~~~orriquen~

EDITOAES
Psicologfa
Principios Fundamentales

Dr. Jose Lorenzo Hernandez

EDITORES
 Creditos editoriales
Edici6n, 2000

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e lectr6nico, sin previo permiso escrito por parte de Publicaciones Puertorriguef\as, Inc.
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ISBN 1-881720-11-X

ff\.
\i Producido en Puerto Rico
'
Impreso en Colombia Printed in Colombia
D'Vinni Editorial Ltda.

Editor
A NDREs p AlOMARES
Diseflo TipogrMico
EVA GOTAY PASTR ANA

Portada
EVA GOTAY PASTRANA

LAMINA:

DESARROU.O DE LINA ANTIFIGLJR ,\ , 1989

LUIS HERNAN DEZ CRUZ

Nega tivos y separaci6n de colores

PUBLlCACIClNES PU ERTO RRIQU ENAS

Oistribuci6n
E DGAH R EX ACH - H.AYDEE GOTAY - CELESTINO M ARTI NEZ

l~I Calle Mayaglle z 104

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'" ' I <>'! ..

Hato Rey, Puerto Rico 00919

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Indice xiii

Teorfas sobre las emociones ...... ...... .... .............................. ........................ .... 144
Las Teorfas James-Lan ge y Canon-Bard ............................................ .. . 144
Otras teorfas sob re emociones ................................. ........................... 145
Motivaciones humanas ............ .... ............................... .. .... ................. ........... 146
Definici6n y utilidad .......... ..... ... ~ .............................. ................ ...... .... 146
Clasificaci6n y componentes de las motivaciones ............................... 146
Motivadores primarios: El caso del hambre ................. .... ..... ....... .................. 147
Componentes de la motivaci6n a ingerir alimentos ............................. 147
Fisiologfa del hambre y de la saciedad ............................................... 148
Aspectos sociales en la conducta de comer ...... ...... ...... .. ......... ........... 148
Trastornos relacionados al apetito .................. ... .. .... ..... ..... ......... ......... 149
Motivaciones psicol6gicas y sociales ........ .......... ... ... ....... ... .... ........ ... .... ...... . 149
La co ntribuci6n de Henry Murray ....................................................... 149
La necesidad de logro .... .. .. ... .. ......................... ........ .......................... . 150
La necesidad de estfmulos noveles ........................ ............................. 151
La necesidad de autorrealizaci6n ......................................... ............... 152
Teorf as sob re motivaci6n ...... ............................................ .. .......................... 153
Teorfas instintivas ............ ..... ..... .. ..... .. ... ... ... .... ..................... ... ... .... ..... 153
Teorfa de Reducci6n de Pulsiones .... .. .. ........ .. ........ .... ..... .. ..... .. .... .' ...... 154
Teqrf a de los refuerzos .. ....... .. ............................. .... ...... ................ ...... 154
Referen cias y lecturas recomendadas .................................. .. ........................ 156

Capitulo VIII
Teorias de aprendizaje ............................................................................... 157
zQue es aprendizaje? ... ..... ... ... ........ ... ....... ...... ........... ........ ................... ........ 157
El movimiento conductista ............................................................................ 158

Teorfa de Condicionamiento Clasico ......................... .... .... ........... .......... ...... 159
Ori genes ...................... ...... ...................................... .. ......................... 1 59
El paradigma .......................................................... ....... ..................... . 160
Conceptos basicos ......... .... ...................................... .. ... ...................... 161
Utilidad y aplicaciones ................ ................ ...... ... .... ....................... ... 162
, de con d"1c1onam1ento
1eorta . . 0 perante .. .... ...... ...... .. ... ..... .. .. ............ ......... .... 163
Fundamentos de la teorfa ... .................. .. .... ............. .. ... .................. .... . 163
Antecedentes hist6ricos ....... ............................................................. .. 164
Metodologfa del condicionamiento operante ......... ............................. 165
 XIV Psicologfa: principios fundwnentales

Terminos propios del condicionamiento operante ... ... ... ... ........ .. ..... ... 166
Los refuerzos ............ ........ .......... ...... .... ... ......... .. .... .. ... ... ......... ............ 167
ltinerario de refuerzo .. ... ............................................ .. ..... .... ..... ...... ... 168
U t1Td
1 ad yap 11cac1ones
........ ........ .... ................ ........ ... .. ...... ................ 168
La i neficaci a del castigo ........ .... ... .................... .... .... .... ........ ........ ...... . 1 69
1eorias
/ cog nosc1t1vas
.. so bre apren d"1zaJe
. ............. ..... ....... .. ..... ... ........... .... ...... 170
La contribuci6n Gestalt ................. ..... .. ... ......... ... ...... ......... : ................ 170
La contribuci6n de Edward Tolman ......... ... .... ........ ................. ..... ..... .. 17 1
Teorfa de Aprendizaje Socia l ............................... ................. ............... 1 72
Referen c ias y lecturas recomendadas ............ ..... ... ..... ........ ...... ...... ... ... ...... ... 1 73

Capitulo IX
Cambios a lo largo del ciclo de vida .......................................................... 175
Aspectos general es en psicologfa del desarrollo ............. ..... ... .... ... ............. ... 175
Continuidad versus discontinuidad en el desarroll o .......................... .. 175
Tecnicas para investigac ion es sob re desarrollo .................................. . 176
Desarrollo cognoscitivo ................... .... .... ........ ... ......... .. ............................... 177
Teorfa de Oesarro llo Cognoscitivo de Piaget ....................................... 177
Teo rfa de Desarrollo Cognoscitivo de Vygotskii .... .... .................... .... .. 180
!\'.
\ D esarrollo Moral .... .............. ... ........ ..... .. ... ...... ................... .. .... .. .. .... ...... .. .. .. 131
.
