuestas al cmo ensear y al
cmo evaluar.
Existen opiniones diversas sobre la definicin de estos aspectos en el
currculo. Coll (1987) cita a Johnson, Ausubel y Novak como parti-
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacl6n
daros de que los aspectos curriculares e instruccionales se aborden por
separado; para estos autores el currculo debe ocuparse del qu ensear. Para
Stenhouse (1984), los aspectos curriculares son inseparables de los
instruccionales, hasta el extremo de ser partidario de concretar el cmo
ensear mediante la descripcin detallada de las actividades de aprendizaje y
de las actuaciones del profesor.
Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el
qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son aspectos totalmente
relacionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre s.
Pero eso no significa que se encontrarn soluciones metodolgicas adecuadas
para todos los casos, tendientes a transformarse en recetas; la concepcin de
un currculo integrado por objetivos, contenidos, orientaciones
metodolgicas y orientaciones para la evaluacin, pretende subrayar la
coherencia interna que debe darse entre todos esos aspectos, as como superar
la tradicional confusin entre currculo y listado de temas o programas
temticos.
Hemos enfatizado en captulos anteriores la necesidad de respetar la
diversidad y la heterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la
conveniencia de reconocer y respetar el ritmo y los estilos de aprendizaje de
los alumnos, de modo coherente. Por ello se debe entender que no hay
mtodos universales ni recetas metodolgicas mgicas.
El cmo ensear ha sido una preocupacin constante de todos los
docentes de ciencias. En las ltimas dcadas se ha transformado en un
problema de difcil solucin; los alumnos presentan grandes dificultades para
adquirir conocimientos cientficos, as como para utilizar y transferir los
mismos a situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado la calidad y la
pertinencia de la enseanza de las ciencias, principalmente por parte de
quienes reciben a los egresados de la enseanza secundaria; los docentes se
han visto muchas veces inmersos en verdaderas modas metodolgicas, sin
haber tenido el tiempo necesario para detenerse a analizar sus fundamentos,
pero comprobando, a la vez, la ineficacia de tales propuestas.
A fines de la dcada del 50, muchos pases vieron la necesidad de
mejorar la formacin cientfica de los estudiantes y la motivacin para las
carreras superiores. A partir de entonces fueron apareciendo distintos
modelos didcticos, basados en avances episte-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
molgicos y psicopedaggicos. No obstante, la dificultad por parte de los
alumnos en la adquisicin de conocimientos cientficos persista. La mayora
opinaba que las ciencias eran difciles, y, por lo tanto, se asista a una
desmotivacin hacia las carreras cientficas. A su vez, la mayora de los
profesores entenda que sus alumnos no aprendan.
Esta situacin gener una sensacin de fracaso que agudiz el problema.
Adems, en la dcada del 70 se le adiciona el avance significativo que se
produce con la democratizacin de la enseanza en casi todos los pases, que
permite el acceso a la educacin secundaria de sectores hasta ese momento
marginados de ese tramo educativo. Este logro democrtico, tendiente a una
mayor equidad, poda revertir en una nueva situacin de inequidad si no se
lograba mejorar la calidad de las adquisiciones y que todos los alumnos y
alumnas pudieran acceder realmente a los conocimientos cientficos. Se
adiciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la heterogeneidad de la
poblacin escolar.
En esta bsqueda de nuevas respuestas parecera prioritario tener en
cuenta las aportaciones de la fuente epistemolgica de la ciencia y de la
psicologa cognitiva. Coincidentemente con esta impresin de fracaso en la
enseanza y frente a la dificultad del problema que se precisa resolver,
adquiere auge en la dcada del 70 la investigacin en didctica ?e las ciencias.
Se configura en un nuevo campo de investigacin, con objeto propio de
estudio, dando origen a una comunidad de estudiosos que se interesa por todas
las situaciones y factores intervinientes en la apropiacin de los
conocimientos cientficos.
Esta confluencia de aportaciones (desde el mbito epistemolgico,
psicolgico, social y didctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de
conocimientos que posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de
propuestas metodolgicas lo suficientemente amplias y ricas como para ser
aplicadas a alumnos diversos en contextos diferentes.
Nuestra intencin en este captulo es facilitar:
VI.1. Algunas orientaciones metodolgicas fundamentadas, para lo cual se
pasa revista a las principales propuestas didcticas de los ltimos
aos.
VI.2. Algunas orientaciones para la evaluacin.
Las orientaciones metodol6g1cas Y para la evaluacl6n
VI.1 Orientaciones metodolgicas
En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de
pautas para la intervencin pedaggica, resultado de distintas lneas de
investigacin actuales englobadas en-el seno de una perspectiva cons-
tructivista del aprendizaje y de la enseanza; suponen, en estos momentos,
una de las influencias principales en la didctica de las ciencias y las
matemticas (Matthews, 1994). La concepcin constructivista, ampliamente
descrita a propsito de la fuente psicopedaggica, asume que los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados
en torno a los contenidos curriculares; esta construccin incluye la aportacin
activa y global del alumno, su motivacin y conocimientos previos en el
marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de mediador y
gua entre el nio y la cultura (Sol y Coll, 1993).
En este sentido se analizarn a continuacin las aportaciones de la
investigacin sobre el aprendizaje por cambio conceptual, la resolucin de
problemas y el aprendizaje por investigacin, as como la incidencia del clima
en el aula. Estas pautas de intervencin didctica no deben considerarse como
la panacea que va a solucionar definitivamente el problema de la enseanza
de las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoy se es
consciente ms que nunca de que la educacin no es un asunto fcil y de que
no existen recetas mgicas para sustituir la enseanza tradicional.
El cmo ensear no se puede separar de la concepcin epistemo-
lgica que tiene el docente ni de la manera en que l cree que aprenden los
alumnos. Ambas concepciones -conscientes o no- implcitas o explcitas,
condicionan la accin didctica. Por este motivo hemos credo pertinente
presentar previa y sucintamente una evolucin de los modelos didcticos en
relacin a las concepciones epistemolgicas y psicopedaggicas en las cuales
se han fundamentado, aunque no siempre concepciones y modelos coinciden
en el tiempo.
Describiremos a continuacin los modelos ms representativos que
coexisten en la actualidad, aunque desde el punto de vista histrico algunos
de ellos respondan a concepciones epistemolgicas y psicolgicas que se
consideran ya superadas.
Un curt1culo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
El modelo expositivo de transmisin verbal
Este mtodo tiene su base en una concepcin epistemolgica de la
ciencia como un cuerpo de conocimientos acabado y verdadero que se va
conformando acumulativamente por yuxtaposicin. Los alumnos se
acercan al aprendizaje desde una mente en blanco que va incorporando los
conocimientos de manera sumativa a medida que el profesor, que conoce
la disciplina, se los va suministrando con una exposicin clara y ordenad~.
Desde esta postura, ensear ciencias es algo que no presenta demasiados
problemas; slo se requerira conocer bien la ciencia que se debe ensear y
adaptar esa ciencia a la clase.
Este modelo se centra en la enseanza y el profesor es el protagonista
indiscutible. Izquierdo (1996) lo caracteriza por la metfora del libro: La
ciencia es un libro, o una coleccin de libros ya escritos, susceptible de
reescritura (en clase) para que su contenido quede ms claro. El
problema de aquellos alumnos que no acceden al conocimiento cientfico,
que no aprenden, se atribuye a caractersticas de los sujetos, ya que se
supone que no seran lo suficientemente inteligentes.
El modelo es coherente tambin con una enseanza de las ciencias
reservada para una elite de alumnos que hasta hace unos aos cursaba la
enseanza secundaria. El profesor se enfrentaba a un grupo de estudiantes
significativamente homogneo, con intereses semejantes y socialmente
favorecidos por su pertenencia a determinados grupos socioeconmicos o
geogrficos. Los procedentes de las clases desfavorecidas permanecan
marginados del sistema educativo del nivel medio.
Este enfoque considera al alumno como un agente pasivo, acumu-
lador de informacin, cuyo aprendizaje depende fundamentalmente de la
actividad del profesor. En el caso de la enseanza de las ciencias los
requisitos que debe cumplir el profesor son el conocimiento de la
estructura de la disciplina y la capacidad para transmitirla siguiendo su
lgica.
Las estrategias ms utilizadas por este mtodo son:
La leccin magistral, complementada con experiencias ilus-
trativas.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
- La repeticin de lo enseado.
- El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental.
La metodologa basada en la enseanza expositiva empieza a cues-
tionarse en la dcada de los 50; sin embargo, es una prctica que persiste
ms o menos evolucionada en la mayora de nuestras aulas. En una
investigacin (Nieda et al, 1988) acerca de las opiniones sobre el perfil
ms adecuado de un buen docente de ciencias, se obtiene un consenso
amplio alrededor de las siguientes caractersticas: conocer la disciplina,
transmitir ordenadamente las ideas y mostrar entusiasmo en la enseanza.
Estos datos parecen indicar que, entre los profesores espaoles, el modelo
expositivo de transmisin verbal tena, hasta hace escasos aos,
abundante consenso, por lo que cabe suponer que an hoy es una prctica
habitual en gran nmero de clases de ciencias.
Presentado como el paradigma clsico por excelencia, comenz a
causar insatisfaccin ante su incapacidad para resolver las dificultades de
aprendizaje de los alumnos en ciencias. Eso hizo que se levantaran voces
de crtica desde el mbito psicolgico, didctico y epistemolgico, por no
contemplar sus nuevos aportes. Comenz as una intensa etapa de
bsqueda de nuevas alternativas que permitieran superar o sustituir el
modelo clsico de transmisin verbal. La primera alternativa surge por
impacto de los aportes empiristas-inductivistas, La ciencia, concebida
hasta ese entonces como un cuerpo ya elaborado de conocimientos, pasa a
ser considerada como una verdad que hay que descubrir a partir de
observaciones y experimentaciones rigurosas.
El aprendizaje por descubrimiento inductivo
Tiene su base en una concepcin epistemolgica de la ciencia em-
prico-inductivista, que supone que la experiencia es la fuente funda-
mental del conocimiento cientfico y que toda experiencia comienza con
la observacin. Da lugar a una corriente de aprendizaje por des-
cubrimiento inductivo y autnomo, que pone el acento en el valor mo-
tivacional de la experiencia directa, en el descubrir por s mismo, con
nfasis en la observacin y en la experimentacin.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Esta tendencia se uni, adems, con una desvalorizacin de los con-
tenidos: la enseanza de las ciencias se centr en el aprendizaje de los
procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una serie de fases per-
fectamente secuenciadas que constituan el llamado mtodo cientfico,
que comenzaba por la observacin y era independiente de los contenidos
a los que se aplicaba.
La metodologa de que hablamos se denomin activa por oposicin
a lo que se entenda como una actitud pasiva del alumnado ms tpica de
la enseanza tradicional por transmisin verbal. Mientras sta tena como
protagonista indiscutible al profesor, el nuevo mtodo autnomo hace
protagonista al alumno.
Las principales estrategias que utiliza son:
- Realizacin de actividades que persiguen la prctica de procedimientos
del llamado mtodo cientfico y no la adquisicin de un cuerpo de
conocimientos.
Descubrimiento autnomo por parte del alumno, ya que el pro-
fesor se concibe como mero observador.
La teora se basa en que los procesos de la ciencia son identificables,
y, a su vez, independientes de los contenidos, y en que el conocimiento se
obtiene inductivamente a partir de la experiencia; as, se pens que se
poda definir un mtodo independiente de su objeto de estudio.
Los ms severos cuestionamientos del modelo surgen desde el mbito
epistemolgico, a partir de las aportaciones de Kuhn (1975) y Toulmin
(1977) sobre la importancia de los paradigmas en la investigacin y en la
evolucin de los conceptos cientficos. Adems, la concepcin
inductivista ingenua de la ciencia no tiene en cuenta el papel que juegan
las hiptesis y teoras como condicionantes de la observacin (Gil, 1983).
Por otra parte, en toda investigacin cientfica el mtodo cobra sentido en
funcin del problema que se investiga.
Entre tanto, en la dcada del 60 se produce la vulgarizacin de las
ideas de Piaget, y se da a las mismas una interpretacin pedaggica, lo
que origina una corriente metodolgica innovadora que se presenta como
otra alternativa al modelo de transmisin verbal. Los desarrollos
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
curriculares basados en la obra de Piaget han centrado la enseanza de las
ciencias en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento
formal, ya que se supona que era condicin necesaria para el aprendizaje
de las ciencias.
Aunque Piaget no realiz interpretaciones ni sugerencia didcticas,
sus aportaciones dieron lugar a propuestas metodolgicas que tenan en
cuenta caractersticas del sujeto que aprende. Las interpretaciones
pedaggicas de la obra del pensador suizo dieron lugar a nuevas con-
fusiones didcticas, pues abusaron de la supuesta independencia entre el
pensamiento formal y el contenido conceptual. Asimismo, se minimiz el
papel del profesor, ya que se interpret que el alumno deba recorrer el
camino del aprendizaje por s mismo y que el aprendizaje era posible
cuando su desarrollo se lo permita.
Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos episte-
molgicos y psicolgicos hoy superados, tuvieron la virtualidad de re-
novar las aulas de ciencias y abrir el camino a nuevas investigaciones que
toman como centro al sujeto que aprende y la importancia de la
enseanza-aprendizaje de los procesos del quehacer cientfico.
