Disc. VISUAL (Antología)

Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin de Educacin Especial
Departamento de Educacin Especial Federalizado
Atencin educativa
para alumnos con
Discapacidad Visual
Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz

INDICE
Presentacin 2
Introduccin 3
El proceso visual 5
Discapacidad visual 16
Sistema Braille 23
baco Cranmer 29
Tiflotecnologa 33
Generalidades de Orientacin y Movilidad 35
Manual Santa Luca 37
Orientacin y Movilidad para Baja Visin 53
Actividades de Vida Diaria 58
Estimulacin multisensorial 73
NEE asociadas a Baja Visin 81
La Baja Visin 84
Adaptacin del ambiente para estudiantes discapacitados visuales 95
Bibliografa y consultas 104
2
PRESENTACIN
En este ao 2009 se cumplen treinta aos de la Educacin Especial Federal en el

Estado de Veracruz. A lo largo de este intenso y dedicado recorrido, muchas maestras y
maestros han colaborado con su vocacin desinteresada en la construccin de un servicio,
de un espacio seguro para los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas
especiales.
Y como siempre, en este esfuerzo colectivo seguimos creciendo y redoblando

energas para responder a los nuevos retos, a las nuevas necesidades, a las nuevas
propuestas. Tal es el caso del Proyecto de Escuelas con nfasis en una Discapacidad, que
constituye una de las recientes estrategias que propone el Programa de Fortalecimiento de
la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, y para la cual, en el estado de
Veracruz, se responder con la mayor calidad y entusiasmo.
Es as que, asumiendo el compromiso por implementar dicho Proyecto, se ha

elaborado la presente Antologa denominada Atencin educativa para alumnos con
discapacidad Visual, misma que junto a las antologas para la discapacidad Motriz y la
Auditiva, conforman un primer paso para seguir consolidado el trabajo que se realiza
conjuntamente con los servicios de educacin bsica que integran en sus aulas a nios y
nias con alguna de esas discapacidades.
Sirvan estos documentos de apoyo para abrir ms caminos fructferos, que den
continuidad a estas tres dcadas caminadas por Educacin Especial federal en nuestra
entidad.
3
INTRODUCCIN
Integrar una antologa significa un verdadero compromiso, sobre todo cuando se

pretende que sea un instrumento valioso, revelador y til. Esto se complica
exponencialmente en nuestra poca, donde el espacio ciberntico es ya tan amplio que por
su magnitud ha quedado fuera de nuestro alcance o, ms bien, de nuestro dominio y (por
qu no decirlo?) de nuestro control.
Reflexin hecha, a travs de esta antologa sobre discapacidad visual se trata de

presentar a los lectores un compendio de documentos y artculos que con base en
informacin y experiencia ofrezca un panorama general para crear los cimientos en los que
se basar la respuesta educativa a un alumno que, por sus caractersticas sensoriales,
presenta discapacidad visual.
Para conocer un poco ms a este tipo de alumnos, inicialmente se incluye una

sencilla explicacin del proceso visual, sus patologas ms frecuentes y el tipo de personas
que se consideran con discapacidad visual, aspectos muy importantes que deben tener en
cuenta los docentes.
Ya con el panorama del proceso visual, se procede a exponer en qu consiste la

discapacidad visual, sus implicaciones y la propuesta para ofrecer una respuesta educativa
que compense su impacto mediante el trabajo en cinco reas especficas, se pretende que
la discapacidad visual se relativice. Esta propuesta se deriva de los frecuentes intercambios
de experiencias y encuentros entre profesionales especialistas en la atencin educativa de
personas ciegas o con baja visin que estn organizados en la Asociacin Mexicana de
Educadores de Personas con Discapacidad Visual (AMEPDIVI), pero adems son criterios
compartidos con el ICEVI (siglas en ingls del Consejo Internacional para la Educacin de
Disminuidos Visuales).
Una vez presentada la propuesta de las cinco reas especficas, se aborda cada una
de ellas escogiendo documentos significativos que puedan cumplir con el propsito general
de esta antologa:
Para el rea de la comunicacin, se hace mencin de tres de las herramientas

ms tiles y significativas: la lectoescritura, las matemticas y la computacin.
En el caso de Orientacin y Movilidad se incluyen conceptos generales y un

accesible manual del Instituto Santa Luca, en Santiago de Chile.
El rea de Actividades de Vida Diaria se aborda mediante la primera parte del

manual de la Profa. Ma. Carmen Galndez, orgullosamente mexicana y
maestra con gran experiencia en el rea de discapacidad visual, asesora
permanente de AMEPDIVI.
Para presentar la Estimulacin Multisensorial se seleccion un texto espaol

que resulta muy fcilmente aplicable a nuestra realidad y que presenta de
manera muy atractiva todo lo que puede combatir el verbalismo en los nios
con discapacidad visual.
4
La eficiencia visual es un rea especfica dentro de lo especfico. Es decir, no
se utiliza en la respuesta educativa de todos los alumnos con discapacidad
visual, sino en aqullos que presentan baja visin. Por eso en lugar de
presentar un programa para desarrollar la eficiencia visual, se seleccionaron
textos que nos ayuden a comprender mejor las caractersticas de los alumnos
con discapacidad visual que no son ciegos, lo que implica si situacin y
estrategias ulicas para ellos.
Los textos presentados en esta antologa se seleccionaron con dos criterios

principales:
La posibilidad de ponerlos en prctica en cualquier escuela regular de nuestra

entidad, si no en su totalidad por lo menos en un buen porcentaje. Las herramientas
tcnicas aqu expuestas actualmente se estn utilizando exitosamente por muchos
alumnos con discapacidad visual integrados a escuela regular y que cuentan con una
competencia curricular semejante a la de sus compaeros; adems tienen un buen
nivel de autonoma para sus actividades cotidianas.
La finalidad de la respuesta educativa que se ofrezca a los alumnos con discapacidad

visual debe contribuir a que logren su inclusin social y para esto, es indispensable
darles herramientas suficientes que desarrollen sus competencias mediante la
educacin en contenidos, habilidades y actitudes que les garanticen una vida digna
en el mundo al que pertenecen.
5
EL PROCESO VISUAL
Sabas que...
una de las cosas ms importantes para los padres, los maestros y la sociedad en
general es conocer que un defecto no es slo una deficiencia, una debilidad, sino
tambin un reto para la superacin?;
el trmino legal de "ceguera" no es sinnimo de "ceguera total"?
no existe acuerdo sobre lo que constituye la ceguera?;
para un nio ciego lo importante no es ver letras sino leer como todos los nios?;
La luz que entra por el ojo se transforma en impulsos elctricos que el cerebro
interpreta y da significado?;
actualmente un nio con ceguera puede asistir a la escuela regular y ah mismo
recibir todo el apoyo del personal especializado?;
existen sistemas computacionales para transformar un texto escrito en voz
(sintetizadores)?
Proceso visual
La visin "es el resultado de una sincronizacin compleja de estructuras intrincadas,

actividad muscular coordinada, reaccin fotoqumica e impulsos elctricos". Sin embargo, el
uso eficiente de la vista depende en gran medida del estado del ser humano en la totalidad.
No podemos predecir con precisin cmo una persona usar la vista que posee, pero por el
momento podemos Intentar entender en qu consiste el proceso visual.
Los rayos luminosos recorren las estructuras del ojo y llegan al punto en que se convierten
en impulsos elctricos, que el nervio ptico transmite y que el cerebro interpreta.
Veamos cules son las estructuras del ojo. Empezando por la parte externa, tenemos:
La crnea es una membrana fina localizada en la parte externa del ojo que ayuda a enfocar
la luz (imagen) que entra al ojo.
El iris est compuesto por msculos circulares y radiales localizados detrs de la crnea, los
cuales ajustan la cantidad de luz que entra al ojo. Los msculos se abren ms cuando hay
menos luz y se cierran ms cuanto ms brillante sea sta.
6
La pupila es un rea abierta rodeada por el iris, que vara de tamao de acuerdo con la
cantidad de luz que entra al ojo.
El lente o cristalino es la estructura que trabaja con la crnea para enfocar la luz (imgenes).
Se redondea al enfocar objetos cercanos y se alarga al enfocar los lejanos.
La retina es el forro interno del ojo sensible a la luz. Las imgenes enfocadas por el cristalino
y por la lente son enfocadas en la retina.
El nervio ptico es el nervio que conduce hacia el cerebro las imgenes captadas por el ojo.
Ahora que ya conocemos las estructuras del ojo, veamos cul es el recorrido que hacen los
rayos luminosos.
La luz penetra en la crnea y contina por el humor acuoso, un lquido claro localizado
detrs de la crnea; pasa despus por la pupila, que es una abertura rodeada por el iris.
La luz pasa por el cristalino, una lente biconvexa. Una vez que ha atravesado el cristalino
pasa por el cuerpo vtreo, que parece gel; ste se conoce con el nombre de humor vtreo.
Despus de pasar por el cuerpo vtreo la luz llega a la retina; de aqu la imagen es enviada al
nervio ptico. Cuando las clulas de la retina son estimuladas por los rayos de luz que han
pasado a travs de varias estructuras del ojo, hay una reaccin qumica que provoca
impulsos elctricos, los cuales viajan por el nervio ptico hacia el cerebro.
El cerebro acta sobre estos impulsos para interpretarlos. En este momento sucede el
fenmeno llamado percepcin (capacidad de la persona para organizar la impresin captada
por los rganos sensoriales y darlo sentido). Lo expuesto hasta aqu sucede en un proceso
visual "normal"; sin embargo, este proceso puede sufrir alguna alteracin.
7
ALTERACIONES EN EL PROCESO VISUAL
Sospechamos la presencia de alguna alteracin en el proceso visual cuando la persona

manifiesta una capacidad visual inferior al promedio, en cuyo caso se solicita el diagnstico
mdico a fin de corroborar o descartar la presencia de algn trastorno de la estructura o el
funcionamiento del sistema visual o de ambos. Son cinco las alteraciones ms frecuentes:
1. Errores de refraccin. stos se manifiestan comnmente en la persona como "tener la

vista empaada o borrosa". Puede suceder que solamente vea borrosos los objetos
cercanos o slo vea borrosos los lejanos, o incluso vea todo borroso, sin importar la distancia
a la cual se encuentran los objetos. Esto ltimo se debe a la reduccin en la agudeza visual y
a la falta de precisin en el foco. La miopa, la hipermetropa y el astigmatismo se deben a
errores de refraccin.
En la vista corta o miopa el globo ocular es demasiado largo, lo que ocasiona que los rayos
de luz sean enfocados en un punto frente a la retina. Solamente los objetos que permanecen
muy cerca de los ojos se ven con claridad.
En la vista lejana, (hipermetropa o hiperopsia, generalmente el globo ocular es demasiado
corto, la curvatura de la crnea est ms bien extendida, o el poder de refraccin del
cristalino es menor que el normal. Los rayos de luz se enfocan en un punto detrs de la
retina, y los objetos no parecen distantes. En los casos extremos, tanto la vista cercana
como la lejana estn afectadas.
En el astigmatismo la curvatura de la crnea en general es irregular, lo que implica que
algunos rayos de luz pueden ser enfocados enfrente de la retina, otros sobre la retina y otros
ms en un punto detrs de sta. La vista puede distorsionarse o hacerse borrosa, y un
trabajo cercano intenso puede ocasionar fatiga y dolor de cabeza.
Afortunadamente, la mayora de los errores de refraccin puede corregirse con anteojos o
con lentes de contacto.
Algunos individuos tienen errores de refraccin tan severos que incluso con correccin su
vista funciona por debajo del promedio.
8
2. Limitacin del campo visual. Podemos distinguir dos grandes reas en la retina: la central,
que se encarga de detectar los detalles y el color, y la perifrica, sensible al movimiento y a
la presencia de la luz. Por tanto, el dao en alguna de ellas puede provocar la reduccin de
la vista perifrica o la prdida de la vista central. Puede suceder tambin que aparezcan
manchas espordicas en el campo visual.
La limitacin del campo puede ocurrir en uno o en ambos ojos, y ser simtrica o irregular;
puede afectar la eficiencia para la lectura y la seguridad en el desplazamiento.
3. Deficiencia en la percepcin del color. El sentido cromtico es la facultad que tiene el ojo
para distinguir los colores. La percepcin del color concierne a los conos, rganos visuales
terminales de los que depende adems la agudeza visual.
Los conos se concentran en mayor nmero en la mcula, por lo cual la mayor agudeza visual
y discriminacin del color corresponde a esta zona de la retina. Los bastones, tambin
rganos visuales terminales, se extienden por el resto de la retina y a ellos concierne la
visin con iluminacin escasa.
La extensin del campo para los colores est de acuerdo con el tamao, el brillo y la
saturacin del objeto, y de los factores ya enumerados que afectan el campo visual. La
dificultad para discriminar verde-rojo es el defecto ms comn. Los problemas con la visin
del color ocurren aproximadamente en 7% de hombres y solamente en 0.05% de mujeres.
Los nios con ceguera para el color tienen dificultad para distinguir el rojo del naranja, y el
verde del azul, dependiendo de la intensidad.
3. Deficiencia en la percepcin del color. El sentido cromtico es la facultad que tiene el ojo
para distinguir los colores. La percepcin del color concierne a los conos, rganos visuales
terminales de los que depende adems la agudeza visual.
Los conos se concentran en mayor nmero en la mcula, por lo cual la mayor agudeza visual
y discriminacin del color corresponde a esta zona de la retina. Los bastones, tambin
rganos visuales terminales, se extienden por el resto de la retina y a ellos concierne la
visin con iluminacin escasa.
La extensin del campo para los colores est de acuerdo con el tamao, el brillo y la
saturacin del objeto, y de los factores ya enumerados que afectan el campo visual. La
dificultad para discriminar verde-rojo es el defecto ms comn. Los problemas con la visin
del color ocurren aproximadamente en 7% de hombres y solamente en 0.05% de mujeres.
Los nios con ceguera para el color tienen dificultad para distinguir el rojo del naranja, y el
verde del azul, dependiendo de la intensidad.
4. Adaptacin a la luz y a la oscuridad lenta o deficiente. El sentido luminoso es la facultad

que tiene el ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de iluminacin. Est determinado
por la mnima cantidad de luz necesaria para que un objeto sea visible, o por la ms
pequea diferencia de iluminacin que pueda apreciarse. La acomodacin de la sensibilidad
de la retina a la intensidad de la luz se conoce con el nombre de adaptacin.
Los cambios de intensidad producen primero una reduccin de la vista para llegar
progresivamente a una adaptacin a la oscuridad o a la luz, pero con el proceso de
envejecimiento normal del ojo hay una disminucin en la rapidez de adaptacin de la oscu-
ridad a la luz y de la luz a la oscuridad.
5. Fotofobia o extrema sensibilidad del ojo a la luz. Es una deficiencia de pigmentos culo-
cutnea o solamente ocular que produce disminucin de la vista, fotofobia y nistagmo
(oscilacin corta, rpida e involuntaria del globo ocular).
La vista mejora con la prevencin de reflejos y el uso de macro-tipos, tambin con un
ambiente luminoso medio o bajo, lentes oscuros y de mucho aumento.
9
Estos defectos en la funcionalidad de la vista, solos o en combinacin, pueden influir
grandemente en otras reas del desarrollo y del desempeo. Sucede con frecuencia que
slo est afectado un ojo, por lo cual la persona no es etiquetada como con ceguera; sin
embargo, la vista monocular (un ojo) tiene menor profundidad en la percepcin, menor vista
perifrica y ms fatiga que la vista binocular. Segn Cartwright, Cartwright, y Ward (1995),
entre los cinco y los 17 aos de edad acontece la mayora de problemas de prdida visual en un
ojo, y para adaptarse a esta situacin se necesita tiempo y paciencia.
Es necesario conocer las causas de estas alteraciones para estar en condiciones de

prevenirlas. Los datos estadsticos varan y muestran diferencias de un grupo de edad a otro,
de un pas a otro, y de un periodo de la historia a otro. Las causas dependen de una gran
cantidad de factores como epidemias, guerras, nuevos avances mdicos y tecnolgicos, as
como de factores econmicos y polticos.
CAUSAS DE LA CEGUERA
Por el momento en que se produce la ceguera podemos clasificarla en dos grandes

categoras: congnita (se nace con ella) y adquirida (prdida visual como consecuencia de
enfermedad o accidente).
De acuerdo con Cartwright, Cartwright, y Ward (1995) las principales causas de las
alteraciones en el proceso visual en la poblacin de los pases desarrollados son las
enfermedades infecciosas, la mala nutricin y la deficiencia de vitamina A.
Las alteraciones visuales entre adultos se deben al envejecimiento normal del ojo, que se
manifiesta en degeneracin de la retina, o bien en el dao causado por diabetes, glaucoma o
catarata senil.
Las causas principales de las alteraciones en el proceso visual de los nios en edad escolar
son las congnito-hereditarias, lesiones y envenenamiento, tumores y enfermedades
infecciosas, incluyendo la rubola y el sarampin.
Causas congnito-hereditarias
Las causas congnito-hereditarias ocasionan casi la mitad de las alteraciones visuales de los
nios en edad escolar; stas pueden ser cataratas congnitas, albinismo, glaucoma
congnito, miopa o visin corta, y retinitis pigmentosa. De todas ellas ya es posible
identificar el patrn de transmisin, de manera que las parejas que consideren probable
tener descendencia con alteraciones genticamente determinadas pueden recurrir a los
servicios de salud y de bienestar social (por ejemplo, SSA, DIF, IMSS e ISSSTE) para
solicitar consejo gentico y as considerar sus planes de tener o no descendencia.
El consejo gentico no puede eliminar el problema del defecto, la prdida o el desorden del
material gentico que ya se ha producido o que pudiese producirse en el desarrollo del vulo
fertilizado, pero esos consejos y estudios sobre la familia pueden descubrir la existencia o
inexistencia de trastornos especficos y dar informacin valiosa en relacin con las
probabilidades de tener descendientes con alguna alteracin.
Lesiones y envenenamiento
La fibroplasia retrolental, ahora llamada comnmente retinopata del prematuro, ocupa el

segundo lugar entre las causas que provocan alteraciones visuales en los nios. Hasta antes
de 1954 no se haba reconocido el riesgo que representaba para los nios prematuros con
10
bajo peso el que se les administraran altas concentraciones de oxgeno por periodos
prolongados para mantenerlos con vida.
Actualmente, a pesar de que existen procedimientos cuidadosos y equipo adecuado para
conservar la vista de estos lactantes, algunos an desarrollan los signos de retinopata del
prematuro.
Adems de los problemas relacionados con la premadurez, el bajo peso al nacer y la
necesidad de administrar oxgeno en un momento dado para conservar la vida, existen otras
sustancias que pueden causar problemas en la vista. Ciertos frmacos utilizados para
controlar enfermedades como el paludismo pueden ser txicos para el tejido del ojo, as
como el plomo que contiene la pintura de ciertas vasijas que algunos nios usan para comer.
Afortunadamente, el dao en el ojo con frecuencia es slo temporal (Vaughan, Asbury y
Riordan-Eva, 1992).
El porcentaje de estudiantes con alteracin visual por lesiones parece pequeo, pero esto
puede ser engaoso porque muchas de las lesiones en la vista afectan a un solo ojo, y como
la vista en el otro ojo permanece en el rango normal, el estudiante no es considerado ciego.
The National Society to Prevent Blindness estima que las lesiones en el ojo pueden
prevenirse; para ello, recomienda, por ejemplo, usar protectores para los ojos de quienes
participan en deportes, reforzar las reglas y procedimientos de seguridad en laboratorios,
tiendas, etctera.
Tumores
Los neoplasmas ocupan el tercer lugar entre las causas de la alteracin visual en nios en
edad escolar. Muchos son probablemente hereditarios, aunque algunos resultan de una
nueva mutacin gentica (Newell, 1992; Vaughan, Asbury y Riordan-Eva, 1992); otros
pueden ocurrir en el cerebro o en la glndula hipfisis y causar dao al nervio ptico, as
como a las vas que van hacia el lbulo occipital del cerebro.
Enfermedades infecciosas
El sarampin y la rubola son enfermedades infecciosas que pueden ocasionar dao visual
al feto si la madre las contrae durante el primer trimestre del embarazo. Las estructuras del
ojo que se forman durante este periodo son muy vulnerables al ataque de la infeccin viral,
que aparentemente interfiere con la transcripcin de informacin gentica. El grado de lesin
auditiva es variable, pero la malformacin cardiaca y el retraso mental con frecuencia
acompaan al defecto visual del feto causado por rubola en la madre. La vacuna contra la
rubola puede ayudar a prevenir la dispersin de esta enfermedad contagiosa y
potencialmente devastadora, pero no alivia a aquellos nios que ya sufren sus efectos.
Finalmente, los trastornos del sistema nervioso central, la esclerosis mltiple, la diabetes
mellitus y la artritis juvenil son otras causas de alteraciones visuales.
DETECCIN DE LAS DEFICIENCIAS VISUALES O LA CEGUERA
La edad en que se presenta la ceguera y el nivel de desarrollo previo son factores crticos en
la capacidad de la persona para la adquisicin de habilidades y conceptos necesarios para
su integracin familiar, escolar, laboral, etctera.
La mayora de los nios con alteraciones visuales severas o con discapacidad mltiple se
detectan fcilmente desde el nacimiento o en los primeros aos de la infancia. Sin embargo,
no siempre sucede as; por ello, la observacin cuidadosa principalmente de los padres, as
como la de los mdicos, es esencial en los primeros aos de vida del nio y, una vez que
11
ingresa a la escuela, la observacin del maestro y del personal docente ser de suma
importancia.
Cuando el problema visual es leve o va en aumento, es comn que no se detecte a
temprana edad porque se manifiesta en aos posteriores, cuando el tamao de las letras en
los libros impresos disminuye y la disposicin de las pginas en los textos y en los libros de
trabajo se vuelve ms compleja.
La deteccin debe hacerse lo antes posible porque toda disminucin en la capacidad visual
significa una reduccin de la cantidad de informacin que el nio recibe del ambiente, y
restringe la cantidad de claves que ofrece el medio, las cuales son de gran importancia en la
construccin del conocimiento del mundo. En consecuencia, una persona con disminucin o
prdida de la capacidad visual puede tener (dependiendo de la gravedad) un conocimiento
limitado del ambiente.
Lgicamente, los padres y sobre todo la madre son los primeros en darse cuenta de que el
nio tiene un problema visual cuando ste es grave. Sin embargo, los problemas visuales
que padece la poblacin son leves en su mayora, y se manifiestan cuando se intensifica el
trabajo visual en la escuela; por ello, tambin es importante que los maestros sean muy
observadores y se mantengan en estrecha comunicacin con los padres.
Es importante que padres y maestros consideren tres aspectos reveladores de problemas
visuales en el nio: la apariencia personal, la forma de comportamiento y algunas quejas que
manifiesta.
Apariencia personal
Prpados hinchados, con el borde enrojecido, o con costras.

Secrecin o suciedad recurrente cerca de las pestaas.
Ojos rojos, inflamados o llorosos.
Ojos en constante movimiento.
Un ojo ms alto en relacin con el otro.
Los ojos no se mueven suavemente en todas las direcciones en que se dirige la vista.
Los ojos estn en direccin cruzada o un ojo vira y el otro no.
Los ojos se cruzan cuando el nio est cansado.
Los ojos tienen pupilas de tamao distinto.
Forma de comportamiento
No sigue con la vista objetos llamativos o en movimiento.