Teorfa de Oesarrollo Moral de Kohlberg ....... ...... ....... .. ........................ 1s1
Teorfa de la Etica del Cuidado de Gilligan ................................. ..... .. .. 183
Desarrollo d el lenguaje ....... .. ...... ...... ..... ..... ..... ............. .............. ... .. ............ . 184
lnciden c ias en el desarrollo del lenguaje ...... .... .. ..... .............. ......... ... 134
Contribuciones en el area del desarrollo del lenguaje ................... ...... 135
Desarrollo Social y Em oc ional ...................... ... ........... ... ........ ........... ..... ...... . 186
Temperamento en los ninos y las ninas .. .......... .. .. .... .. ..... .................... 186
Patrones de c rianza ............................................................................ 137
Vfnculo de apego .. .... ..... ........ .. ... ..... ........ .. ......... ..... .. .......... ..... ........ . 188
Otros asu ntos sabre el desarrollo social ......... ....... ... ... .. .. ... ............... .. 190
El c ic lo de vida ..... ... ... ..... ........ .... .. .... ..................... ... ...... ...... ... .................... 191

Desarrollo prenatal : 192

Psicologfa pren atal ........................ .. ...... ........... ...... ...... ... ........ .... .... ... 19 2
Ideas sob re el desarrol lo adolescente .... ....... .. .... ..... ... ......................... 194
Modelo de cambios en la adultez segun Levinson .. ... .... ....... ..... .. ... .... 195
Teorias de aprendizaje

Fre c uentemente las personas que com1enzan a estudiar

pc;i cn log fa cr een que el co ncept o aprend iz a je se re f iere a l a
activid ad educativa que tiene lugar en la escuela u otro centro
doc ente. Esta concepci6n limitada parete venir de la idea de
que aprendizaje es aquel que ocurre en la escuela. Sin embargo,
el aprendizaje comienza desde que nacemos; y algunas personas
argumentan que el aprendizaje comienza tan temprano como en
el utero materno. Para sostener esta ultima idea es necesario
proveer evidencia empfrica que sea aceptable y convincente para
la comunidad cientffica. Hasta el momento, la evidencia solo
nos permite establecer que el aprendizaje ocurre desde el
momento de nuestro nacimiento y tiene una duraci6n de toda la
vid a.

;,Que es aprendizaje?
El c oncepto aprendizaje se refiere, segun la escuela
condu ctista, a aquellos cambios relativamente estables que
ocurren en las personas como consecuencia de las experiencias
y el ambiente. Esta definici6n asume que el aprendizaje es
sin6nimo de cambios y que estos cambios no son producidos
por la persona sino que se producen en ella. Otro supuesto en la
formulaci6n conductista es que el agente de cambio es el
ambiente externo o las fuerzas que nos rodean. Esta definici6n
es ofrecida por la escuela conductista, la cual se caracteriza por
hacer hincapie en la influencia de las fuerzas externas sobre e l
individuo. Las teorfas de condicionamiento clasico y de
condicionamiento operante, de las que tratara parte de este
capftulo, utilizan esta definici6n de aprendizaje
La proposici6n cognoscitiva difiere sustancialmente de la
definici6n conductista de aprendizaje. Desde una perspectiva

157
158 Psicologfa: principiosjimdamentales

cognoscitiva aprendizaje se refiere a los cambios relativamente estables que ejecuta

una persona en la forma en que esta representa a su medio ambiente. En esta
proposici6n la persona se convierte en agente activo que produce los cambios. Tambien
el ambiente es visto como objeto y no sujeto. A pesar de las diferencias en orientaci6n,
tanto la definici6n conductista como la cognoscitiva establecen que el aprendizaje
es sin6nimo de cambio.

El movimiento conductista
Uno de los movimientos de mayor influencia en la psicologfa en los Estados Unidos
fue el conductismo. John B. Watson, un cientffico norteamericano fue la persona
que organiz6 y formul6 los principios basicos del conductismo. Por esta raz6n
Watson es considerado como el Padre del Conductismo. Este cientffico estaba
entusiasmado con la idea de hacer de la psicologfa una ciencia tan precisa como
las ciencias naturales que gozaban de auge y popularidad en su tiempo. Este afan
de elevar a la psicologfa al mismo nivel de ciencia que las disciplinas naturales le
lleva a formular los principios que discutimos a continuaci6n.
Watson postul6 que solamente los fen6menos observables pod fan ser objeto
de estudio de la psicologfa. Como solamente la conducta era observable y por
ende cuantificable, el comportamiento observable se convirti6 en el unico objeto
de estudio para los conductistas. Fen6menos cognoscitivos como las actitudes,
los valores, las metas y el prop6sito dejaron de ser importantes en la psicologfa
conductista por el hecho de no poder ser medidos directamente. De igual manera,
fen6menos afectivos como los sentimientos perdieron su valor psicol6gico ante
el enfasis conductista por estudiar solamente fen6menos que se pudieran
cuantificar.
Otra de las ideas promovidas por Watson era que los cambios en la conducta
eran producidos por situaciones externas o del ambiente. De esta manera se
promovfa investigar como los eventos en el ambiente producfan cambios en la
conducta. Tambien se intentaba explicar todo aprendizaje en termino de fuerzas
ambientales ode la experi encia. Uno de los experimentos de Watson demuestra
esta idea.
Watson y su colega Rayner (1920) permitieron a un infante (pequeno Albert)
que jugara placenteramente con una rata blanca. El infante jugaba con la rata sin
mostrar ninguna conducta de temor. Luego, Watson y Rayner hacfan sonar
estruendosamente dos pedazos metal icos al momento de presentar la rata blanca
al infante. Como es de esperar, el infante lloraba asustado por el sonido
estruendoso. Despues de varias repeticiones, el infante lloraba, temblaba y le
hufa a la rata blanca cuando esta se le presentaba, aun cuando nose producia el
Teorfas de aprendizaje 159

ruido estruendoso. Con este resultado, Watson con cl uy6 que la conducta del
infante era el resultado de las experiencias anteriores (presentarle la rata blanca y
producir el ruido estruendoso). Esto es, el aprendizaje ocurrfa como consecuencia
de la manipulaci6n del ambiente.
Watson tambien hacfa hincapie en la necesidad de la experimentaci6n y las
definiciones operacionales. Para los conductistas, toda idea psicol6gica ti ene que
ser sometida a experimentos que puedan establecer la causal id ad del evento de
manera persu asiva. Si una idea no puede ser sometida a experimentaci6n la mism a
tiene que ser abandonada o reformulada. Para facilitar el proceso expe rimental y
permitir que otras persona puedan replicar el experimento, Watson insistfa que
las variables ten fan que ser definidas operacionalmente. Como se estableci6 en
el capftulo dos, una definici6n operacional es aquella que se da en termino de los
procesos u operaciones realizadas para obtener o medir la variable. Por ejemplo,
la variable hambre tiene que ser definida como el numero de hora que se ha
privado al organismo de comida.
Dentro de la escuela conductista tradicional existen dos teorfas muy influyentes:
la Teorfa de Condi c ion amiento Clasico y la Teor fa de Condicionamiento Operante.
Par condicionamiento nos referimos a la manipulaci6n que se hace del ambiente
para obtener aprendizaje.

Teoria de Condicionamiento Clasico

Origenes
La Teorfa de Condicionamiento Clasico presentada por el ruso Ivan P. Pavlov
fue una de las primeras teorfas cientfficas en explicar como los seres humanos
aprendemos. Pavlov conducfa gran cantidad de investigaciones sobre los procesos
digestivos y fue laureado con el premio Nobel por su contribuci6n al avance de
la ciencia. En uno de sus estudios Pavlov examinaba el proceso de sal ivaci6n en
una perra. Para facilitar el estudio, la perra pasaba mucho tiempo en el laboratorio
amarrada y con un colector de saliva conectado a un mecanismo que registraba
la cantidad de saliva secretada por el organismo.