El aprendizaje significativo por transmisin-recepcin
En 1968 Ausubel hace una fuerte crtica al modelo de descubrimiento
autnomo y a los programas de enseanza elaborados bajo esta
concepcin. Ausubel defiende un nuevo mtodo de enseanza expositiva
o de transmisin-recepcin, donde se recupera la importancia de la labor
del profesor como garanta de la rigurosidad cientfica. Destaca la
necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos, a
los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. El
desarrollo progresivo de conceptos se realiza a partir de los ms generales
e inclusivos y poco diferenciados, que posteriormente se van concretando
y matizando, segn un proceso de diferenciacin progresiva, que, a su
vez, genera una reorganizacin de la informacin denominada de
reconciliacin integradora.
Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que
entiende que es el ms comn, y por ello es necesario analizarlo rigu-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
rosamente a fin de mejorar la enseanza y el aprendizaje. La enseanza
expositiva, desde la concepcin ausubeliana, se basa prioritariamente en
dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual del
contenido. Recupera, por lo tanto, la importancia de los contenidos del
aprendizaje cientfico y abre, junto con otros autores, un captulo muy
fecundo de investigacin sobre los conocimientos previos de los estu-
diantes. Introduce la tcnica de los mapas conceptuales con el fin de
evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la accin del apren-
dizaje en la modificacin de estos esquemas.
Sin embargo, la nueva enseanza expositiva que preconiza para lo-
grar un aprendizaje significativo no logra solucionar el problema de la
persistencia de los errores conceptuales, lo que hace dudar de que slo
mediante la enseanza expositiva el alumno tenga tiempo para asimilar
adecuadamente los nuevos contenidos. Parece necesario ms tiempo para
hacer significativos los conceptos, con actividades diseadas
especialmente para comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta di-
nmica altera el modelo de transmisin-recepcin que, aunque enriquece
el tradicional, hace necesario seguir indagando en nuevas propuestas
metodolgicas para el aprendizaje cientfico.
Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisin-
recepcin no deben ser consideradas como un simple retorno al para-
digma clsico, ya que, como hemos mencionado, han realizado signi-
ficativos aportes como la importancia de las ideas del que aprende y la
necesidad de estructurar los contenidos de aprendizaje.
El aprendizaje como cambio conceptual
Durante los aos 80 comienzan a publicarse los resultados de in-
vestigaciones que resaltan los problemas de aprendizaje con los que se
enfrentan los alumnos al estudiar ciencias. Estos estudios subrayan la
importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje.
La investigacin sobre las preconcepciones, errores conceptuales o
concepciones alternativas, cuestiona rotundamente la enseanza de las
ciencias por transmisin de conocimientos elaborados, as como la idea
arraigada de que ensear ciencias supone slo conocer bien la asig-
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
natura y tener experiencia. La reflexin ha favorecido, asimismo, el en-
cuentro entre los diversos planteamientos constructivistas, que se han
convertido en lo que muchos consideran un consenso emergente en la
enseanza de las ciencias.
Posner et al (1982), conciben el aprendizaje como un cambio para-
digmtico del mismo tipo que el que propone Kuhn para explicar la sus-
titucin de unas teoras cientficas por otras. Segn esta propuesta,
aprender ciencias significa sustituir un paradigma basado en las ideas
intuitivas por otro nuevo ms acorde con las ideas cientficas. El apren-
dizaje de la ciencia es, para estos autores, una actividad racional que pasa
por un proceso similar al de la investigacin cientfica; trata en ambos
casos de un cambio conceptual. La nueva forma de ensear debe per-
seguir, por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. Tal pretensin
no se considera exenta de dificultades, pues se trata de un proceso
complicado en el que las tensiones entre lo existente y lo nuevo juegan un
papel fundamental, similar al que se produce en los cambios de pa-
radigmas cientficos.
El nuevo enfoque metodolgico insiste en la necesidad de que los
profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen
estrategias que favorezcan la creacin de conflictos cognitivos entre las
ideas espontneas y las ideas cientficas, a fin de lograr el deseado cambio
conceptual. Posner y colaboradores (1982) sealan algunos elementos
que facilitan el cambio conceptual, que no consideran fcil:
Debe producirse insatisfaccin con las ideas existentes, es decir,
que ante determinadas situaciones concretas las ideas no resulten
de utilidad para afrontarlas con xito.
Debe existir una concepcin alternativa, lista para ser usada, que
resulte ms adecuada y sobre todo ms til.
La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de
las siguientes causas:
Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carcter
descriptivo, sino explicativo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
- Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las
personas, como verdaderas teoras.
Las teoras son implcitas y no siempre se es capaz de explicarlas.
En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que
juegan papeles diferentes en la enseanza de las ciencias:
Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato emprico ob-
servable. Ocurre cuando se realiza una prediccin errnea con
respecto a un fenmeno o un dato. Este tipo de conflicto es lla-
mado por Hewson y Hewson (1984) conflicto epistemolgico o
conceptual y parece desempear un papel limitado en el
aprendizaje.
- Conflictos que se producen en el mismo seno de la teora entre dos
esquemas existentes o tras una reorganizacin jerrquica de la
misma. Son ms difciles de captar por el alumno, ms capaz de
descubrir el conflicto entre los datos y sus predicciones.
Pero dado que el aprendizaje cientfico es un acto consciente, si el
alumno no es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece
posible que exista aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al alumno a
ser consciente del conflicto, hacindole descubrir sus ideas y teoras
previas y a qu predicciones conducen, y estableciendo las diferencias
con las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.
Para que se produzca una reestructuracin es fundamental disponer
de una teora alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente,
pero es difcil que los alumnos de esas edades accedan a ellas por s solos.
El contexto educativo y el cuidado en la presentacin de las situaciones de
aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimilacin de las nuevas
teoras. Para ello es preciso conocer la estructura lgica de la disciplina y
la estructura psicolgica que tiene que ver con la forma en que los
estudiantes han establecido personalmente las relaciones entre los
conceptos. Aunque cada individuo establece una
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
relacin propia, se ha demostrado que existen unas lneas comunes en
funcin de la edad.
Muchos investigadores en didctica de las ciencias han elaborado
propuestas para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de
ofrecer un diseo de las situaciones de aprendizaje, con una secuencia
adecuada de actividades. Por ejemplo, Driver (1986) propone la siguiente
secuencia:
- La identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos.
- La puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de
contraejemplos.
- La introduccin de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas
de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a
travs de materiales de instruccin.
- El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las
nuevas ideas y puedan adquirir confianza en las mismas.
Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas me-
todolgicas tendentes a producir el cambio conceptual mediante pro-
vocacin y toma de conciencia de conflictos cognitivos. As, Soussan
(documento interno, Montevideo 1995) sugiere un modelo de cambio
conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapi en el carcter
social del conflicto cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las
siguientes etapas:
1. Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende mo-
tivar al alumno para la actividad y despertar en l una curiosidad
que slo se ver satisfecha en la medida que resuelva la situacin
planteada. Esta etapa tiene que movilizar al alumno
comprometindole afectivamente en la situacin. El problema
debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.
2. Expresin de las ideas previas. Animarle a que a propsito de la
situacin problemtica d explicaciones que permitan detectar
cules son las ideas o teoras que maneja.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
3. Momentos de bsqueda. Para resolver la situacin propuesta el
alumno tiene que buscar informacin. La fuente de informacin
variar segn el tipo de situacin: bibliogrfica, experimental,
intervencin del profesor, audiovisual, etc.
4. Momentos de movilizacin. Las nuevas informaciones recabadas
deben permitir al alumno emitir hiptesis y predecir con-
secuencias. En muchos casos se establecen contradicciones entre
las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que
desencadena una confrontacin y provoca un conflicto socio-
cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada
alumno en relacin a sus ideas anteriores) y a nivel externo (en. tre
los modos de explicacin de los diferentes alumnos).
5. Momentos de estructuracin. La emisin de nuevas hiptesis en la
etapa anterior supone la toma en consideracin de alternativas
explicativas, Para Soussan el rol del profesor en esta etapa es
fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento cien-
tfico. Adems, la existencia de nuevas explicaciones supone que
los alumnos han establecido nuevas relaciones entre los di-
ferentes conceptos, lo que ha originado la formacin de estruc-
turas mentales diferentes.
6. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben pre-
sentarse a los alumnos actividades que los fuercen a aplicar las
nuevas estructuras adquiridas. Esta fase es muy importante, pues
tales estructuras son al principio muy frgiles y es preciso con-
solidarlas.
7. Momentos de transferencia. En esta ltima fase se estima ne-
cesario proponer actividades que exijan al alumno transferir las
recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas.
En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran
la idea de que los cambios conceptuales producen simultneamente
cambios en la adquisicin de procedimientos y actitudes. Pero esos mo-
delos han sido revisados desde distintos mbitos. Entre estas crticas estn
las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o
bien las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparicin de las
concepciones alternativas despus del aprendizaje. Otras vo-
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
acusan al modelo de reduccionismo conceptual, como ya hicieron
Gil Y Carrascosa (1985), quienes insisten en que no es suficiente ha-
cer hincapi en el cambio conceptual, ya que los defectos de la enseanza de
las ciencias provienen fundamentalmente de centrarse en los conocimientos
declarativos (en los qu), olvidando los procedimentales (los cmo).
Los autores citados sealan que la principal dificultad para lograr el
cambio proviene del paralelismo existente entre la evolucin hist-
ca de la ciencia y la formacin de las concepciones intuitivas de los alumnos.
Gil denomina metodologa de la superficialidad a la manera acrtica de
abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas no controladas,
o, dicho de otra manera, a abusar de las evidencias del sentido comn. Tal
metodologa de la superficialidad solo puede ser desplazada, en opinin de
Gil, por un verdadero cambio metodolgico, que implica superar las
evidencias del sentido comn. Para ello es necesario enfrentar a los
estudiantes con problemas concretos para que emitan hiptesis en funcin de
sus conocimiento~ previos, diseen experimentos, analicen resultados,
elaboren conclusiones. Se trata en definitiva, de superar el pensamiento
precientfico, para lo cual se sugiere enfrentar al alumno a situaciones
problemticos cuyo tratamiento suponga encuadrarlas en proyectos de
investigacin.
Por su parte, desde la psicologa cognitiva, Pozo (1991) asocia la idea de
superar la metodologa de la superficialidad con la, superacin del
pensamiento causal cotidiano. Desde esta perspectiva solo se podr conseguir
el cambio conceptual si se modifican los mecanismos de causalidad lineal ya
descritos a propsito de la fuente psicopedaggica.
Desde otras pticas se ha producido una rectificacin de la Idea de que
hay que sustituir las estructuras del pensamiento cotidiano por las del
pensamiento cientfico, y se propone la coexistencia de ambas. El aprendizaje
debera permitir al alumno reconocer y discriminar las ideas pertenecientes a
cada cultura y utilizarlas en los contextos adecuados.
Por otro lado, en los ltimos aos se ha comenzado a enfatizar que
ensear ciencias tiene tambin exigencias axiolgicas. Esto ha evidenciado la
necesidad de tomar en cuenta las actitudes de alumnos y profesores, y el
ambiente en el cual se desarrolla el proceso de en se-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11a 14 aos
anza-aprendizaje. Ello ha otorgado una especial atencin al inters y a la
motivacin de los alumnos, lo que ha provocado el desarrollo de lneas de
investigacin tendentes a encontrar situaciones de aprendizaje que los atraigan a
partir de su intima relacin con los intereses sociales, prcticos y cotidianos.
Entre estas nuevas lneas de investigacin se deben destacar por su gran
impacto la que profundiza en las caractersticas del clima del aula y la que ocupa
de las relaciones entre ciencia/tecnologa/sociedad.
.
La influencia en el aprendizaje del aula y los enfoques
de ciencia/tecnologa/sociedad
Desde hace poco tiempo se est prestando gran atencin a la
Investigacin de la influencia del clima en el centro escolar y en el aula
como un factor determinante en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Esta lnea de trabajo ha sido incluida por Welch(1985) entre las de mayor
inters, y se espera de ella que sus aportaciones repercutan de manera
positiva en el aprendizaje cientfico de los alumnos.
Gil (1993) resume las lneas de investigacin de los ltimos aos sobre
los condicionantes del clima del aula en el aprendizaje Parte de un anlisis
de las concepciones espontaneas de los profesores que atribuyen el
xito/fracaso en el aprendizaje a tres factores fundamentales: la
procedencia saciocultural, la mayor o menor capacidad intelectual y la
actitud hacia el aprendizaje.
La investigacin educativa de los aos 60 y parte de los 70 parece
coincidir con las impresiones del profesorado al obtener dos grandes
conclusiones:
Las diferencias entre las escuelas
rendimientos de los alumnos. parecen afectar poco a los
Las escuelas son incapaces de vencer las desigualdades sociales.