Parece extremadamente sensible a la luz.
Es incapaz de ver con claridad cosas distantes.
Junta los prpados o frunce el ceo cuando mira los objetos.
Parpadea con exageracin.
Se frota los ojos de manera excesiva.
Tiende a cruzar los ojos cuando fija la vista.
Se frota los ojos con la intencin de eliminar lo nublado o borroso de la vista.
Tropieza o da traspis con objetos.
Acerca o aleja demasiado de la vista los objetos (juguetes, libros, etctera).
Tapa o cubre un ojo al fijar la vista.
Inclina la cabeza para enfocar los objetos (libros, juguetes, etctera).
Frunce el entrecejo al tratar de ver objetos distantes.
Hace la cabeza hacia atrs para ver un objeto.
Mantiene el cuerpo tenso al tratar de distinguir objetos distantes.
Pierde la atencin durante la clase de lectura.
12
Lee slo por periodos breves.
Tiende a invertir letras cuando lee o escribe y no es una estrategia para diferenciar
significados en su escritura.
Intenta permanentemente "adivinar palabras" a partir de un reconocimiento rpido
de una parte de la palabra en un material de lectura fcil porque lo puede distinguir el
resto.
Con frecuencia pierde el lugar en una pgina.
Confunde letras: o y a; e y c; m y h; n y r; f y t; b y d; p y q; etctera.
No lee tan bien como cree.
Intenta, permanentemente, jugar cuando debe leer.
Tiene periodos cortos de atencin cuando trabaja en el pizarrn o en mapas.
Al escribir la alineacin es mala porque pierde los indicadores visuales.
Llora con frecuencia.
Llega a irritarse cuando debe hacer un trabajo visual fino.
Hace berrinches frecuentes.
Tiene dificultad para leer o para hacer otro trabajo que requiera por fuerza usar la vista,
Parpadea ms de lo normal o se niega a hacer algn trabajo de precisin visual.
Quejas
Siente comezn, ardor o punzadas en los ojos.

Siente mareos, dolores de cabeza o nusea al hacer un trabajo que requiere el uso de la
vista.
Ve borroso o doble.
Siente dolor con la luz brillante.
Cualquier nio puede mostrar una o ms de estas caractersticas o comportamientos en

diferentes momentos y por diferentes razones, pero cuando son frecuentes y por tiempo
prolongado se le debe enviar con el especialista (oftalmlogo u optometrista) para un
examen exhaustivo de la vista
Recordemos que algunos problemas de la vista no se manifiestan hasta que el nio tiene
varios aos o cuando est haciendo tareas especficas de la escuela. Los problemas leves
de refraccin se detectan cuando los nios empiezan a realizar trabajos con mayor
requerimiento de la vista.
Otra forma de detectar problemas visuales es mediante dispositivos estandarizados como la
tabla de Snellen o los instrumentos telebinoculares, que pueden utilizarse cuando los nios
tienen cuatro o cinco aos de edad.
Como ya lo hemos mencionado, una vez que existen sospechas, lo ms conveniente es
remitirlos con el especialista. Recordemos que es preferible enviar a ms nios cuya
evaluacin resulte negativa que fallar en la remisin de nios que realmente tienen alguna
alteracin visual significativa.
Tabla de Snellen
La agudeza visual medida con la tabla de Snellen es un indicador de la forma en que un

individuo responde a cierto tipo de estmulos visuales en un ambiente especfico y en
condiciones de iluminacin adecuada, con cuidadosas consideraciones tanto de distancia
como de altura de la tabla.
13
Se coloca a la persona a seis metros de distancia de la tabla y se le pide que lea la
lnea ms pequea que pueda ver con claridad. Si una persona puede ver con claridad la
segunda lnea ms pequea tiene una agudeza "normal" de 20/20.
Tomando como base la medicin obtenida con la tabla, podemos tener la siguiente
clasificacin.
Vista Medida
Excelente 20/10
Normal 20/20
Pobre 20/200
Una vista de 20/70 se considera vista parcial. La medida nos indica que una persona con
"vista normal" ve a una distancia de 20 metros (70 pies) lo que otra persona con vista parcial
puede ver a slo seis metros (20 pies).
La evaluacin hecha por el especialista (oftalmlogo u optometrista) comprende bsicamente

dos aspectos: agudeza visual y amplitud del campo visual.
La agudeza visual es una medida del poder de resolucin (o refraccin) de los ojos para
dirigir los rayos de luz de manera que lleguen al punto de enfoque sobre la retina y nos
hagan ver los detalles finos a distancias variables.
La agudeza visual normal se registra como:
Nmero que indica la distancia desde la cual una letra o smbolo se

20 encuentra en la tabla de Snellen.
20 Nmero que indica la distancia desde la cual una persona con vista normal
20 podra leer la letra o smbolo de prueba.
Si en algn informe encontramos, por ejemplo, el siguiente registro: agudeza visual = 20/200.
Significa que la persona debe estar a slo 20 pies (seis metros) de distancia para poder ver
lo que una persona con vista normal sera capaz de ver desde una distancia de 200 pies (65
metros).
La amplitud del campo visual se refiere al rea completa que podemos ver a la vez sin
desplazar la vista o mirada.
Un campo visual "normal" incluye ms rea que aquello que est directamente enfrente de
los ojos; abarca tambin las reas de los lados: a esto se le llama vista perifrica.
Cuando el campo visual est muy restringido decimos que la persona tiene vista de tnel;
sta es una situacin que dificulta a las personas moverse libremente de un lugar a otro, en
particular en reas donde haya aglomeraciones o sitios no familiares. Aquellas personas con
un campo visual limitado a 20 o menos son consideradas como ciegas desde el punto de
vista legal.
El campo visual est medido en grados y la prdida se registra de igual manera. Una
persona con slo 20 de campo visual tiene una prdida ms severa que otra con 80.
14
De acuerdo con Cartwright, Cartwright, y Ward (1995), y Reynolds, y Birch (1977), el
propsito de definir a una persona como "con ceguera" debe estar estrechamente vinculado
con el uso que se har de esta definicin. Acorde con lo anterior tenemos dos definiciones:
a) definicin con propsitos legales y administrativos, y b) definicin con propsitos
educativos.
La definicin con propsitos legales y administrativos se usa para la exencin de impuestos;

el pago de seguro; la definicin de la competitividad en el empleo; brindar facilidades en
cuanto a transporte pblico, recreacin, servicios legales, proteccin, vivienda, servicios de
salud, etctera.
Desde el punto de vista legal, los criterios para considerar a una persona "con ceguera" son:
Ceguera total; es decir, incapacidad para distinguir luz de oscuridad.
Agudeza visual de 20/200 o menor en el mejor ojo y con la mejor correccin.
Agudeza visual mayor a 20/200 pero con reduccin del campo a 20 o menos.
Por definicin, entonces, el trmino legal de "ceguera" no es sinnimo de "ceguera total".
15
La definicin con propsitos educativos se usa para tomar decisiones sobre los ambientes y
programas ms apropiados con el fin de aprovechar al mximo la vista til y las capacidades
de cada alumno. La vista til denota "la manera en que la gente usa la vista de que dispone".
Antiguamente se crea que las personas con vista parcial que hacan intentos continuos por
ver incrementaran la prdida visual; sin embargo, los especialistas aseguran que el uso
apropiado no causa daos mayores. Hoy existe mayor inters por el uso efectivo y eficiente
de la vista til, sobre todo cuando es necesario tomar decisiones que tienen que ver con los
ambientes educativos ms adecuados a las posibilidades de los nios, as como con la
planeacin y aplicacin de programas de enseanza.
En un estudio con nios considerados ciegos desde el punto de vista legal, N. Barraga
(citado por Cartwright, Cartwright y Ward, 1989) demostr que con enseanza diseada con
cuidado y secuenciada la eficiencia del desempeo visual realmente poda mejorarse, a
pesar de que la agudeza visual no cambie de manera significativa.
Para Reynolds y Birch (1977) la clasificacin con fines educativos se hace considerando
solamente dos categoras: ciego y con vista parcial. Ciego, cuando debe ensersele a leer y
a escribir mediante el uso de Braille, Optacn (instrumento que registra electrnicamente el
material impreso y resalta las caractersticas grficas. Literalmente, las letras son resaltadas,
y por ello pueden distinguirse y leerse mediante el tacto) u otros sistemas que no toman en
cuenta la vista. Con vista parcial cuando tiene problemas visuales significativos que
requieren algn ajuste especial en la enseanza. Sin embargo, se les puede ensear a leer y
escribir mediante una impresin de tamao regular o agrandado. Ahora hay televisores que
pueden amplificar las letras con un scanner hasta cinco centmetros por letra.
16
DISCAPACIDAD VISUAL
UNA SUTIL DIFERENCIA
Se considera que tenemos una discapacidad cuando al compararnos con la mayora, no

podemos hacer lo que ellos hacen. Desde ese punto de vista, la discapacidad visual existe
cuando no podemos ver lo que la mayora ve.
Pero solamente cuando, a pesar de utilizar lentes u otras estrategias, con ninguno de
nuestros dos ojos logramos beneficiarnos de la informacin visual que requerimos para
aprender, para trabajar o para realizar las actividades cotidianas y cuando, adems, ya los
mdicos especialistas comprobaron que no existe tratamiento para mejorar, entonces
estamos hablando de autntica discapacidad visual.
Muchos confunden esta discapacidad con la ceguera, pero muy pocos saben que en realidad
existen cuatro personas con baja visin por cada persona ciega y, sin embargo, todos ellos
son hombres o mujeres con discapacidad visual. Es decir, el 80% de la poblacin que est
afectada de una u otra manera por las limitaciones que le impone su discapacidad visual
NO SON CIEGOS!,
sino que tienen restos visuales que utilizan o pueden utilizar para muchas actividades. En
realidad, hay muchas cosas que hacemos con la vista pero no requieren una visin fina o
normal, si queremos llamarla as.
El concepto CEGUERA se refiere a la ausencia total de percepcin visual o percibir luz sin
lograr definir qu es o de dnde proviene. Los oftalmlogos la comprueban extendiendo su
mano frente al paciente y preguntndole cuntos dedos muestra; si no logra responder
acertadamente, se clasifica como ciego.
El concepto de ciego legal se refiere a quien tiene una agudeza visual menor a 20/200, esto
quiere decir que el paciente ve a 20 metros lo que una persona normal ve a 200. Sin
embargo, funcionalmente hablando, un ciego legal es una persona con BAJA VISIN. O
sea, tiene discapacidad visual, pero no es ciego y puede realizar muchas tareas visuales.
Con fines educativos, la baja visin se extiende hasta una agudeza visual de 6/18 (20/60 o
0.3, segn la escala que se utilice) en el mejor ojo y siempre y cuando est utilizando las
ayudas pticas que requiere. Algn nio que tenga esa agudeza, puede valerse casi de los
mismos elementos de aprendizaje que sus compaeros de grupo, con muy pocas
adecuaciones de acceso.
La baja visin puede permitir a quienes la padecen desplazarse en forma prcticamente

normal, puesto que caminar, correr y otras actividades motoras no requieren visin fina. Por
lo tanto, es frecuente que nios con baja visin sean prejuzgados como flojos, lentos, tontos
o latosos a consecuencia de que ellos no saben que ven mal (puesto que no conocen lo que
es ver bien), no saben explicar su carencia y sus paps o sus maestros, no han sabido
detectar la causa de sus necesidades educativas especiales. Antes de etiquetarlos con
adjetivos desagradables, paps o maestros deberan asegurarse de que las diferentes
capacidades del nio son las normales y consideraran que los nios con baja visin no
saben que ven mal (puesto que no conocen lo que es ver bien), no pueden explicar y su
17
respuesta a las actividades est basada en la forma alcanza a ver, pudiendo parecer lento
o torpe.
La baja visin es muy difcil de dimensionar y de conceptuar, tanto para quien la padece
como para quien convive con l. Queda demostrado con la amplia gama de denominaciones
que se utilizan para clasificarlos: dbiles visuales, disminuidos visuales, baja visin, visin
subnormal, ambliopes, semiciegos, etc.
Las personas con baja visin suelen sentirse como jamn del sndwich: ni son la tapa de
los que ven, ni son la tapa de los ciegos. En realidad, tienen mayores desventajas para ser
incluidos socialmente, ya que mientras un ciego evidencia su discapacidad y es fcilmente
identificado y apoyado por la sociedad, un baja visin puede pasar desapercibido e incluso,
cuando requiere ayuda, suele ser mal interpretado. Vivir esta situacin desde la infancia, sin
orientacin y apoyo, puede crear grandes desajustes de personalidad.
Sin caer en discusiones absurdas de qu es mejor o peor: ser ciego o ser baja visin, lo
importante sera que reconociramos las implicaciones de la discapacidad visual, para poder
comprender a quien la padece y apoyarlo de acuerdo a sus necesidades. Antes de
etiquetarlos con adjetivos desagradables, me gustara que paps o maestros se aseguraran
de que las diferentes capacidades del nio son las normales y consideraran que los nios
con baja visin no saben que ven mal (puesto que no conocen lo que es ver bien), no
pueden explicar su capacidad visual y su respuesta a las actividades est basada en la
forma en que alcanza a ver, pudiendo parecer lento o torpe.
(Aprovecho este espacio para dirigirme a todos esos baja visin errantes por el
mundo, que navegan con bandera de normales sin querer reconocer las
implicaciones de su escasa capacidad visual y enviarles un abrazo de comprensin y
solidaridad, con la seguridad de que pueden y deben INCLUIRSE).
EN NUESTRA EXPERIENCIA
Las causas que provocan discapacidad visual son muchas y muy variadas: pueden ser
heredadas (como la retinosis pigmentaria), adquiridas (infecciones oculares mal tratadas),
por accidente, por enfermedad (la diabetes es la causa No. 1 de ceguera en el mundo), por
desnutricin (qu tristeza!, y ms en nuestro pas), por drogadiccin o alcoholismo, por
descuido mdico, etc.
Y as como tambin sucede con los accidentes, algunas enfermedades que provocan
ceguera o baja visin podran prevenirse, pero otras no.
En los casos de nios, las causas ms frecuentes en nuestra experiencia han sido la
retinopata de prematuro, el retinoblastoma y tumores intracraneales, aunque tambin es
significativo el glaucoma infantil. Tambin hemos atendido muchos casos de nios con
sndromes diversos. Nuestra rea de influencia es muy reducida en comparacin con el
tamao de nuestro estado (Veracruz) y de nuestro pas, sin embargo hemos tenido contacto
con casos de nios de zonas indgenas y de pobreza extrema con ceguera por desnutricin
infantil, lo cual nos hace temer una incidencia an ni siquiera detectada
Con jvenes y adultos, aparte de la diabetes que ya mencionamos como causa No. 1, entre
las causas ms frecuentes de ceguera est la retinosis pigmentaria y, lamentablemente cada
18
vez con mayor frecuencia, la neuritis ptica provocada por inhalantes o ingerir alcohol no
apto para consumo humano.
Ser una persona caracterizada por la discapacidad visual trae diversas implicaciones. Para
valorarlas y comprenderlas es necesario considerar:
El momento de su aparicin: la discapacidad visual puede ser congnita o
adquirida.
El grado en que est comprometida la visin: la persona puede ser totalmente
ciega, tener baja visin severa o baja visin leve.
Que puede ser la nica discapacidad o ser sntoma de un sndrome que
compromete la salud u otras reas funcionales.
El contexto en que se desenvuelve: si se es querido y aceptado, si se recibe
estimulacin, apoyo y oportunidades para ser incluido socialmente.
El impacto de la discapacidad visual va a ser diferente en cada persona. Es errneo creer

que su calidad de vida tiene que ver con el dinero o la cultura del contexto familiar, cuando
en realidad est directamente relacionado con ese amor sin precio que:
- no se estudia en ninguna universidad,

- cuando se ofrece al ser querido (sin importar la causa o grado de su
discapacidad), le otorga lo que por derecho como ser humano le corresponde.
LA DISCAPACIDAD VISUAL PUEDE SER RELATIVA
Preparar a los alumnos con discapacidad visual para enfrentarse al reto de la integracin
escolar y la inclusin social requiere, como lo marca el Artculo Tercero Constitucional,
desarrollar en ellos todas sus potencialidades.
Puesto que la Secretara de Educacin Pblica ha diseado los planes y programas de los
diferentes niveles educativos con base en ese postulado constitucional, dichos planes y
programas deben ser utilizados como instrumento normalizador para que la
competencia curricular de los alumnos con discapacidad visual sea comparable con la de sus
pares en edad o grado escolar.
Sin embargo, para compensar el impacto de la discapacidad visual, es indispensable utilizar

herramientas especficas especialmente diseadas para este fin y que pueden consistir
en programas, sistemas, didcticas con sus materiales, recursos tiflotecnolgicos (para las
TICs), etc., dosificados con base en el nivel educativo y en las caractersticas individuales
del alumno ciego o con baja visin, siempre con el propsito de propiciar el desarrollo de
sus potencialidades para que logre su autonoma, tanto para el aprendizaje como para la
vida diaria.
La Asociacin Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual A.C.

(AMEPDIVI, ver el dptico anexo) ha estado trabajando una propuesta basada en cinco reas
especficas, donde estn englobados programas, materiales y recursos. Estas reas son:
1. COMUNICACIN:
19
Implica toda accin para comprender o expresar algo. Esta rea es la ms amplia y la
ms conocida en algunos de sus recursos. Abarca:
El lenguaje oral.
La comunicacin no verbal como seales, gestos y mmica.
El lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios sistemas alternativos:
- Sistema comn de escritura utilizando recursos como letras en relieve, tabla de
trazos, plastilina, guas de escritura, alfabeto mvil, mecanografa en mquina de
escribir mecnica o elctrica, etc.
- Sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille Estenogrfico,
Signografa Matemtica, Musicografa.
- Recursos matemticos: baco Cranmer, caja aritmtica, calculadoras parlantes.
- Computacin y todo lo relacionado con las TICs, mediante programas especiales
como lectores de pantalla o para transcribir.
2. ORIENTACIN Y MOVILIDAD
Se define la Orientacin como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la
posicin que se ocupa en el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras que la
Movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Se
completa esta definicin afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser
adems independiente, segura y eficaz.
Ambos conceptos estn ntimamente interconectados, no entendindose uno sin el otro ya

que no puede darse un desplazamiento independiente sin una previa orientacin adecuada;
y viceversa, si se est orientado pero se carece de movilidad, no se podr ir al lugar
deseado.
La meta fundamental de orientacin y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para

actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extrao,
utilizando la combinacin de estas habilidades (1), pero obtener la independencia para
movilizarse, es un proceso:
Si el nio nace con discapacidad visual o la adquiere en la primera infancia, es necesario

estimularlo para que logre las competencias de desarrollo motor, conocimiento de su
esquema corporal, conceptos bsicos de lateralidad y ubicacin, etc., ya que en ellas se
basar en su futuro la independencia para orientarse y movilizarse exitosamente.
Apropiarse de la habilidad de gatear, arrastrarse hacia un objeto sonoro que le interese,

girar su cabeza hacia un reflejo luminoso, son ejemplos de actos de orientacin y movilidad
independiente que debemos lograr en los bebs.
Caminar adecuadamente por la acera, empieza cuando el nio va tomado de la mano de su

mam, contina cuando lo hace tomando el brazo de un gua vidente y concluir cuando
utilice su bastn blanco o su perro gua para dirigirse a cualquier lugar del mundo.
No se deben olvidar dos cosas:

- Para que la persona con discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse con
seguridad y autonoma, es indispensable intervenir oportuna e integralmente en su
atencin, ayudndola a desarrollar las capacidades y habilidades que le permitirn
lograrlo.
20
- Una persona con discapacidad visual desea ser independiente para movilizarse cuando
la hemos ayudado a desarrollar la autoestima y la confianza en s misma y, adems, la
hemos enseado a que vive en una sociedad que la mayora de las veces no es
incluyente.
Si no entendemos esto, seguiremos conociendo ciegos maravillosos que prefieren depender

de la mano o del brazo de alguien para ir a demostrar sus maravillas.
3. ACTIVIDADES DE VIDA DIARIA

Nos referimos con este nombre a todas las acciones grandes o pequeas, generales o
particulares, que se realizan en la vida cotidiana. El hecho de que para realizar estas
actividades se requieran habilidades, conduce a comprender que este programa reciba en
otros pases, como Espaa, el nombre de Habilidades de la Vida Diaria (HVD).
En este contexto: se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la
realizacin de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de
comunicacin, etc. (2)
El sentido comn nos hace comprender las competencias cotidianas de los nios como
signos normales de su desarrollo; es ms, seguramente de ese sentido comn estandarizado
cientficamente salieron los diferentes perfiles de desarrollo que ahora son conocidos con el
nombre de sus autores.
Pero cuando un beb nace ciego, por razones hasta cierto punto obvias, ya no se aplica el
sentido comn; el impacto en sus padres, familiares y contexto social es tan fuerte que se
oscila entre dos extremos: la sobreproteccin o el rechazo. La consecuencia de cualquiera
de los dos es la misma: nios que llegan a la edad escolar con severo retraso en el
desarrollo y con fatdicos resultados en su calidad de vida, previsibles para la edad adulta.
Desarrollar en los nios con discapacidad visual las capacidades y habilidades necesarias
para realizar sus actividades de vida diaria puede convertirse en una ardua y prolongada
tarea, sobre todo cuando los contextos en los que se desenvuelve (familiar, social y escolar)
no comparten las mismas expectativas; pero el futuro es peor cuando todos estn de
acuerdo en tratarlo con lstima y con sobreproteccin. Los educadores (llmense como se
llamen: padres, maestros, tos, padrinos, terapistas, etc.) deberan ser exigentes consigo
mismos y, con todo su amor, ensear al nio ciego o con baja visin a lograr todo aquello
para lo cual, la vista no es indispensable.
La convivencia con un compaero de clase, o con un amigo o compaero de trabajo, o con

un familiar que sea ciego o casi ciego, es muy agradable cuando se trata de un nio o
adulto autosuficiente para las actividades cotidianas; pero, cuando le hemos acostumbrado a
hacer todo por l, le estamos sentenciando a ser considerado por los dems como una carga
que, en el mejor de los casos, se soportar el menor tiempo posible.
4. ENTRENAMIENTO MULTISENSORIAL
Nada hay en la inteligencia que no haya estado previamente en los sentidos. Dicho con
otras palabras, la percepcin sensorial constituye el fundamento del conocimiento. Por ello,
no es casual que la pedagoga moderna conceda un valor extraordinario al entrenamiento de
los sentidos ya en la etapa precoz de la vida del nio (Dren, 1980).
21
Los nios con baja visin o ciegos pasan en su desarrollo por la misma progresin que los
nios normales. La diferencia es que no alcanzarn un desarrollo normal en su proceso
evolutivo, si no se les provoca una situacin satisfactoria para que se produzca.
Es errnea la opinin generalizada de que la disminucin visual grave o la ausencia total de

visin agudiza de forma innata los sentidos. Es necesario que exista una estimulacin
sistemtica y adecuada, que abarque todas las potencialidades y posibilidades. De lo
contrario el retraso se hace progresivamente patente a medida que el nio comienza su
actividad independiente.
El abordaje multisensorial es particularmente til para despertar la conciencia del nio de la

presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la informacin a travs de las partes de
su cuerpo.
Un objeto tendr sentido para el nio con baja visin o ciego, cuando pueda reconocerlo en
cualquier situacin y posicin a travs de cualquier modalidad sensorial de que disponga. (2)
Existen muchos objetos y experiencias de la vida diaria que se conceptualizan mediante

informacin visual, pero tambin existen muchas posibilidades de realizar adecuaciones para
que sean accesibles mediante el tacto, el odo, el olfato, etc. En cualquier ambiente donde se
encuentra una persona con discapacidad visual, podemos enriquecer sus experiencias a
travs de sensaciones y percepciones diferentes y con esto lo ayudaremos a generalizar y
extrapolar conceptos hacia otras situaciones.
El principal objetivo de la estimulacin multisensorial, es propiciar en las personas ciegas o

con baja visin la adquisicin de conceptos y experiencias con bases concretas, para evitar
en la medida de lo posible las actitudes verbalistas, que pueden inducirlos a slo repetir
palabras o hechos que, pudiendo conocer tangiblemente, nicamente los conocen de
palabra.
Es en este sentido en el cual las necesidades educativas especiales de quienes tienen

discapacidad visual, son permanentes, pues siempre van a requerir materiales didcticos
adecuados a sus caractersticas, en lugar de tomar la opcin de excluirlos de actividades tan
simples y tan importantes como: trazar en geometra, localizar en un mapa geogrfico,
realizar experimentos de ciencias naturales, etc.
5. EFICIENCIA VISUAL
El enfoque tradicional dado a la educacin de los nios con graves problemas de visin
podra resumirse de la siguiente forma: durante muchos aos se pens que las personas con
baja visin (dbiles visuales) deban ser tratadas como ciegos totales, basando esta
afirmacin en la creencia de que la visin deba ser ahorrada, pues su uso podra ser
perjudicial para la persona ya que acelerara el proceso de la enfermedad ocular. Por
consiguiente, se les exiga a los dbiles visuales funcionar como si fuesen ciegos, sin tener
en cuenta para nada su potencial visual y creando en ellos una serie de desajustes y de
actitudes negativas.
Esta etapa afortunadamente est superada. Hoy est demostrado de una forma cientfica y
confirmado experimentalmente que el nio con un remanente visual, por pobre que ste sea,
debe ser estimulado para que lo utilice al mximo. Es decir, que la visin nunca puede ser
ahorrada o gastada, como se pensaba en pocas anteriores, sino todo lo contrario, cuanto
22
ms se utilice, cuanto ms se motive al nio para que use su visin, mayor probabilidad
tendr de obtener un mejor rendimiento visual.
Este cambio tiene una enorme importancia y trascendencia a la hora de afrontar la

educacin de las personas con discapacidad visual, ya que ms de un 80% de las personas
etiquetadas como ciegas poseen algn pequeo resto de visin.
La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es aprovechada
por la persona para obtener informacin. Es una habilidad que se desarrolla y, mientras que
a las personas con visin normal les basta la informacin y estimulacin visual del medio
para desarrollarla, las personas con baja visin requieren un programa especfico para
hacerlo, pues su sistema visual est alterado. (2)
IMPLEMENTANDO UNA ESTRATEGIA