Pavlov observ6 que la cantidad de sal ivac i6n aumentaba cad a vez que su
asistente se disponfa a dar comida a la perra. Ante esta observaci6n Pavlov razon6
que de alguna forma el animal habfa establecido una asociaci6n entre los
acontecimientos que precedfan la presentaci6n de comida y la comida mism a.
Para someter a prueba esta id ea Pavlov disen6 un estudio en el que se tocaba una
campana antes d e dar comida a la perra. Para conocer si ha bf a cambios en la
respuesta del animal se medfa la ca ntidad de salivaci6n secretada. lnicialmente,
160 Psicolog fa: principios .fimdamentales

cuando solamente se tocaba la campana, el animal no producfa una res pu esta de

salivaci6n. Sin embargo, despues de varias veces en que el toque de la campana
iba seguido de la co mida, la perra salivaba tan pronto escuchaba la cam pana.
Esto era asf, aunque nose diera comida al animal.

El paradigma

La idea b asi ca detras del estudio de Pav lov es qu e el aprendizaj e pued e oc urrir
por asoc iaci6n de un estfmulo neutral con un estfmulo no-co ndicionado. Un estfmulo
neutral es aquel que por su propia naturaleza no produce la respuesta deseada. En
el estudio de Pavlov la campana es un estfmulo neutral porqu e por si misma no
pu ede producir la res pu esta de salivaci6n. Un estfmulo no-condicionado es aquel
que por su propia naturaleza y dadas las condiciones propi c ias, produce la respuesta
deseada. En este estudio, la comida es el estfmulo no-condicionado porque esta
produce sa livaci6n e n el organismo sin necesid a d d e nin g un t ipo de
condicionamiento . Notemos que la comida produce salivaci6n en el animal,
solamente si este esta hambriento. A la respuesta qu e ocurre naturalm ente ante un
estfmu lo no-condicionado se le conoce co mo respuesta no-condic ionada. La
salivaci6n producida por la comida es una respuesta no-condicionada porque la
misma es la respuesta natural del animal ante la co mida.
Al presentarse el estfmulo neutral (campana) se guido del estfmulo no-
condi c ionado (comida) el organismo se envuelve en una respuesta no-co ndicionada
(salivaci6n). Para que ocurra aprendizaje es importante qu e : (1) ex ista una necesidad
en el animal o persona, (2) la presentaci6n del estfmulo neutral preceda por breves
segundos al estfmulo no-co ndicionado, (2) esto ocurra consi stentemente y (3) el
procedimiento sea rep eti tivo. Estudios rec ientes encuentran que hay varios tipos de
aprendizaj e por asociaci6n depe ndiendo de la relac i6n temporal en el que se
presenta el estfmulo neutral y el no-condi c ionado. Debido a limitaciones de espacio,
estas otras form as de aprendiz aje no son consideradas en este capftulo.
Despues de repetir varias veces el procedimiento para condi c ionar al animal, al
presentarse el estfmulo neutral (la campana) en ausenc ia del estfmulo no-condi cionado
(comida) el animal producfa una respu esta condicionada (salivaba). El estfmulo neutral
habla pasado a ser un estfmulo condicionado que producfa una res pu esta tambien
condicionada. Un estfmulo condicionado es aquel qu e produce la respu esta deseada
como consecuencia de! proceso de condicionamiento. En otras palabras, el estfmulo
condicionado es el mismo estimulo neutral despues del condicionamiento. Una
respuesta condicionada es la respuesta que se produce ante la presen c ia de un estfmulo
condicionado. El paradigma de condicionamiento cl asico se ilustra a co ntinuaci6n:
Teorfas de aprendizaje 16 1

campana - - - -- - - - -- - > no-salivaci6n

(estfmulo neutral)

comida - - - -- - - - - -- -> salivaci6n

(estfmulo no-condicionado) (respuesta no-condicionada)
(EnC) (RnC)

campana + comida-------->salivaci6n
(estfmulo neutral + EnC) (Rn()

campana - - - - - - - -- - - ->salivaci6n
(estfmulo condicionado) (respuesta condicionada)

Conceptos basicos
Para Pavlov, el condicionamiento clasico tenfa lugar debido a cambios en el
sistema nervioso central. Este teorista pensaba que debido a la contigu id ad temporal
y espacial del estfmulo neutral y el estfmulo no-condicionado se desarrollaban
nuevas conexiones interneuronales. Estas conexiones, segun Pavlov, establ ece n la
asociaci6n entre los dos estfmulos. Avances mas recientes en neuropsicologfa
establecen que ciertamente el aprendizaje ocurre por la creaci6n d e nuevas
conexiones o sinapsis entre neuronas .
La capacidad del estfmulo condicionado para produ c ir la respuesta condi c ion ada
se mantiene mientras se paree con el estfmulo no-condicionado. Sin embargo, la
respuesta se debilita a medida que aumenta el numero de veces en que el estfmul o
condicionado es presentado en ausenci a del estfmulo no-condi c ionado . A este
fen6meno le llamamos extinci6n clasica. La extinci6n representa la disolu c i6 n de
la asociaci6n establecida entre el estfmulo neutral y el estfmulo no-condicionado.
Es importante destacar que la extinci6n comienza en el preciso momento en qu e se
presenta el estfmulo condicionado en ausencia del estfmulo no-condicion ado.
Un fen6meno interesante relacionado al condicionamiento clasi co es el llam ado
condicionamiento de alto orden. Este tipo de condicionamiento se obtiene al parear
un estfmulo neutral con un estfmulo condicionado. Por ejemplo, si una vez hayamos
logrado que el organismo salive al toque de la campana, presentamos un silbido
antes de tocar la campana, eventualmente el organismo establecera una asociaci6n
entre la campana y el silbido. Cuando el silbido por sf s6lo produ zca la respu esta
condicionada de la salivaci6n, entonces habremos logrado condi c ionami ento de
162 Psicologfa: principios fundamentales

alto orden, en este caso de segundo orden. Si lograramos otra asociaci6n adicional
entre otro estfmu lo neutral y el silbido entonces hablarfamos de condicionamiento
de tercer orden y asf sucesivamente.
En algunas ocasiones un estf mulo parecido al estfmulo condicionado logra
producir la respuesta condicionada. En el experimento del pequeno Albert
(presentado al comienzo de este capftulo), el nino reaccionaba con llanto y rechazo
ante la presentaci6n de peluches blancos. La similitud entre la rata blanca y estos
otros estfmulos, producfan la respuesta condicionada. Cuando un estfmu lo similar
al cond icionado produce la respuesta condicionada, hablamos de generalizaci6n
de estfmulo. La generalizaci6n de estfmulos ha sido postulada en psicologfa como
una posible explicaci6n sob re el origen de muchas fobias. Por ejemplo, una persona
que se hall a quedado atrapada en un ascensor durante un apag6n podrfa desarrollar
miedo a lugares pequenos y cerrados como consecuencia de una generalizaci6n
de estf mulos.