Estas investigaciones refuerzan las ideas espontaneas del profesorado y
parecen confirmar una tesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje en los
factores externos como la existencia de buenos recursos
Las orientaciones metodolgicas Y para la evaluacin
las retribuciones econmicas y los aos de formacin y de experiencia
docente del profesorado. Segn una investigacin reciente realizada con
profesores espaoles de diversas materias (Gonzlez et al, 1995), sobre una
muestra de 1207 profesores encuestados de 55 centros de enseanza
secundaria de Madrid, ante la pregunta sobre las variables que condicionan la
mejora de la calidad de la enseanza, el 91 % de los profesores elige la mejora
de los medios materiales, seguida del 76% que opina que se lograra
mejorando el sueldo. Adems, atribuyen a la administracin educativa la
responsabilidad de mejorar la enseanza. Estas conclusiones subrayan las
tesis anteriores.
Haba que determinar las influencias de otros factores, como el clima del
aula y del centro, en el aprendizaje de los alumnos. Las investigaciones sobre
estos aspectos se inician con una nueva corriente denominada effective
school research, que trata de analizar las caractersticas que definen a
algunos centros seleccionados como ms eficaces en el sentido de conseguir
mejores resultados en su instruccin, incluso con alumnos de baja extraccin
social (Rivas, 1986). Se han llegado a determinar en los ltimos 20 aos
algunas variables del clima escolar que parecen tener gran incidencia en el
aprendizaje. Gil (1993) las resume en las siguientes:
_ Que los profesores posean grandes expectativas sobre sus alumnos y sean
capaces de transmitrselas.
_ El tiempo escolar de aprendizaje es ms eficaz en la medida en que el alumno
se implica en las tareas (Rivas, 1986) y stas estn adecuadas a las
dificultades de aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e
interactivas.
_ Un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como
resultado de una negociacin con los estudiantes.
_ Un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexin
sistemtica de sus avances y dificultades.
La existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la
comunidad educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que
basa la eficacia en una accin docente conjunta y coherente ms que
en la existencia de individualidades destacadas.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11a 14 aos
El trabajo en equipo del profesorado que se implica en tareas
de innovacin e investigacin sobre los problemas de apren-
dizaje y su propia practica, lo que les acerca a las tareas de crea-
cion y los aleja del pesimismo y la depresin que hoy se da fre-
cuentemente en la profesin docente.
Sol (1993) resalta que en las representaciones de los alumnos
construyen sobre sus profesores son de especial importancia, como ya se ha
visto, los factores afectivos: la disponibilidad y el afecto que se les transmite,
la capacidad de mostrarse acogedor y positivo. Adems, el peso de estas
factores es tanto ms elevado cuanto ms bajo es el nivel de escolaridad.
En esta direccin parece oportuno rescatar una serie de actuaciones
del profesor consideradas como promotoras de un ambiente saludable
(Nieda, 1993). No requiere representar ningn catlogo, ni dar soluciones
definitivas al problema del aprendizaje, pero pueden colaborar a facilitar las
interacciones positivas en el aula.
Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeo que sea.
No realizar descalificaciones totales a un trabajo o a un proyecto.
Indicado un fallo o una deficiencia, sugerir posibilidades de
superacin
Destacar las conductas tolerantes y flexibles.
Agradecer las actitudes que tiendan a buscar soluciones a los
problemas.
Valorar los esfuerzos empleados en la realizacin de la tarea.
Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser
consecuentes.
Organizar la clase segn una serie de normas de convivencia
previamente negociadas.
Una vez consensuada una norma o determinado un plazo para la
realizacin de la tarea, exigir su cumplimiento.
Ante la aparicin de un conflicto, pedir la formacin de una
comisin de alumnos que lo estudie y proponga soluciones.
Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Terminado un perodo de trabajo, propiciar la reflexin para que
los grupos analicen el proceso, destaquen aciertos y errores y
propongan sugerencias de modificaciones por escrito. Facilitar
encuentros con padres, madres y profesionales diversos que estn
contentos con su trabajo y transmitan sus experiencias.
Dedicar jornadas de reflexin sobre personas o grupos cuya ac-
tividad haya contribuido a la mejora de la humanidad o de la
comunidad.
Organizar exposiciones cientficas, ferias de plantas, de libros, de
aparatos diseados por los estudiantes, de utensilios propios de la
zona, donde se realicen experiencias de autoorganizacin y
gestin que preparen a los alumnos para la vida activa. Propiciar
una metodologa investigadora que potencie la autonoma, la
autoestima, el razonamiento y la independencia de criterio.
Las dificultades para la transferencia del conocimiento y el desinters
que parecen tener los alumnos por los estudios cientficos, ha hecho surgir
una interesante lnea de investigacin en la enseanza de las ciencias que
pretende motivar a los alumnos para el estudio y facilitar su capacidad de
comprensin. Esta corriente, denominada comnmente
ciencia/tcnica/sociedad, pretende que los problemas cientficos que se
presenten en el aula estn conectados con las necesidades sociales, se
vivan en la realidad inmediata del alumno, y se relacionen con los avances
tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos somos usuarios.
Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos, abordando
las implicaciones sociales y ticas que el impacto tecnolgico conlleva. Se
considera que este enfoque facilitar el uso, en la vida diaria, de lo
aprendido en la escuela. Bajo este prisma, la enseanza de las ciencias
deja de concebirse como una opcin para alumnos de elite y se convierte
en un instrumento para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de los
ciudadanos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la
sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y
responsables,
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
En el enfoque ciencia/tcnica/sociedad no se definen estrategias ex-
clusivas de enseanza-aprendizaje aunque se apuesta por la variedad y se
seleccionan algunas que parecen adecuarse mejor a los fines que se pretenden,
como los juegos de simulacin, el debate y la controversia, la solucin de
problemas, la naturaleza misma de los problemas que parecen mas pertinentes
para ser planteados en el aula demanda el establecimiento de relaciones entre
distintos campos de conocimiento: tecnolgico, social, cientfico, tico.
Entre las actividades ms frecuentes que se presentan a los alumnos
destacan: anlisis de datos; dibujo e interpretacin de diagramas, mapas y
grficos; realizacin de encuestas; estudio de casos; lecturas; planificacin e
investigacin; resolucin de problemas y toma de decisiones; trabajos
prcticos; juegos de rol; redaccin de informes tcnicos o de divulgacin etc.
Hasta ahora se han repasado diferentes modelos didcticos, haciendo
especial hincapi en las propuestas de cambio conceptual y en la importancia
de tener en cuenta la motivacin y el clima del aula. Adems, se ha
reflexionado sobre la necesidad de completar los modelos de cambio
conceptual con la adquisicin de procedimientos y actitudes; vamos a
comentar ahora algunos aspectos sobre su enseanza y aprendizaje, antes de
abordar el modelo de enseanza por investigacin.
La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos
Las estrategias metacognitivas, junto con las habilidades cognitivas (de
bsqueda, de retencin de la informacin, organizativas, inventivas,
analticas, de comunicacin, sociales, de toma de decisiones), las tcnicas
manuales o motrices, los algoritmos, conforman un saco muy diverso de
herramientas que constituyen el saber hacer. Coll y Valls (1992) las
engloban a todas bajo la denominacin de procedimientos y las definen
como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de
una meta. En la definicin se sealan tres aspectos: suponen una actuacin,
que es ordenada y buscan conseguir una meta.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Para Coll (1987) los procedimientos son contenidos del aprendizaje,
junto con los conceptos y las actitudes, por lo que se pueden aprender y
ensear. Aunque los autores consideran muy difcil clasificar los
procedimientos, destacan algunas diferencias entre grandes grupos, y as se
distinguen los de componente ms motriz de los de componente ms
cognitivo. Entre los primeros se sitan aquellos cuya ejecucin es claramente
observable (medir, pesar, observar al microscopio, decantar, destilar). En los
segundos el comportamiento es interno, lo que no permite ser observado
(deducir consecuencias de un hecho, emitir conjeturas ante un problema,
deducir el significado de una palabra por el contexto). Tambin se establecen
diferencias entre algoritmos y heursticos; en los primeros se realiza una
secuencia de acciones precisa y fija para resolver un problema (los del
clculo), mientras que los segundos orientan de manera general en una serie
de actuaciones, cuyo seguimiento no asegura el resultado (estrategias para la
solucin de un problema).
Hay veces en que, ante un problema, no se dispone de algoritmos ni de
heursticos. En este caso Col! y Valls (1992) sugieren seleccionar, relacionar
conocimientos diversos que se van evocando, a fin de inventar un camino de
solucin que antes se desconoca, es decir, elaborar un nuevo procedimiento.
El grado de dominio del procedimiento se logra cuando la actuacin se
automatiza y no se precisa un acto consciente. Un experto en un determinado
campo se caracteriza por ser capaz de automatizar un gran nmero de
procedimientos.
El aprendizaje de procedimientos debe planificarse en la enseanza
desde una triple perspectiva: conocer los procedimientos, usarlos en el
contexto apropiado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. El
aprendizaje de procedimientos sigue las mismas pautas del aprendizaje
significativo, por lo que debe acudirse a los conocimientos previos (ya
comentados anteriormente), tratando de reorganizarlos, ampliarlos o
adquirirlos nuevos para afrontar las nuevas situaciones escolares. El
aprendizaje de procedimientos admite grados y, como los conceptos, se va
construyendo progresivamente.
Coll y Valls sugieren en el libro citado unas pautas para detectar el
avance del alumno en el aprendizaje de procedimientos:
El grado de conocimiento de las operaciones que lo componen.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
- La correccin en su ejecucin.
- La capacidad de saber utilizarlo en variadas situaciones pert-
nentes.
- La capacidad de seleccionar el procedimiento adecuado en una
situacin. . capacidad de transferencia.
- La automatizacin en su realizacin.
. La enseanza de procedimientos en las aulas requiere una intencin y
actuacin educativa determinada. Aunque la escuela no es la nica
transmisora de estos conocimientos, ya que se pueden adquirir es-
pontneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su
enseanza de forma consciente, a fin de que resulte ms eficaz y duradera.
Como ya se ha indicado anteriormente, la prctica es un componente
fundamental para la adquisicin de procedimientos, de lo que se deduce que el
planteamiento de contextos problemticos que exijan su utilizacin en una
condicin bsica. Sin embargo, no debe olvidarse que el aprendizaje de
conocimientos declarativos de tipo conceptual no asegura el saber hacer
(aunque lo facilite), por lo que debe tenerse en cuenta la necesidad de disear
actuaciones especficas para su enseanza. Coll y Valls (1992) sugieren el
principio de actuacin docente basado en el modelado: Primero lo hago yo
(el docente); despus lo hacemos juntos; despus lo hacis vosotros solos. Se
resume en: exposicin, prctica guiada y practica autnoma. En este sentido
los autores destacan los siguientes recursos didcticos:
- La imitacin de modelos. Se observa cmo lo hace un experto que comenta
y razona su actuacin.
- La enseanza directa por parte del profesor a los alumnos. Se indican las
operaciones que precisa el procedimiento, la utilidad que tiene su
conocimiento y los posibles errores que pueden aparecer en su
ejecucin.
- El anlisis y la valoracin de las actuaciones, Es un recurso
complementario de los anteriores y tiene como objetivo el ya
comentado de la reflexin metacognitiva sobre los caminos elegidos,
las dificultades encontradas, las alternativas posibles, los
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
conocimientos conceptuales movilizados. Este recurso ya muchas veces
comentado parece ser la va que hoy se considera ms adecuada para
conseguir mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, mayor
La enseanza de los procedimientos o del saber hacer se considera
actualmente una va de gran importancia, en cuanto que se rescata la
dimensin prctica del aprendizaje (aplicacin y uso) en unos sistemas
educativos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o conceptual. No
se trata de contraponer el saber al saber hacer, sino de lograr la mxima
implicacin entre teora y prctica, entre conocimiento y aplicacin, a fin de
poder lograr que los aprendizajes sean ms significativos.
La enseanza y el aprendizaje de las actitudes
Uno de los objetivos propuestos para el currculo cientfico en las edades
de 11 a 14 aos pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la
ciencia y otras propias del quehacer cientfico. Adems, la conveniencia
sugerida por autores como Gil (1983, 1993) de facilitar a travs de la
enseanza los cambios conceptuales unidos a cambios metodolgicos y
actitudinales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre lo que son
las actitudes, cmo se realiza su aprendizaje y cal debe ser su enseanza.
Coll (1987) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de
contenidos que pueden ensearse y aprenderse. Sarabia (1992) define las
actitudes como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas, por las que se evala de un modo determinado un objeto, una
persona, suceso o situacin y se acta en consonancia con dicha evaluacin.
En las actitudes se pueden distinguir tres componentes:
- Cognitivo: es necesario conocer en qu consiste la actitud.
- Afectivo: es necesario sentirla interiormente.
- Conductual: hay que manifestarla con comportamientos o de-
claracin de intenciones.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
6.
Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre lleva a una
actuacin social, ya que existen otros factores que condicionan la forma
de actuar, como por ejemplo el miedo. Adems, debe tenerse en cuenta
que las actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a la variedad
de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo.