Es posible utilizar las cinco reas especficas en cualquier nivel de atencin, desde inicial
hasta adultos (si se trata de un nio o adulto ciego, se excepta el rea de Eficiencia
Visual), haciendo las adaptaciones curriculares necesarias para enriquecer con sus
contenidos, los Planes y Programas; en todos los casos las adecuaciones deben basarse en
las caractersticas individuales del alumno.
Por ejemplo, en Educacin Preescolar en el campo formativo de Desarrollo Fsico y Salud

podemos ubicar contenidos de Orientacin y Movilidad o Actividades de Vida Diaria
adecuados a la edad del alumno. El objetivo principal es que a travs de los contenidos de
las reas especficas los nios con discapacidad visual vayan desarrollando las habilidades y
estrategias que les permitirn lograr su inclusin social.
Un ejemplo diferente: con un individuo adulto debemos conocer la antigedad de la prdida

visual y sus experiencias previas (escolares, sociales y laborales), para dar prioridad a las
reas que favorezcan ms su autonoma perdida y su rehabilitacin, motivndolo para
elaborar un nuevo plan de vida.
PARA CONCLUIR
La discapacidad visual casi siempre remite nuestra mente a pensar en alguien que no ve y a
sentir una consideracin muy especial hacia l. Sin embargo es muy importante aprender a
reconocer el rango de discapacidad visual en el cual se encuentran ubicados nios, jvenes
y adultos con baja visin que les impide beneficiarse de la estimulacin normal (visual en un
85%) y que las implicaciones de su discapacidad, sea total o no, pueden volverse relativas
implementando para ellos una propuesta individual, basada tanto en programas educativos
como en reas especficas, propuesta que debe ser compartida y apoyada por los diferentes
contextos en que se desenvuelve.
MARTA EUGENIA CABRERA SALCEDA

(1)
Hill, Everett y Ponder, Purvis. Orientacin y tcnicas de movilidad. Traduccin del Comit Internacional Pro-
Ciegos, Mxico D. F., 1981.
(2)
Deficiencia Visual, aspectos psicoevolutivos y educativos. Coleccin Educacin para la Diversidad, Ed. Aljibe,
Mlaga, 1994.
23
SISTEMA BRAILLE
Profra. Ma. Del Carmen Galndez G.
El Sistema Braille es el mtodo de lectura y escritura tctil que emplean las personas
ciegas en todo el mundo.
La idea de dotar a las personas ciegas de una forma sencilla para comunicarse de
manera escrita con otras personas con la misma discapacidad y poder, tener acceso
a la informacin, la cultura y la recreacin, sin tener que depender de terceras
personas, no es reciente.
Muchos fueron los intentos realizados en distintas pocas y lugares, casi todos ellos
han encomendado al sentido del tacto el logro de este fin, Variados han sido los
instrumentos y tcnicas empleadas: modelado en arcilla o barro, grabado en lminas
muy delgadas, tablillas de arcilla o madera por medio de estiletes o punzones, letras
intercambiables caladas en madera, etc.
Las dos tcnicas de elaboracin de relieves ms empleadas son las de relieve

continuo por la que tenan predileccin los maestros videntes y la de relieve
discontinuo, preferida por los maestros ciegos.
Los principales precursores del Sistema Braille son:
El alfabeto de letras maysculas latinas en relieve continuo, creado por Valentn

Hay, fundador de la primera escuela para ciegos en Pars, que a pesar de haber
sufrido varias modificaciones, no fue aceptado por los alumnos que tenan serias
dificultades para su manejo.
El sistema de seales para mensajes nocturnos, desarrollado por el capitn del

ejrcito francs, Charles Barbier, consistente en una tabla de 36 cuadrados, cada
uno de ellos relacionados con un sonido que se representaba en la tabla por un
paralelogramo de puntos que variaba en cantidad y posicin.
El Sistema Braille fue desarrollado por e francs Luis Braille, alumno y

posteriormente maestro del Real Instituto para Ciegos de Pars.
Braille conoci y rpidamente domin el sistema sonogrfico de Barbier, aunque no

le convenca totalmente, basndose en este mtodo, realiz importantes
modificaciones y alrededor de 1822, cuando no tena ms de diecisiete aos, su
mtodo estaba prcticamente completo.
La superioridad de este mtodo sobre todos los anteriores radica en que Braille,
siendo ciego, consigui elaborar una serie de signos que cumplieran con las
necesidades especficas del sentido del tacto, ya que se reduce el nmero de puntos,
la cantidad de signos resultantes no sera suficiente, y si se aumentan los signos no
podran abarcarse con las yemas de los dedos, lo que dificultara la lectura.
24
El Sistema Braille pronto de difundi por Europa y as en 1842, el fundador del
Colegio Nacional de Ciegos de Madrid, realiza una visita a Pars y adapta el sistema
al idioma espaol usndose sin abreviar por muchos aos, en 1885 aparece por
primera vez la versin abreviada del Braille en espaol.
En Espaol, como en la mayora de los idiomas del mundo el Braille presenta dos
modalidades. El grado uno, llamado integral, en el que cada palabra se escribe
empleando todas sus letras y el grado dos, llamado tambin estenografa; en el cual
se emplean una serie de abreviaturas convencionales y reglas de uso bien definidas,
de acuerdo a la estructura fontica y gramatical de cada lengua con lo cual se reduce
notablemente e tiempo y el espacio necesario para la lecto-escritura.
El Sistema Braille, adems del alfabeto, incluye signos de puntuacin y expresin,

signos matemticos y cientficos, llamados signografa matemtica o aritmografa. y
notacin musical o musicografa.
En el ao de 1987, se efectu en Montevideo, Uruguay, una reuni de pases de

habla hispana, para unificar la simbologa Braille usada para matemticas, ya que
haba dos corrientes, la espaola y la argentina y se requera de una sola.
De esa reunin se obtuvo el Cdigo Matemtico Unificado para la lengua castellana

en el que se incluyen modificaciones en algunos signos de puntuacin y en las reglas
de uso de algunos otros signos. Este cdigo es el que est vigente y el que rige las
normas de uso del Sistema Braille espaol.
INSTRUMENTOS DE ESCRITURA.
La escritura en Braille requiere de instrumentos especiales y se puede realizar en

forma manual, mecnica o electrnica.
La escritura en forma manual se realiza con un instrumento llamado regleta, que

puede ser de escritorio o porttil. La regleta costa de dos rectngulos, generalmente
de metal, unidos por una bisagra.
En la parte superior externa tiene perforaciones en forma de ventanas rectangulares

llamadas cuadratines o cajetines, distribuidas en cuatro renglones. Hay una lnea
realzada entre el tercer y cuarto rengln que sirve como gua para ubicar los
renglones superiores e inferiores.
Cada cinco cuadratines hay un punto en relieve que nos indica en que cuadratn
estamos escribiendo y cuntos faltan para terminar el rengln y saber si la ltima
palabra se debe o no separar por slabas.
En la parte superior interna de la regleta tiene un pequeo pico o perforador para

sujetar el papel, por lo general tambin incluye unas .perforaciones rectangulares
25
que permiten introducir una cinta dimo para escribir en ella. Si la regleta es porttil,
tiene cuatro perforadores.
En la parte inferior interna se encuentran los huecos correspondientes a cada

cuadratn, seis puntos para cada uno.
En la parte inferior externa tiene dos pivotes que sirven para colocar la regleta de
escritorio en su base. Si la regleta es de bolsillo no tiene esos pivotes.
La regleta de escritorio cuenta con una base de madera para apoyarse, un broche
para sujetar el papel, perforaciones laterales que permiten colocar los pivotes de la
regleta para escribir y dos perforaciones en diagonal para guardarla cuando no est
en uso.
Las regletas de bolsillo no cuentan con la base, se pueden transportar fcilmente y

cuentan con cuatro perforadores que ayudan a sujetar el papel y a colocarlo de tal
manera que la escritura se realice en forma ordenada y alineada. Las hay de
diferentes tamaos y materiales. Son ms econmicas que las de escritorio. Ambas
son importadas, principalmente de los Estados Unidos.
El punzn es el equivalente al lpiz, tiene una altura de cinco a seis centmetros

aproximadamente y est formada por un mango de diferentes formas y materiales
que sirve de apoyo a los dedos de la mano y una punta delgada de alambre acerado
en forma de clavo, que tiene la funcin de sumir el papel, a travs del cuadratn para
formar la letra o signo deseado.
El papel para escribir en Braille es de gran importancia, ya que debe reunir las
caractersticas de resistencia y grosor ideales, para que la persona ciega pueda
realizar la lectura y la escritura de manera cmoda y durable, ni tan suave que se
perfore el papel y se borren los puntos, ni tan dur que sea casi imposible marcar los
puntos.
La. escritura se puede realizar de forma mecnica usando la mquina de escribir

llamada Perkins, fabricada en Estados Unidos. Es de mucha utilidad y facilita la
escritura en forma manual. Consta de nueve teclas nicamente, seis para los puntos
del signo generador, una para adelantar un espacio, otra para retroceder y la ltima
para cambio de rengln.
La escritura tambin se puede obtener por medio de la computacin, usando una

impresora en Sistema Braille, con lo que se reduce enormemente el tiempo
necesario para obtener una impresin. Se usa sobre todo para transcribir obras
completas, libros de texto, etc.
Las hay de bajo o alto rendimiento y pueden imprimir por ambas caras del papel
(interpunto). Su costo es sumamente elevado y por ahora slo accesible a
instituciones.
26
La forma ms comn de escritura en Braille en nuestro pas es la manual.
LECTURA BRAILLE.
Para leer el Sistema Braille hay que pasar suavemente la yema de uno o varios
dedos de la mano dominante por los puntos en relieve, para reconocer, cuntos y
cules puntos estn realzados e interpretarlos como un signo o una letra.
El tamao de cada signo es exactamente el adecuado para que sea percibido por la
yema sin tener que realizar movimientos hacia uno y otro lado. No se debe usar la
ua para tratar de reconocer el signo ni oprimir demasiado el dedo sobre el papel, lo
que borrara rpidamente los puntos.
La lectura se realiza de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Existen varias maneras de realizarla. La ms comn consiste en llevar los dedos

ndices de ambas manos por el rengln, el ndice de la mano derecha realiza la
lectura y el de la mano izquierda lo acompaa por un tramo del rengln,
aproximadamente a la mitad el ndice derecho prosigue slo la lectura y el izquierdo
retrocede hasta el inicio y baja un rengln, espera ah a que la mano derecha
termine la lectura para ubicar fcilmente la siguiente palabra y no perderse en el
texto.
SIGNOS DEL SISTEMA BRAILLE
El Sistema Braille est basado en el arreglo rectangular de seis puntos en alto

relieve, acomodados en dos columnas y tres renglones.
Estos puntos para su mejor identificacin han sido numerados de izquierda a

derecha y de arriba debajo de !a siguiente manera:
Punto uno: arriba a la izquierda Punto cuatro: arriba a la derecha

Punto dos: en medio a la izquierda Punto cinco: en medio a la derecha
Punto tres: abajo a la izquierda Punto seis: abajo a la derecha.
1 4
2 5
3 6
Cada signo o letra se representa empleando una combinacin determinada de esos

seis puntos.
El Sistema Braille est diseado en grupos de signos llamados series Braille.

Existen 7 series, las cinco primera contienen 10 signos cada una, la sexta contiene
seis y la sptima 7. Esto hace un total de sesenta y tres signos que sumando al signo
27
que no contiene ningn punto (espacio) da un total de sesenta y cuatro
combinaciones.
Para escribir en forma manual en una regleta, ya sea de escritorio o porttil, es

necesario sumir los puntos por el reverso de la hoja y escribir de derecha a izquierda,
invirtiendo la colocacin de los puntos para que al voltear la hoja se pueda realizar la
lectura de forma normal de izquierda a derecha.
Por lo tanto, para escribir manualmente los puntos se invierten, de tal manera que los
puntos 1, 2 y 3 quedan del lado derecho y los puntos 4, 5 y 6 del lado izquierdo as:
4 1
5 2
6 3
Al voltear la hoja para leer los puntos quedan en posicin normal as:
1 4
2 5
3 6
28
SISTEMA BRAILLE
(Sig nos para Integral o Gra do 1)
a b c d e f g h i j
k l m n o p q r s t
gene-
u v x y z rador

( w
abrir
paren-
tes is
, ; : ? ! *
coma punto dos interro- admira- comillas asterisco
y coma puntos gaciones ciones
.
punto
-
guin
)
cerrar
#
numrico
paren-
tes is
mayscula
29
BACO CRANMER
ANTECEDENTES HISTRICOS
No se conoce con exactitud ni el lugar ni la poca en que hizo su aparicin el baco.
Los datos ms antiguos que se tienen indican que fue en Mesopotamia donde se
invent lo que ms tarde se llamara baco.
Mesopotamia transmiti sus conocimientos rudimentarios del baco a los egipcios.

Los griegos aprendieron de los egipcios y lo dieron a conocer a los romanos quienes,
al extender sus dominios hacia el resto de Europa y Asia, propiciaron que pueblos
tan distantes como la India, China y Rusia lo usaran.
Los chinos conocieron el baco en el siglo tercero de nuestra poca. Ellos lo

perfeccionaron y desarrollaron notablemente. Gracias a China el baco permanece
hasta ahora. En China el baco recibe el nombre de Suan Pan. Consta de varios ejes
verticales en los que se localizan cinco cuentas inferiores y dos superiores.
Entre los siglos XII y XIII, el baco pas a Corea y de ah a Japn donde se le
suprimi una cuenta superior y una inferior en cada eje. En Japn el baco se llama
Sorobn. Su utilizacin es muy amplia hasta nuestros das, su enseanza es
obligatoria en todas las escuelas.
El baco especial para personas ciegas surge de una modificacin del Sorobn. En
Brasil en el ao de 1948, el profesor Lima de Moraes estudi con expertos japoneses
el manejo del baco. Ide un baco especial de 21 ejes que recibi su nombre y
escribi un libro de enseanza del baco que se public en Braille. Su trabaj se
divulg en muchos pases de Amrica y Europa. En 1960, en Kentuky, Estados
Unidos, T. V. Cranmer estudi las tcnicas del baco japons y dise un baco de
13 ejes que poco tiempo despus de fabric a gran escala por la American Printing
House for the Blind, de donde se distribuy a numerosos lugares. Delmer Meyer
realiz una adaptacin para las personas con problemas motores, es de mayor
tamao y se conoce como baco jumbo.
En la dcada de los setenta, el Comit Internacional Pro Ciegos lo introdujo en

Mxico y los ingenieros Vasavilbaso y Herreras impartieron clases a las personas
interesadas en l. En 1972 se inici su enseanza en la Escuela Nacional para
Ciegos y poco a poco se fue extendiendo su uso en el resto de las escuelas
especiales de la Repblica.
ENSEANZA DEL BACO ESPECIAL

El baco especial para ciegos es un valioso auxiliar didctico y depende del maestro
aprovecharlo adecuadamente en la enseanza de las matemticas.
Los temas se realizan primero en forma objetiva, despus grfica y por ltimo
simblica para que el alumno comprenda perfectamente qu est haciendo. Una vez
que el alumno est familiarizado con la operacin y conoce sus elementos, sus
propiedades y aplicacin se pasa a trabajarlos en el baco, ya que permite
mecanizar el procedimiento y realizarlo de forma sencilla y rpida.
30
Por lo general, es en el 2o grado de primaria cuando se familiariza al alumno con la
lectura y escritura de cantidades en el baco.
A partir de 3 se puede iniciar la enseanza de la suma y la resta, ya que antes el

alumno no tiene la madurez necesaria para comprender el mecanismo de los
complementos de cinco y de diez, que implica una doble operacin de suma y resta.
Una vez dominadas la suma y la resta, se inicia la enseanza de la multiplicacin y

de la divisin.
VENTAJAS DEL BACO:

- Su tamao reducido y poco peso, permiten transportarlo de manera fcil y segura a
cualquier lugar y utilizarlo en superficies pequeas.
- La rapidez en la lectura y escritura de cantidades y en la resolucin de operaciones
y el tiempo mnimo para que el baco est listo para un nuevo clculo, lo cual
permite al alumno realizar los clculos en un tiempo comparable, y en ocasiones
menor, al que emplean los videntes con clculos escritos.
- Agiliza la dinmica de clase al permitir que el maestro con visin normal revise los
ejercicios de manera casi simultnea.
- No se requieren conocimientos ni habilidades matemticas especiales en el
alumno, ya que su manejo obedece reglas lgicas.
- La resolucin mecnica de las operaciones. Una vez que el alumno ha
comprendido el esquema de cada operacin, esta se realiza en forma sencilla,
precisa y rpida.
- Propicia la agilidad mental, favorece la fijacin de la atencin, el juicio, la destreza
manual y el orden.
- El ahorro de tiempo permite al maestro ejercitar ms la lectura y la escritura de la
simbologa matemtica braille y profundizar o afirmar otros temas del programa
escolar.
- Es aplicable a la mayora de los temas del programa escolar de la educacin
primaria y muchos de la secundaria.
DESVENTAJAS DEL BACO:

- En algunas operaciones los elementos que las integran no estn presentes en el
baco simultneamente, pues en el transcurso de la operacin se van eliminando,
esto impide que se pueda hacer un anlisis de la operacin y que se estudien sus
propiedades.
- Requiere de una atencin constante y si se comete algn error se tiene que repetir
toda la operacin, ya que en la mayora de las operaciones no se pueden hacer
correcciones parciales.
- En operaciones como la multiplicacin, divisin, raz cuadrada, etc., los elementos
se van cancelando en el transcurso de la misma, por lo que si se requiere una
verificacin se tiene que volver a consultar las cantidades o haberlas memorizado.
- Muy pocos maestros de escuelas regulares conocen la tcnica del uso del baco,
por lo que resulta un inconveniente, sobre todo al principio, pero se puede subsanar
con un poco de inters de dichos maestros.
31
INDICACIONES GENERALES Y NORMAS DE USO
1. Colocar el baco sobre una superficie plana, la parte ms larga paralela a los
hombros. Se sujeta con los dedos ndice y pulgar de la mano izquierda,
tomndolo del marco superior e inferior respectivamente. La mano derecha
permanece libre para manipular las cuentas.
2. Uno de los objetivos principales del uso del baco es realizar las
operaciones en un tiempo mnimo, esto se puede lograr mejor empleando la
<digitacin correcta>. La digitacin correcta es utilizando nicamente los dedos
ndice y pulgar de la mano derecha (si la persona es zurda podr utilizar la
mano izquierda). Para subir las cuentas inferiores, se emplea la yema del dedo
pulgar (nunca la ua) en posicin paralela o un poco inclinada respecto al eje,
para no mover por error otras cuentas. Para bajar las cuentas inferiores se usa
la yema del dedo ndice. Para subir y bajar las cuentas superiores se usa la
yema del dedo ndice. Cuando se va a escribir un nmero del 6 al 9, se utilizan
simultneamente e! ndice y el pulgar ("pellizco").
3. Los movimientos siempre se realizan de izquierda a derecha y eje por eje.
4. Las cuentas adquieren valor al estar en contacto con la barra transversal (valor
absoluto) o con otra cuenta que est en contacto con ella (valor relativo). Las
cuentas inferiores valen 1 (uno) y las cuentas superiores valen 5 (cinco).
5.
6. Existen dos movimientos esenciales:
- Escribir o aadir: significa dar valor a las cuentas, acercarlas a la barra.
- Suprimir o cancelar: significa dejarlas sin valor, alejarlas de la barra.
COMPLEMENTOS DE 5:
Suma Ejemplo
1=5-4 (para sumar 1, sumo 5 y resto 4) 4+1
2= 5-3 (para sumar 2, sumo 5 y resto 3) 4+2
Resta
- 1= -5 + 4 (para restar 1, resto 5 y sumo 4) 5-1
COMPLEMENTOS DE 10:
PRIMER CASO:
Suma
32
Resta
-5= -10 + 5 (para restar 5, resto 10 y sumo 5) 11 - 5
-7= -10 + 3 (para restar 7, resto 10 y sumo 3) 11 -7
-9= -10+1 (para restar 9, resto 10 y sumo 1) 11 - 9
SEGUNDO CASO:
Suma
1 = 10-9 (para sumar 1, sumo 10 y resto 9) 9+1
4= 10-6 (para sumar 4. Sumo 10 y resto 6) 9+4
Resta
TERCER CASO:
Suma
6= 10 - 5 + 1 (para sumar 6, sumo 10, resto 5 y sumo 1) 6+6
7= 10 -5 + 2 (para sumar 7, sumo 10, resto 5 y sumo 2) 6+7
Resta
-6= -10 + 5 - 1 (para restar 6, resto 10, sumo 5 y resto 1) 14 -6
-7= -10 + 5-2 (para restar 7, resto 10, sumo 5 y resto 2) 14 -7
BIBLIOGRAFA
GUIA DIDCTICA DEL BACO PARA CIEGOS Y DBILES VISUALES.