Utilidad y aplicaciones
La Teorfa de Condicionamiento Clasico tiene muchas aplicaciones en las
diferentes ramas de la psicologfa. Para ilu stra r algunas de estas aplicaciones
tomare dos ejemplos: la formaci6n de actitudes y la tecnica de desensibilizaci6n
sistematica. Una de l as exp I icaciones comunmente ofrecidas para la formaci6n
de actitudes es la asociaci6n en tre dos estfmulos de los cuales uno produce una
respuesta desfavorable. lmagina que estas en el supermercado, de momenta se
acerca un hombre con espejuelos. El hombre co n espejuelos es un estfmulo
neutral que no ca usa ninguna reacci6n en ti. Sin embargo, al pasar cerca, el
carro de compras que lleva este hombre te go lpea en el area del tobillo, esto sf
te produce mucho coraje. El golpearte en el tobillo es un estfmulo no-
condicio nado y el coraje que resulta es la respuesta no-condicionada. Terminas
de hacer tu co mpra y el cajero, que es un hombre con espej uelo, co mete un
error al cobrarte y al contar tu dinero te percatas que hay un error de cas i $20.
Para corregir el error tienes que quedarte discutiendo con el gerente por cas i
media hora. Vas a llevar la compra a tu casa y un hombre con espejuelo, invade
tu carril e impacta tu autom6vil. Al oscurecer sales a dar una vuelta a pie y te
sientas en un banco a descansar, aparece entonces un hombre con espejuelos y
se te sienta al I ado lQue haras? zPor que?
En psicoterapia tambien se utiliza la Teorfa de Condicionamiento Clasico en
el desarrollo de tecnicas para el tratamiento de trastornos como la fobia. Una
de estas tecnicas es co nocida como desensibilizaci6n sistematica. La
desensibilizaci6n sistematica es una tecnica terapeutica utilizada para tratar
Teor(as de aprendizaje 163

fobias a traves de asociaciones de estfmulos similares al objeto causante de la

fobia con estados de relajamiento. El primer paso en el proceso de
desensibilizaci6n sistematica consiste en identificar una serie de estfmulos que
varf an en su relaci6n con el objeto de la fobia . Lu ego se establece el orden de
estos estfmulos de acuerdo al nivel de ansiedad y malestar que causan a el o la
cliente. Paso seguido, en subsiguientes secciones, se le presentan los estfmulos
comenzando con el que causa menor ansiedad. Si la persona reporta alguna
ansiedad con cualquier estfmulo se le ayuda a relajarse. Si la ansiedad continua
y la persona nose relaja, entonces se presenta el estfmulo anterior, y se estimula
a la persona para que se relaje y se sienta c6moda. La idea es lograr que la
persona asocie estfmu los cad a vez mas relacionados al objeto de su fobia con
un estado de relajamiento. La tecnica de desensibilizaci6n sistematica puede
ejecutarse usando situaciones imaginarias y utilizando representaciones de los
estfmulos escogidos como fotograffas o imitaciones. Tambien la desensibilizaci6n
sistematica puede hacerse "en vivo", usando los estfmulos reales.

Teoria de Condicionamiento Operante

Fundamentos de la teoria
El condicionamiento pavloviano funciona con conductas involuntarias, es decir,
aquellas que dependen de reflejos como el salivar al presentarse la comida, o parpadear
cuando una burbuja de aire golpea la pupila. No obstante, la mayorfa de las acciones
de los seres humanos son de fndole voluntaria . Llorar, sonrefr, decir "gracias" o
participar en la discusi6n de grupo son cosas que hacemos a voluntad. Este tipo de
comportamiento no es explicado por la Teorfa de Condicionamiento Clasico, sino
por la mas difundida de las teorfas de aprendizaje, la Teorfa de Condicionamiento
Operante (tambien llamado condicionamiento instrumental). Como lo indica el
termino operante, en esta teorfa el comportamiento es considerado un instrumento u
operaci6n necesaria para conseguir algo gratificante. Ciertamente, el postulado basico
de esta teorfa es que el comportamiento repetitivo es el resultado de experiencias
anteriores.
Los seres humanos y los animales, segun esta teorfa, repetimos aquellas conductas
que en el pasado nos han producido gratificaci6n. En este sentido la Teorfa de
Condicionamiento Operante es una hedonista y determinista. Una teorfa hedonista
es aquella que supone que los humanos y/o los animales buscamos el placer y evitamos
el dolor. Por determinista se entiende que la teorfa que parte del supuesto de que la
conducta esta determinada; en este caso por las consecuencias obtenidas en
experiencias anteriores.
164 Psicologia: principios fundamentales

Antecedentes hist6ricos
La persona mas co nocida dentro de la tradici6n de condicionamiento operante
es el conductista radical Burrhus F. Skinner. Sin embargo, antes de Skinner hubo
ot ros co nductistas que sentaron las bases de la Teorfa de Condicionamiento
Operante, entre ellos Edward L. Thorndike. En la ultima decada del siglo 19, este
cie ntffico comenz6 sus famosos estudios de aprendizaje por el mecanismo de tanteo
y error. El razonamiento detras del condicionamiento por tanteo y error es que los
organismos, cuando tienen una pulsi6n (hambre, por ejemplo), emiten conductas
clirigidas a reducir la misma. Algunas de estas conductas o tanteos no logran el
objetivo de reducir la pulsi6n, pero aquellas que lo logran pasan a formar parte del
comportamiento futuro del organismo. Siguiendo esta idea, Thorndike postul6 que
la conducta futura del organismo esta determinada por el efecto obtenido en
experiencias anteriores. Si la conducta logra satisfacer la pulsi6n esta se habra de
repetir. A este principio se le llam6 la fey def efecto. lnteresantemente, en sus primeras
formulaciones de la ley del efecto, Thorndike postulaba que el equivalente a castigo
("a nnoyer") reducfa la probabilidad de que se repitiera la conducta. No obstante,
sus investigaciones no apoyaron este postulado por lo que finalmente cambio el
mismo. En su ultima formulaci6n, el establece que el castigo no necesariamente
elimina una conducta.
Para buscar apoyo a sus ideas, Thorndike conducfa experimentos con un solo
organismo. Este investigador usaba gatos a los que encerraba en una jaula y privaba
de alimentos. El colocaba comida fuera de la jaula, por lo que el gato comenzaba a
tantear formas de escapar de la misma para alcanzar la comida. En la mayorfa de los
experimentos, la jaula tenfa dispositivos como un pedal o una aldaba que podfa ser
manipulada por el gato para escapar de la j aula. A Thorndike le interesaba el tiempo
que tardaba el organismo en emitir la conducta correcta para escapar de la jaula.