Gmez y Mauri (1986) resumen el proceso por el cual los nios
asumen los valores, actitudes y normas. En las primeras edades se pro-
duce una aceptacin sin cuestionamiento; existe una sumisin a las ex-
pectativas y convenciones de la sociedad, aunque no se logre su com-
prensin. Los sistemas de enseanza empleados tienen que ver con el
refuerzo social, y el castigo y la manera ms comn de aprender los
contenidos actitudinales es por observacin e imitacin. A medida que
avanza la edad, se producen fenmenos de identificacin por los que se
tienden a asumir los valores proporcionados por modelos externos o
grupos de referencia. Se van asimilando las normas sociales, valorando su
necesidad para salir al paso de efectos o consecuencias negativos. Ms
tarde se produce la interiorizacin de las normas y reglas sociales,
asociadas al razonamiento y al anlisis de los principios en que se
fundamentan. Sin embargo, la conformacin de un cdigo de conducta no
se realiza slo por la asimilacin de unas normas externas, sino por la
creacin de estructuras de relacin y valoracin que nacen de las
experiencias de interaccin social.
El aprendizaje de actitudes se basa en la observacin, la contras-
tacin, la comparacin y la imitacin. Pero, sobre todo, para su apren-
dizaje deben tenerse en cuenta los marcos actitudinales con los cuales los
alumnos llegan a las aulas. Conocerlos y constatar la diversidad es
fundamental para que realmente se produzca un cambio actitudinal.
La enseanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que
son cambiantes y pueden adquirirse o modificarse en un proceso continuo
de aprendizaje. Dicha enseanza (como la de los dems contenidos), no se
produce de manera espontnea y se hace necesario programarla ade-
cuadamente en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje, con-
juntamente con los conceptos y procedimientos.
En los primeros niveles se debe priorizar el objetivo de aceptacin y
cumplimiento de las normas, aumentando progresivamente la exigencia
en cuanto a la comprensin de su necesidad y a la participacin
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
en la elaboracin y regulacin de las mismas. Es importante provocar la
reflexin sobre situaciones y experiencias vividas, contrastndolas,
comparndolas, analizando su necesidad o las bases sociales y cientficas
en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos las identifiquen y
conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales.
En cuanto a las tcnicas para promover cambios actitudinales, la
primera consiste en razonar la existencia de valores, actitudes y normas de
tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente, que faciliten el
dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de. la actitud no asegura
que se sienta ni tampoco que se ponga en prctica un comportamiento
coherente con ella. Por ello debe completarse, segn Sarabia, con otro
tipo de actividades como:
- Los juegos de simulacin, donde los alumnos se impliquen en la
dramatizacin de situaciones en las que se manifiesten diferentes
actitudes y comportamientos ante problemas como el medio
ambiente, el desarrollo o el gasto energtico, asumiendo papeles
que representen las actuaciones de diferentes colectivos como
familias, mujeres y hombres, empresas, administraciones
pblicas, pases diversos, etc.
- Los dilogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a
argumentar sobre diferentes actitudes, a exponer sus propios
valores y a someterlos a controversia.
- Las exposiciones en pblico de los alumnos, que exigen preparar la
charla, organizarla, dar razones, contestar a preguntas, etc.
Hoy se sabe que los cambios actitudinales presentan dificultades
similares e incluso superiores a los conceptuales y los procedimentales.
Comprender actitudes, sentirlas y comportarse con arreglo a ellas, es
tambin un desafo importante para la escuela actual, cuya tarea se ve a
veces muy limitada por los ambientes familiares en que viven los
estudiantes y su entorno social y cultural. En este sentido, de los tres
componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y comportamental)
nosotras entendemos que la escuela puede y debe asegurar fundamen-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
talmente el nivel cognitivo, completndolo con la puesta en prctica en el
aula y en el centro de los comportamientos adecuados, sin olvidar la
importancia de la coherencia que supone predicar con el ejemplo por parte
del profesorado (pinsese en la importancia del currculo oculto en la
transmisin de las actitudes). Estas acciones deben abordarse con la
esperanza de que el alumno, desde la comprensin, el ejemplo y la
prctica, llegue a sentir como propios los valores y las actitudes y este
sentimiento sea el motor que propicie un cambio comportamental
profundo, duradero y aplicable a las situaciones cotidianas.
Para asegurar el nivel cognitivo de la comprensin de las actitudes
proponemos que se tenga en cuenta la evolucin cronolgica que se sigue
para su aprendizaje, sealada por Gmez y Mauri (1986) en las edades que
nos ocupan:
Conocer la actitud.
Valorar su necesidad.
Conocer las razones en que se fundamenta.
Si un alumno conoce la actitud, es capaz de valorar su necesidad y
adems conoce las razones sociales, culturales o cientficas en las que se
apoya, podemos pensar que cognitivamente la actitud ha sido com-
prendida. Si adems la observa en comportamientos coherentes y se fa-
vorece su prctica en el centro educativo, cabe esperar que la interiorice y
se comporte con arreglo a ella en su vida diaria.
Para Harlen (1989), las actitudes limitan o facilitan la aplicacin de
las tcnicas y de las ideas, ya que si no se quiere entender, no importa la
capacidad de comprensin que se tenga. Entre las actitudes valiosas para
el aprendizaje, esta autora destaca las que considera de especial relevancia
para las ciencias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la
flexibilidad, la reflexin crtica y la sensibilidad hacia los seres vivos y el
ambiente.
La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo,
la investigacin. Se manifiesta a menudo por el planteamiento de
preguntas, que en los nios pequeos son al principio abrumadoras y poco
reflexivas. Es necesario hacer evolucionar la cantidad de pre-
Las orientaciones metodolgicas Y para la evaluacin
guntas hacia una reflexin mayor, que lleve verdaderamente a querer
saber las respuestas. Si se promueve que las contestaciones las realicen
por s mismos a travs de la indagacin, la motivacin de los alumnos
aumentar y estarn ms proclives a seguir indagando y a encontrar las
respuestas con su propio esfuerzo.
El empleo de las pruebas es fundamental para la actividad cientfica y
para el trabajo escolar; por lo tanto, promover su bsqueda es otra actitud
muy adecuada para el aprendizaje de las ciencias. El obtener pruebas
exige perseverancia y, sobre todo, disposicin a escuchar otros puntos de
vista distintos. La flexibilidad tiene que ver con el producto de la actividad
cientfica y es necesaria para adaptar las estructuras preexistentes a las
nuevas adquisiciones mentales promovidas por el aprendizaje. Con la
edad se corre el riesgo de que disminuya la flexibilidad y se enquisten las
ideas correctas, lo que supone un inconveniente para el desarrollo
cientfico continuado. El trabajar con los alumnos la evolucin de las
ideas ante un asunto, los cambios de opinin respecto a otros, las pticas
distintas con las que se puede ver un problema, pueden ayudar a
desarrollar la concepcin de que las ideas son provisionales, siendo
vlidas mientras se ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden
variar porque nunca las poseemos todas.
La reflexin crtica significa revisar lo realizado, bajo la ptica de
mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone propiciar la au-
tocrtica, que debe potenciarse en grupos pequeos, con reflexiones co-
munitarias para no producir culpabilidades o posiciones defensivas. Re-
flexionar crticamente para mejorar debe ser la idea que prevalezca,
teniendo en cuenta que conviene predicar con el ejemplo favoreciendo
que los alumnos aporten sugerencias de mejora a la actividad conductora
del profesor y sin olvidar que deben valorarse los logros conseguidos,
aunque sean pequeos.
Harlen destaca, por ltimo, la importancia de desarrollar la sensi-
bilidad hacia los seres vivos y el ambiente, a travs de reglas, ejemplos de
conducta y la progresiva adquisicin de conceptos. Parece que quien
conoce ms respeta ms, aunque esta idea no puede generalizarse.
Giordan (1982) modifica la tabla de Host sobre actitudes cientficas,
destacando la curiosidad, la creatividad, la confianza en s mismo, el
pensamiento crtico, la actividad investigadora, la apertura a los
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
otros, la toma de conciencia y la utilizacin del medio social y natu. ral. Para
cada una de ellas define cuatro niveles de comportamiento que pueden ayudar
a conocer el punto de partida de cada alumno, a la vez que suministra pistas
sobre la evolucin de la actitud y pautas para potenciarla.
Adems de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un
diseo curricular para alumnos de 11 a 14 aos va a generar, tambin, desde
los contenidos que proponga, otro tipo de actitudes de inters prctico y
cotidiano como las actitudes saludables, las de ahorro de los recursos o las de
seguridad, que ser necesario tener presentes para planificar su enseanza,
siempre ligada a la adquisicin de conceptos y procedimientos,
El aprendizaje por investigacin
La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales,
procedimentales y actitudinales, la importancia del clima del aula y los
aspectos motivacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de
conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado. Las lneas de
investigacin parecen confluir en alternativas metodolgicas que entienden el
aprendizaje de las ciencias como una indagacin de situaciones problemticas
abiertas; a continuacin analizamos detenidamente este planteamiento.
La idea del aprendizaje por investigacin se aleja tanto de las estrategias
que consideran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven
como autnticos cientficos. Gil (1993) introduce la metfora de los
estudiantes como investigadores noveles; desde esta consideracin apunta
que hay que enfatizar tres elementos esenciales:
Sugerir situaciones problemticas abiertas.
Propiciar el trabajo cientfico en equipo de los alumnos y las
interacciones entre ellos,
Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las
investigaciones.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
En la actualidad, gran nmero de investigaciones parecen coincidir en la
importancia que la enseanza de las ciencias debe .conceder a la 'resolucin
de situaciones problemticas, como estrategia que permitira facilitar el
cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Parece necesario describir,
en primer lugar lo que se entiende por resolucin de situaciones
problemticas.
La resolucin de problemas es una actividad tradicional en las cla-
ses de ciencias, y bajo este nombre se incluyen las actividades ms diversas,
Tradicionalmente ha estado ligada a la realizacin de ejercicios cuantitativos,
concebidos como una mera aplicacin de frmulas establecidas, a travs de
mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy se enfatiza la necesidad de
introducir en las clases de Ciencias la solucin de situaciones problemticas,
que supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades cientficas.
La solucin de situaciones problemticas se basa, segn Pozo (1994), en el
planteamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud
activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio
conocimiento. Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por
parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las
situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situacin d~
encontrar por s mismo las respuestas necesarias a las preguntas que el mismo
se plantea.
Para Garret (1995) existen varios tipos de situaciones problemticas:
a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente durante toda
la vida y que requieren respuestas. Pueden ser cerradas, con
respuesta correcta y generalmente nica, o abiertas, para cuya
solucin no se posee ningn algoritmo concreto, o tambin la
posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el uso de
heursticos.
b) Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta
inmediata, ni conocemos algoritmos ni heursticos, es decir, que
estn fuera de nuestro conocimiento.
Estas ltimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas,
ya que requieren de nosotros que, en primer trmino, seamos
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
capaces de crear el contexto en que se sitan, delimitarlo y construir una teora
que trate de explicarlo. Lo que para una persona puede ser un problema, puede
no serlo para otra; depende de sus propias experiencias cognitivas. Para
Garret, la creatividad forma parte de la resolucin de verdaderos problemas.
En el acto creativo destaca dos aspectos: la utilidad, en el sentido de producir
respuestas ante una necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser
capaz de ir ms all de la simple produccin, haciendo cosas o aportando
ideas que antes nadie haba tenido.
La creatividad es ms necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas
que a las cerradas, y, sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el
caso de los verdaderos problemas. Si se persiste en la propuesta en las aulas de
situaciones cerradas, ser muy difcil que se manifieste la creatividad del
alumnado y se perder la posibilidad de desarrollar desde la ciencia esta
capacidad tan interesante, gracias a la cual la humanidad propone ante los
problemas que surgen nuevas visiones y alternativas.
Los investigadores enfatizan las diferencias existentes entre las es-
trategias utilizadas en el pensamiento cotidiano y las del pensamiento
cientfico, es decir, entre las evidencias del sentido comn y el razonamiento
cientfico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacar la necesidad de abordar
las diferencias entre los problemas cientficos y los cotidianos y el papel de
puente entre ambos que est reservado a los problemas escolares.
La primera e importante diferencia que existe entre problemas cientficos
y cotidianos es la manera de resolverlos, las estrategias de resolucin, y
tambin sus fines. La ciencia acude a una serie de estrategias para solventar
los problemas, que, pese a su diversidad, responden de manera idealizada a
unas fases que se pueden resumir as:
Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de
explicar algo que se desconoce.
Formulacin de hiptesis, basada en los paradigmas o programas de
investigacin que maneja la comunidad cientfica.
Diseo y ejecucin de experiencias para probar las hiptesis, con un
control de variables preciso.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacl6n
Contrastacin de hiptesis a partir de los resultados obtenidos.
En caso de desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan ex-
plicaciones o se abandonan las hiptesis y se buscan otros caminos.
En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un xito o
respuesta inmediata, y generalmente se dejan de indagar cuando se
solucionan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los cientficos
explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de
indagacin superficial a otro ms riguroso, que es el exigido por la ciencia.
Para Claxton (1994), los problemas escolares seran los encargados de
tender un puente entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, ya que
parecen hallarse a medio camino entre ambas orillas. A tal fin, las situaciones
escolares deben apoyarse en las dos orillas, pero siendo conscientes de que los
alumnos se encuentran ms prximos a la del pensamiento cotidiano. Esto
exige disearlas en contextos prximos a su realidad, generando escenarios
cotidianos para afrontarlos, haciendo referencias continuas a conexiones con
sus vivencias, para que de forma lenta pero sistemtica los alumnos vayan
cruzando el puente de la metfora utilizada por Claxton. Adems, las
situaciones problemticas escolares deben abandonar poco a poco su
concepcin de cerradas y pasar a ser concebidas como situaciones
problemticas abiertas, en las que los alumnos tengan ocasin de utilizar
procedimientos cientficos progresivamente ms rigurosos, y en las que ade-
ms se d cabida a la reflexin sobre actitudes presentes en la ciencia real y se
propicien actitudes personales inherentes al trabajo cientfico, que hoy
constituyen un cdigo de conducta casi utpico, pero interesante y muy
educativo para tenerlo como meta en la formacin de los estudiantes.