Prof. Ma. Del Carmen Galndez Gonzlez.
Editada por el Fondo Tiflolgico Latinoamericano de la Fundacin Braille del
Uruguay, patrocinado por la Organizacin de Ciegos Espaoles (ONCE).
Montevideo, 1995.
33
LA TIFLOTECNOLOGA COMO ALIADA EN EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS EN LOS EDUCANDOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
(Lic. Juan Carlos Puebla Torres)
Cuando las primeras tribus tenan la necesidad de comunicarse entre s,

inconscientemente excluan a los ciegos cuando usaban seales de humo; o cuando
utilizaban tambores para avisar de potenciales peligros excluan a las personas
sordas. Ms recientemente, con el desarrollo de los medios de transporte que se
hicieron pensando en las caractersticas ergonmicas de la mayora de la poblacin
siguen tambin, inconsciente o conscientemente, olvidndose de las minoras.
Hablar de tiflotecnologa es referirse a todas las herramientas creadas por el hombre

con la intencin de facilitar a los ciegos o los baja visin la realizacin de sus
actividades. Desde las herramientas bsicas como lo es el aparato de escritura, el
baco pasando por la caja de matemticas y la tabla de trazos; hasta las ms
modernas y avanzadas como lo son lectores y magnificadores de pantalla, la lnea
braille e impresoras y que tienen la finalidad de hacer accesible el material impreso,
facilitando el desempeo educativo y laboral de quien presenta una discapacidad
visual. Referirse a Tiflotecnologa es hablar de accesibilidad dado que, al hacer uso
de la tecnologa, se logra compensar la discapacidad visual.
Si consideramos a la tiflotecnologa como El conjunto de tcnicas, conocimientos y

recursos encaminados a procurar a los ciegos y deficientes visuales los medios
oportunos para la correcta utilizacin de la tecnologa con el fin de favorecer su
autonoma personal y plena integracin social, laboral y educativa,:
Qu es un instructor tiflotcnico?
Cules son sus funciones?
Cules son los servicios que se pueden requerir de ellos?
El instructor tiflotcnico es el profesional que instruye, asesora e informa acerca del

manejo, utilizacin, funciones y aplicaciones de los equipos tiflotcnicos que existen
en el mercado para ser utilizados por personas ciegas o con baja visin que deseen
continuar con sus actividades escolares, laborales o sociales.
El instructor tiflotcnico ofrece informacin sobre los equipos tiflotcnicos existentes

(Aparato de escritura Braille, Mquina Perkins Braille, Lupas, Software especial,
Computadoras, etc.), asesora e instruye en el manejo de aquellos equipos que se
vayan a utilizar.
Existen otras actividades de orden ms interno, que los instructores deben

desarrollar en colaboracin con los dems profesionales de los servicios de
Educacin Especial (maestros, psiclogos, tcnicos de rehabilitacin bsica, etc.)
valorando, programando y desarrollando acciones conjuntas en las que es necesaria
su intervencin al ofrecer una respuesta educativa a alumnos con discapacidad
visual.
34
Para ello los instructores necesariamente deben contar con un equipo bsico de
tiflotecnologa compuesto por: Computadora, Sistema de sntesis de voz, Sistema de
ampliacin de caracteres, Impresora tinta, Impresora Braille. Existen otros recursos
tiflotecnolgicos que tambin valdra la pena incluir en este equipo, como: Lnea
Braille, Braille Hablado y algunos programas de aplicacin como procesador de texto,
comunicaciones, tutor de sistemas operativos, etc.
Es un hecho que en el mundo actual, los ciegos y los baja visin que han tenido la
oportunidad de acercarse a recursos tecnolgicos han logrado integrarse al espacio
ciberntico, donde una vez reunidas las condiciones mnimas para utilizar una
computadora pueden acceder a internet, redes, chatear, grupos especficos como
Tiflolibros que los mantiene al da en literatura, etc. Y lo ms maravilloso de todo,
es que ese espacio resulta totalmente incluyente y ah no existe discriminacin hacia
ellos, ni sobreproteccin ni rechazo.
Si todava no han tenido contacto con la tiflotecnologa, en el caso de la ciudad de

Xalapa, Veracruz, como integrantes del CAM No. 8 los invitamos para que se
acerquen al instructor tiflotcnico de nuestro servicio y conozcan por s mismos las
oportunidades que la tecnologa puede poner en manos de las personas con
discapacidad visual.
35
GENERALIDADES DE LA ORIENTACIN Y MOVILIDAD
OBJETIVOS GENERALES:
Atender a nios, adolescentes, adultos jvenes y adultos mayores elaborando una

planificacin educativa individual que atienda a los requerimientos de cada grupo
etario realizando una intervencin en las diferentes reas de la Orientacin y
Movilidad.
Proporcionar un Servicio gil y personalizado para el aprendizaje de tcnicas y

estrategias de Orientacin y Movilidad que promueva la independencia e integracin
de las personas con discapacidad visual.
Brindar apoyo para la integracin-inclusin de las personas ciegas y con baja visin
en centros de estudio, lugares de trabajo, clubes deportivos, etc.
Apoyar y promover acciones en pro de la calidad de vida, la equiparacin de

oportunidades y la integracin de las personas ciegas y con baja visin.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Brindar enseanza individualizada en tcnicas para la movilidad asistida, movilidad

en interiores y movilidad en exteriores. Teniendo en cuenta a la unidad alumno-familia
y sus necesidades especficas relacionadas a la Orientacin y Movilidad.
Apoyar a las personas ciegas y con baja visin mediante intervenciones concretas,
como ser cambio de lugar de estudio, lugar de trabajo o cualquier otra situacin que
requiera un relevamiento y aprendizaje de itinerarios para el desenvolvimiento
independiente de la persona.
QU ES ORIENTACIN Y MOVILIDAD?
La Orientacin y Movilidad es una disciplina que naci en 1945, despus de la

segunda Guerra Mundial. Su principal precursor fue el Dr. Richard Hoover, mdico
oftalmlogo del Valley Force Army Hospital de la ciudad de Pennsylvania, USA.
En la dcada del 60 el Boston College implement los primeros programas
universitarios de formacin de profesionales en Orientacin y Movilidad, los cuales reciban
el ttulo de Peripatlogo, ttulo que en la actualidad se ha cambiado por el de Especialista en
Orientacin y Movilidad.
En la dcada de los 90 se comienzan a realizar las primeras intervenciones en
Orientacin y Movilidad para nios y posteriormente con alumnos con necesidades mltiples.
Para comprender de que se trata la Orientacin y Movilidad podemos analizar stos
dos trminos, diciendo que Orientacin es saber quien soy, donde estoy y donde quiero ir y
la Movilidad es el como llegar a donde quiero ir. sta disciplina tiene como principal objetivo
buscar la independencia de las personas, siendo un medio que evita el aislamiento y
promueve la autogestin, la promocin personal y la integracin de las personas con
discapacidad visual.
36
QU ES LO QUE UNA PERSONA CON DISCAPACIDAD VISUAL PUEDE APRENDER EN
ORIENTACIN Y MOVILIDAD?
Como ejemplos, podemos citar:

Tcnicas del gua humano, tambin conocidas como tcnicas del gua vidente o
tcnicas del acompaante vidente, que tienen por objetivo asistir en el
desplazamiento o en la ubicacin de un objeto a personas con discapacidad visual.
Tcnicas de proteccin personal: son tcnicas que permiten proteger nuestro cuerpo
al desplazarnos en interiores, en exteriores, al levantar un objeto cado, etc.
Formas sistemticas de bsqueda: son recursos sistemticos para la localizacin de

elementos que se nos hallan perdido.
Modalidades de uso del bastn largo: son una serie de tcnicas para la utilizacin del
bastn que nos proporcionarn seguridad en nuestro desplazamiento, ellas son:
tcnica bsica, tcnica de contacto constante, tcnica de medio arco, tcnica de tres
toques, tcnica vertical y tcnica diagonal.
En el caso de los nios: el abordaje desde la Orientacin y Movilidad busca el

desarrollo de la imagen corporal, el concepto que se tiene de su propio cuerpo.
Conceptos corporales, conocer las partes de su cuerpo y entender para que sirven.
Conciencia sensorial, es el reconocer y utilizar la informacin que el nio recibe a
travs de los sentidos. Nociones espaciales, entender las relaciones espaciales que
existen entre los objetos. Permanencia de objetos, comprender que los objetos
existen an cuando no se escuchen o sientan, etc.
DE QU MANERA SE BENEFICIARA MI FAMILIA TENIENDO CLASES DE

ORIENTACIN Y MOVILIDAD?
Por ejemplo:
Conociendo las tcnicas para poder guiarte cuando caminen juntos y las tcnicas de
descripcin para contarte lo que hay en el entorno.
En el caso de los padres de nios, aprender a estimular la capacidad de bsqueda de

su hijo y la capacidad de movimiento: girar, caminar, saltar, etc.
Sebastin Calistro.
Unin Nacional de Ciegos de Uruguay
37
Educacin Innovadora para nios y jvenes con ceguera o baja visin
MANUAL PARA ENTRENAMIENTO

EN TCNICAS DE ORIENTACIN Y MOVILIDAD
A PERSONAS CIEGAS O CON BAJA VISIN.
Revisin ao 2007
Sandra Fuentes R.
Pilar Aguirre D.
Fernando Rioja 730 la Cisterna, Santiago. Fono: 363 05 65 Fonofax: 363 05 72

info@santalucia.cl www.santalucia.cl
38
I.- DEFINICIN Y CONCEPTOS DE ORIENTACIN Y
MOVILIDAD.
Segn distintos autores podemos encontrar diferentes definiciones de Orientacin y

Movilidad.
Diaham Sez Troncoso:
Se refiere a la posibilidad que se le otorga al nio a organizar y a familiarizarse con su
mundo, a travs del contacto fsico lo que adems le permite comprender su entorno, por
lo que Orientacin es SABER QUIN ERES, DONDE ESTS Y HACIA DONDE
QUIERES IR, y Movilidad es el acto de desplazarse y de moverse de un lugar a otro.
Coco Martn:
La orientacin es la capacidad de desarrollar una conciencia de su entorno es
consecuencia de la concentracin y de la prctica, despus de un perodo de
aprendizaje.
Robert Jaekle:
Orientacin se define como el conocimiento de la posicin fsica de la persona en
relacin con los objetos que se encuentran en el medio y Movilidad es la habilidad de la
persona ciega para moverse de una posicin a otra dentro de su medio ambiente.
Doctora Menzel
La orientacin es la habilidad del individuo para reconocer su ambiente circundante,
temporal y en relacin espacial consigo mismo, y la Movilidad es la capacidad inherente a
todo ser biolgico y que consiste en la habilidad del individuo de desplazarse de un lugar a
otro en forma eficaz, respetando sus caractersticas propias.
La definicin que tomaremos ser la de Manuel Rivero Coin y Mara Isabel Ruiz
Enrquez:
Por tanto la Orientacin se define como el proceso cognitivo que permite establecer y
actualizar la posicin que se ocupa en el espacio a travs de la informacin sensorial,
mientras que la Movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un
lugar a otro. Ambos conceptos estn ntimamente interrelacionados, no pudiendo
prescindir uno de otro.
Factores positivos del aprendizaje de la Orientacin y Movilidad

El presentar un desplazamiento autnomo influye positivamente en diferentes aspectos del
individuo tales como:
a) Psicolgico: Genera mayor confianza y seguridad en s mismo, lo cual favorece la
autoestima.
b) Fsico: Se ejercitan destrezas motoras finas y gruesas.
c) Social: Existe mayor posibilidad de contactos o encuentros sociales, porque hay ms
desplazamiento.
d) Econmico: La persona con discapacidad visual no requiere de otro que lo ayude a
trasladarse. Adems tendr ms posibilidades de encontrar o buscar trabajo.
e) Actividad de la vida diaria: El desplazamiento autnomo facilita el quehacer
cotidiano en situaciones de compra, trmite personal o en algo tan simple como
ubicar un objeto en el piso.
39
II.- ETAPAS DEL ENTRENAMIENTO EN ORIENTACIN Y
MOVILIDAD
El proceso de Orientacin y Movilidad es individual y funcional, adaptndose a las

caractersticas y ritmo de cada persona. Sin embargo, presenta una serie de etapas, las que
a continuacin se describen:
A.- PRE BASTN 1

A1) Entrenamiento o desarrollo Senso perceptual.
A2) Desarrollo Psicomotor.
A3) Desarrollo de Conceptos.
B.- PRE BASTN 2

B1) Tcnicas con Gua.
B2) Tcnicas de Orientacin y Proteccin sin bastn.
B3) Desplazamiento en Interiores.
C.- BASTN.
C1) Tcnicas iniciales de bastn.
C2) Sector residencial.
C3) Sector semi-comercial.
C4) Sector comercial.
C5) Rutas Interurbanas.
A.- PRE BASTN 1.-
A1) Entrenamiento o Desarrollo Senso perceptual:
Los sentidos juegan un papel muy importante en la identificacin, interpretacin y utilizacin

de la informacin, que surge del entorno.
Mediante un trabajo sistemtico se consigue que el alumno con discapacidad visual utilice de
forma correcta la informacin sensorial para orientarse adecuadamente, supliendo la
limitacin que produce la deficiencia visual. Hay que destacar el papel que cumplen los
sentidos auditivos, hptico tctil y cinestsico.
La audicin favorece la orientacin por diferentes razones:

Proporciona informacin general sobre el entorno inmediato en el que nos movemos.
Permite determinar la presencia y estimar la distancia a la que se encuentra un objeto
sonoro o no (en este segundo caso, mediante la ecolocacin).
Permite la localizacin y utilizacin de puntos de referencia e informacin.
Ayuda a mantener una lnea de desplazamiento basndonos, igualmente, en elementos
sonoros (trnsito) o no (paredes)
Colabora en el desarrollo de conceptos espaciales y medioambientales.
Es esencial en la motivacin al desplazamiento.
40
El tacto nos obliga a entrar en contacto con el objeto a percibir. En nuestro caso, es esencial
el contacto indirecto, que se lleva a cabo mediante un bastn de movilidad para explorar el
entorno inmediato al sujeto.
La informacin cinestsica y propioceptiva nos permite determinar la posicin de nuestro

cuerpo y de cada una de las partes del mismo en relacin a los dems. Es muy importante
para mantener un nivel adecuado de equilibrio, realizar giros sin necesidad de utilizar el
sentido visual y efectuar movimientos repetitivos de forma automtica.
Los componentes de esta etapa son:
Percepcin Visual:
Percepcin luz sombra.
Percepcin figura fondo.
Discriminacin de formas
Discriminacin de colores.
Memoria Visual.
Coordinacin Visomotora.
Percepcin Auditiva:
Reconocimiento de objetos al caer.
Reconocimiento de sonidos ambientales.
Procedencia del sonido.
Distancia del sonido.
Direccin del sonido.
Seguimiento del sonido.
Percepcin Tctil-Kinestsica:
Reconocimiento de texturas.
Reconocimiento de objetos.
Reconocimiento de formas.
Reconocimiento de tamaos.
Reconocimiento de temperaturas.
Reconocimiento de pesos.
Percepcin de superficies al pisarlas.
Percepcin de obstculos.
Temperatura ambiental.
Percepcin Olfativa:
Identificacin de diversos olores.
Discriminacin de objetos, sustancias o alimentos.
Localizacin de diversos olores (interiores y exteriores).
Percepcin Gustativa:
Discrimina diversos sabores:
Dulces, salados, cidos, amargos, agridulces, picantes, Etc.
41
A2) Desarrollo Psicomotor.
Si nos basamos en la afirmacin universal de que en el momento del nacimiento todos los
nios (videntes o ciegos) nacen con el mismo caudal de reflejos a excepcin de la respuesta
a los estmulos luminosos, se entiende de mejor forma lo que afirma Hyvrinen (1988) de
que la disminucin visual y el desarrollo motor interaccionan recprocamente en forma muy
intensa
El nio con visin normal, en respuesta a los estmulos medioambientales, consigue un

desarrollo motor espontneo. En el sujeto ciego o con un importante dficit visual, ese
proceso sufre un desfase como consecuencia de percibir el medio de un modo incompleto,
aunque tambin se d ese principio de espontaneidad. Para evitar esta circunstancia y poder
favorecer su desarrollo, se hace necesaria la aplicacin de tcnicas apropiadas desde edad
temprana para compensar el retraso en su capacidad cognitiva que se producira por la
ausencia de visin o no haber aprendido a utilizar el bajo resto visual de un modo ptimo.
Los componentes que involucran esta etapa son:
Equilibrio :
- Esttico
- Dinmico
Postura corporal:
- Esttico
- Dinmico
Tono muscular
Coordinacin Segmentaria Global (coordinacin de tronco y extremidades)
Esquema Corporal (describir partes y funciones corporales)
Imagen corporal ( descripcin de s mismo)
Coordinacin Dinmica General (marcha, carrera, salto):
- camina en lnea recta
- presenta oscilacin de brazos
- presenta tronco recto
- correcto apoyo del pie
- corre coordinando tronco y extremidades
- despega los pies del suelo en forma simultnea
Lateralidad (izquierda derecha)
A3) Desarrollo de Conceptos.
El desarrollo de conceptos es un proceso por el cual se utiliza la informacin sensorial para

formar ideas sobre el espacio y el ambiente. El trmino concepto ha estado sujeto a gran
variedad de significados. Welsh y Blasch (1980) lo definen como una representacin mental,
imagen o idea acerca de lo que algo debe ser, y se forma clasificando o agrupando objetos o
acontecimientos con propiedades similares.
En el desarrollo de conceptos es fundamental el proceso de percepcin y discriminacin de

similitudes y diferencias entre los objetos. Por esta razn, hay que considerar la percepcin
42
como un proceso dinmico que implica exploracin y bsqueda. Desde este punto de vista,
la percepcin es fundamental para extraccin de informacin que permita la comprensin del
mundo, puesto que se sita en la base de los procesos cognitivos de adquisicin, asimilacin
y utilizacin de conceptos.
Piaget e Inhelder (1948) afirmaron que las capacidades cognitivas se desarrollan cuando el
nio interacta con su ambiente y desarrolla conceptos de espacio en los que la actividad
visual desempea un papel importante. Sin embargo, los nios con ceguera congnita a
menudo experimentan restricciones en la gama y variedad de experiencias necesarias para
desarrollar estos conceptos (Lowenfeld, 1948, 1981).
En este sentido, Barraga (1986) afirma que quienes no tienen visin requieren ms tiempo
para la formacin de conceptos abstractos. Sin embargo, no existe una evidencia que
indique que la naturaleza y calidad de la organizacin cognitiva, una vez lograda, sea
significativamente diferente entre ciegos y videntes. Los nios con ceguera congnita
carecen del conocimiento concreto.
Como han sealado Garry y Ascarelli (1960), para ello es preciso ser consciente antes del
propio cuerpo como objeto que existe en un espacio ocupado por otros objetos. Esta
conciencia de masa corporal es esencial para desarrollar un sentido del espacio objetivo en
contraposicin al espacio subjetivo.
Por ltimo, es importante insistir en la importancia de exponer al nio con discapacidad

visual a una gran variedad de tareas relacionadas con la clasificacin y el razonamiento
durante el perodo escolar y posteriormente someterlo a tareas de resolucin de problemas.
Los conceptos ms importantes a desarrollar son los siguientes:
Conceptos Geomtricos:
Lnea recta.
Lnea Curva.
Lnea Oblicua o Diagonal.
Arco.
Centro.
Vertical.
Horizontal.
Paralelo.
Perpendicular.
Crculo.
Cuadrado.
Tringulo.
Rectngulo.
Cubo.
Cilindro.
Cono.
Esfera.
Pirmide.
43
Conceptos Espaciales:
Arriba.
Abajo.
Al lado.
Al frente.
Atrs.
Anterior.
Posterior.
Diagonal u oblicuo.
Puntos Cardinales.
Conceptos Ambientales:
Espacios abiertos.
Espacios cerrados.
Clculo de distancia.
Punto de referencia.
Punto de informacin.
Pared.
Pasamanos.
Escalera.
Grada.
Lnea de edificacin.
Obstculo.
Acera o vereda.
Calle o calzada.
Solera.
Esquina.
Cuadra.
Avenida.
Paso peatonal.
Lnea de detencin vehicular
Bandejn central.
Berma.
Borde.
Manzana de calles.
Calle sin salida.
Poste de luz.
Tensor de poste luz.
Semforo.
Alcantarillado.
Grifo.
Kiosko.
Cabina telefnica.
Buzn.
Ascensor.
Parqumetro.
44
Conceptos Temporales:
Antes.
Despus.
Ahora.
Da.
Noche.
Maana.
Segundos.
Minutos.
Horas.
Clculo de tiempo.
B.- PRE BASTN 2.-
B1) Tcnicas con Gua.

En el proceso de independencia en el desplazamiento de las personas ciegas, una etapa es
aprender a utilizar adecuadamente un gua vidente.
Cualquier persona puede cumplir el rol de gua vidente, si la persona ciega maneja
adecuadamente estas tcnicas y las explica previamente a la persona que servir de gua.
Estas tcnicas son aplicables en cualquier tipo de ambiente o entorno.
Tcnicas para uso de gua vidente:

Hacer contacto y tomada del gua.
Control de velocidad
Paso por lugares angostos
Giro interno
Cambio de lado
Subir y bajar escaleras
Abrir y cerrar puertas
Cruzar calles
Localizacin de silla y mesa
B2) Tcnicas de Orientacin y proteccin sin bastn:

Son realizadas principalmente en interiores y permiten ubicarse y movilizarse de manera ms
segura y eficaz en ambientes cerrados.
Estas son:
Postura
Andar libre
Caminar en lnea recta
Protecciones (alta, baja, mixta o combinada)
Encuadrarse
Alinearse
Giros
Patrones de bsqueda
Agacharse
Rastreo de paredes
Prolongacin de la lnea recta
Uso de referentes sistema de reloj.
Uso de referencia de puntos cardinales.
45
B3) Desplazamiento en interiores:
Requiere de la aplicacin de las tcnicas anteriores agregndose a stas el uso de puntos
de referencia relacionados con el mobiliario o distribucin de las dependencias.
Los componentes de esta sub-etapa son:
Conocimiento til del recinto.