Consistente con la ley de efecto, una vez el gato lograba escapar de la jaula, cada vez
necesitaba menos tiempo para escapar. Esto era tornado como indicativo de que el
an imal habfa aprendido un a nueva conducta. Para este cientffico, la cuantificaci6n
de la conducta era extremadamente importante; el sugerfa que tod as las cosas en el
mundo eran cuantificables. Este tipo de pensamiento influy6 en los conductistas
posteri ores quienes rechazaban cualquier fen6meno psicol6gico que no pudiese ser
cuantificado.
La metodologfa de Thorndike fue precursora de las tecnicas y experimentos de
cond uctistas posteriores. No obstante, esta metodologfa te nfa varias limitac iones
cons iderables; entre ellas, las siguientes. Cada vez que.el gato se escapade la jaula
nose podfa controlar la cantidad de comida que este ingerfa . Ademas, la salida del
gato de la jaula implicaba tener que persegui rlo por todo el laboratorio para volverlo
a enjaular y continuar el experimento. Finalm ente, la menor distracci6n del
Teorfas de aprendizaje 165

experimentador introducfa error en la medici6n del tiempo que tardaba el organismo

en escapar de la jaula. Todos estos problemas fueron corregidos con la introducc i6n
de la camara operante ("operant chamber") disenada por Burrhus F. Skinner.

Metodologia del condicionamiento operante

La camara operante, o caja de Skinner como se le conoce comunmente, consiste
de un a j aula construfda segun el tamaFio del organismo con el que se experim enta.
Esta jaul a contiene un dispositivo para usarse en el proceso de condicionami ento.
En el caso de un a paloma el dispositivo para condi c ionamiento son luces colocadas
en un a de las paredes a la altura del pico ; en el caso de una rata es una palanca que
puede ser presionada por las patas del animal. La camara operante tambien posee
otro dispositivo que , al ser ac tivad a por l a c onducta corr e spondient e ,
automaticamente libera un a porc i6n pequefia de comida. De esta m anera, el
expe rim entador o experimentadora controla l a cantidad de comida dada al
organismo. Finalmente, el dispositivo utilizado para el condicionami ento esta
conectado a un cilindro rotativo ("cumulative recorder" ) que marca las respu esta s
del organismo segun transc urre el tiempo. D e esta manera, el organismo, no tiene
que salir de la camara operante en la secci6n experimental, se control a la can t id ad
de comida y se registra con precision las respuestas emitidas por fracci6n de tiempo.
La camara operante fue una de las principales aportaciones de Skinn er a la
experim entaci6n conductista.
Al igual que Thorndike, los experimentos de Skinner y de la mayorfa d e los
conductistas se realizan con un solo organismo, por lo general un animal. De esta
manera, se pueden realizar ci entos de experimentos usando una metodologfa sencilla
y facil de replicar. Para los conductistas radicales, los hallazgos experimentales con
un animal pu eden ser generalizados a los seres humanos. El razon amiento detras de
esto es que los animales y los seres humanos aprenden de manera parecid a. Este ti po
de razonamiento dio paso a la crftica que " destron6" al conductismo: los seres hum anos
tenemos capacidades que no poseen los animales.
En los experimentos de condi c ionamiento operante, el anim al es colocado en
la ca mara operante y reforzado sistematic amente por conductas cada vez m as
cercana a la conducta deseada. A este procedimi ento se les ll ama aproximacion es
sucesivas. A traves de la tecnica de aproximaciones sucesivas, qui en experimenta
logra el moldeamiento; o sea el llevar al organismo a emitir la condu cta que se
desea.
Para ent ender e l procedimiento operante ima g inemos un ex perim ento
conductista con una paloma. La tarea a realizar es lograr que esta picotee en la luz
roja ca da vez que esta se enc iend a. Al coloc ar al animal en la ca m ara ope ra nte, la
166 Psicolog{a: principios jimdamentales

misma no ira corriendo a picar la luz roja. Para lograr eso, hay que moldear la
conducta de la paloma por aproximaciones sucesivas. Despues de tener al organismo
sin comer por 48 horas, la colocamos en la camara operante . Podemos comenzar
refo rzando a la paloma por pararse en la mitad de la camara mas cercana a la luz.
Cada vez que esta se pare en esa area le damos de comer por seis segundos. Pronto
observaremos que la paloma se mantiene en la mitad de la camara donde se
encuentra la luz roja. Una vez la paloma ha adquirido esa conducta, entonces la
refo rzamos solamente cuando toca la pared donde esta la luz. Tan pronto el animal
ha adquirido la conducta de tocar la pared pasamos a reforzarlo por pi ca r en la
misma, luego por picar cerca de la luz, luego por picar en la luz y finalmente por
picar en la luz roja cuando la misma este encendida. Cuando la paloma espere a
que la luz roja se encienda para picar en ella, decimos que la conducta ha sido
moldeada.

Terminos propios del condicionamiento operante

En algunas ocasiones se observa que el animal emite otra conducta adicional a
la necesaria para obtener el refuerzo . Esta conducta adicional no es necesaria para
lograr el refuerzo, pero el organismo la emite junto a la conducta esperada. A este
tipo de conducta se le llama conducta supersticiosa. En el caso de la paloma, una
conducta supersticiosa serfa dar una vuelta cada vez que va a picar en la luz. Dar
una vuelta no es necesario para adquirir el refuerzo, pero la paloma emite esta
conducta junto a la conducta por la que se refuerza.
Si continuamos con nuestro experimento observarfamos que al dejar de dar
comida a la paloma por picar en la luz, el animal continua picando en ella cada
vez que esta se enciende. Pero, segun va pasando el tiempo, vemos que la conducta
de picar en la luz se debilita hasta que la paloma deja de picar en la luz . A este
proceso de no reforzar al organismo por la conducta se le llama extinci6n operante.
Es importante destacar que al comienzo de la extinci6n el organismo emite la
conducta con mayor fuerza e insistencia . Es lo mismo que sucede cuando una
madre comienza a ignorar una conducta de su hijo para extinguirla. Las prirneras
veces, el muchacho emitira la conducta a extinguirse con mayor fuerza e insistencia.
Reforzar una conducta durante el periodo de extinci6n tiene como consecuencia el
vitalizar la conducta y extender el tiempo necesario para lograr la completa extinci6n.
Un fen6meno relacionado con la extinci6n operante es el de recuperaci6n
espontanea . Recuperaci6n espontanea ocurre cuando una conducta completarnente
extinguida es repetida esporadicamente por el organismo. Si despues de tres dfas
en que la paloma no pica en la luz repentinamente comienza a picar nuevamente
ha ocurrido recuperaci6n espontanea.