En opinin de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el
cambio conceptual slo es posible a travs de un cambio metodolgico y
actitudinal, que pasa forzosamente por una consideracin del aprendizaje
como investigacin de situaciones problemticas abiertas. Segn el autor,
esta orientacin metodolgica exige una transformacin de las actividades de
aprendizaje que se proponen ms corrientemente
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
en la enseanza de las ciencias. Deben cambiarse las formas de introducir
el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolucin de
problemas de lpiz y papel, las prcticas de evaluacin, para que dejen de
promover el seguimiento mecnico de las recetas y pasen a convertirse en
actividades que permitan una verdadera construccin de conocimientos.
Insiste en que hablar de trabajo cientfico no significa necesariamente
hablar de trabajo experimental. La resolucin de problemas de lpiz y
papel o la introduccin de conceptos pueden tambin significar momentos
de construccin de conocimientos si se abordan con una orientacin
investigadora.
El planteamiento de Gil, enseanza por investigacin, asocia por lo
tanto la estrategia del cambio conceptual a la estrategia del cambio
metodolgico, que completa con la necesidad de lograr tambin un
cambio actitudinal. La enseanza de las ciencias debe propiciar la ad-
quisicin de actitudes cientficas que hoy forman parte de un cdigo de
conducta ciudadano y de actitudes hacia el conocimiento cientfico ms
acordes con las concepciones epistemolgicas de la ciencia actual.
Su propuesta metodolgica para abordar el aprendizaje de las ciencias
por investigacin para las edades de 11 a 14 aos, distingue las siguientes
fases:
1. Plantear situaciones problemticas que generen inters y pro-
porcionen una concepcin preliminar de la tarea. En la pre-
sentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas,
la visin del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los
alumnos y alumnas.
2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemticas plan-
teadas. Los estudiantes buscarn en esta fase la ayuda biblio-
grfica adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan
ocasin de explicitar sus ideas y formas de pensamiento.
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas estudiados.
Es la ocasin propicia para que los alumnos utilicen sus ideas para
hacer predicciones y emitir hiptesis. En esta etapa, deben
contrastar las hiptesis a la luz de los conocimientos disponibles.
Los resultados obtenidos se compararn con los de los otros
grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfica.
Las orientaciones metodolgicas Y para la evaluacin
Esta comparacin puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre
las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis),
y obligar a concebir nuevas hiptesis explicativas.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una
variedad de situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las
ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundizacin y
el afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones
que se propongan para el uso de las nuevas ideas deben tener un
contenido funcional que haga hincapi en las relaciones
ciencia/tcnica/sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de
decisiones por parte de los alumnos.
5. Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de pro-
ductos y la concepcin de nuevos problemas. Es muy importante
hacer recapitulaciones 'sobre lo que se ha aprendido, los avances
producidos respecto a lo que se saba, las reestructuraciones del
pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes.
Adems, la plasmacin de lo aprendido en resmenes, murales,
presentacin oral a otros grupos de compaeros, facilita su
afianzamiento. Por ltimo, conviene abrir un captulo de
sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen
como consecuencia de las indagaciones. Este aspecto colabora en
la intensificacin de la concepcin de la ciencia como actividad
abierta que no se concluye definitivamente nunca.
Gil (1993) sale al paso de las crticas manifestadas por distintos in-
vestigadores a esta opcin curricular basada fundamentalmente en el
aprendizaje a base de la investigacin de problemas. Su respuesta parte de
la consideracin de que lo que se propone a los alumnos es una
construccin de conocimientos, a travs de una investigacin dirigida por
el profesor en dominios perfectamente conocidos por l. Los resultados
parciales o embrionarios obtenidos por los alumnos se completan, se
refuerzan, se matizan o se ponen en cuestin a la luz de los conocimientos
generados actualmente por los cientficos. No se trata, segn sus palabras,
de engaar a los alumnos, hacindoles creer que los conocimientos se
adquieren con tanta facilidad, sino de que sean conscientes de las
dificultades por las que pasan los cientficos en formacin.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Adems, se pretende que se familiaricen con lo que supone el trabajo
cientfico, replicando investigaciones ya realizadas y abordando problemas
conocidos por el director-profesor.
Gil insiste en que esta estrategia investigativa integra actividades de
lectura, de comunicacin, de toma en consideracin de trabajos realizados
por cientficos, y los aportes del trabajo colectivo; y alerta acerca de las
visiones simplistas y deformadas del trabajo cientfico que reducen la
investigacin cientfica a trabajo experimental.
Es importante resaltar que estas tendencias le atribuyen al trabajo
experimental un rol nuevo, totalmente alejado del tradicional.
Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986)
proponen la elaboracin de programas de actividades, de funcin similar a
los programas de investigacin que estimulen y orienten adecuadamente la
construccin de conocimientos de los alumnos. Estos programas de
actividades deben inspirarse en el trabajo cientfico, en el que leer un texto o
escuchar al profesor no responden a la recepcin de un conocimiento ya
elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una bsqueda
bibliogrfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hiptesis, a
la confrontacin con otros resultados o puntos de vista, etc.
Se recurrir al trabajo experimental cuando la situacin problemtica y el
alumno lo requieran, para lo cual se deber disear la situacin experimental,
realizarla e interpretarla, dando sta, a su vez, origen a nuevas actividades que
podrn ser o no experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una
situacin problemtica, para lo cual se disea un conjunto de actividades
coherentes entre s y con el problema planteado. Estos procesos estn muy
alejados de los tradicionales momentos de recepcin que se combinan con
experiencias.
Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos
Tras revisar las diversas investigaciones que desde una perspectiva
constructivista pretenden dar respuesta al problema de cmo ensear, es
necesario concretar una propuesta adecuada para la enseanza de las ciencias
entre los 11 y los 14 aos. Dicha propuesta ha de ser
Las orientaciones metodolgicas Y para la evaluacin
coherente con estas lneas de trabajo que parecen confluir en un nuevo
modelo de enseanza-aprendizaje, pero deben tener en cuenta las
matizaciones y priorizaciones correspondientes a la edad de los alumnos.
Adems, las orientaciones sobre el cmo ensear han de ser consecuentes con
todas las sugerencias realizadas desde las diversas fuentes curriculares, as
como para el diseo de objetivos y contenidos.
El cmo ensear ciencias a los alumnos de 11 a 14 aos debe tener en
cuenta, a nuestro entender, las siguientes propuestas:
Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas
abiertos, de gran componente cualitativo, que tengan implicaciones
sociales y tcnicas, que estn presentes en su medio y que puedan
contemplarse desde varias pticas. a travs de la bsqueda de
soluciones, deben obtener conocimientos funcionales que sirvan
para su vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes.
Propiciar en la resolucin de los problemas progresivas reor-
ganizaciones conceptuales; adquisicin de estrategias mentales que
supongan avances o complementos de las de uso cotidiano;
desarrollo de nuevas tendencias de valoracin que conlleven la
asuncin de normas y comportamientos ms razonados y menos
espontneos, que aumenten su equilibrio personal y que faciliten las
relaciones interpersonales y la insercin social.
_ Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos
prximos al alumno, con dificultades graduadas que exijan tareas
mentales diferentes en agrupamientos diversos, que precisen el uso
de los recursos del medio, que permitan el aprendizaje de conceptos,
de procedimientos motrices .y. cognitivos y de actitudes, y que
sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana.
Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con
normas consensuadas, donde sea posible que se originen
atribuciones y expectativas ms positivas sobre lo que es posible
ensear y lo que los alumnos pueden aprender. Tener siempre
presente la gran incidencia de lo afectivo en lo cognitivo y
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
dedicar especial atencin a potenciar la autoestima y el auto-
concepto de los estudiantes.
La pregunta que podemos hacernos a continuacin es si existe alguna
estrategia definitiva con unos pasos precisos que se haya erigido como la
ms pertinente para lograr el aprendizaje deseado. Evidentemente no
poseemos la receta mgica, pero podemos presentar una propuesta
didctica con una posible secuencia basada en las variadas sugerencias
analizadas, que sin ningn nimo concluyente contribuir a concretar la
ayuda pedaggica. Se basa en una sntesis de la propuesta de Gil (1993)
sobre la investigacin de situaciones problemticas, y la de Soussan
(1995) sobre el cambio conceptual, y tiene presentes las aportaciones de
Pozo (1987) sobre el pensamiento cotidiano, los estudios sobre la
metacognicin y sobre las relaciones C/T/S, y la incidencia en el
aprendizaje de la existencia de un buen clima en el aula. Distinguiremos
dos fases: el diseo previo del proceso de aprendizaje y el ejemplo de una
secuencia didctica concreta, referida a problemas relacionados con la
salud.
a) El diseo previo del proceso de aprendizaje. Hay ciertos aspectos que
deben tenerse en cuenta antes de afrontar la tarea en el aula. Nos referimos al
trabajo previo del profesor sobre la reflexin y el diseo de las unidades
didcticas y sobre la organizacin de las tareas de los alumnos y la ayuda
pedaggica que va a suministrarse.
Partimos del supuesto de que el profesor tiene los objetivos reseados
en el presente trabajo, ha seleccionado unos bloques de contenidos y los
ha organizado alrededor de criterios psicolgicos y funcionales y, como
consecuencia, decide que se van a tratar algunos bloques de contenidos
que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, por
ejemplo:
Las necesidades de materiales.
Las necesidades de energa.
El mantenimiento de la salud.
La calidad medioambiental.
La exploracin del cielo y del interior de la tierra.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos,
los conceptos relevantes y algunas relaciones, los procedimientos que van
a usarse y las actitudes que se quieren desarrollar.
Igualmente se piensa en los problemas (segn las caractersticas ci-
tadas) que van a plantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo, sobre
El mantenimiento de la salud cabe pensar en los siguientes:
1. Por qu nos ponemos enfermos?
2. Cmo se altera nuestro cuerpo ante las enfermedades?
3. Cmo reconocer indicadores de problemas de salud?
4. Cmo se remedian o se disminuyen sus efectos?
5. Cules son los hbitos saludables para mantener la calidad de
vida?
Para cada uno de los problemas se disean distintos tipos de acti-
vidades de aprendizaje, susceptibles de modificacin, con cuya reali-
zacin los alumnos van adquiriendo los aprendizajes que previamente
hemos diseado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos materiales
y humanos de que se dispone tanto en el aula como en el entorno, los que
los alumnos pueden buscar y los que les podemos suministrar. Hay que
prever tambin los diferentes agrupamientos que se van a establecer para
la realizacin de las actividades.
b) Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. Con todo este bagaje
afrontamos una posible secuencia de aprendizaje en el aula, que tiene en
cuenta los siguientes aspectos:
1. Motivacin sobre el tema y presentacin de los problemas que pueden
abordarse.
Es el momento de ilusionar a los alumnos con el inters por lo que
van a aprender. A tal fin se destaca el sentido que tiene para su
vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer
indicadores de problemas de salud, saber la utilidad de algunos
medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comporta-
mientos saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qu
se han elegido estos interrogantes y qu relaciones hay entre ellos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
1.
Plantearemos actividades de reflexin sobre diferentes casos
prcticos en los que se constate la ventaja que supone para las
personas conocer la propia salud y los procedimientos para paliar
algunos de esos problemas.
2. Presentacin del problema concreto que el alumno va a abordar,
promoviendo, en primer lugar, su comprensin y delimitacin.
Si el problema es por qu nos ponemos enfermos?, se trata de
aclarar la meta que se persigue a travs de la comprensin del
problema y la delimitacin de su amplitud. Para asegurar su
comprensin hay que propiciar que los alumnos comenten con sus
propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten lo que
se busca por medio de frases, dibujos o esquemas. Adems, al
tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud.
A travs del intercambio de ideas o ante propuestas de casos de
problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno a
la bsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los
alumnos conozcan, colaborando con nuestra aportacin en la
seleccin de otras pertenecientes a una clase que no aparece
representada. El resultado de esta fase ser definir de manera clara
y por escrito la tarea que se tiene como meta.
3. Expresin de explicaciones previas al problema, o generacin de
las primeras hiptesis.
Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las con-
cepciones que los alumnos poseen sobre las causas de las en-
fermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al
mximo la explicitacin de sus teoras sobre el problema. Algunos
buscarn grandes causas y emitirn explicaciones pro-
videncialistas, mgicas, fatalistas; otros, usando el pensamiento
cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigidad
espacial) o mencionar la fiebre (confusin causa/efecto); algunos
desbrozarn mejor el problema al aportar causas ms diversas, que
pueden permitir obtener unas primeras conclusiones sobre la
existencia de razones diferentes que explican problemas de salud
distintos.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Es bueno recoger todas las explicaciones y propiciar que los es-
tudiantes hagan algunas predicciones sobre las consecuencias que
se derivan, en la prctica, de atribuir a determinadas causas la
aparicin de enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la
incapacidad total del individuo para prevenirlas o afrontarlas si
vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias
nicas del azar o la fatalidad.
Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones
para diferentes enfermedades en este terreno del conocimiento
cientfico.
4. Bsqueda de estrategias y seleccin de las ms adecuadas y po-
sibles para encontrar respuestas al problema.
Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde
el conocimiento cientfico. Los alumnos, mediante un trabajo en
grupos, deben tener claro desde qu perspectiva se va a buscar la
informacin y cules son las fuentes que estn a su alcance.
Se puede decidir buscar datos sobre:
Diferentes tipos de enfermedades: segn la edad, el sexo o
las zonas geogrficas.
Las causas de las enfermedades seleccionadas.
Las grandes enfermedades de otras pocas histricas: la pes-
te, la tuberculosis.
La evolucin de las explicaciones a los problemas de salud
en pocas pasadas.
Esta fase la denomina Gil Tratamiento cientfico de los pro-
blemas estudiados y Soussan Momentos de bsqueda. Es el
momento de tener organizadas las posibles actividades para la
recogida de informacin. Si es preciso, habr que ensear es-
trategias para la comprensin lectora, para el seguimiento ex-
positivo de una explicacin, para organizar la recogida de in-
formacin de un experto mediante una encuesta, para adquirir
tcnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc. Es
necesario facilitar la comprensin de los textos mediante una

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
preparacin a la lectura comprensiva, enseando a sacar conse-
cuencias del ttulo, a seleccionar las ideas bsicas, a researlas en
resmenes en los cuadernos, etc. Debe procurarse, adems, que los
textos seleccionados no sean muy extensos, que tengan una
estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que
pueda descubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y
que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva complejidad.
Conviene, adems, que la idea principal est explcita. Si se dan
explicaciones debe hacerse hincapi en lo que se va a aclarar, y
realizar un breve resumen al final. Cuando se vea necesario recoger
informaciones de expertos del exterior, el profesor debe aconsejar
sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera
clara y con frases sencillas.
Para la recogida de informaciones pueden plantearse anlisis de
datos, de grficos, de observaciones microscpicas o visin de
diapositivas o videos, as como visitas al exterior. En estos casos
hay que ensear las tcnicas adecuadas, subrayando las estrategias
que usan los expertos a fin de que puedan asumirlas los ms
inexpertos.
La organizacin de los datos recogidos, como respuesta a los
distintos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar
consecuencias de las aportaciones .desde el conocimiento
cientfico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irre-
gularidades, lo que les llevar a clasificar distintos tipos de
enfermedades y distintos tipos de causas. Tambin pueden re-
flexionar sobre la influencia de factores geogrficos, histricos, de
infraestructura social o de sexo, que repercuten en la presencia
mayor o menor de ciertas enfermedades. Adems, pueden
constatar las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se
han dado a la existencia de enfermedades.
Es fundamental la plasmacin de la informacin obtenida desde la
ciencia en el cuaderno, en murales. Debe propiciarse la sntesis
mediante los resmenes y la presentacin de grficos y de
esquemas, con el objetivo de aclarar al mximo los aprendizajes.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
5. Comparacin de las aportaciones cientficas con las ideas previas
expresadas, las estrategias de pensamiento cotidianas usadas y las
actitudes observadas.
Los alumnos deben observar si existen contradicciones o con-
flictos entre las explicaciones previas y las que ahora han tenido
oportunidad de aprender de la ciencia. A la vez, deben comparar
las estrategias usadas desde el pensamiento cientfico con las del
pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas
para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo. Es el
momento de hacerles emitir nuevas hiptesis explicativas basadas
en los conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las
previas y, sobre todo, tratando de que detecten los avances ele
estas nuevas hiptesis sobre algunas anteriores, en el sentido de
que son capaces de explicar causas concretas de enfermedades y
factores que influyen en su mayor o menor presencia y lo que eso
supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es
tambin importante que constaten que, con las nuevas
explicaciones, las personas tienen un cierto margen de maniobra
sobre su propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un
estilo de vida saludable.
Pero los alumnos tambin deben comprender las limitaciones de la
ciencia, que no puede dar soluciones a ciertos problemas de salud,
y reflexionar sobre la influencia en los cientficos de variables
relacionadas con la fama, el poder o el dinero.
Ms tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explica-
ciones histricas de las causas de las enfermedades y las detectadas
en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer
meditar sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la
necesidad de pensar desde los nuevos marcos que aporta el co-
nocimiento cientfico. Es preciso establecer tambin comparacio-
nes entre las formas de pensamiento causal que han surgido en las
primeras fases del trabajo, a fin de que los alumnos puedan en-
tender que el pensamiento cotidiano, a menudo, slo pretende so-
lucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos.
En fin, habr que revisar las actitudes cientficas que son precisas
para abordar los problemas, tales como la rigurosidad, la
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
paciencia o la flexibilidad, igualmente poco presentes en la vida
diaria.
6. Aplicacin de lo aprendido a otras situaciones o refuerzo de lo
aprendido.
Teniendo en cuenta las dificultades para que se den cambios con-
ceptuales y para que se fijen las nuevas ideas, es fundamental
proponer actividades de aplicacin de lo aprendido a otras realidades
y variados contextos. Se trata de reforzar los nuevos aprendizajes
mediante el planteamiento de situaciones prcticas donde haya que
utilizarlos.
As, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de
enfermedades con la. adopcin de hbitos inadecuados, grficos de
frecuencias de enfermedades segn unos u otros hbitos,
establecimiento de relaciones entre causas y tipos de enfermedades;
tambin cabe leer y comentar cmo se descubrieron a veces
soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas,
identificar agentes variados productores de enfermedades, etc.
7. Estructuracin de los aprendizajes y realizacin de sntesis.
Es la fase que Soussan llama Momentos de estructuracin,
adecuada para hacer una sntesis de lo aprendido, relacionando las
nuevas explicaciones con las distintas interrogantes, y para destacar
los avances registrados desde las primeras explicaciones.
Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han
establecido en la leccin, sintetizar los tipos de estrategias utilizados
durante el aprendizaje, las tcnicas aprendidas o las consideraciones
sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolucin en sus
explicaciones o sus propias limitaciones. Adems, deben resumirse
los hbitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y
que inciden en la aparicin de determinadas enfermedades.
Tambin se puede proponer a los grupos que preparen una charla para
otros alumnos menores o para sus padres, apoyndose en materiales
de difusin elaborados por ellos mismos, o bien que diseen letreros
de inters prctico para sensibilizar
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
sobre las causas de las enfermedades y sobre hbitos saludables.
8. La reflexin sobre lo aprendido y la concepcin de nuevos pro-
blemas.
La fase final supone una reflexin sobre los avances realizados en el
propio aprendizaje. Deben disearse actividades que ayuden a los
alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de
manifestarlas propias ideas, de disear estrategias de recogida y
organizacin de la informacin cientfica, las aportaciones que se han
recibido desde la ciencia, reestructurando y ampliando los marcos
conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento
ms rigurosas o la sensibilizacin sobre nuevos modos de
comportamiento ms cientficos. Adems de reflexionar sobre las
estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene
realizar una pequea evaluacin de la propuesta docente y de la ayuda
pedaggica que el profesor ha suministrado, as como de la respuesta
de los grupos de trabajo y del grado de adecuacin del ambiente para
aprender creado durante el proceso. Por ltimo, debe darse al alumno
la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje para que
extraiga las oportunas consecuencias.
A partir de lo aprendido es importante que los alumnos planteen
nuevos interrogantes que han surgido y no se han resuelto. Estos
nuevos problemas pueden analizarse y decidir si conviene
incorporarlos al catlogo sugerido por el profesor o si, por el consenso
obtenido, merecen sustituir a alguno de ellos. Obviamente, el profesor
debe aportar razones sobre la funcionalidad de los aprendizajes que
pueden adquirirse y consensuar con los alumnos los que parezcan
pertinentes para su vida prctica y para seguir aprendiendo.
Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carcter abierto
de la ciencia, que se construye a partir de los problemas que se van generando
en un proceso continuo; y tal vez sea til mencionar algunas razones de
carcter extracientfico que a veces condicionan el trabajo de los cientficos,
como los intereses polticos o econmicos.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
VI.2. Orientaciones para la evaluacin
El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe tener
como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los
objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades
seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del
aprendizaje. Adems, deben evaluarse los procesos de enseanza-
aprendizaje, el diseo curricular y la prctica docente.
Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por
consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la
evaluacin. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda
pedaggica si luego la evaluacin slo intenta medir el grado de
repeticin de los contenidos conceptuales aprendidos.
Podramos decir que a un cmo ensear corresponde un cmo eva-
luar, e incluso que un tipo de evaluacin determinada puede condicionar
un cambio en la forma de ensear. La concepcin de la evaluacin debe
entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y en-
cuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las
lneas de investigacin anteriormente descritas.
Concepciones sobre la evaluacin
Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre
la evaluacin de las ciencias, que estn muy arraigadas en gran nmero
de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de establecer
innovaciones. Entre ellas estn la de que se puede ser objetivo y preciso a
la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un rea de
conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente
hombres, y que la evaluacin tiene exclusivamente un sentido terminal
de clasificacin del alumnado con fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente a propsito de la inci-
dencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qu medida las
pretensiones de objetividad y precisin no se corresponden con la
realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es
cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
que la evaluacin es slo sinnimo de calificacin, clasificacin y pro-
mocin del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus po-
tencialidades como reguladoras del proceso de enseanza-aprendizaje, de
retroalimentacin para modificar el diseo curricular, para guiar la
prctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los
alumnos para aprender y obtener informacin sobre las ayudas ms per-
tinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos
aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el .cmo
evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe co-
laborar al logro de ese propsito.
Las funciones de la evaluacin
La evaluacin, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones fun-
damentales: ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales
de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el
grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
Para la primera funcin es importante detectar los puntos de partida
de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos
objeto de aprendizaje. Las evaluaciones iniciales, integradas en el
propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos, con
diferentes instrumentos y a propsito de variadas actividades, son, como
ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para
ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los supuestos de nuestro
diseo curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolu-
cionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La eva-
luacin del proceso o evaluacin formativa se convierte en un ins-
trumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los
alumnos.
Adems, la evaluacin debe darnos informacin sobre el grado en el
que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseo
curricular hemos sealado unos objetivos que pretenden el desarrollo de
determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de con-
tenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos ha-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los
estudiantes consigan. Tambin hemos optado por la aplicacin de unas
secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es ne-
cesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los
alumnos: la evaluacin sumativa aporta datos sobre esos resultados.
Dichos datos suponen un indicador del xito o del fracaso de todo el proceso
educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para
el xito o fracaso de los alumnos.
Cuando la evaluacin sumativa se produce al final de un ciclo o de un
curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditacin.
Evaluacin sumativa y acreditacin parecen ser trminos sinnimos, aunque
la primera tiene sentido por s sola: como se ha reflexionado anteriormente,
los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el
proceso educativo y suministrar informacin al alumnado sobre su propio
aprendizaje. Adems, la evaluacin sumativa al final de un perodo cumple la
misma funcin que la evaluacin inicial y sirve como punto de partida para la
elaboracin del diseo curricular posterior.
La evaluacin y la concepcin constructivista
Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista, sealan
algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan
implicaciones prcticas de inters a la hora del diseo de actividades de
evaluacin:
a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la
medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la
atribucin de sentido depende en gran medida de factores afectivos y
relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar ac-
tividades de enseanza-aprendizaje, tambin debe considerarse a la hora de
disear actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del
aprendizaje de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de eva-
luacin ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que
ste va a depender de cmo planteamos la actividad y de nuestra actuacin
respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de
contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas oca-
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
siones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase
ms del proceso de aprender y, si produce tensin, rescatar lo
positivo que esa situacin entraa para el avance. .
b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada sig-
nificativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las
actividades de evaluacin deben detectar esos diferentes grados que los
diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos pro-
puestos. ..
En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de eva-
luacin de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos
grados de significatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los
nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluacin
permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser
conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que estn por conseguir. Si los
profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la
profundidad de los aprendizajes logrados, podrn replantear cuando sea
necesario el diseo curricular o la propia prctica docente.
c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende
de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer
entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto ms ricas sean las
relaciones establecidas ms difcil resultar detectarlas en toda su amplitud.
De esta idea se deriva que las actividades de evaluacin siempre sern
parciales, ya que a travs de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas
las relaciones que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexin
sale al paso de la pretendida precisin y objetividad de la evaluacin, e incide
de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluacin para
que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a
propsito del aprendizaje de un contenido concreto.
d) Los significados que se construyen se estn revisando continuamente,
ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de
nuevas conexiones. Las actividades de evaluacin aportan informacin
concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente
dinmico.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso
de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor
fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la prctica, esta
consideracin da pie a cuestionar las pruebas espordicas eliminatorias y
dotar de un carcter extraordinario a las situaciones de evaluacin, ya que
estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades
de evaluacin ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al
finalizarla, al establecer conexiones con otras etc.; es decir, tener en
cuenta el carcter dinmico del proceso y la importancia de la dimensin
temporal.
e) Es frecuente la concepcin de que el verdadero aprendizaje es el
que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y
que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepcin origina en la
prctica propuestas de actividades de evaluacin totalmente diferentes a
las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a
reservar especialmente algunas de ellas para la evaluacin.