Reglas bsicas de seguridad
Caminar con seguridad y confianza
Uso de puntos de referencia e informacin espacial.
Ubicacin de objetos, mobiliario u otros.
Realizar giros precisos.
C.- ETAPA DE BASTN.-
Definicin de bastn:
Lo conocemos como bastn largo, de Hoover, de movilidad o gua. Generalmente se

fabrica con tubos de aluminio hueco recubierto con material plstico. En el extremo
inferior tiene una puntera metlica recambiable y en el superior una empuadura que
idealmente debe ser de goma para facilitar la tomada. Puede ser rgido o plegable.
Este ltimo modelo trae en su interior un elstico grueso que posibilita su plegado
generalmente en cuatro tramos.
Con respecto a las ventajas y desventajas de uno u otro modelo, podemos decir que
el rgido es ms durable y transmite mejor las sensaciones tctiles, mientras que el
plegable se destaca por su portabilidad, siendo ideal para quin no necesita usarlo en
forma permanente (por ejemplo quien posee ceguera nocturna.
En relacin a la medida, debe llegar hasta la apfisis xifoides del esternn, siendo las
medidas ms comunes 1.05; 1.10; 1.15 y 1.20 metros. Es muy importante considerar
la altura apropiada para cada persona, ya que un bastn muy corto no permitir
anticipar lo suficiente los obstculos u obligar a posturas incorrectas con el
consiguiente perjuicio fsico mientras que un bastn muy largo resultar incmodo y
tampoco permitir tomarlo correctamente.
Ventajas del uso del bastn:

Es bastante porttil y maniobrable.
Tiene un costo relativamente bajo.
Identifica a la persona como discapacitado visual, lo permite tener una actitud de mayor
cuidado y a veces proteccin de parte del entorno (peatones, conductores).
Desventajas del uso del bastn:

No informa acerca de los obstculos altos.
Para detectar los obstculos, la persona debe encontrarse directamente con stos,
muchas veces chocando en forma brusca.
46
Otros sistemas de movilidad.
Perros-Gua:
Es un auxiliar de movilidad poco utilizado en nuestra realidad latinoamericana,

aunque muchas personas lo prefieren a otras ayudas para la movilidad. En todo caso,
es necesario conocer que para su uso la persona necesita de un perodo de
entrenamiento, durante el cual usuario y perro-gua se adaptan mutuamente.
Ventajas del perro gua:

Produce una gran tranquilidad en los desplazamientos en exteriores ya que, de alguna
forma, confirma las percepciones del usuario.
Permite esquivar los obstculos sin tener que llegar a entrar en contacto con los
mismos.
Se puede producir un contacto afectivo importante entre animal y humano.
Desventajas del perro gua:

Precisa de cuidados muy estrictos (higinicos, alimentacin).
Requiere constantemente mantener y ampliar su adiestramiento para que no pierda su
funcin de gua.
En algunos casos puede producirse dependencia del ciego respecto al perro gua, lo
que puede limitar la autonoma del primero.
Auxiliares Electrnicos:
Son bsicamente mecanismos electrnicos que emiten algn tipo de seal al entorno y que
recogen el eco de esta seal devuelto por los objetos con los que choca, traducindolo en
una informacin que pueda ser percibida por el usuario, ya sea mediante impulsos tctiles o
auditivos. La seal suele ser de dos tipos: ultrasonidos o radiacin infrarroja.
C1) Tcnicas Iniciales de bastn.
Estas tcnicas tienen relacin con los aspectos bsicos del manejo del bastn y deben ser
aplicadas a lo largo de toda la etapa de aprendizaje. En un comienzo se debe trabajar con
ellas en interiores en un ambiente tranquilo de manera de favorecer la concentracin de la
persona con dficit visual.
Es importante lograr un dominio de la mecnica de estas tcnicas, es decir, su

automatizacin.
Las tcnicas son las siguientes:

Presentacin del bastn y arco: empuar, posicin de bastn y arco.
Tcnica de bastn largo.
Desplazamiento y ritmo.
Desplazamiento con diferente velocidad.
Cambio de ritmo.
Cambios de direccin (desviar).
47
Tcnica de bastn corto.
Cambio de bastn corto a largo y viceversa.
Deteccin y control de obstculos.
Alinearse.
Encuadrarse.
Subir y bajar escaleras.
C2) Sector residencial.
Considera la aplicacin de las tcnicas de bastn en exteriores del entorno conocido y

sectores de poco trnsito. Al comienzo, el instructor va muy cerca del aprendiz y monitorea
directamente su desplazamiento. Gradualmente, el instructor se va distanciando fsicamente
del aprendiz, y se van incorporando en la instruccin rutas simples que permitan la
resolucin de problemas sencillos en contextos reales.
Los pasos de esta sub etapa son:

Localizar bordes de esquinas.
Caminar de una esquina a otra.
Caminar alrededor de la manzana con el trnsito a favor.
Caminar alrededor de la manzana con el trnsito en contra.
Cruzar calles con trnsito en un solo sentido (simples).
Evitar obstculos: vehculos estacionados, postes, rboles, grifos, etc.
Realizar diferentes rutas, localizando direcciones o lugares especficos.
Uso de guas para cruzar calles.
C3) Sector semi comercial.
Implica el uso de tcnicas de bastn en sectores con calles de mayor trnsito de vehculos y
personas; cruces de calles con doble sentido y semforos; uso de servicios de locomocin
colectiva (metro, micro, taxis, trenes, etc). El instructor monitorea directamente el desempeo
del aprendiz y se va distanciando progresivamente, a medida que ste adquiere prctica.
Los pasos de esta sub etapa son:

Cruce de calles de trnsito en doble sentido, con semforo.
Cruce de calles de trnsito en doble sentido, sin semforo.
Cruce de calle enfrentando el sentido de viraje de los autos.
Cruce de calle con viraje de los autos por detrs del aprendiz.
Cruce de calles con bandejn central.
Cruce de calles con semforos de tres tiempos y flecha de viraje.
Realizar diferentes rutas que incluyan compras, trmites en servicios pblicos,
solicitudes de informacin.
Uso de escalas mecnicas y ascensores.
Uso de locomocin colectiva: micros, metro, taxis.
Realizar diversas rutas que incluyan ms de un medio de locomocin colectiva.
C4) Sector comercial.
Aplicacin de tcnicas de orientacin y movilidad en el centro de la ciudad, lo que involucra

seleccin de herramientas y resolucin de problemas en ambientes de alta complejidad, en
cuanto a trnsito de vehculos y personas, obstculos en la acera, diversidad de estmulos y
48
de infraestructura urbana. El instructor explica la tcnica y las practica en forma aislada con
el aprendiz, para que ste luego las aplique en situaciones concretas, observado a la
distancia por el instructor.
En este nivel, se ponen en prctica todos los aprendizajes anteriores en diversas situaciones
de desplazamiento con diversos propsitos. Ejemplo: Desplazamiento por paseos
peatonales; compras o pago de cuentas; uso de multitiendas; uso de supermercados;
distribucin de documentos en diversas oficinas o servicios; llegar a puntos de encuentro
en el centro de la ciudad distantes del lugar de origen, a una hora determinada.
C5) Rutas Interurbanas.
Es importante que las personas ciegas puedan desplazarse de una ciudad a otra en forma
independiente y segura. En esta etapa, se instruye en el uso de los terminales de buses y
trenes, considerando:
Accesos a terminales.
Oficina de informaciones.
Boleteras.
Andenes.
Servicios higinicos.
Telfonos pblicos.
Personal de seguridad.
Clculos de tiempo.
III.- INDICACIONES PRCTICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE ORIENTACIN Y

MOVILIDAD.
1. HABILIDADES DE PRE- BASTN
El movimiento es un elemento bsico para el aprendizaje. Cuando el nio explora y tiene

contacto fsico con su mundo es cuando el aprendizaje se lleva acabo. Los nios que
padecen de discapacidad visual generalmente necesitan que se les estimule -a travs de la
accin y del lenguaje-, a explorar su entorno.
El entrenamiento de Orientacin y Movilidad ayuda al nio ciego o con baja visin a saber
donde se encuentra y a donde desea ir (orientacin) y a desplazarse con seguridad y
efectividad para alcanzar su objetivo (movilidad). El desarrollo de las habilidades de
Orientacin y Movilidad debe iniciarse en la infancia.
1.1 Estimulacin Temprana
Colocar un objeto a la derecha del nio para hacer que trate de alcanzarlo con su
mano izquierda, y a la inversa, repetir el proceso.
Colocar un objeto al nivel de la cintura (del adulto) y hacer que el nio trate de
alcanzarlo.
Colocar almohadas en el piso y permitir que el nio se siente o se acueste sobre ellas,
al tiempo que trata de alcanzar objetos colocados en el sof. Esto har que practique la
coordinacin y equilibrio necesarios para subir escaleras, banquetas, rampas.
49
Ocasionalmente es conveniente cambiar el sitio en que el nio espera encontrar el
objeto. Por ejemplo: Cambiar su juguete favorito que siempre encuentra guardado a la
izquierda en una repisa y ponerlo en la siguiente repisa de arriba y al lado derecho.
Este tipo de situaciones ensea al nio a resolver problemas, a planear ms, a buscar
con la vista (cuando tiene baja visin), a aprender a tener paciencia y tolerancia y, a
pedir ayuda.
Se puede cubrir o disfrazar un objeto que le es familiar y hacer que el nio trate de
identificarlo al presentrselo gradualmente. Esto desarrolla la habilidad de cierre
perceptual, la destreza para resolver problemas y la identificacin de puntos de
referencia.
Hacer un circuito con sbanas, toallas, frazadas, y dejar que el nio camine por l para
alcanzar un objeto o llegar hasta donde est una persona.
Entregar instrucciones usando msica de fondo, con una ventana abierta o con una
lavadora o aspiradora encendida. Esto le ensea al nio a fijar su atencin, an cuando
exista ruido de fondo. Ms adelante le ayudar a no desconcentrarse cuando se est
preparando a cruzar la calle, an cuando exista mucho ruido ambiental.
Incentivarlo a que constantemente explore su entorno, manipule objetos, los escuche,
los huela.
Acostumbrarlo a que constantemente discrimine diferentes sonidos, su localizacin y
direccin.
1.2 Pre-escolares y Escolares Nivel Bsico
a) Concientizacin de los sentidos:

Estimular la exploracin del entorno, utilizando la mayor cantidad de sentidos posibles
(ver, escuchar, oler, tocar, etc.)
b) Conciencia de espacio:
Es importante que los nios se percaten que los objetos existen, an si no se pueden
or o tocar.
Explicar la relacin que existe entre los objetos en el entorno.
Siempre proporcionar informacin acerca del lugar en donde se est, comentando
caractersticas, nombre de la calle o alguna particularidad, an cuando sta sea visual.
Acostumbrar al nio a escuchar y utilizar correctamente conceptos espaciales en
situaciones cotidianas como por ejemplo: por arriba de la mesa, abajo de la silla, entre,
fuera de, delante de, a la derecha de ti, a la izquierda del compaero.
c) Habilidades de bsqueda:
Proporcionar algunas estrategias para localizar objetos, mobiliario y lugares en forma
eficaz. Se puede ensear la tcnica de patrones de bsqueda (bsqueda circular de
objetos) y la tcnica de rastreo de pared.
Informar en forma permanente de los cambios de mobiliario.
d) Habilidades psicomotoras:
Estimular en forma constante el movimiento como caminar, correr, saltar, rodar, gatear,
trepar,etc.
50
Incentivarlo a que utilice diferentes juegos como columpio, resbaln, balancn, entre
otros.
e) Habilidades sociales:
Incentivar al nio a que compre en un negocio cercano o kiosco, supervisado por un
adulto.
Permitir que el nio resuelva situaciones problemticas cotidianas, evitando hacer todo
por l.
Propiciar que tenga contacto con otros nios, que pueda relacionarse con ellos.
Es importante que el nio presente iniciativa para preguntar, proponer y relacionarse
con otros. Estimular cualquier intento o presencia de esta conducta.
f) Contacto con su entorno:

Es importante que siempre el nio tenga contacto con animales tales como gatos,
conejos, gallinas, perros, entre otros. Principalmente estos ltimos, ya que ser
frecuente que en desplazamiento en la calle se encuentre con uno.
Se sugiere que el nio se familiarice con una serie de conceptos ambientales como el
grifo, poste, cabina telefnica, vereda, calzada, bandejn central, semforo y el
significado de sus colores.
2. HABILIDADES DE LA ETAPA DE BASTN:
Una vez que los nios, jvenes o adultos se encuentren en la etapa bastn, se sugiere
aplicar algunas indicaciones prcticas para optimizar el proceso de Orientacin y Movilidad.
2.1 Escolares Nivel Bsico.
Incentivar el uso del bastn en rutas simples como: comprar en negocios cercanos a su
hogar con supervisin de un adulto, casas de vecinos, etc.
Acostumbrar al nio(a) que en cada salida debe ir con su bastn, aunque vaya
acompaado con un adulto.
Fomentar que el bastn presta un servicio, no es para jugar con l. Debe cuidarlo y
preocuparse por guardarlo en su mochila cuando no lo utilice.
2.2 Adolescentes y adultos.
Concientizar acerca de la importancia y utilidad prctica que posee el bastn.

Brindar puntos de referencia concretos para el aprendizaje de rutas.
Estimular y dar la posibilidad de realizar consultas, compras, trmites (banco,
supermercado, servicios previsionales y/o de salud, pago de cuentas), es importante
que la persona con discapacidad visual se sienta til y considerada en su entorno.
Considerar las necesidades e inquietudes particulares de todos los alumnos, pero en
particular del adulto mayor, puesto que atraviesa por un perodo de vida distinto al del
adolescente o adulto joven.
Incentivar el desplazamiento autnomo como favorecedor de posibilidades laborales,
recreativas, sociales, econmicas.
51
3. TRABAJO CON LA FAMILIA.
La familia es fundamental en todo proceso educativo y por consiguiente en el programa de

Orientacin y Movilidad. Ser fundamental el refuerzo de las tcnicas adquiridas por parte
de sus familiares y amigos, as como las posibilidades de autonoma que le brinden
confianza y seguridad.
Cuando los nios que se encuentran en la etapa de bastn, los padres pueden ayudar
dndole posibilidades de explorar el medio que lo rodea, utilizando para ello los recursos
con los que el nio cuenta. Adems, la familia debe reforzar en el nio comportamientos
relacionados con:
Tolerancia: Aceptar establecer contacto fsico con diferentes elementos y texturas

que se encuentran a su alrededor.
Conciencia: Saber, conocer, las formas y texturas de los objetos que le rodean.
Reconocimiento: Contar con multiplicidad de experiencias con los elementos que le
rodean para poder reconocerlas como parte de un lugar en particular.
Integracin: Asociar toda la informacin obtenida para identificar algn lugar de la
casa o escuela (saber donde est, a travs de los puntos de referencia que le
proporciona el medio y las experiencias vividas en l )
Aplicacin: Utilizar toda esa informacin para realizar un mapa mental y as poder
desplazarse de un lugar a otro.
IV.- GLOSARIO DE CONCEPTOS Y TCNICAS UTILIZADOS EN ORIENTACIN Y

MOVILIDAD.
Agacharse: La tcnica correcta consiste en protegerse la cara, con una de las dos manos
con la palma hacia el rostro a unos 10 cm. aprox. de este y luego agacharse flexionando las
rodillas.
Alinearse: Colocarse paralelo a la pared, borde de la acera u otra referencia lineal.
Andar libre: Tcnica cuyo objetivo es ensear a la persona ciega la manera correcta de
caminar, con una buena postura y sin tensin. Simultneamente se introduce el buen uso del
odo. Una mala postura sumada a movimientos desequilibrados de los miembros del cuerpo,
resulta en una tendencia a virar.
Arco: Recorrido descrito por la punta del bastn durante el desplazamiento, que comprende
la distancia de hombro a hombro de una persona, proyectada en el suelo.
Bastn: Elemento auxiliar a la movilidad (ayuda tcnica) que sirve para que las personas
ciegas puedan desplazarse con mayor autonoma y seguridad en su vida cotidiana al servir
como distintivo, como informador y como proteccin.
Desplazamiento con gua: Tcnica de desplazamiento con apoyo que implica tomar el brazo
un gua vidente, a la altura del codo, para realizar la marcha de manera segura. La posicin
del cuerpo del gua debe ser un paso ms adelante que la persona ciega, para que sta
tenga mayor proteccin y pueda recibir informacin de giros, bajadas, subidas, etc. Si el gua
vidente es ms pequeo que el ciego, ste puede tomarse de su hombro.
52
Cambio de lado: Tcnica en la que el gua vidente le indica a la persona ciega que se cambie
del brazo que va tomado. Hay dos formas de cambiarse de lado:
Rozando la espalda del gua con el dorso de la mano.

Empuando directamente el brazo contrario.
Desviar o cambiar direccin: Tcnica que se realiza durante la etapa bastn. Consiste en que
la persona, al cambiar de direccin con su bastn, no pierda el ritmo.
Empuar: Forma de tomar correctamente el bastn. Para ello se extiende la palma de la

mano y se empua extendiendo el dedo ndice como si el bastn fuera una prolongacin de
ste.
Encuadrarse: Tcnica que consiste en situarse de espalda a la pared o a un punto de

referencia. Esto se realiza con el fin de adoptar una postura corporal erguida para realizar un
desplazamiento adecuado.
Giro Interno: Tcnica que se realiza con un gua, el cual le indica al ciego cuando girar. Se
ejecuta cuando se desea cambiar de direccin. Ambos (el gua y la persona ciega) giran
hacia adentro en forma simultnea, volviendo la persona ciega a tomarse del brazo del gua.
Giros: Tcnica para cambiar de direccin o evitar obstculos.
giro: poner los dos pies juntos, abrir solo uno, sin despegarlo del taln y se termina de
girar (90 grados).
giro: Colocar uno de los dos pies (taln) en el arco contrario para terminar de girar con
el pie que le corresponde (180 grados).
Revisin y Actualizacin Manual de Orientacin y Movilidad Escuela Santa Luca, realizada por
Sandra Fuentes, Pilar Aguirre. Santiago, enero 2007.
53
EL ENTRENAMIENTO EN ORIENTACIN Y MOVILIDAD DE LAS
PERSONAS CON BAJA VISIN
Por Fabiana Mon (*)

fabianamon@telpin.com.ar
Los objetivos generales de un entrenamiento en orientacin y movilidad para una persona

con discapacidad visual son los mismos, independientemente de que se trate de una
persona ciega o con baja visin. Para ambos casos el programa tender a que la persona
(nio o adulto)
Se movilice en forma segura e independiente utilizando las tcnicas adecuadas.

Se oriente correctamente.
Obtenga confianza en s mismo y en sus posibilidades.
Ejercite al mximo sus sentidos e interprete adecuadamente la informacin que los
mismos le proveen.
En el caso de una persona ciega, el plan de trabajo es claro y se basar centralmente en el

aprendizaje de la tcnica de uso de bastn largo (tcnica de Hoover) y en el uso de sus otros
sentidos (tacto y odo principalmente). En el caso de personas con baja visin el panorama
es mucho ms matizado. No existe una tcnica especfica, como la de Hoover, aplicable a
todos los casos. Al entrenamiento en el uso de la informacin tctil y auditiva (al que los
profesionales del rea estamos habituados) se suma el del uso eficaz del resto visual y esto
es lo que particulariza cada entrenamiento. Existen tantos modos de ver como personas
hay y un buen entrenador debe ejercitarse en la evaluacin y mejora de la funcionalidad
visual.
Antes de comenzar se debern relevar los datos objetivos disponibles. Tiene la persona
una disminucin de agudeza, un recorte en el campo o una combinacin de ambas
caractersticas?, en uno o en ambos ojos?. Esto nos dar una idea aproximada de cmo
ve el sujeto aunque habr que tener en cuenta que dos personas con igual agudeza o
disminucin de campo en trminos numricos, pueden tener distinta eficiencia, dependiendo
sta de muchas variables en las que tienen gran importancia las psicolgicas y las sociales.1
Es su pronstico visual favorable o desfavorable?. Este dato nos proporcionar
lineamientos generales a seguir durante el programa: si es desfavorable deber hacerse
hincapi en el entrenamiento del odo y del tacto sin que nunca vaya en desmedro de la
utilizacin de la visin.
En caso de no contarse con un especialista en baja visin dentro del equipo son
especialmente importantes los datos que puedan aportar otros profesionales (sean o no del
rea) como profesores de talleres, de educacin fsica, terapistas ocupacionales. Ellos
podrn responder a algunos interrogantes del tipo utiliza la visin para ejecutar tareas
1
Harold Richterman (1966) dice: La eficiencia visual en el entrenamiento en movilidad puede slo ser medida
por la forma en que el sujeto se desempea y no por porcentajes, fracciones o cualquier otro indicador mdico o
de laboratorio. Si bien comparto estos conceptos no debe descuidarse el valor de los datos objetivos revisados a
la luz de una evaluacin funcional.
54
manuales o privilegia otros sentidos?, manifiesta temor al realizar ejercicios que impliquen
marcha, carrera o salto?, da seales que indiquen fotofobia como entrecerrar los ojos para
mirar o colocarse las manos a modo de visera?
La primera parte del programa consistir en la evaluacin de la movilidad del sujeto en

interiores y exteriores conocidos y desconocidos. Siempre es conveniente empezar por
lugares en los que el sujeto se sienta cmodo (por ejemplo, su casa) para evitar experiencias
negativas que podran hacer fracasar todo el entrenamiento. Luego, en forma gradual, se
pasar a interiores y exteriores desconocidos. Es muy importante establecer un lazo de
confianza entre el sujeto a entrenar y el entrenador. Es indispensable aprovechar los
primeros encuentros no slo para evaluar sino para lograr que la persona se sienta
contenida, comprendida en su situacin y fundamentalmente cuidada. Es necesario explicitar
que no se la expondr a ninguna situacin de riesgo, que el entrenador es una persona
experimentada y entrenada para tal fin y que slo permitir el desplazamiento autnomo del
sujeto cuando ste se encuentre lo suficientemente entrenado para hacerlo con total
seguridad.
En estos primeros desplazamientos se observar:
Tipo de marcha: segura o vacilante. Puede servir la observacin de la longitud de los

pasos (cortos, normales o largos) y la velocidad del andar (lenta, normal o rpida).
Localizacin de los objetos: identificacin, capacidad de eludirlos.
Percepcin de obstculos: a nivel del suelo, a la altura del cuerpo, de la cabeza.
Reaccin ante las diversas situaciones de luminosidad (mayor o menor eficiencia de

da o de noche, con luz natural o artificial; adaptacin a los cambios bruscos en la
iluminacin).
Utilizacin de los sentidos. Sentidos privilegiados, anulados, subutilizados.
Uso del color.
Percepcin de objetos mviles: trnsito, peatones.
Funcionamiento visual de cerca (lectura de carteles, horarios, menes).
Actitud general del sujeto.
La observacin de la movilidad del sujeto en estas primeras sesiones, los datos objetivos de
que se disponga, la informacin aportada por los otros profesionales proporcionarn al
entrenador material para comenzar a trabajar. Informacin especialmente relevante ser
tambin la que aporte el propio sujeto: en que condicin lumnica se siente ms cmodo, qu
situacin de movilidad le infunde ms temor, cules son sus principales dificultades. Con
todo este material el entrenador elaborar un programa individual que seguir bsicamente
las mismas etapas que uno para personas ciegas (tcnicas de interiores, exteriores simples,
exteriores complejos, medios de transporte) incorporando procedimientos especficos para
personas con baja visin.
55
Quizs uno de los puntos ms importantes en el entrenamiento de OyM de personas con
baja visin es el de lograr que enfoque el mundo de una manera visual. Para ello el sujeto
deber con la ayuda del entrenador conocer cul es su mejor punto de visin, cmo debe
colocar la cabeza cuando se desplaza, qu situaciones luminosas lo favorecen y cules debe
tratar de evitar. En sntesis, la persona debe desarrollar un sistema mediante el cual se
aproxime visualmente al entorno2. Las personas con baja visin debern tambin desarrollar
habilidades tales como exploracin, interpretacin de la borrosidad y rastreo.3
Otro punto importante es el desarrollo de la habilidad de reconocer los esquemas o modelos

que la realidad presenta, utilizando todos sus sentidos. Hay situaciones relativamente
constantes cuyo reconocimiento ayuda a la interpretacin visual del entorno y
consecuentemente, a la movilidad: por ejemplo, en un supermercado los artculos de
limpieza estn juntos; el desplazamiento de una masa de gente en la esquina de una
avenida, en la misma direccin que nosotros, indicar que la luz del semforo estar a
nuestro favor; el rojo y amarillo de los arcos dorados de Mc Donalds unido al olor de
hamburguesas revelar la presencia de un local.
En personas que nunca han utilizado su resto visual, o que lo han subutilizado, ser
necesario enfatizar los ejercicios de conciencia visual.4 Ver es un proceso que se aprende y
esta premisa tambin vale para OyM. Hay personas que deben aprender dnde se supone
que estn ciertas cosas, tales como el semforo, los carteles indicadores de las calles, los
timbres, los buzones.
Las ayudas pticas
En Argentina, salvo en algunos medios muy especializados, an no se tiene muy en cuenta

la prescripcin de ciertas ayudas que favorecen la visin lejana y en consecuencia la
movilidad. Estas son los telescopios y los filtros.
Filtros
Millodot, en su diccionario de optometra, define al deslumbramiento como la situacin visual