Teorfas de aprendizaje 167

Los refuerzos
La Teorfa de Condicionamiento Operante de Skinner descansa en el principio de
refuerzos. Refuerzo es definido como todo aquello que aumenta la probabilidad de
que ocurra la conducta. Siguiendo esta definici6n, algo desagradable podrfa ser
considerado un refuerzo si este aumenta la probabilidad de que ocurra la conducta.
Skinner clasifica los refuerzos como refuerzos primarios y secundarios. Los refuerzos
primarios son aquellos que por sf mismos aumentan la probabilidad de que ocurra la
conducta. La comida, por ejemplo, es un refuerzo primario pues por si misma aumenta
la probabilidad de que ocurra la conducta. Por otro lado, aquellos refuerzos que
dependen de un refuerzo primario para ejercer su acci6n se clasifican como refuerzos
secundarios. El dinero es un ejemplo de refuerzo secundario pues este aumenta la
probabilidad de que ocurra la conducta por su relaci6n con refuerzos primarios
(adquirir comida, cubrir necesidades, etc.).
Los refuerzos tambien se clasifican como positivos y como negativos. Los terminos
"positivos y negativos" aquf utilizados no tiene nada que ver con juicios valorativos
de buenos o malos. Positivo se refiere a lo que se day negativo a lo que se quita. De
esta manera, un refuerzo positivo es cuando se aumenta la probabilidad de que ocurra
la conducta dando algo al organismo. Por ejemplo, lograr que la rata hunda la palanca
dandole comida por asf hacerlo; o que la nina continue participando en clase
brindandole halagos y atenci6n. El refuerzo negativo es aquel que aumenta la
probabilidad de que ocurra la conducta quitandole algo al organismo . Por ejemplo,
lograr que la rata presione la palanca a cambio de quitar la electricidad en la parrilla
sobre la que esta parada; o lograr que un nino ingiera la medicina a cambio de que se
le quite el dolor. Algunas personas confunden el concepto de refuerzo negativo con
castigo. Si lo que se intenta es penalizar una conducta, lo que tenemos es castigo, no
refuerzo. Enviar a un nino/a a su cuarto es castigarle; esto no es un refuerzo negativo.
Segun la Teorfa de Condicionamiento Operante, la repetici6n de la conducta
dependera de sus consecuencias o contingencias. La conducta que se refuerza, tiene
mayor probabilidad de repetirse que cualquier otro tipo de conducta. La deseabilidad
o indeseabilidad de la conducta carece de importancia para predecir si se repetira o no.
llustremos esto con un ejemplo. Una hermosa tarde de verano llevas a tu sobrino de
tres anos a la tienda por departamento. Tu sobrino se antoja de un juguete que cuesta
al gunos $20. A pesar de que tienes el dinero, decides no comprarle el juguete al nif\o.
Tu sobrino comienza a llorar (conducta indeseable) y la gente comienza a comentar.
Entonces, para salir del paso, le compras el juguete al nif\o. Siguiendo la Teorfa de
Condicionamiento Operante, la pr6xima vez que tu sobrino quiera algo de ti, es muy
probable que !lore. Mas aun, es muy probable que Ilore mas fuerte y por mayor tiempo
que la vez anterior. Esto es asf porque al comprarle el juguete reforzaste la conducta
indeseable del nino.
168 Psicolog{a: principios fundamentales

Itinerario de refuerzo
De acuerdo con el conductismo toda conducta voluntaria es emitida en busqueda
de un refuerzo. Un refuerzo podrfa ser desde sentirse bien con uno mismo (auto-
refuerzo) hasta recibir un premio monetario. De esta manera el refuerzo se convierte,
en la vision conductista, en el motivador de los actos voluntarios. Dada la importancia
de los refuerzos, Skinner defendi6 la importancia de programar la administraci6n de
refuerzos de manera que se obtenga el mejor resultado posible. Para esto, Skinner
propuso itinerarios de refuerzos. Los itinerarios de refuerzo se planifican de acuerdo
a dos criterios basicos: (1) si se da refuerzo por tiempo ejecutando la acci6n o por la
cantidad producida (raz6n), y (2) si se da refuerzo de forma fija o variada.
Cuando se administra el refuerzo por una cantidad de tiempo predeterminada o
fija se habla de un itinerario de intervalo fijo. El patrono que paga al empleado
exactamente por cada 15 dfas de trabajo esta reforzando en un intervalo fijo. Cuando
se administra el refuerzo de acuerdo a cierta cantidad variable de tiempo se dice que
el itinerario de refuerzo es de intervalo variado. Cuando un muchacho en los Estados
Unidos recibe carta de su familia en un promedio de una vez al mes, pero a veces las
recibe antes ya veces despues, su conducta de ir por cartas es reforzada en intervalos
variados.
A veces las personas somos reforzadas por la cantidad producida y de forma fija.
A este itinerario de refuerzo se le llama raz6n fija. Un vendedor de seguros que
trabaja por comisiones esta siendo recompensado por un itinerario de raz6n fija.
Cuando se recibe el refuerzo de acuerdo a la cantidad, pero de tal manera que se
desconoce la cantidad exacta requerida en cada ocasi6n, se habla de itinerario de
raz6n variada. El itinerario por raz6n variada es el mas efectivo de los programas de
refuerzo. Los juegos de las maquinas tragamonedas son un ejemplo de un itinerario
de raz6n variada. Ciertamente, la maquina dara un premio, pero las personas que
juegan desconocen a que numero de bajar la palanca la maquina dara el mismo. Este
ultimo itinerario de refuerzo, es resistente a la extinci6n y tiende a mantener la conducta
constante.

Utilidad y aplicaciones
Los principios de condicionamiento operante son los mas utilizados por los seres
humanos. Esto posiblemente ha sido asf, durante epocas inmemoriales. La gente,
guiada por la luz de la raz6n y la experiencia, ha observado que la conducta que
obtiene un refuerzo tiende a repetirse. Por esto refuerzan las conductas deseables. El
padre que quiere fomentar habitos deseables en su hijo, la maestra que desea aumentar
la participaci6n del estudiantado en el salon de clase, el jefe que necesita obtener el
Teorfas de aprendizaje 169

mejor rendimiento del personal bajo su supervision y asf todos y todas acostumbramos
dar refuerzos para obtener la conducta deseada de las demas personas.
En la educaci6n, encontramos que el magisterio acostumbra alabar al estudiantado
con frases como "muy bi en, Juanita". Tambien en las escuelas se acostumbra colocar
caritas felices o estrellitas de colores en las libretas del estudiantado por haber
completado la asign ac i6n. Todo esto son ejemplos del uso de refu erzos para aumentar
la probabilidad de que se repita la conducta deseable. En ocasiones los maestros y
maestras preparan una cartulina con el nombre de sus estudiantes y le coloca n alguna
figurita al lado de su nombre por cada dfa que la conducta de este(a) estudiante sea la
deseable. Al obtener cierta cantidad de figuritas el nino/a obtiene un regalo (lapices o
crayolas o libro de colorear, etc.). A esta tecnica para estimular el comportamiento
deseable se le llama economfa de fichas ("token economy"). La economfa de fichas
es usada en lugares como las prisiones y hospitales psiquiatricos donde se busca
estimular ciertos comportamientos.