Esta prctica no tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados
siempre a contextos determinados, y que la mejor solucin es proponer
durante el proceso de aprendizaje el mayor nmero de marcos posibles
para contextualizarlos. El significado ms potente no es el que no se
corresponde con ningn marco, sino el que se corresponde con el mayor
nmero de marcos posibles.
Las actividades de evaluacin deben ser similares a las que se han
realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades
pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos
sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prctica docente. Debe
procurarse que las actividades de evaluacin, igual que las del
aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo,
que, a travs de ellas, los alumnos detecten claramente qu se pretende
que aprendan o qu se quiere que sepan hacer. El xito de las actividades
de evaluacin radica en que no presenten una sorpresa desagradable e
inesperada, pues ello indicar que hemos sido capaces de transmitir a los
alumnos lo que pretendemos que aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la
amplitud de los significados construidos. Cuanto ms amplias y com-
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
plejas sean las relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad de
utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nuevos
significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un
dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de
funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.
De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan
detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar
situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de
hechos, prever nuevos problemas, etc.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realizacin de las ac-
tividades, se ha detectado que existe una evolucin respecto al grado de
responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el
primer momento, el profesor es ms protagonista y demanda del alumno
ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el
desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida
que decrece el control del profesor. La progresiva implicacin y el control
del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que
la actividad est produciendo el aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la au-
tonoma, aunque no se precise exactamente disear actividades concretas
para ello. La observacin organizada de esa evolucin es suficiente para
constatar este indicador de gran inters.
h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseanza est
relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda ade-
cuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluacin del
avance de los alumnos en la construccin de significados se convierte as
en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseanza.
La evaluacin del aprendizaje no est, pues, al margen de la eva-
luacin de la enseanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta con-
juntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para
revisar a la vez nuestra propia programacin de aula y la prctica docente
con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los
objetivos, la seleccin de contenidos y las actividades propuestas tanto de
aprendizaje como de evaluacin. Es tambin la ocasin de re-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
visar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han
suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no
suponen prdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de
prcticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos.
Esta es la evaluacin formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores,
a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos
fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores
satisfacciones en la profesin docente.
i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador
fundamental para la reflexin sobre la enseanza, sino que
proporcionan tambin informacin a los alumnos sobre su propio
proceso de aprendizaje.
En este sentido es muy importante ensear a los estudiantes a utilizar
mecanismos de autoevaluacin que les proporcionen informaciones
relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener informacin clara de lo que se
pretenda evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las
pautas que se han empleado para su correccin, los resultados globales
obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario ensear a los alumnos a que
detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin en los
aciertos, ayudndoles a realizar atribuciones positivas que les permitan
aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al
paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluacin,
incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha
mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los
cuales es necesario hacer frente con un clima lo ms saludable posible.
La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del
aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias difi-
cultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las es-
trategias adecuadas, como ya se indic a propsito de la metacognicin.
Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues no slo
sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prctica de gran
eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
La evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes
Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto
menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada ante-
riormente, se indican a continuacin algunos tipos de actividades para
evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se
ha llamado el saber. Evaluar conceptos supone conocer en qu medida
han sido comprendidos. Evaluar la comprensin es ms difcil que evaluar
el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han
empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar la com-
prensin. Pozo (1992) destaca las siguientes:
Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe definir el
concepto. Son fciles de redactar y de corregir por parte del pro-
fesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el in-
conveniente de que no siempre son una garanta para detectar el
grado de comprensin. Muchas veces podemos estar evaluando la
capacidad memorstica, y, por otra parte, se ha constatado que,
aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cmo
usarlo, y al revs, muchas veces se sabe usar un concepto y se es
incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que
valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la
definicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.
Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto.
Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto
seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta
mltiple; son muy difciles de confeccionar, ya que los
distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar crebles
para no reducir el nmero de posibilidades y se facilite el acierto
por azar. Son fciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una
cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy
frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario,
poco relacionado y escasamente significativo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Este tipo de actividades puede tener inters para detectar errores
comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar un
tema o bien para saber en qu medida han persistido despus del
aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como al-
ternativas no vlidas sern precisamente los errores ms comunes. Por
ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de
un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la
siguiente pregunta a modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
no se rompe fcilmente.
no se raya fcilmente.
no se deforma fcilmente.
no se altera fcilmente.
Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al alumno que
realice una exposicin o composicin organizada, generalmente es-
crita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fciles de poner,
por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difciles de corre-
gir y son las que producen mayor nmero de variaciones a la hora de
ser calificadas por diferentes correctores. Existe una serie de
sugerencias para su correccin, como la elaboracin previa de un
protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los
alumnos, etc.
Presentan una ventaja importante y es que, si estn bien planteadas, se
puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema,
establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentacin lgica,
realizar sntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposicin co-
rrectos (buena redaccin, buena construccin gramatical y ortogrfica),
etc.
El inconveniente puede venir de analizar las respuestas segn el grado
de parecido con alguna exposicin del profesor o del libro consultado, por
lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de memorizacin.
Adems, si se manejan bien los procedimientos de exposicin, pueden
enmascarar la capacidad de comprensin de los conceptos y de las
relaciones.
Aunque son actividades de gran inters, es ms conveniente que
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacl6n
se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se re-
visar a menudo para detectar las relaciones errneas y las dificultades de
aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lpiz y papel, ha de
procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate
de respuestas libres, las preguntas sean cortas.
Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definicin de
un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho
concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber
poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin.
Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre
unos propuestos. Lo segundo es ms fcil que lo primero, ya que
se le proporcionan los contextos.
Son fciles de poner y de corregir y, adems, disminuyen el riesgo de
la memorizacin. Evidentemente, se supone que los alumnos deben
buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre
esto ltimo de nuevo se contamina con la evaluacin de la capacidad de
recordar. Este tipo de actividades es interesante porque, puede evaluarse
la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos
visto anteriormente las dificultades de la transferencia, por lo que es
importante respetar los contextos ya trabajados; lo ms adecuado es
aumentar al mximo los marcos de referencia durante el aprendizaje
Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alumno
situaciones problemticas, cuya solucin requiere la
movilizacin de los conceptos antes aprendidos. Sern
situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde
podamos captar su capacidad de detectar el problema, de
interpretar el fenmeno, de explicarlo, de predecir el resultado,
de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida
cotidiana, de proponer alternativas, etc.
No son fciles de disear, y en su correccin debemos tener presente
la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto
anteriormente, no se puede conocer con seguridad el nmero y la
amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos
como resultado del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluacin ms completas porque pue-
den incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
la comprensin con la memorizacin, y, adems, sita las comprensiones
conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisicin y pueden
incluir tambin aspectos de valoracin relacionados con las actitudes.
Estas actividades son las ms coherentes con las estrategias del cmo
ensear desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en
cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad
y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de
situaciones de evaluacin, siendo conscientes de las ventajas e
inconvenientes que se han ido desgranando en la exposicin.
Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cmo
ensear y el cmo evaluar. Si se sigue una enseanza de transmisin-
recepcin, obviamente las preguntas debern ser repetitivas, y no sera
adecuado presentar situaciones de evaluacin donde se solicitara la
solucin de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedi-
mientos para su resolucin. Lo mismo sera vlido al revs: a un plan-
teamiento de resolucin de problemas no debera corresponder una eva-
luacin basada en la repeticin memorstica de preguntas.
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos
adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es
decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en
otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas
(Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse
dos aspectos:
Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir,
conoce qu acciones lo componen, en qu orden se abordan, y las
condiciones para su puesta en prctica.
El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en
diversas situaciones.
Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, dicho de
otra manera, detectar si el alumno sabe hacer, pueden tenerse en cuenta
los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propsito de las
orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se
pueden resumir en:
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce
las acciones que componen el procedimiento y el orden en que de-
ben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para obtener el
significado de una palabra por el contexto? Cmo se enfoca una
preparacin al microscopio? Cmo se separan los componentes
de una muestra' por decantacin? Cmo puedo reconocer la
estructura de un texto determinado?
Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar
si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejem-
plo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrativa y
cul argumentativa; ante la no comprensin de una palabra,
observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces
la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por
decantacin, etc.
Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata
de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es ca-
paz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras
unidades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante
textos diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para
determinar su estructura, o saber separar los componentes de una
muestra de suelo por decantacin.
Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una
situacin determinada. Una vez aprendidos varios
procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de
utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por
ejemplo: Cmo se separa el agua de la sal? Cmo se puede
conocer el nivel de contaminacin del aire de una zona
determinada? Cmo se calcula la masa de una roca? Cmo
determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su
significado?
Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver
en qu medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de ma-
nera automtica. Ya se ha indicado que la automatizacin de los
procedimientos es una de las caractersticas que definen a una
persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene
constatar cules son los alumnos que requieren que se les recuerde
el procedimiento y cules actan mecnicamente en el momento
que se precisa usarlo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin

La evaluacin de procedimientos ha de realizarse contnuamente, en el

proceso de interaccin en el aprendizaje, promoviendo una reflexin
continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lograr, mediante
la metacognicin, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le
resulte ms fcil automatizarlos.
se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la gnesis de
los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido
ocasin de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las
razones cientficas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las
generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua.

La evaluacin de actitudes. Si tenemos en cuenta la definicin de

actitud sealada por Sarabia (1992); mencionada a propsito del apren-
Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado,
dizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias que
que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una
tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la
valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos,
coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas.
mediante la observacin, sobre sus verbalizaciones o comportamientos.
Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas tendencias
Existen para ello gran nmero de escalas de actitudes y cuestionarios
han experimentado como consecuencia del proceso de ense-
que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante
anza-aprendizaje.
una situacin determinada y pueden ser utilizadas como gua para evaluar
Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay
la posicin actitudinal de los estudiantes.
duda que el ms fcil de evaluar es el componente cognitivo. En este
Para el caso de la evaluacin de las actitudes ante la ciencia, Escudero
sentido, la evaluacin de actitudes presenta caractersticas similares a la de
(1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como
los conceptos y se tratara de comprobar en qu grado se ha producido la
TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y Sutman,
comprensin de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto
llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes
se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los
cientficas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on
indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje:
Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las
aportaciones en esta direccin, ya comentadas, de Giordan (1982) Y de
- Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde Harlen (1989).
el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas ms Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores
adecuados para una determinada situacin. Conocerlas es el primer paso, respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos
ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas. Por cientficos. Varan en el nmero de facetas que tocan, el nmero de
ejemplo: Cuales son las normas ante un sesmo o para el ahorro del agua? opciones y el tipo, as como la influencia mayor o menor del mbito
En qu consiste la actitud hacia la generalizacin inadecuada, o la actitud cognitivo.
racista?
- Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar
la utilidad y el inters de esas actitudes desde varios puntos de vista:
sociales, culturales, psicolgicos, cientficos. Por ejemplo: valorar la
necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antissmicas, el Las orientaciones para la evaluacin de la enseanza de las
tumo de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no ciencias entre los 11 y los 14 aos
generalizar apresuradamente.
- Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las que Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepcin
de la evaluacin, es necesario concretar aquellos aspectos que es-
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
timamos de inters ms especial para la enseanza de la ciencia en la
etapa de 11 a 14 aos. Es evidente que todas las consideraciones indicadas
hasta el presente relativas a la evaluacin merecen ser tenidas en cuenta;
sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapi en algunas que, por la
edad de los alumnos, merecen priorizarse.
- Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluacin un
sentido ms positivo, relacionado con la reflexin sobre las dificultades
para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y
ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros
sentidos como temor, control, castigo, o situacin especial.
- La evaluacin no debe suponer una situacin extraordinaria.
Debe considerarse como un aspecto ms del aprendizaje.
- La evaluacin aporta datos parciales y limitados sobre los
aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva . ni
precisa.
- La evaluacin debe recoger datos sobre la progresiva autonoma de
los alumnos en su proceso de aprendizaje.
- La evaluacin de los alumnos debe ir acompaada de la evaluacin
sobre la enseanza (diseo curricular y prctica docente) y de la
autorreflexin del alumnado sobre su propio aprendizaje.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos
para evaluar el grado de adecuacin del diseo curricular y de la manera
en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los
objetivos, la adecuacin de los contenidos, las actividades presentadas,
los recursos usados, la evaluacin realizada, la eficacia de los
agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la
ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de
evaluacin y los resultados.
Adems, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que re-
flexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan
conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el
marco de un ambiente saludable que facilite la peticin de ayuda y la
progresiva autonoma.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
Las actividades de evaluacin deben ser:
Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas.
Variadas en su complejidad.
Diversas en los contextos en los que se presentan.
Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes
adquiridos.
Relativas a la adquisicin de conceptos, procedimientos y acti-
tudes.
Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el di-
seo de actividades de evaluacin o aprendizaje para estas edades. Dichas
actividades deben tener, entre otras, las siguientes caractersticas:
que estn relacionadas con contextos conocidos.
que se ubiquen en situaciones prximas.
que se siten en diferentes marcos de referencia.
que propicien la conexin del aula con el medio social.
que demanden el uso de estrategias variadas: comprensin de tex-
tos, anlisis de datos, interpretacin de dibujos y grficos, ad-
quisicin de tcnicas motrices, elaboracin de sntesis.
que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.
que presenten dificultades graduadas.
que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes.
que se deriven de ellas consecuencias prcticas.
que sean posibles de realizar.