en la que el observador siente molestia o disminucin de sus capacidades visuales por la
presencia en el campo visual de una fuente de luz relativamente intensa. Ahora bien,
muchas patologas que provocan discapacidad visual traen aparejada fotofobia an en
condiciones normales de luminosidad; que en un gran porcentaje de casos es de un grado
tal que impide la deambulacin segura. Es habitual que estas personas usen anteojos de sol
o fotocromticos siendo estos de poca o nula ayuda. Para estos casos existen filtros para
baja visin que evitan el deslumbramiento con el consecuente beneficio para el usuario.
Personas a las que la simple luz diurna les provoca una marcha vacilante e insegura
encuentran en esta ayuda la posibilidad de un desplazamiento autnomo. En otros pases ya
2
Carter, Connie y Jones, Frank; Modelo de Rol para el Instructor de Movilidad y Orientacin y para el
Profesor de Deficientes Visuales, en Randall T., Jos; Visin Subnormal, Organizacin Nacional de Ciegos
Espaoles, Madrid, 1988.
3
Existen tcnicas especficas para el entrenamiento de estas habilidades. Quien se interese por el tema puede
consultar a Randall T. , Jos; op. cit. y la numerosa bibliografa por este autor recomendada.
4
La obra de Natalie Barraga ofrece gran cantidad de material al respecto.
56
es frecuente su prescripcin, incluso en ms de un tipo a la misma persona, para que pueda
llevarlos en distintas ocasiones (de da, de noche, en interiores).5
Telescopios
En orientacin y movilidad son tiles para enfocar a distancia objetos estticos que se
quieran visualizar tales como carteles de calles, nmeros de casas, carteles indicadores en
estaciones de tren y subte. Es importante explicar al usuario cul ser el alcance de esta
ayuda y recalcar que no le servirn para objetos mviles como por ejemplo para identificar el
nmero del colectivo en movimiento. 6 Posibilitan un considerable aumento en la autonoma
del sujeto reduciendo el pedido de ayuda a situaciones ms complicadas (cruce de calles,
identificacin de objetos mviles).
Es importante recalcar que su uso eficaz en Orientacin y Movilidad est unido a la eficiencia
visual general del sujeto, que a su vez depender de que haya realizado un adecuado
tratamiento de estimulacin o rehabilitacin visual, segn corresponda. Adems el
entrenamiento en el uso de esta ayuda en exteriores, requiere de uno previo en interiores,
cuya caracterstica principal ser la de respetar la gradualidad en la ejercitacin partiendo de
actividades sencillas para finalizar con las que requieran mayores habilidades visuales y
generales.
El bastn
Un punto muy importante es el del uso del bastn largo. Hay personas con baja visin que,
pese a utilizar al mximo su potencialidad visual, necesitan utilizar bastn en forma
permanente o transitoria. Por ejemplo quienes tienen un severo recorte de campo visual a
nivel inferior pueden tener serias dificultades para detectar obstculos a nivel del suelo y
decidir usar un bastn para poder concentrarse visualmente en el resto del entorno. Tambin
puede ocurrir que alguien necesite usar el bastn slo de noche o en algunos momentos
particulares (como el caso de las personas que se ven perjudicadas por cambios bruscos en
la situacin lumnica). Para estos casos resulta muy til el bastn plegable. Ahora bien, con
estas personas deber trabajarse todo lo que sea necesario el tema de su condicin visual:
es ciego?, ve normalmente?. Ni una ni otra cosa, es una persona con baja visin que a
veces necesita de un bastn para poder desplazarse en forma segura. Es fundamental que
l y que sus familiares tengan clara esta situacin y sean capaces de afrontar las
confusiones que se presenten. Estas personas deben saber que pueden ser objeto de
desconfianza por parte de gente de la calle, choferes de transportes pblicos, personas a las
que soliciten ayuda y que deben estar preparados para afrontar situaciones de confusin que
su situacin visual particular puede provocar.
5
"Las gran mayora de las patologas que habitualmente se enmarcan dentro de la baja visin, se caracterizan por
presentar una mayor sensibilizacin al deslumbramiento en situaciones de iluminacin normales; y cuando la
iluminacin es intensa, el problema de estos pacientes se agudiza. La solucin tradicional para estos casos han
sido los filtros neutros -grises, verdes o marrones- con una transmitancia espectral ms o menos homognea en
todo el espectro visible. Sin embargo, la adaptacin de filtros de corte selectivo a la luz azul tales como los CPF
de Corning, el RT de Essilor o el F60 de Zeiss, muestran grandes ventajas sobre los filtros neutros" Daz, Ba y
Viqueira Prez; Utilizacin de filtros especficos en baja visin: deslumbramiento y mejora visual, Actas del
Congreso Estatal sobre Prestacin de Servicios para personas ciegas y deficientes visuales, ONCE, Madrid 1994.
6
Existen formas de ejercitar a los usuarios en la localizacin y seguimiento de objetos mviles pero esta destreza
slo es adquirida por un porcentaje nfimo de usuarios de telescopio.
57
En cuanto a la indicacin del bastn, no existen reglas fjas. El entrenador deber indicarlo
cuando a su criterio la no utilizacin ponga en riesgo a la persona. Pero no debe olvidarse
que la decisin final corre por cuenta del protagonista. Puede ocurrir que pese a que el
entrenador haga todo lo que est a su alcance para que una persona se maneje sin bastn,
sta decida usarlo por sentirse ms segura. Suele ocurrir tambin que haya personas que se
nieguen al uso de un instrumento que sin duda alguna simboliza a la ceguera. En este punto,
es muy importante que el individuo (sobre todo si se trata de un nio o un adolescente)
comprenda que el bastn no slo puede ser utilizado por personas ciegas.
Para finalizar se hace necesario recalcar que un adecuado entrenamiento en Orientacin y

Movilidad de las personas con baja visin depende, al igual que para otras reas, del logro
de la mayor eficiencia posible en el campo de lo visual. No existen reglas fijas con excepcin
de la de procurar la mayor seguridad posible para la persona en el marco del respeto de su
dignidad.
Bibliografa consultada:
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles; Actas del Congreso Estatal sobre

Prestacin de Servicios para Personas Ciegas y Deficientes Visuales; Madrid 1994.
Carter, Connie y Jones, Frank; Modelo de Rol para el Instructor de Movilidad y

Orientacin y para el Profesor de Deficientes Visuales, en Randall T., Jos; Visin
Subnormal, Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, Madrid, 1988.
Allen, Denis; Orientacin y Movilidad en Personas con Baja Visin, artculo traducido
por Susana Crespo y publicado por International Council for Education of the Visually
Handicapped, Crdoba, 1980.
Barraga, Natalie; Textos reunidos de la Dra. Barraga, traducidos del ingls por Susana
Crespo y editados por la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, 1980.
Crespo, Susana; Glosario referido a la discapacidad visual, Revista Discapacidad

Visual Hoy, Ao 3, N3, Abril 1997.
Texto publicado en el Peridico sobre discapacidad "El Cisne", edicin de junio de 1998.
Url del Peridico sobre discapacidad El Cisne: http://www.elcisne.org/
58
MANUAL PARA LA ENSEANZA DE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
A PERSONAS CIEGAS Y DEBILES VISUALES
Profa. Ma. del Carmen Galndez Glez.
Este manual est dirigido a todas aquellas personas interesadas en el bienestar, enseanza
o rehabilitacin de personas con ceguera o debilidad visual, en especial para los maestros,
tanto de educacin especial como de educacin regular.
En Mxico, como en otros pases, se muestra gran inters en la atencin a los grupos
vulnerables, entre ellos, los de personas que presentan alguna discapacidad o necesidad
educativa especial.
En el mbito de la educacin se ha introducido, de manera gradual, la modalidad de

integracin educativa y escolar de los nios y nias con discapacidad.
Esto implica que no todos los alumnos con discapacidad, deben cursar sus estudios en los
Centros de Atencin Mltiple (CAM) de Educacin Especial. En este caso estn muchos de
los nios ciegos o dbiles visuales sin otra discapacidad asociada que tienen la oportunidad
de estudiar en escuelas de educacin regular, contando en muchas ocasiones con el apoyo
de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER).
Sin embargo, la mayora de los maestros de educacin regular y algunos maestros de

educacin especial o USAER que cursaron sus estudios en otras especialidades, no
conocen programas especficos de atencin a los discapacitados visuales.
Ojal este manual sirva para impulsar la enorme creatividad que poseen padres y profesionales y logren
ayudar de manera positiva a elevar la calidad de vida de este grupo tan importante de personas.
CONCEPTO DE ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA.
Las actividades de la vida diaria (AVD), como su nombre lo indica, son todas las actividades
que se desarrollan en la vida cotidiana y que permiten desempearse adecuadamente
dentro del hogar, la escuela, el trabajo y el medio social.
Si se analiza cuidadosamente, se nota que son innumerables las situaciones que se deben
enfrentar y solucionar este tipo de actividades en el actuar cotidiano.
Estas actividades tambin reciben el nombre de actividades cotidianas, actividades de

autocuidado, actividades diarias de la vida humana (ADVH), ajuste personal... Algunas de
ellas son las actividades de aseo personal, vestido, alimentacin, cuidado de los hijos tales
como baarlos y administrar sus medicamentos, labores del hogar tales como lavar,
planchar, limpiar el piso... actividades de comunicacin como hablar por telfono, sintonizar
el radio... actividades recreativas como jugar cartas, bailar...
Podemos decir que las AVD son todas aquellas que realizamos con regularidad sin haber
tenido una enseanza formal para ellas. No aprendemos en la escuela a asearnos ni a
vestirnos. Lo hemos aprendido sin darnos cuenta, a travs de la imitacin y el ejemplo.
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IMPORTANCIA DE LAS AVD.
Las AVD, para la persona con discapacidad visual, representan mucho ms que el simple
hecho de satisfacer de manera independiente las propias necesidades tales como la higiene
y arreglo personal, elaborar sus alimentos y comer con propiedad, limpiar la casa, atender a
los hijos o participar en reuniones sociales. Representan la posibilidad de obtener una
elevada autoestima al actuar como los dems y desenvolverse con naturalidad, con
eficiencia sin sufrir grandes tensiones.
Adems el dominio de estas actividades permite interactuar mejor en la familia, la escuela o

la sociedad.
En la escuela, por ejemplo, un alumno aseado, que huele bien y come con buenos modales
sus alimentos, que sabe solicitar ayuda a sus compaeros y maestros de manera corts y es
autosuficiente en la mayora de sus actividades personales y escolares, tales como encontrar
sus tiles escolares en su mochila, dejar su chamarra en la percha, tirar la basura en el
cesto ser mejor aceptada que otra que amparndose en su discapacidad, se presenta
desaseada, que come de manera poco pulcra y depende en todo, o casi todo, de los dems.
En el mbito laboral, ser mejor recibida la persona que adems de una buena preparacin
profesional o tcnica y un aceptable desempeo laboral, tiene una buena presentacin
personal para atender a los clientes o los usuarios, que sabe hablar con propiedad y que no
necesita una persona junto a ella que le resuelva todos los pequeos detalles que se
presenten a cada momento.
La persona que efecta con facilidad y eficiencia estas labores, proyecta una imagen de
autosuficiencia y madurez, que le pueden abrir muchas puertas. Algunas personas refieren
que no les gusta convivir con ciegos, no por su ceguera en s, sino por la falta de hbitos de
higiene, de buenos modales en la mesa o por su marcada dependencia en muchas y
variadas situaciones.
Es preciso enfatizar que el dominio de las AVD tiene que complementarse con una muy
buena orientacin y movilidad que brinda a la persona con discapacidad visual la
oportunidad de orientarse y desplazarse de manera independiente, segura y eficaz en los
ambientes en que se desenvuelve.
CLASIFICACIN DE LAS AVD.

De acuerdo a la edad:
AVD para la estimulacin temprana (hasta los tres aos)
AVD para la educacin (hasta los 15 aos)
AVD para la rehabilitacin (ms de 15 aos) incluyendo a las personas de la tercera
edad.
De acuerdo a la discapacidad:
AVD para ciegos
AVD para dbiles visuales
AVD para personas con retos mltiples.
De acuerdo a sus similitudes o campos de accin:
Higiene personal.
Vestido.
Alimentacin.
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Labores del hogar.
Cuidado de bebs y/o nios pequeos.
Comunicacin y sociales.
LISTA DE ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

Esta lista no pretende ser exhaustiva. En cada caso existirn temas que por el clima, las
actividades predominantes de la comunidad, de la familia o de la persona, o los gustos y
preferencias personales, no se puedan aplicar o que no estn incluidos en este listado
general.
Se tiene que seleccionar de entre ellas las que se considere ms convenientes, aquellas
que se necesite ensear con prioridad y aumentar las que crea necesarias segn la edad y
las necesidades de la persona.
El orden en que se incluyen las actividades no se eligi de acuerdo a la poca de la vida en

que la persona las adquiere, por lo cual el asesor las debe graduar de acuerdo a la edad de
la persona que las realizar, si van a ser enseadas por vez primera o si la persona las
efectuaba anteriormente y solamente requieren ser reeducadas.
1 Higiene personal.
Ritmo de sueo y vigilia.
Uso del cuarto de bao.
Control de esfnteres.
Bao corporal.
Cuidado de las manos y la cara.
Cuidado de los dientes y la boca.
Cuidado del cabello.
Cuidado de las uas.
Cuidado de los ojos, odos y nariz.
Maquillaje.
Afeitado.
2 Vestido.
Prctica para:
- Uso de cierres.
- Uso de botones y broches.
- Uso de hebillas.
- Uso de otros aditamentos como velcro, cintas...
- Atado y desatado de los cordones de los zapatos.
Distincin de:
- El derecho y el revs de las prendas.
- La parte delantera y trasera de las prendas.
- La ropa de hombre y de mujer.
- Calzado de cada pi.
- Las prendas por sus caractersticas sobresalientes.
- Cuando una prenda est sucia, arrugada, descosida o rota.
Tcnicas de marcado y organizacin de ropa.
Conocimiento y aplicacin del orden para colocar y quitar las prendas de vestir.
Cambio de ropa segn las normas y costumbres establecidas y las necesidades de cada
persona.
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Uso de:
- Prendas que se pongan por los pies.
- Prendas cerradas que se ponen por la cabeza.
- Prendas abiertas de la parte superior del cuerpo.
- Prendas de la cabeza y el cuello.
- Calcetines y medias.
- Guantes.
- Cinturn.
- Calzado.
- Corbata.
Eleccin de la ropa de acuerdo a:
- El clima.
- La actividad a desarrollar.
- La combinacin de colores convencional.
3 Alimentacin.
Manera correcta de sentarse a la mesa y colocar los utensilios.
Tcnica del reloj, para indicar la posicin de los utensilios y de los alimentos en el plato.
Tcnicas para:
- Desenvolver y abrir empaques de alimentos.
- Trocear y cortar alimentos en crudo.
- Pelar frutas y verduras.
- Servir lquidos y alimentos slidos.
- Servir sal, pimienta, caf, t y azcar.
- Untar alimentos cremosos.
- Lavar y desinfectar frutas y verduras.
- Pesar o medir alimentos.
Uso de cubiertos, servilleta y utensilios de cocina:
- Uso de cuchara, tenedor y cuchillo.
- Uso de la servilleta.
- Uso de utensilios de cocina.
Tcnicas de etiquetado de productos y reconocimiento de productos por sus
caractersticas sobresalientes.
Tcnicas para la organizacin de utensilios de cocina, la despensa, el refrigerador y el
fregadero.
Realizacin de las compras.
Tcnicas para la elaboracin de alimentos.
Uso y cuidado de la estufa, el horno y aparatos electrodomsticos.
Lavado de vajilla y utensilios de cocina.
4 Labores del hogar

Aseo del espacio fsico:
- Tcnicas para barrer y aspirar.
- Limpieza de piso, vidrios y espejos.
- Limpieza del cuarto de bao y la cocina.
- Recoleccin, clasificacin y descarte de desperdicios.
Arreglo del mobiliario:
- Colocacin funcional del mobiliario.
- Tcnica para sacudir.
- Tcnica para tender camas.
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- Cuidado de muebles de madera, tapicera, cortinas y persianas.
Arreglo de la ropa:
- Recoleccin y clasificacin de ropa sucia.
- Lavado a mano o en lavadora.
- Colocacin y retiro de la ropa en el tendedero.
- Planchado de las prendas.
- Desmanchado de algunas prendas.
Costura:
- Costura y arreglo de ropa.
- Pegado de botones o broches.
- Organizacin del costurero.
- Tejido con gancho o con agujas.
- Costura recta en mquina.
Cuidado de plantas y mascotas:
Otras actividades:
- Tcnica para fumar.
- Uso de insecticidas y desodorantes de ambiente.
- Uso y cuidado de instalaciones elctricas.
- Organizacin de herramientas.
- Manejo de chapas, candados, interruptores elctricos, etc.
- Organizacin del botiqun, clasificacin y marcado de medicamentos.
- Confeccionar paquetes, armar cajas de cartn, etc.
5 Cuidado de bebs y/o nios pequeos.

Alimentacin:
- Preparacin de alimentos.
- Limpieza y esterilizacin de los utensilios.
Higiene:
- Bao, lavado de manos y cara.
- Cambio de paales.
- Corte de uas.
- Arreglo del cabello.
Vestido:
- Arreglo de la ropa.
- Colocacin de la ropa y el calzado.
- Limpieza de la ropa.
Otras actividades:
- Manera de cargarlo, acostarlo y transportarlo.
- Juegos adecuados a su edad.
- Precauciones para evitar accidentes.
- Seguir el programa de vacunas, administrar medicamentos y aplicar los primeros
auxilios cuando sea necesario.
- Reconocimiento de los principales sntomas de enfermedades comunes en los nios.
- Solicitud de ayuda a otras personas o instituciones en casos de urgencia.
6 Comunicacin y sociales.
Uso del dinero:
- Conocimiento de las monedas en circulacin.
- Organizacin de los billetes en la cartera.
- Conocimiento de los principales trmites bancarios.
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Actividades de comunicacin.
- Uso del reloj braille y medidores de tiempo.
- Diseo y prctica de la firma.
- Uso del telfono.
- Solicitud de ayuda por telfono a instituciones o personas conocidas en caso de
urgencia.
- Uso de la grabadora, sistemas de sonido, la televisin y el radio.
- Organizacin y marcado de libros, cassettes y discos.
- Uso del correo.
- Uso de la computadora.
Actividades de comportamiento social:
- Dirigir la mirada hacia el interlocutor.
- Saludos y despedidas.
- Cortesa para pedir o rechazar ayuda.
- Mmica y gesticulacin agradables. Supresin de manierismos.
- Aceptar adecuadamente y con buen humor los pequeos incidentes que pudieran
ocurrir a causa de su impedimento visual.
- Participacin en actividades de grupo.
Actividades recreativas:
- Aprendizaje de algunos juegos de mesa.
- Uso de los juegos infantiles ms comunes.
- Prctica de algn deporte.
- Baile de saln.
- Ejecucin de algn instrumento musical.
- Asistencia a eventos recreativos o culturales.
- Asistencia a restoranes y cafeteras.
Currculo de AVD.
Para seleccionar adecuadamente qu ensear:
- Observe a la persona funcionar en su entorno familiar, escolar y laboral.

- Identifique lo que necesita, as como las barreras que le impiden hacerlo
adecuadamente.
- Identifique los elementos que pudieran representar riesgos de accidentes.
- Identifique lo que ya puede hacer y proponga algunas mejoras.
- Pida que diga qu es lo que necesita y le interesa realizar.
- Rena a todos los interesados y a la persona con discapacidad si su edad es
adecuada y sus caractersticas lo permiten, para determinar cules son las
actividades que requieren ser enseadas o adaptadas, cules son las prioritarias,
cmo reforzarlas y evaluarlas para lograr resultados ms significativos.
Una vez seleccionadas las actividades puede confirmar si son significativas contestando
algunas preguntas referentes a la actividad tales como:
Le permitir ser aceptado mejor en el ambiente en que se desenvuelve?

Le permitir interactuar mejor con otras personas de su edad o de su entorno?
La persona elegira esa actividad por s misma?
Es la actividad funcional y apropiada para su edad?
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Es la actividad funcional y apropiada en el medio fsico que lo rodea?
Le permitir a la persona ser ms independiente?
La podr aplicar en varios ambientes?
La podr desarrollar con diversos materiales?
Podra generalizarla para desarrollar otras actividades?
Incluye destrezas compensatorias de acuerdo al tipo particular de situacin fsica y
visual para lograr la mxima autonoma posible?
Toma en cuenta las necesidades, experiencias e intereses de las personas y sus
familias?
Es de aplicacin prctica en su vida, en su escuela o trabajo y en su medio geogrfico?
Son aceptadas y realizadas por la mayora de las personas de su comunidad?
PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
Propsitos generales:
Elevar la calidad de vida de la persona con discapacidad.

Que realice de manera independiente y autnoma las actividades de la vida diaria como
un medio eficaz para satisfacer de manera autosuficiente las necesidades de la vida
cotidiana.
Elevar su autoestima al sentirse capaz de realizar eficazmente las actividades del diario
vivir.
Que cuente con una presentacin personal agradable.
Que se desenvuelva en el mbito social de manera segura y adecuada.
Mejorar su economa familiar al realizar por s misma la mayora de las actividades del
hogar.
Mejorar su salud al mantener la higiene personal, la de los alimentos y la del hogar.
Prevenir accidentes comunes en el hogar.
Proporcionarle medios para divertirse y aprovechar el tiempo libre.
ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS AVD.
Las habilidades para desarrollar las AVD no se adquieren de manera formal, se aprenden
con la observacin, con el contacto con otras personas, con el enfrentamiento con
situaciones nuevas. Se aprenden haciendo.
Aprendizaje de las AVD en personas con discapacidad visual.
La persona ciega, no tiene la capacidad de captar lo que ocurre a su alrededor de manera

global, sino que lo hace de manera fragmentada a travs de sus sentidos restantes, por lo
cual no puede observar totalmente a los dems cundo y cmo estn desarrollando algunas
actividades y por lo tanto no trata de imitarlas y si lo hace no tiene referentes fieles que le
indiquen si lo est realizando de manera adecuada.
La persona con debilidad visual, dependiendo del grado y tipo de alteracin visual, en la
mayora de los casos, no logra captar con claridad todos los detalles de la realizacin de una
determinada actividad por lo que se ve limitada en la calidad y cantidad de estmulos
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recibidos y pierde inters y oportunidad para su imitacin. Algunos dbiles visuales
superficiales no requieren de ayudas especiales, solamente necesitan de mayor tiempo para
aprender y para realizar las actividades.
Si a esto se ana que los padres o familiares tienden a sobreprotegerlas para evitar que
sufran algn accidente o que simplemente, por desconocimiento piensan que algunas
actividades no las puede desempear por su discapacidad, estas personas tendrn menos
oportunidades para adquirir dichas habilidades de manera espontnea.
Accesibilidad del aprendizaje de las AVD.