La ineficacia def castigo

Muchos de nosotros/as hemos crecido en un hogar donde se utilizaba el castigo
para intentar extinguir los comportamientos indeseados. El tipo de castigo utilizaclo
en Puerto Rico varfa de hogar en hogar y hasta las instituciones del estado tienen sus
mecanismos punitivos. En algunos hogares se utiliza el castigo ffsico, en otros se
castiga removiendo " privilegios" o generando sentimientos de culpa. El padre que
castiga con la correa esta utilizando el castigo ffsico. La madre que castiga no dejando
ver television esta removiendo privilegios. La abuela que le da un discurso a su nieto
sobre lo mal que le paga despues que ella se ha sacrificado por el, castiga generando
sentimientos de culpa. Estas ultimas formas de castigo son muy utilizadas en nuestra
. sociedad y gozan de cierta aceptaci6n. Pero esto no significa que estas sean metodos
saludables para disciplinar o criar.
La tradici6n conductista desde Thorndike hasta Skinner ha rechaz ado el castigo
coma herramienta de cambio. Skinner, por ejemplo, argumenta que el c astigo no
extingue el comportamiento indeseado. A continuaci6n presentamos algunas razones
para evitar usar el castigo con las personas que dependen de nosotros/as, y mas aun
si se trata de las personas que amamos.
1. El castigo no informa a la persona sobre que conducta es aceptable. Cuando
castigo a mi hija por haber sacado dinero de mi cartera, no estoy informando
que conducta es considerada aceptable.

2. El castigo solo logra que se suprima la conducta indeseada en presencia de

quien castiga. D espues de haber siclo castigada por haber sacado dinero de mi
170 Psicologia: principios fundamentales

cartera, mi hija aprende que la pr6xima vez no dira nada y lo negara

rotundamente. Vease como en esta situaci6n el castigo no extingui6 la conducta
indeseable, sino que por el contrario este gener6 un a nu eva condu cta (la de
mentir).

3. La persona a ser casti gada puede huir de la situaci6n. Muchos padres y madres
narran como tienen que correr detras de sus hijos e hijas cada vez que le van
a castigar. De esta manera, la familia completa termina convirtiendose en un
circo para el vecindario.

4. La persona c asti gada genera co raje y hostilidad hacia quien le castiga . Esto
es mas triste cuando se trata de person as que estan I igadas por lazos
afec tivos.

5. El castigo puede suprimir conductas deseables y necesarias. Cuando la maestra

regan a al estudiante por no levantar la m ano, puede suprimir la inici ativa y
seguridad que este demuestra.

6. El castigo provee mal modelaje. El castigo, en cualquiera de sus formas, es

una acci6n agresiva. Por esto cuando castigamos ensefiamos a nuestros
d ependientes a resolver sus problemas e imponerse a traves de actos agres ivos.

7. El castigo llama la atenc i6n sobre la acci6n castigada. Al castigar a mi hij a por
sacar dinero de la cartera, estoy manteniendo mi atenci6n y la d e ell a en el
acto indeseado.
8. El castigo hace pensar a la persona castigada que es mal a. Es como si con el
castigo, yo recalcara que "tu eres una ladrona que mereces ser castigada"

Teorias cognoscitivas sobre aprendizaje

La. contribucion Gestalt

La escuela Gestalt alemana tambien tenfa sus ideas sobre el aprendizaje. A
diferencia de los conductistas norteamericanos quienes reducfan la conducta a meros
fen6menos de estfmulo-respuesta, la escuela Gestalt hacfa hincapie en la unidad
intrfnseca en el proceso de aprendizaje. El principio de aprendiz aje con prop6sito o
"insight" propuesto por Wofgang Kohle r fue una de las principales aportac iones de
esta escuela para el ca m po del aprendizaje. /1 Insight' se refiere al descubrimiento de
la soluci6n de un problema. Kohl er postulaba que los organismos al enfrentarse a un
probl ema pueden ensayar varias soluciones, pero finalmente descubren la soluci6n
correcta. Es importante destacar que el comportami ento emitido por el organismo
persigue un prop6sito: la soluci6n del problema. Una vez encontrada la soluci6n, el

---~....,: ~ . ..,; ____ ,,_; ;- . ~~~'-"",,:_, ;.,- ~~-..:; "-'-' 4.

--~.,...J:.;
Teorfas de aprendizaje 171

organismo repite el procedimiento cada vez que se enfrenta al mismo problema o a

un problema parecido. Obviamente, Kohler atribufa a los organismos capacidades
superiores de las que le atribufa su contraparte Thorndike con el principio de tanteo
y error. Este investigador defendfa que aun los animales eran capaces de seguir unos
prop6sitos, de descubrir soluciones y "conocer" tanto del problema como de la
soluci6n encontrada.
Las ideas de Kohler se basaban en estudios con el chimpance Sultan. Para probar
sus ideas, el presentaba un problema ante el chimpance para ser resuelto. Por ejemplo,
este investigador colgaba guineos a una altura que Sultan no podfa alcanzar. En la
jaula habfa varias cajas. Sultan intentaba tomar el guinea, pero al no lograrlo colocaba
una caja debajo del guineo y se trepaba sabre ella_ Aun asf, Sultan no podfa alcanzar
el guineo, entonces el chimpance colocaba una caja sobre la otra y de esta manera
alcanzaba el guinea. Despues de hacer este descubrimiento, Sultan procedfa a montar
las cajas cada vez que querrfa tomar un guineo. A pesar de que los conductistas
norteamericanos insistfan en que esto era un ejemplo de condicionamiento por tanteo
y error, Kohler aseguraba que los organismos pose fan capacidades para "planificar" y
ensayar soluciones a los problemas.

La contribucion de Edward Tolman

Edward C. Tolman fue un importante contribuyente de las ideas cognoscitivas

dentro del conductismo. Tolman sugerfa que el paradigma estfmulo-respuesta estaba
incompl eto puesto que habfa unas variables interventoras que trafa el organismo a la
situaci6n de aprendizaje. Tolman sostenfa, en aquellos tiempos diffc iles de
conductismo radical, que los organismos no eran meros sujetos de las fuerzas del
estfmulo y la respuesta, sino que los organismos se comportaban de acuerdo a
expectativas y a mapas cognoscitivos creados a traves de la experiencia_ De esta
manera, segun Tolman, las cogniciones eran variables interventoras que influfan sobre
la respuesta emitida por el organismo. Para Tolman y sus estudiantes, no era el refuerzo
lo que mantenfa la conducta sino la expectativa del organismo de obtener una
recompensa por ejecutar la acci6n correspondiente. De esta manera Tolman dotaba
al organismo de las capacidades cognoscitivas de las que le privaban los demas
conductistas.