El diseo de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de eva-
luacin, es uno de los desafos que en este momento tiene planteada la
enseanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su con-
tinuo anlisis y revisin realizados por el profesorado en equipo es de
gran importancia para adecuar la enseanza al proceso de aprendizaje.
 Conclusiones

Segn se manifestaba en la presentacin del documento, el objetivo

de este estudio es la elaboracin de un conjunto de sugerencias fun-
damentadas para el diseo de un currculo cientfico, adecuado para los
alumnos de 11 a 14 aos.
Pretende ser un documento abierto, que tenga en cuenta los resultados
de la investigacin y que, a partir de ellos, de manera coherente, presente
propuestas para orientar las decisiones curriculares capaces de facilitar el
aprendizaje cientfico en este tramo educativo de transicin, considerado
de especial inters.
Para ello se definieron previamente los problemas a los que el estudio
deba responder:

l. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un

currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo se
aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de ciencia
es la ms adecuada y qu presencia deben tener los problemas
sociales de una comunidad?
2. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores,
son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son ms
relevantes para su vida y propuestas didcticas que orienten el
proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroali-
mentacin?
'Jn currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Para responder se reflexion, en primer lugar, sobre las aportaciones de
las fuentes curriculares psicopedaggica, epistemolgica y social, Se
presento sucintamente la evolucin de las investigaciones y el estado actual
de los problemas sobre cmo se aprende la ciencia las caractersticas que hoy
parecen definirla y la importancia que se estima debe concederse a la
presencia de los problemas sociales .en el currculo cientfico. Asimismo, se
realiz una adecuacin de estas propuestas generales para el caso concreto de
un diseo curricular pertinente para los estudiantes de 11 a 14 aos.
A continuacin, y en coherencia con las aportaciones desde las fuentes
curriculares, se sugirieron: capacidades variadas que los alumnos podran
desarrollar; diferentes tipos de contenidos especialmente adecuados para
estas edades, con sugerencias de criterios para seleccionarlos, organizarlos y.
secuenciarlos; y propuestas didcticas que conceden gran importancia a los
programas de actividades la creacin de ambientes saludables y la reflexin
continua sobre los procesos de aprendizaje.
Parece conveniente, para finalizar el documento, resumir las con-
clusiones fundamentales que se han obtenido del estudio y que de forma mas
amplia se han Ido concretando a lo largo de los diferentes captulos.
Respecto al primer problema, para disear el currculo cientfico de los
estudiantes de 11 a 14 aos, conviene tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
l. Superar las concepciones conductistas de influencia inductivista sobre
la forma de aprender ciencias. Tener presente, por lo tanto, que en el
aprendizaje de los conocimientos cientficos influyen factores relacionados
con el desarrollo cognitivo de los estudiantes y con sus conocimientos.
previo~ y que, sobre todo a estas edades, son de gran importancia las
interacciones con los adultos y los iguales, los climas saludables y las
reflexiones frecuentes sobre los avances y las dificultades.
2. Considerar que para estos alumnos no resulta fcil la abstraccin: la
comprensin de modelos, la emisin de conjeturas, el diseo de situaciones
para comprobarlas, la cuantificacin, la interpretacin de situaciones que no
respondan a una causalidad simple, la transferencia
Conclusiones
de lo aprendido a la vida real, as como la capacidad de afrontar los problemas
de forma sistemtica, extraer conclusiones y tomar decisiones
fundamentadas.
3. Prestar especial atencin a las concepciones alternativas de los
alumnos y a sus formas de afrontar los problemas de la vida diaria, re-
flexionando sobre los objetivos que se cumplen. Presentar otras situaciones
que deban afrontarse con mayor rigurosidad y donde la comprensin facilite
mejor la transferencia de lo aprendido.
4. Evitarlas interpretaciones de la ciencia como acumulaciones lineales
de contenidos o como descubrimientos que se originan a partir de la
observacin. Para conseguirlo se puede: presentar situaciones problemticas
abiertas de inters para los alumnos, que den lugar a la emisin de conjeturas
y a la bsqueda de soluciones; analizar diferentes explicaciones que se han
dado en distintas pocas a algunos problemas de relevancia social,
dependiendo de variables socioeconmicas, polticas y religiosas; tener en
cuenta que los mismos problemas pueden abordarse desde muchos puntos de
vista, por lo que las soluciones no son nicas y cada una de ellas ampla o
reorganiza su comprensin.
5. Desarrollar la adquisicin de procedimientos relacionados con el
quehacer cientfico para afrontar las situaciones problemticas que supongan
ampliar los que se usan ms frecuentemente en la vida cotidiana. Destacar la
importancia de la bsqueda de informacin, de su organizacin, de la emisin
de posibles explicaciones, de demostrar su pertinencia, de elaborar
conclusiones y difundirlas, de tomar decisiones y de generar nuevos
problemas.
6. Salir al paso de consideraciones que atribuyen el desarrollo de la
ciencia a creaciones particulares producto de especiales momentos de
inspiracin, destacando su carcter de empresa colectiva, donde juegan un
importante papel las concepciones dominantes del momento y las actitudes
de curiosidad, paciencia, flexibilidad, rigurosidad y sensibilidad hacia las
necesidades humanas y el cuidado de la naturaleza.
7. Propiciar una consideracin humana de la ciencia, que est hecha por
personas que se equivocan, que responden a veces a intereses de dinero, fama
o poder; que no es exacta ni neutra; que ha colaborado a que la humanidad
avance, pero que tambin origina problemas ante los cuales conviene adoptar
una postura crtica y de defensa.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
8. Organizar el currculo a partir de situaciones problemticas que
respondan a necesidades sociales, donde estn implicados valores que sean
objeto de debate y que tengan inters para la vida personal y comunitaria.
9. Proponer actividades de aprendizaje diversas, ubicadas en contextos
concretos, y que hagan necesario tomar contacto con la realidad social, con
las instituciones, con personas de diferentes profesiones, sexos, clases
sociales e intereses, a fin de contrastar sus aportaciones para ir conformando
las alternativas a los problemas.
10. Difundir las conclusiones obtenidas en el centro educativo, a los
padres y personas interesadas, realizando propuestas o solicitando
colaboraciones a colectivos e instituciones. Reflexionar sobre la utilidad de lo
aprendido y los procesos que se han seguido en la indagacin.
Respecto al segundo problema se presentan, a continuacin, algunas
sugerencias para la toma de decisiones curriculares, coherentes con las
consideraciones anteriores, relativas al diseo de objetivos, la seleccin,
organizacin y secuenciacin de los contenidos y las orientaciones
metodolgicas, que pueden resultar adecuadas para el diseo de un currculo
cientfico en el tramo considerado.
11. Superar concepciones conductistas en las que los objetivos per-
siguen la manifestacin de conductas de los alumnos muy concretas y
determinadas. Avanzar en la idea de que el currculo cientfico debe pretender
solamente metas de carcter cognitivo. Para ello, proponer objetivos que
persigan el desarrollo de capacidades que a lo largo de un tiempo se
concretarn en la manifestacin de habilidades diversas. Asimismo, pretender
capacidades que respondan a las necesidades globales de los estudiantes, que
han de avanzar en el campo cognitivo, motriz, de desarrollo personal, de
relacin interpersonal y de insercin social.
12. Proponer capacidades que faciliten la ampliacin de sus con-
cepciones alternativas y de sus estructuras conceptuales. Pretender el
desarrollo de estrategias y tcnicas ms rigurosas para abordar los problemas,
siendo conscientes de las diferencias que presentan respecto a
Conclusiones
las que se usan en la vida cotidiana. Tener presente el inters de la adquisicin
de valores y actitudes adecuadas para el avance cientfico como la
rigurosidad, el respeto por las pruebas, el antidogmatismo, que tambin son
de gran utilidad para la maduracin personal, las relaciones interpersonales y
la insercin social. Aprender a valorar la ciencia con sus aportaciones y
limitaciones, siendo conscientes de su evolucin continua y de su carcter de
empresa colectiva y humana, frente a la cual deben desarrollarse muchas
veces posturas crticas.
13. Desechar apreciaciones que suponen que los currculos pueden
contemplar todas las ideas fundamentales de una materia, independientes de
las necesidades personales y sociales. Para ello: seleccionar un nmero
limitado de aprendizajes donde prime el inters humano y social, que
impliquen valores que sean tiles para la vida cotidiana y que permitan un
mayor conocimiento de los problemas sociales.
14. Superar el reduccionismo conceptual as como la tendencia a
presentar listados de temas sin relaciones entre ellos, desvinculados de las
situaciones problemticas que los generan. Seleccionar, por lo tanto,
contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, prestando
especial atencin en estas edades al saber hacer y al valorar. Presentar
los contenidos asociados a la resolucin de situaciones problemticas reales y
prcticas. Organizarlos y secuenciarlos mediante hilos conductores, que
faciliten la comprensin de las relaciones y que respondan ms a criterios
psicolgicos que a los lgicos de las disciplinas.
15. Tener en cuenta la necesidad de superar los modelos didcti
cos expositivos de transmisin verbal y los de descubrimiento inductivo, las
alternativas reduccionistas de los de cambio conceptual y las que defienden la
sustitucin drstica de las concepciones alternativas propias del pensamiento
cotidiano. En consecuencia, realizar propuestas didcticas para: potenciar el
aprendizaje por investigacin de situaciones problemticas abiertas; tener en
cuenta las concepciones alternativas de los estudiantes para analizar las
situaciones en las que son pertinentes y presentar otras ms cientficas que las
amplen o reorganicen, procurando que las comparen y las utilicen en los
contextos apropiados; propiciar el uso de procedimientos del trabajo
cientfico, en seando estrategias de razonamiento
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Conclusiones

y tcnicas variadas; hacer especial hincapi en la enseanza-aprendizaje de los estudiantes, a fin de aminorar el efecto de algunas de las atri-
de actitudes personales y hacia la ciencia coherentes con las buciones que se realizan sobre ellos, que son condicionantes del proceso;
consideraciones actuales. incluirla de manera cotidiana en el aprendizaje; utilizar para la evaluacin
16. Conceder especial importancia a la elaboracin de programas de el mismo tipo de actividades que se ha realizado durante el aprendizaje, e
actividades para abordar los problemas de trabajo, que den alternativas a incluso aprovechar algunas de ellas para aportar datos frecuentes a los
las de tipo mecnico y repetitivo, descontextualizadas, poco variadas y alumnos; relacionarla con la reflexin sobre los avances, las dificultades
apenas graduadas en su complejidad, relativas slo a la fijacin de encontradas, las formas de superarlas, y el diseo de mecanismos de
conceptos. ayuda.
Disear, por lo tanto, actividades que precisen el uso de estrategias 20. Ampliar la evaluacin del alumno con la del grado de adecuacin
variadas y que exijan el razonamiento; que planteen dificultades gra- del currculo diseado y su desarrollo, as como la eficacia de la prctica
duadas, relacionadas con contextos conocidos y marcos de referencia docente. Para ello, propiciar situaciones donde se revisen los objetivos
diversos; que ayuden a relacionar lo aprendido en el aula con la aplicacin
diseados, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos,
en la vida cotidiana, y que persigan la adquisicin de conceptos,
los problemas propuestos, las actividades de aprendizaje-evaluacin, los
procedimientos y actitudes.
recursos usados, los agrupamientos, el ambiente del aula, la ayuda
17. Considerar de especial importancia a estas edades la influencia de
suministrada por los alumnos y el profesor, as como lo que los
los factores axiolgicos en el aprendizaje, por lo que es necesario: crear
estudiantes han aprendido. Evaluar, por lo tanto: todo el proceso en su
un ambiente saludable que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques
conjunto, analizando el mayor nmero de variables que lo condicionan, a
profundos, la autonoma y la autoestima, as como las atribuciones
fin de salir al paso de las dificultades desde un enfoque global.
positivas de alumnos y profesores. Contribuir al buen ambiente
motivando a los alumnos para la realizacin de las tareas a travs de una
aclaracin de lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas para la
vida, cmo se pueden abordar, o cul es la ayuda que se va a suministrar,
valorando siempre los avances que realicen.
Tener en cuenta los diferentes estilos motivacionales y potenciar las
interacciones entre los alumnos y el profesor y con los iguales a travs del
trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin didctica en la
zona de desarrollo prxima.
18. Incidir en el desarrollo de los procesos metacognitivos, pro-
vocando en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar
las tareas, la evolucin de sus concepciones alternativas y las decisiones
que toman, para que sean ms conscientes de sus procesos de
razonamiento y puedan extrapolarlos a situaciones nuevas.
19. Salir al paso de concepciones sobre la evaluacin que le atri-
buyen un carcter objetivo, preciso, de carcter extraordinario, que exige
actividades especiales y que sirve para clasificar a los alumnos. Conviene,
por lo tanto: evaluar el mayor nmero de aspectos de la actividad
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Biblioteca del Normalista se
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El tiraje fue de 20 000 ejemplares ms
sobrantes de reposicin