El aprendizaje de habilidades necesarias para realizar AVD puede ser ms accesible si:
Se permite a la persona ciega o dbil visual obtener una informacin lo ms cercana
posible a la que recibe la persona vidente, a travs de sus sentidos restantes.
Se informa verbalmente lo que se est haciendo, cmo, dnde, con qu y para qu se
hace, permitir que toque los utensilios y se familiarice con ellos, que ponga sus manos
sobre las del instructor para observar cmo se realiza la labor, permitir que ayude a
realizar alguna parte de la actividad que est al alcance de sus posibilidades actuales
de desarrollo, jugar con l o ella enfrentndolo a situaciones problemticas y darle
oportunidad para que desarrolle sus propias estrategias de solucin.
Se delega en l responsabilidades tales como vaciar los cestos de basura, guardar sus
juguetes, ayudar a doblar sus prendas de vestir, dar de comer a las mascotas, etc. de
acuerdo a su edad y capacidades, lo cual lo har sentir como un miembro til de la
familia o la comunidad e ir formando en l hbitos de responsabilidad y ayuda a los
dems.
Se evita caer en alguno de los dos extremos tan devastadores para la persona con
discapacidad: la sobreproteccin y el abandono. Como dice un dicho popular: "Ni tanto
que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre". Es decir, ni hacer por ella todo lo que
necesite, ni dejarla desprotegida a su propia suerte, privndola de las oportunidades de
desarrollarse y valerse por s misma.
Enseanza de las AVD a las personas con discapacidad visual.

Se hace necesaria la enseanza formal de algunas AVD a las personas ciegas o dbiles
visuales para que se preparen para la vida, se capaciten para lograr independencia personal
sin que requieran la ayuda y proteccin constante de una persona vidente, que se motiven
en su crecimiento como personas tiles y autosuficientes en el mbito familiar, escolar y
laboral.
La enseanza sistemtica pretende subsanar en cierta manera las carencias de informacin

y las pocas oportunidades que tiene la persona con discapacidad visual para desarrollar las
actividades y para que conozca las adecuaciones o las tcnicas ms recomendables para
realizarlas, mismas que se han desarrollando a travs de la experiencia de muchas personas
con la misma problemtica.
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Caractersticas del asesor en AVD.
Se designar como "asesor" a la o las personas encargadas de la enseanza de las AVD y
es recomendable que tenga(n) algunas de estas caractersticas:
- Ser muy creativo para no hacer rutinarias las actividades e implementar nuevos mtodos
o tcnicas que favorezcan el aprendizaje.
- Ser cauteloso y previsor en situaciones que impliquen peligro.
- Tener buena destreza manual.
- Tener amplitud de criterio para aceptar los cambios o ajustes que cada persona requiera
en la aplicacin de las tcnicas y adaptarse a la realidad de cada uno, su familia y su
entorno.
- Ser observador y analizar las necesidades de cada individuo.
- Ser constante y tenaz.
- Tener la capacidad de estimular a la persona, ganar su confianza y realizar su trabajo
con alegra.
- Tener buena comunicacin con las dems personas que interactan con la persona con
discapacidad visual para lograr que adquiera tcnicas conocidas por todas ellas y se
apliquen en todos los lugares y situaciones que se presenten, evitando as la duplicidad
de acciones y el desperdicio de esfuerzos.
La persona.
En general se hablar de "persona" para referirse a cualquier nio, nia, adolescente o
adulto con ceguera, debilidad visual o retos mltiples aadidos; se habla en masculino para
generalizar y, si hay diferencias en la aplicacin, se puntualiza si se trata de mujeres o de
varones.
Etapas por las que pasan las personas con respecto a la discapacidad.
Tanto los padres de los nios con discapacidad o las personas que la padecen, pueden
pasar por varias etapas con referencia a la aceptacin de esa discapacidad. Hay que tomar
en cuenta por qu etapa estn cruzando para decidir cundo se puede empezar la
enseanza de manera ms fructfera.
1. Negacin del problema. No aceptan el problema. Creen que no es permanente y
que habr curacin.
2. Bsqueda de soluciones mgicas. Recurren nicamente a la religin o los
remedios no convencionales para tratar de solucionar el problema.
3. Tolerancia del problema. Aceptan tener el problema, pero no hacen nada para
solucionar la situacin. Adoptan una actitud pasiva y de resignacin.
4. Aceptacin del problema. Aceptan el problema y empiezan a buscar informacin
referente a l y de lugares donde puedan recibir ayuda profesional.
5. Bsqueda de soluciones y mejores alternativas de vida. Se deciden a participar
activamente a la solucin del problema y ven la oportunidad de lograr mejores
alternativas para el resto de su vida.
Etapas por las que pasa una persona en la realizacin de una actividad.
Recuerde que cada persona es diferente y que puede o no pasar por todas ellas o en el
mismo orden.
1. Rechazo. No acepta la actividad y reacciona con violencia ante ella.
2. Tolerancia. Tolera la actividad. No demuestra gusto por ella. Coopera pasivamente.
3. Aceptacin. Muestra agrado por la actividad. Coopera activamente. Imita.
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4. Realizacin parcial. Realiza parte de la actividad y trata de aprender el resto.
5. Realizacin total con supervisin. Realiza toda la actividad, pero necesita que otra
persona est presente para ayudarlo en caso necesario.
6. Realizacin total independiente. Realiza toda la actividad sin necesitar que est
otra persona para ayudarlo.
La etapa de rechazo, puede presentarse en nios que han pasado por situaciones mdicas
frecuentes que les han ocasionado cierto temor. Puede presentarse tambin en nios con
poca estimulacin o con discapacidades mltiples.
Las dems etapas, cada persona las ir cubriendo al ritmo que necesite de acuerdo con sus
propias caractersticas. El asesor procurar que la persona vaya cubriendo las etapas de la
mejor forma posible hasta que logre realizar la actividad en forma independiente
Formas de interaccin entre el asesor y la persona.

La interaccin con el asesor puede darse de diferentes maneras de acuerdo a la edad y las
caractersticas de cada persona:
En resonancia. Realizar la actividad con las manos de la persona sobre las del asesor
para que se d cuenta de los movimientos, generalmente el asesor se coloca por detrs
de la persona. Las dos personas actan como una sola, y el asesor dice en voz alta cada
uno de los pasos. Esto es especialmente til para nios muy pequeos o para personas
con sordoceguera y/o retos mltiples.
En forma cooperativa. El asesor brinda a la persona suficiente apoyo e indicaciones
para que finalice la actividad con xito. La ayuda fsica y las indicaciones van
disminuyendo gradualmente. La posicin del asesor y de la persona se va modificando,
al principio puede estar por detrs, luego junto y despus frente a la persona.
En la forma cooperativa se pueden emplear distintas formas de ayuda como son:
- Realizar una parte del proceso y la persona la otra parte. La parte que no realiza la
persona se va describiendo o haciendo en resonancia, para que posteriormente pueda
ser desarrollada en forma independiente.
- Demostrar como se realiza la actividad, y pedir a la persona que la imite.
- Dirigir verbalmente (o con lenguaje de seas) a la persona para que la desarrolle.
- Recordar verbalmente la secuencia de las actividades, o recordar solamente el siguiente
paso.
Con supervisin. La persona realizar las actividades por s misma y el asesor la
observa para ver si lo hace bien. La persona puede recordar la secuencia de las
actividades y los materiales que requiere. Si alguna parte del proceso no se logra
totalmente el asesor puede ayudar o indicar cmo realizarla. El asesor puede introducir
algunas variantes en la secuencia o los materiales.
Lugar para la enseanza de las AVD.

Las AVD pueden ser enseadas en la escuela, en el hogar, o en los lugares en que se
realicen las actividades cotidianas. Pero cmo determinar cules se ensearn en un lugar
o en otro para no duplicar esfuerzos?
Las AVD, tienen que ser de aplicacin constante dentro de situaciones reales y no
simuladas, es decir se debe ensear a comer en el lugar adecuado y en el horario
correspondiente y no en la hora destinada por el maestro dentro del aula, an si el alumno
no tiene hambre en ese momento y sin importar que a la hora en que toma realmente sus
alimentos no haga uso de las tcnicas correspondientes.
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As, por ejemplo, la enseanza del aseo personal deber realizarse en el hogar, en el lugar
que siempre se utilice para ello y a la hora de costumbre y no en la escuela, ya que pierde su
significado real. Sin embargo puede reforzarse todos los das en la escuela al lavarse las
manos antes de tomar su lunch y despus de ir al bao o ser aprovechada alguna salida
recreativa, como una excursin o un campamento para verificar cmo se realizan algunas
otras actividades dentro de un contexto natural.
Se tiene que ensear a abotonar y desabotonar o a subir y bajar cierres en sus prendas de
vestir, a la hora que se lleva a cabo esta actividad en el hogar y no en tableros artificiales
dentro del aula. Pero se puede reforzar en la escuela a la hora de poner o quitar prendas de
abrigo, cuando se utilizan batas en el taller de educacin artstica, etc. Tambin se puede
reforzar por medio del juego, por ejemplo: competencias para ver quin se pone ms rpido
el suter y lo abotona correctamente, quin se amarra ms rpido las agujetas de sus
zapatos, o quien viste a un mueco de la manera ms adecuada.
Tiempo para la enseanza de las AVD.

La enseanza de AVD a los nios con discapacidad visual debe comenzar a una edad
similar a la que un nio vidente empieza a realizar dichas actividades, a menos que existan
discapacidades agregadas o contraindicaciones mdicas para ello.
Probablemente el nio ciego o dbil visual se demore ms tiempo en adquirirlas, ya que

representan una mayor dificultad.
Los nios que conviven con hermanos mayores o con otros nios de su edad, generalmente
se muestran interesados en realizar actividades que los dems nios refieren estar
realizando.
A los adultos con discapacidad adquirida se les puede ensear las AVD que ellos mismos
consideren prioritarias y que les proporcionen un mayor grado de independencia personal.
Ellos indicarn cundo estn listos para eso.
Tcnicas de Enseanza de las AVD

Anlisis de actividad.
El anlisis de actividad consiste en dividirla en pequeos pasos que se realizan en una
determinada secuencia. Es un mecanismo de ayuda a la enseanza de cualquier actividad,
ya sea sencilla o complicada, pues nos permite determinar:
Los pasos necesarios para completar una actividad.

La secuencia natural para realizarla.
Cul es el paso que corresponde ensear.
La parte del proceso que presenta mayores dificultades para la persona.
La parte del proceso que requiere ms prctica.
La parte del proceso que puede realizar con supervisin.
La parte del proceso que realiza de manera independiente.
Las adecuaciones necesarias para facilitar la actividad.
Posibles alternativas para la persona con otras discapacidades que no pueda realizar
toda la actividad en forma independiente.
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Existen varias formas de realizar este anlisis:
Pedir a una persona con discapacidad, que domina ya la actividad, que la realice. El
asesor la observa y va anotando paso a paso todo lo que realiza. Es aconsejable que se
observe a personas con diferentes caractersticas para tener una idea ms clara de la
actividad y las variantes que se puedan presentar. Tambin es conveniente emplear
diferentes artculos para decidir con cul se simplifica la actividad.
Realizar la actividad a ojos cerrados para tratar de encontrar la mejor forma de lograrlo y
orientar mejor a la persona ciega. De igual manera, si la persona a la que se va a
orientar es dbil visual o tiene una discapacidad agregada, tratar de ponerse en una
situacin parecida para poder ayudar mejor. Mientras se realiza la actividad, otra persona
anota los pasos. Tambin se puede ir diciendo en voz alta cada uno de los pasos y
utilizar una grabadora para registrarlos.
Realizar una filmacin de la actividad y hacer un anlisis posterior.
Una vez terminado el anlisis, se aconseja que el asesor lea cuidadosamente la secuencia y
la realice para comprobar su eficacia y posteriormente le indique a la persona cmo lo
puede hacer.
Antes de ensear una determinada actividad, es conveniente observar si la persona realiza

todos los pasos, o solamente algunos, cmo la realiza y si se pueden sugerir algunas
mejoras. Esto evitar desperdiciar esfuerzos tratando de ensear algo que ya realiza de
forma eficaz.
Es importante que se tengan a la mano los materiales y utensilios requeridos para evitar
demoras y desaliento. As mismo se debe pensar qu lugar es el ms adecuado para
hacerlo y buscar que la ocasin sea conveniente.
Caractersticas deseables en la realizacin de una actividad.

Para confirmar que una persona ha dominado plenamente la realizacin de una actividad,
podemos observar si completa la tarea con las siguientes caractersticas:
Seguridad. Realizar la actividad sin daarse a s misma, a los dems o maltratar los
artculos que emplea en ella.
Aplomo. Realizar la actividad en forma relajada, sin nerviosismo, con dignidad y si es
posible con elegancia. Cuando una persona realiza una actividad de manera vacilante, la
gente considera que necesita ayuda y trata de realizar la tarea por ella, lo cual baja su
autoestima. Si la realiza con aplomo, se sentir bien consigo misma.
Independencia. Realizar toda la actividad por s misma, sin esperar que le ayuden otras
personas. Deber conocer paso a paso la secuencia de realizacin y tener a la mano
todo lo necesario para ello.
Confianza. Realizar la actividad con el sentimiento de que se es capaz de hacerlo todo y
hacerlo bien.
Forma tradicional. Realizar la tarea de la forma en que todas las personas de una
determinada regin la realizan, de una forma aceptada socialmente. Si no es posible, se
busca realizar la tarea con el mnimo de adaptaciones posibles.
Edad apropiada. Realizar las actividades a la edad en que la mayora de las personas la
realizan. Si no es posible, a causa de los problemas fsicos, se busca que exista el menor
desfase de edad posible. Se debe tener en cuanta el desarrollo fsico y emocional de
cada persona y el grado de madurez, la experiencia adquirida, los intereses de cada
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persona. No porque la persona de 15 aos, y tenga un problema de discapacidad
intelectual, por ejemplo, tiene que realizar las actividades propias de un nio de 5.
Transferencia. Tener la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en
situaciones similares, en otros ambientes equivalentes o para solucionar problemas
parecidos. Por ejemplo si aprendi a servir agua de una jarra de plstico a un vaso,
podr servir leche de una botella a una taza.
Sugerencias para la enseanza de las AVD.

Trate siempre a la persona con dignidad y respeto.
Sea discreto cuando se trate de habilidades de vestido o higiene personal.
Nunca la ponga en ridculo ni la exhiba innecesariamente ante los dems.
Emplee el juego siempre que sea posible.
Establezca y respete normas de seguridad en las actividades que lo requieran y
ensele a respetarlas por su propio bien.
No la exponga a riesgos innecesarios. Recuerde que en algunas ocasiones la ayuda de
un vidente es recomendable y hasta indispensable.
Ensele a pedir o rechazar la ayuda de manera corts.
Permita y favorezca, cuando sea posible, que la persona pueda elegir entre varias
opciones. Por ejemplo elija el aroma del jabn que va a usar o qu quiere guardar en
cada gabinete. Esto propiciar su autonoma.
Explique siempre el porqu y para qu se hace una actividad.
Permita que tome decisiones que estn a su alcance.
Ensele a mantener los materiales y utensilios en orden. Recuerde: "un lugar para cada
cosa y cada cosa en su lugar" Si esto es aconsejable para todos, es indispensable para
una persona con discapacidad visual.
Acostmbrelo a limpiar y guardar en su lugar los utensilios y materiales empleados y a
limpiar el rea de trabajo, despus de realizar cada actividad.
No le describa los materiales y utensilios, empleando nicamente cualidades visuales,
como el color o la decoracin, procure darle referencias que impliquen el uso de los otros
sentidos.
Incluya en su descripcin caractersticas visuales muy sobresalientes, que aunque en el
caso de los ciegos sean irrelevantes, pueden servir para que las describa a personas
videntes que le brinden ayuda.
Tome en cuenta el tipo de iluminacin, colores y contrastes que le favorezcan en el
desempeo de la visin funcional.
Tome en cuenta si la persona es zurda o diestra. Haga referencias claras de lateralidad
(con tu mano derecha, de mi lado izquierdo).
D indicaciones verbales claras y de acuerdo al nivel de desarrollo de la persona a la que
van dirigidas al ensear una nueva actividad, si la persona es sordociega, emplee el
sistema de comunicacin ms apropiado.
Explquele el procedimiento y, cuando se pueda, deje que los sentidos restantes, sobre
todo el tacto, le proporcionen informaciones tiles como tamao, forma, dureza, textura,
temperatura, peso, amplitud y duracin del movimiento.
Se es posible haga un anlisis de la actividad a realizar que consiste en descomponerla
en pequeos pasos. Cada vez que se realice la actividad se seguirn todos los pasos.
Observe los pasos del proceso que ya realiza la persona, con ayuda o de manera
independiente. Si no realiza ninguno o realiza slo los primeros, proceda a la enseanza
de los pasos subsecuentes. Si realiza los ltimos, ensee uno a uno los pasos que estn
inmediatamente antes del que realiza hasta completar todo el proceso.
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Ensele un paso cada vez. Con frecuencia se tarda ms en dominar una habilidad,
porque debe aprender las tcnicas paso por paso y no puede visualizar el proceso como
un todo.
Ayude a recordar la secuencia de los pasos. Pida que le recuerde que paso se acaba de
hacer y cul es el siguiente.
No pretenda que la primera vez que intente realizar una actividad lo haga de manera total
y perfecta. La adquisicin de habilidades es gradual.
No pase al siguiente paso hasta que se haya dominado el anterior.
Aydele a realizar las actividades, al principio puede ser de forma de resonancia, en
forma coactiva, posteriormente de forma independiente con supervisin y finalmente
totalmente independiente.
Permtale que coopere en el proceso. No le ayude a realizar lo que ya puede hacer de
forma independiente.
Incremente algunas actividades en intensidad y frecuencia. Por ejemplo lavar la vajilla,
podr iniciar lavando un da a la semana los utensilios de plstico, despus los de
plstico y algunos de loza dos veces a la semana y as sucesivamente.
Ensele a elaborar una planeacin de las actividades de un da o de una semana para
distribuir mejor el tiempo y terminar primero las labores que sean ms urgentes o que
requieran de mayor precisin.
Gue a la persona hasta que logre realizar la tarea de forma segura, confiada, con
aplomo e independencia.
Aydele a establecer rutinas que le permitan facilitar las actividades.
Aydele a concentrar su atencin al realizar actividades que requieran de mayor
precisin, como por ejemplo afeitarse o cortar verduras.
Acostmbrelo a verificar el trabajo realizado o, en ocasiones, pedir la ayuda de una
persona vidente para hacerlo.
Aydele a tomar puntos de referencia para ubicar mejor los objetos y evitar pequeos
accidentes. Procure que los utensilios estn colocados de tal forma que no sea fcil que
se rueden o se caigan.
Implemente recursos o adaptaciones en el ambiente que le faciliten la realizacin de las
actividades.
Sea constante en la aplicacin de las tcnicas. La formacin de hbitos requiere de
mucha prctica.
Sea flexible en la aplicacin de las tcnicas y permtale que proponga alternativas o
realice pequeos ajustes que considere necesarios para sentirse ms a gusto.
No propicie sentimientos de dependencia al hacer ms complicado de lo que en realidad
es el aprendizaje de las AVD llevndolo a que piense que necesita ms ayuda de la que
en realidad le hace falta. Lo que pretendemos es que se sienta til, no intil.
Pida la colaboracin de la misma persona o de algunos compaeros si no tiene una idea
clara de cmo se puede realizar una actividad, para que entre todos logren desarrollarla.
Tenga la suficiente sencillez para aceptar sus limitaciones y aprender de los dems.
Permita en ocasiones, que los compaeros se expliquen entre s cmo realizar una
actividad. A veces su explicacin resulta ms comprensible que la nuestra, porque
emplean un vocabulario comn.
No subestime las capacidades de las personas. Algunas veces logran cosas que no
pensbamos que llegaran a realizar. Demos la oportunidad de demostrar hasta donde
pueden llegar.
Estimule su aprendizaje reconociendo sus logros, por pequeos que parezcan. En
ocasiones no tiene una retroalimentacin y no sabe si lo est haciendo bien o no y qu
es lo que se espera de su conducta. De esta manera podr formar patrones de
conductas deseables.
72
Indquele cundo est actuando de manera incorrecta y explquele por qu y cul es la
manera deseable de efectuar esa misma accin. As se formar modelos de conductas
no deseables.
Eleve su autoestima haciendo notar todo lo que es capaz de realizar de manera
independiente o con supervisin. Hgale ver cunto a progresado y lo orgulloso que est
con estos avances.
Anmelo a que cuando ocurran pequeos percances, los tome con buen humor.
Enfrente a la persona a situaciones en las que tenga que aplicar las habilidades
aprendidas. Las actividades no tienen que ser tan sencillas que no signifiquen un reto
para ella, ni tan difciles que se sienta desalentado a realizarlas.
Anmelo a aplicar prcticamente las habilidades adquiridas. Si es posible organice
algunos eventos en los que se requieran las habilidades que quiere reforzar.
73
ESTIMULACIN MULTISENSORIAL
Dolores Mara Corbacho Piero.