El concepto de mapas cognoscitivos probablemente fue la mayor aportaci6n de
Tolman a la psicologfa del aprendizaje. Un mapa cognoscitivo es una representaci6n
mental que crea el organismo sobre los pasos, rutas y direcciones a seguir para obtener
un refuerzo. El concepto de mapas cognoscitivos se desprende del tipo de
investig ac iones realizados por Tolman. En un experimento tfpico, Tolman creaba un
laberinto con varias rutas_ Una rata era colocada en un extrema del laberinto y al
172 Psicolog{a: principios fundamentales

final de una de las rutas se colocaba comida. Tolman observaba el numero de

errores que cometfa la rata para llegar a la comida. Al comienzo del
condicionamiento la rata cometfa varios errores, pero pronto aprendfa la ruta
correcta y llegaba a la comida sin cometer errores. Para Tolman, era como si la
rata hubiera hecho un mapa mental del laberinto yen el mismo hubiera marcado
las vueltas y distancias a recorrer para llegar a la comida. Precisamente por tratarse
de localizar espacialmente el refuerzo, a este tipo de aprendizaje se le llamo
aprendizaje espacial ode lugar ("place learning").
En algunas variantes experimentales, Tolman observ6 que si se le cambiaba el
tipo de refuerzo al final de la ruta, la rata reaccionaba como si estuviera sorprendida
o aturdida. Esto daba la impresi6n de que el animal esperaba encontrar un refuerzo
y reaccionaba aturdida al encontrar otro distinto. En otras ocasiones se observaba
como la rata no recorrfa la ruta del laberinto si estaba saciada. Sin embargo, si se
le colocaba cuando tuviera hambre, esta recorrfa la ruta sin ninguna dificultad.
Tolman, entonces postul6 el principio de aprendizaje latente. Aprendizaje latente
implica que el organismo puede aprender una conducta, pero no ejecutarla hasta
que esta sea util o necesaria. Obviamente, el concepto de aprendizaje latente
descansaba sobre la idea de que los organismos tienen capacidades de almacenaje
cognoscitivo.

Teoria de Aprendizaje Social

El conductismo radical perdi6 fuerza con la revoluci6n cognoscitiva que tuvo
I ugar desde med iado de! siglo 20. Precisamente, co mo consecuencia de la
revoluci6n cognoscitiva, las ideas sobre condicionamiento tomaron un giro mas
social y cognoscitivo. Una de las figuras mas destacadas en las teorfas de
condicionamiento despues de la revoluci6n cognoscitiva fue Albert Bandura, quien
propuso la idea de condicionamiento vicario y la Teorfa de Aprendizaje Social. El
condicionamiento vicario es aquel aprendizaje que ocurre a traves de la
observaci6n e imitaci6n de modelos. Los principios subyacentes respecto al
condicionamiento vicario se resumen la Teorfa de Aprendizaje Social.
Como el nombre indica, la teorfa propuesta por Bandura descansa sobre la
naturaleza social del aprendizaje humano. Argumenta Bandura que los seres
humanos, a diferencia de otros organismos, aprendemos con otros y de otros. A
un ser humano se le puede decir que hacer, sin necesidad de recurrir a tecnicas
de moldeamiento. Mas aun, el ser humano tiene la capacidad y usualmente esta
motivado a aprender de lo que hacen las personas que admira y quienes obtienen
cosas deseables. A esto le llamamos imitaci6n de modelos. Para predecir si una
conducta se va a imitar hay dos criterios que deben ser considerados. Primero, la
Teorfas de aprendizaje 173

persona que presenta la conducta tiene que ser una persona admirada de alguna
manera. Si la persona que presenta la conducta es detestada o rechazada sus
acciones no seran imitadas. Segundo, la persona tiene que ser recompensada por
la accion. Si la persona en vez de ser recompensada es castigada, la probabilidad
de imitarle se reduce drasticamente. Los seres humanos tenemos la capacidad de
aprender de todo lo que vemos. Por esto modelos reales como las maestras o
familiares, asf como modelos creados como los personajes de television pueden
tener gran influencia en nosotros/as. Esto es de alguna manera preocupante para
las personas responsables de educar las futuras generaciones que crecen expuestas
a tantos modelos violentos a traves de la television.
Las ideas de Bandura son validadas en varios tipos de estudios. En algunos
estudios, se usan modelos para ayudar a personas a superar temores como el
temor a las serpientes. No obstante, el experimento mas conocido de Bandura
consiste en el modelaje de adultos interactuando con un muneco inflabl e de los
que siempre se mantienen de pie (Bandura, Ross & Ross, 1963). En este
experimento, se asignaron ninos/as a tres grupos distintos para ver una pelfcula
de una persona adulta jugando con el muneco inflable. Uno de los grupos vio
una pelfcula donde la persona adulta era recompensada despues d e golpear al
muneco, otro grupo vio una pelfcula donde la persona adulta era castigada despu es
de haber golpeado al muneco. A la persona adulta que vieron las ninas/os d el
tercer grupo no le paso nada por golpear al muneco. Luego de ver la pelfcula se
les permitio a los ninos/as jugar con el muneco. Aquellos y aquellas que vieron la
pelfcula del modelo que era recompensado golpearon mas al muneco que los
nifios/as en las demas condiciones. Este tipo de experimento provee apoyo a las
ideas de Bandura sobre aprendizaje vicario.
Ademas de estas aportaciones, Bandura defendi6 que en los procesos de
aprendizaje intervenfan por lo menos cuatro procesos cognoscitivos: atencion,
retenci6n, reproduccion y motivaci6n. Si la persona no presta atenci6n, o no
puede codificarlo en la memoria para retenerlo no es posible el aprendizaje.
Tampoco la persona emitira la conducta mostrada por el modelo si esta no tiene
la capacidad para ejecutarla o no tiene una motivacion o incentivo.

Referencias y lecturas recomendadas

Bandura, A . (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S.A. (1963). Imitation of film - mediated aggressive
models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.
Bolles, R.C. (1997). Learning, motivation and cognition: The functional
behaviorism. Washington, DC: American Psychological Association .
174 Psicologia: principios fundamentales

Chance, P. (1994). Learning and behavior (3rd. ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Sahakian, W.S. (1984). Introduction to the psychology of learning (2nd. ed.) Itasca:
F.E. Peacock.
Skinner, B.F. (1974). About Behaviorism. New York: Knopf.
Watson, J.B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of
Experimental Psychology, 3, 1-4.