Fernando Oliva Quero.
Francisco Rodrguez Daz.
1. INTRODUCCIN.
La filosofa antigua acu un aforismo, vlido no slo para los ciegos, que contina vigente
con la formacin y la educacin: Nada hay en la inteligencia que no haya estado previamente
en los sentidos. Dicho con otras palabras, la percepcin sensorial constituye el fundamento
del conocimiento. Por ello, no es casual que la pedagoga moderna conceda un valor
extraordinario al entrenamiento de los sentidos ya en la etapa precoz de la vida del nio
(Duren, 1980).
Los nios deficientes visuales graves y ciegos pasan en su desarrollo, por la misma
progresin que los nios normales. Aunque no alcanzarn un desarrollo normal en su
progreso evolutivo, si no se le provoca una situacin satisfactoria para que se produzca.
Ver, or, tocar correctamente son aspectos que precisan un aprendizaje espontneo o
intencional a la edad ms temprana posible; si esto es vlido para todos los nios, tambin lo
es para los que tienen alguna deficiencia visual.
Es errnea la opinin generalizada de que la disminucin visual grave o la ausencia total de

visin agudiza de forma innata los dems sentidos. Es necesario que exista una estimulacin
sistemtica y adecuada, que abarque a todas las capacidades. Estas tareas deben ser
divididas en pequeos pasos que ayuden a superar las lagunas que puedan presentar los
nios DVG. Si bien este retraso no suele ser muy significativo en la primera etapa de la vida,
se hace progresivamente patente a medida que el nio comienza su actividad independiente.
El abordaje multisensorial es particularmente til para despertar la conciencia en el nio de la

presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la informacin a travs de las partes de
su cuerpo.
Coordinar las caractersticas sensoriales de un objeto en lo referente a calor, forma, textura,

gusto, etc., motiva al nio para que posteriormente atienda y tolere el estmulo. Una vez que
lo tolera y se familiariza con l, se debe generar suficiente inters para que acte por s solo.
Cada experiencia debe comenzar por el proceso de recoger informacin, reconocerla e

interpretarla, y esta se repetir peridicamente a fin de que el nio recuerde e interiorice el
concepto.
Un objeto tendr sentido para el nio deficiente visual o ciego, cuando puede reconocerlo en
cualquier situacin y posicin a travs de cualquier modalidad sensorial de que disponga.
2. ESTIMULACIN TCTIL.
El placer del descubrimiento que va unido a la exploracin tctil es algo que est al alcance
de los nios deficientes visuales y ciegos, pero es necesario, y ms an en estos ltimos,
ayudar a desarrollar el uso correcto de este canal de informacin. Modernamente se viene
74
insistiendo en la necesidad de entrenamiento de la visin para aumentar la eficacia visual,
tambin se concede gran importancia a la estimulacin auditiva como otro de los puntos
principales de cualquier programa de desarrollo. Si todo ello es importante y beneficioso para
el aprendizaje del nio, tambin lo es el entrenamiento tctil.
Es necesario que al nio de baja visin se le ensee de forma ms sistemtica a usar el

sentido del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos de su medio.
Difcilmente tendra un adecuado concepto de los objetos slo a travs de su baja visin, del
odo y del olfato. La informacin ha de ser potenciada en el caso de los ciegos donde el tacto
posibilita el acceso a la cultura a travs del sistema braille.
La privacin total de visin convierte el sentido del tacto en una de las principales fuentes de
informacin, que pasa a primer plano ante la falta la audicin. Algunos nios tienen
problemas para aceptar diversas sensaciones tctiles, siendo un obstculo a superar la
intolerancia. Hay nios que puede no tolerar diversas texturas, temperaturas y movimientos,
incluso llegar a rechazar esfuerzos para colocar su mano sobre el objeto que deseamos que
experimente.
Los nios con secuelas de rubola y diabetes muestran este tipo de conducta defensiva
tctil, aunque se puede llegar a desarrollar una tolerancia a las texturas.
Si el nio se revela ante estas experiencias es posible que haya formas en que pueda recibir
el estimulo junto con una experiencia agradable para que este se desensibilice.
El contacto con el medio necesita generar sensaciones agradables a fin de proporcionar al

cerebro informacin interesante que facilite el comienzo del desarrollo perceptivo. Es
importante darse cuenta de que puede haber una razn para el desarrollo de este tipo de
reacciones.
Si bien la mano ejerce gran influencia en la actividad mental, dada su extraordinaria

movilidad, su posibilidad de abrirse cerrarse, apretar, retorcer, etc., no es necesario que la
experiencia tctil est siempre en relacin con las manos del nio, ni que se limiten a ellas.
Poco importa qu parte del cuerpo sea la que intervenga
Andar descalzo sobre diferentes texturas puede resultar ms significativo para l que tocar
con las manos las mismas cosas, caminar descalzo sobre hierba, rodar como una botella
sobre el csped, arrastrarse como una serpiente, todo ello con la menor ropa posible si la
temperatura lo permite.
Las experiencias deben ser multisensoriales. El nio toca, huele e intenta ver y ornos hablar
mientras toca. De esta forma relaciona la vista, el olfato, el odo y el tacto.
Con el tiempo aprender a verificar la informacin que recibe de otros sentidos a travs de la
exploracin tctil.
Es preferible proporcionar objetos reales cuando se ofrecen diversas experiencias tctiles,

raramente deben usarse representaciones simblicas de objetos reales. Los objetos deben
ser llamados por su nombre, una moto de juguete no es una moto (la transferencia de objeto
real a representacin se debe al poder globalizador de la visin). Esto debe ser as, al
menos, en una primera fase. El tacto, sin embargo, no tiene tal capacidad; la recogida de
informacin es ms analtica, y, a veces, poco atrayente, hacindose preciso motivar al nio
75
a que toque empleando cosas que tengan significado para l y que le sean ms asequibles,
tales como, comida, animales, agua, etc.
Los objetos tienen cualidades que algunos pueden no considerar como tctiles, pero es
bueno incluirlas para recalcar la diversidad de experiencias relacionadas con este rea
sensorial, la temperatura en la chimenea, calefaccin, frigorfico, etc.
El adiestramiento en esta rea es til para llevar a la seguridad personal del nio cuando se
incremente su independencia. La resistencia y la presin son conocimientos que se
adquieren a travs del sentido del tacto (hay objetos pesados, difciles de mover, y ligeros,
fciles de mover; es ms fcil cerrar un frigorfico que abrirlo...).
El movimiento puede ser experimentado con el tacto y a menudo proporciona una forma de
motivar la investigacin independiente, las puertas abren y cierran, los columpios se mueven,
etc.
El ejercicio con objetos de diversos tamaos incrementa la conciencia del nio (los objetos
grandes son difciles de coger). La forma es otro criterio de clasificacin que se debe ensear
a explorar con las manos. La extensin tambin es una caracterstica tctil ("Cmo es mi
cama de larga?"). El tipo de superficie ayuda a dar informacin sobre el lugar donde nos
encontramos (azulejos, asfalto, manta...).
Como ya hemos visto en captulos anteriores, cuando la intervencin se hace a una

temprana edad, existen mayores posibilidades de xito.
Hay que incentivar al nio desde los primeros meses de vida a que toque los objetos de su
entorno, a que examine para que, a travs de esta experiencia, pueda poco a poco adquirir
una idea fidedigna del mundo que le rodea, hacindolo, al menos en los comienzos,
mediante juegos y sobre su propio cuerpo; procurando un paralelo entre las primeras
experiencias que debemos provocar en el nio ciego a travs del tacto y aquellas que se dan
en un nio a travs de la vista.
Una de las experiencias primeras ser coger al nio en el regazo y pasarle su propia mano
por la cara, el brazo, el cuerpo y, poco a poco, se le llevar la mano hacia un objeto extrao,
evitando el rechazo volviendo inmediatamente la mano sobre su cuerpo.
Estas primeras experiencias con el cuerpo o con objetos domsticos debern hacerse de
forma que parezca totalmente involuntaria y donde el nio nunca se d cuenta de que se
est haciendo con l una actividad concreta. Las experiencias con objetos inanimados se
harn en principio en perodos cortos para, paulatinamente, ir aumentndolos, pasando
despus a coger varios objetos al mismo tiempo. Hacerlo con objetos sonoros que
despierten en l curiosidad, que lo inciten a tocarlos nuevamente con el nimo de lograr
aquella satisfaccin sonora.
3. ESTIMULACIN AUDITIVA.
La evidencia de que un beb nos oye la podemos apreciar observando cmo frunce la frente
o cmo cambia los ojos-cabeza hacia una fuente de sonido.
76
Este es el segundo sentido en importancia para el deficiente visual o ciego. A travs de l no
slo le llega el lenguaje, sino que podr diferenciar personas, animales y objetos. Lo normal
es que un beb se entretenga escuchando el abrir y cerrar las puertas, las pisadas, las
voces, el agua corriendo. Cuando oye el sonido aprende gradualmente a resolver los
misterios asociados a algunas personas, objetos o acontecimientos.
Cualquier grado de audicin es valioso y digno de ser desarrollado lo antes posible. "Or y
asociar sonidos a las situaciones es una tarea de aprendizaje.".
La primera experiencia sonora de un nio ser la voz de su madre, sta tendr un papel
mucho ms importante cuando se trate de un nio ciego. La voz de su madre ser el signo
ms palpable de su presencia. Por medio de ella, la madre contribuir al adiestramiento del
odo, hacindose, por consiguiente, necesario que la madre le cuente cosas, le cante, etc.
Con el paso del tiempo se atraer la atencin hacia los sonidos y ruidos de dentro y fuera de
la casa, de forma que se agudice este sentido al ampliar el espectro sonoro. Cuanto ms
rico sea el estmulo de las voces humanas ms significado obtendr el nio de las
variaciones en calidad. La bsqueda de sensaciones auditivas adicionales lleva al nio a los
juegos vocales con los sonidos que emiten las otras personas. Este proceso de imitacin
establece un fuerte lazo entre el nio y el mundo sonoro. La imitacin de los sonidos es
esencial para el desarrollo del futuro del lenguaje porque al imitar el nio internaliza los
sentimientos de placer necesarios para repetir y clarificar la produccin de sus propios
sonidos" (Barraga y otros, 1983).
En el adiestramiento del odo podemos encontrarnos con un elemento que nos va a llevar a
un desarrollo extraordinario de este sentido, nos referimos a la educacin musical, para la
que no necesariamente es preciso tener una aptitud innata, pudiendo crearla si la
comenzamos a potenciar desde una edad temprana.
El hecho de tener una audicin acrtica a poseerla crtica ante una amalgama de sonidos
posibilitar al nio un potencial sensible que le capacitar para relacionarse mejor con un
mundo carente de imagen y lleno de mltiples estmulos sonoros.
Al principio el nio deber determinar diversas fuentes de sonidos (juguetes, madera, piedra,
metal, cristal, plstico, tela...); discriminar y repetir distintas secuencias de sonidos, con
ello no slo contribuiremos a educar el odo sino tambin a activar la capacidad memorstica.
Poco a poco se ir pasando del ruido al sonido armnico. La educacin rtmica nos
proporciona no slo un adiestramiento de los sentidos, sino tambin la posibilidad de
ejercitar la destreza y la coordinacin de los movimientos corporales, la concentracin, la
capacidad de creacin, la fantasa, a la vez que va formando los conceptos fundamentales
del espacio (alto, profundo); de la forma (cuadrado, redondo); de la intensidad (fuerte, dbil,
alto, bajo); y de la fuerza.
Podemos hacer ejercicios desde la palmada de mano, el taconeo, el balance rtmico de los
brazos, entre otros, hasta accionar diversos instrumentos de percusin.
La educacin rtmica ser especialmente til para nios con torpeza de movimientos,
ansiedad, excesiva tensin, tendencia a la fatiga y poca capacidad de adaptacin y
concentracin.
77
4. ESTIMULACIN GUSTATIVA Y OLFATIVA.
El nio que tiene disminuido total o parcialmente un canal de informacin tan importante
como es la visin debe desarrollar otras reas sensoriales que le ayuden a compensar su
deficiencia. Habindonos referido anteriormente al desarrollo del tacto y del odo, por ser
primordiales en el desarrollo del nio, nos referiremos a continuacin a otros que
consideramos tambin importantes, al gusto y al olfato.
El estudio del desarrollo sensorial de los nios nos indica que la sensibilidad gustativa y
olfativa es mnima al nacer, aunque hay diversas opiniones sobre si el recin nacido sabe
distinguir lo dulce de lo salado, o si esto ocurre pasados los tres meses.
"El sentido olfativo recibe una informacin muy diferenciada mientras el gusto es menos
discriminativo" (Barraga y otros, 1983).
A menudo, el olfato determina o influencia el gusto. Cuando ambos sistemas operan juntos
los mensajes se mezclan y el cerebro tiene dificultad para interpretar la informacin que
viene de uno y otro sentido.
Un agudo sentido del olfato es muy til para el nio ciego, le ayuda a interpretar el medio que
le rodea.
Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean
agradables; en el primer caso, porque las sensaciones influirn en los hbitos alimenticios
posteriores, y, en el segundo, porque son un medio para provocar los movimientos del nio
hacia los objetos, lo que contribuye con el paso del tiempo a la orientacin espacial.
En las actividades de la vida diaria encontraremos muchas oportunidades para desarrollar

estos sentidos, por lo que los ejercicios no tienen porqu ser sistemticos.
El nio, acompaando a la madre a la compra, o bien ayudndole cuando coloque la misma

en los armarios de la cocina e identificando olores y sabores caractersticos, tanto antes
como despus de ser cocinados. La cebolla, la coliflor, la pimienta, etc., deben ser tocadas,
olidas y saboreadas por el nio ciego.
El nio debe reconocer aquellos sabores y olores que son propios de su entorno y, siempre
que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color, etc.
Podemos realizar experiencias, por ejemplo, comprando cebollas en la tienda, donde

observaremos su olfato y apreciaremos su forma. En la casa las cortaremos, apreciando un
olor ms intenso, tocaremos sus rodajas, lloraremos!, las freiremos, probando que su sabor
ha variado, ahora es dulce; toda esta experiencia ir acompaada de la descripcin paso a
paso cuanto hacemos, y dejando al nio siempre que participe en lo que pueda.
78
5. EXPERIENCIAS MULTISENSORIALES.
A continuacin proponemos algunas actividades para el logro de una estimulacin de

los sentidos, destacando el objetivo y el material con que pueden llevarse a cabo.
Objetivo: Desarrollo tctil.
Material: Bolsas de agua de distinto calor y/o distinto tamao.
Actividades:
Ordenar de mayor a menor calor o viceversa.
Ordenar de mayor a menor tamao o viceversa.
Indicar las bolsas ms o menos pesadas.
Buscar un objeto de peso y/o tamao similar.
Pesar las bolsas para determinar el peso de cada una.
Colocar las bolsas sobre las distintas partes del cuerpo del nio.
Objetivo: Desarrollo auditivo-tctil.

Material: Tambor, tringulo, flauta.
Actividades:
Hacer sonar dos o ms instrumentos para distinguir el lugar de donde proviene el
sonido.
Hacer que los nios toquen los distintos instrumentos,
Hacer distintas series con varios instrumentos y pedir que el nio lo repita.
Mezclar objetos no sonoros con instrumentos rtmicos y pedir que los identifique,
Mezclar instrumentos sonoros y pedir que identifique los que se tocan con las manos o
con la boca.

Material: Campanas.
Actividades:
Reconocimiento tctil del instrumento.
Descripcin del instrumento.
Hacer sonar distintas campanas para apreciar los sonidos.
Localizar el lugar de donde proviene el sonido.
Tocar la campana cerca de un odo y despus del otro.
Caminar hacia el sonido.
Caminar al ritmo que marcan las campanas.
Repetir sencillas series rtmicas.

Material: Panderos
Actividades:
Reconocimiento tctil del instrumento.
Descripcin del instrumento.
Identificar panderos por su tamao,
Identificar panderos por su sonido.
Localizar el lugar de donde proviene el sonido.
Caminar hacia la fuente del sonido.
Desplazarse al ritmo que marca el pandero.
Hacer sonar el pandero con fuerza o suavemente.
Tocando-el pandero el nio, debe caminar al mismo ritmo.
Repetir sencillas series rtmicas.
79
Objetivo: Desarrollo tctil y de la capacidad de exploracin.
Material: Juguetes conocidos
Actividades:
Identificar con las manos los juguetes metidos en una bolsa.
Identificar pares de juguetes.
Seleccionar juguetes de igual textura.
Alinear juguetes segn las ordenes verbales indicadas.
Clasificar juguetes segn su tamao.
Describir los juguetes.
Apretar juguetes que sean blandos o produzcan sonidos.
Objetivo: Desarrollo olfativo.

Material: Algodones con diversos olores.
Actividades:
Reconocer por el olfato el aroma de cada algodn.
Separar los olores agradables.
Emparejar de olores iguales.
Con los compaeros, jugar a adivinar los olores.
Objetivo: Desarrollo olfativo, tctil y gustativo.

Material: Productos alimenticios, frutas.
Actividades:
Reconocimiento de cada fruta.
Reconocimiento por el olfato al menos naranjas y limones.
Pelar una naranja-limn y desgajarla.
Cortar naranjas y limones en dos.
Preparar jugos de fruta.
Saborear los jugos.
Objetivo: Desarrollo olfativo, deteccin de productos txicos.

Material: Productos de limpieza txicos.
Actividades:
Oler amonaco, leja, agua fuerte...
Nota: Realizar estas actividades con todo tipo de precauciones, y sin que, al principio,
sean manipuladas por el nio ciego.
Objetivo: Desarrollo auditivo.

Material: Monedas, legumbres, frutos secos, botellas.
Actividades:
Discriminar sonidos de los diversos objetos en botellas.
Emparejar botellas segn su sonido.
Reproducir series rtmicas con distintas botellas para que el alumno las repita.
Objetivo: Desarrollo auditivo, tctil y espacial.

Material: Piezas de madera de distintos tamao y forma.
Actividades:
Ensartar piezas de madera iguales en una varilla.
Ensartar piezas de madera distintas en una varilla.
Ensartar piezas de madera distintas en una varilla segn el orden verbalmente
indicado.
80
Construir torres de diversas formas con las piezas de madera.
Objetivo: Desarrollo olfativo y tctil.

Material: Flores naturales.
Actividades:
Oler flores.
Tocar cada flor olindola y diciendo su nombre.
Formar pares de flores segn el nombre verbalmente indicado.
Formar parejas de flores segn olores.
Objetivo: Desarrollo del olfato y tacto.

Material: Botes de pintura a dedo.
Actividades:
Tomar contacto con la pintura a travs de los dedos.
Oler la pintura.
Pintar con los dedos sobre una lmina libremente.
Pintar con los dedos un dibujo en relieve.
Objetivo: Discriminacin tctil, pre-braille.

Material: Botones de diversos tamaos, formas. Cajas de diversos tamaos.
Actividades:
Sacar de una caja varios botones uno a uno, descubrir cada botn.
Buscar pareja de cada forma.
Buscar tros de cada forma.
Buscar parejas de igual tamao.
Buscar parejas de igual tamao y forma.
- Formar series de dos o tres botones.
Abrochar botones en ojales horizontales.
Abrochar botones en ojales verticales.
Introducir botones en botes con boca redonda algo ms grande.
Objetivo: Desarrollo tctil, orientacin espacial (largo,corto).

Material: Diversas cremalleras, cierres finos-gruesos, largas y cortas.
Actividades:
Abrir y cerrar cremalleras.
Observar su longitud.
Comparar el grueso de sus dientes.
Comparar su longitud.
Clasificar de mayor a menor y viceversa.

Material: Plastilina, barro.
Actividades:
Amasar plastilina, barro.
Hacer churros.
Hacer redondas con los churros.
Modelar pequeas piezas, animales, (serpientes), muecas.
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Objetivo: Desarrollo tctil, auditivo.
Material: Papeles diversos (peridico, seda, charol)
Actividades: Con trozos d papel tamao folio o similar:
Hacer diversos dobleces como el nio quiera.
Hacer dobleces para confeccionar un abanico.
Rasgar papeles con las manos.
Ornos el sonido de cada papel cuando se rompe.

Material: Cuentos de diversos contornos.
Actividades:
Reconocemos el contorno de cada cuento.
Apreciamos que la portada tiene un papel distinto al de las pginas.
Pasamos las hojas correctamente.
6. CONSEJOS A LOS PADRES.
Se justifican no slo por el hecho de orientar y motivar a los padres sino con el fin de evitar la
obsesin de la familia ante la vida y educacin de su hijo ciego o deficiente visual grave. En
las familias, pueden desarrollarse fundamentalmente dos tipos de conductas contradictorias,
sobreproteccin o rechazo, no siendo positiva-ninguna de las dos. En el momento en que los
padres aceptan la deficiencia de su hijo y logren crear un marco familiar adecuado para que
el nio viva feliz e integrado, se habr dado un gran paso en su educacin.
Si es importante crear este clima familiar para un nio normal, ms lo ser si el nio presenta
algn tipo de deficiencia.
Para que se d este marco ptimo es imprescindible que se conjuguen tres factores:
a) Aceptacin del problema: determinante para el desarrollo fsico, afectivo, aceptacin
de conocimientos e integracin social del nio deficiente.
b) Formacin de los padres: ante la educacin de su hijo.
c) Intervencin: aplicacin para que se amortige lo ms posible el escaln perceptivo
que lo separa de la normalidad.
En lneas generales debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones:

No dejar al nio deficiente visual o ciego inactivo en el hogar familiar, sobre todo en los
primeros aos de vida, cuando se es muy receptivo.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A BAJA VISION
Considerando que por el canal visual el ser humano se apropia del aprendizaje en un
83%, con el odo rescata un 11%. Con el tacto un 3.5%, por el olfato 1.5% y por el
gusto 1%, Qu tarea tenemos los maestros para lograr que los alumnos que
presentan una visin baja, logren aprender? Cuntas actividades tendremos que
diversificar, adecuar, fortalecer? O bien Cmo damos cuenta de que si la escuela
no ofrece estas alternativas, la baja visin puede ser causa de necesidades
educativas especiales y por tanto si no se ejercen estas acciones, estos nios
82
pueden ser candidatos a un escaso aprovechamiento escolar, motivo de desercin o
reprobacin?
Dentro del abanico que comprende la discapacidad visual, la baja visin, ocupa un
lugar importante en cuanto a la frecuencia, pero conlleva riesgos como el de no ser
detectada fcilmente y que hasta puede ser confundida con otras situaciones como
la discapacidad intelectual, situaciones motoras, timidez, falta de inters, retraso en
el desarrollo, escasas experiencias, etc.
Si la discapacidad visual, en su mxima expresin como es la ceguera, se considera

que interfiere en el manejo del espacio y el movimiento, en la calidad y variedad de
experiencias, en las relaciones entre el individuo y el medio ambiente, as como en
las interpersonales, la falta de conciencia y de consideracin de las necesidades que
genera la baja visin se convierten en una amenaza para el desarrollo del individuo.
La discapacidad visual se concibe como tal, cuando dicha situacin interfiere en el

desempeo de las actividades de la vida diaria o acadmica y laboral del individuo, y
que por tanto para lograr un rol adecuado, es necesario considerar otros recursos
materiales, profesionales, metodolgicos, etc. para lograr una eficiencia de acuerdo a
su potencial.
El trabajo con nios de baja visin en relativamente nuevo, a partir de los aos 60, se
han dado investigaciones importantes y sobre todo, ha sido reconocido que el resto
visual que el alumno conserve debe ser utilizado en experiencias de aprendizaje, que
requiere ponerse en juego mediante la constante estimulacin para usarlo y que ver
es un proceso.
Cul es el papel de la escuela en la atencin de las necesidades educativas

asociadas a este factor? Qu adecuaciones requieren los alumnos desde el aula,
los materiales, el mobiliario? Qu apoyos o ayudas visuales mejoran su
aprendizaje? Cmo se aprovecha la informacin sobre el alumno, desde su
desempeo y desarrollo por parte de la familia?Ya ha sido valorado por un
oftalmlogo? Estos cuestionamientos son pertinentes cuando ya ha sido detectado el
caso, lo cual tambin puede pasar desapercibido.
Entonces, el punto de partida est en la evaluacin. Cmo puede hacerse notar un

alumno con baja visin? Algunas opciones o puntos de observacin son:
1.- En relacin a la salud ocular:

- Desviacin de los ojos
- Enrojecimiento
- Inadecuada fijacin, seguimiento, acomodacin, enfoque y movimiento.
- Guios
- Revisin de agudeza y campo visual.
83
2.- En relacin a su postura:
- Arrastran los pies al caminar, caminan de lado o buscan pistas como
banquetas, la pared y se apoyan.
- Caminan lento y evaden en algunas ocasiones actividad fsica.
- Se acercan demasiado a los materiales de trabajo
- Al ir acompaados mejoran su ritmo de marcha y postura.
3.- En cuanto a la calidad de su trabajo:
- Pueden quedar inconclusos, con falta de datos o con faltas de ortografa.
- Es posible que los rasgos de la escritura sean imprecisos, invertidos o
presentar omisiones, falta de segmentacin, situaciones que pueden ser
confundidas o relacionadas con problemas de motricidad fina, lo cual puede
ser agregado a la baja de visin por falta de un adecuado manejo del espacio.
- No respetan margen ni rengln.
- La letra es grande.
- Para copiar del pisaron, se levantan constantemente.
- Los dibujos es posible que sean desproporcionados y coloreados sin respetar
margen o con colores que no corresponden.
- Presentar inversiones al escribir y anticipaciones incorrectas al leer.
4.- Sobre su estilo y ritmo de aprendizaje:
- Pueden ser ms lentos que el resto del grupo
- Dar mayor carga a la expresin oral que a la escritura.
- Buscar apoyo de compaeros para actividades de lectura, copia, localizacin
en esquemas, desplazamientos, etc.
- Escasas respuestas a la comunicacin gestual.
5.- En relacin al aspecto emocional:
- Pueden manifestarse inseguros, tmidos.
- Manifestar apata, agresividad, desinters por las actividades.
- Bajo nivel de socializacin.
- Dependencia
- Baja autoestima
Considerando que las necesidades educativas especiales se conceptualizan en

funcin dinmica con los contextos, y si bien es cierto, la baja visin puede repercutir
en el desempeo, cuando estas necesidades son reconocidas y se enriquece la
oferta educativa con las adecuaciones pertinentes, pueden ser relativas, y hasta
transitorias, en tanto que el individuo, asume como suyas las ayudas pticas,
reconoce sus posibilidades y se acomoda a las diversas situaciones y se convierte
en el primer promotor de cubrir las necesidades visuales.
Es importante reconocer las causas orgnicas de la baja visin con la finalidad de
llevar al plano funcional, didctico, de gestin, etc. tanto para las acciones propias de
la familia como de las adecuaciones que en el mbito pedaggico se requieren. Es
importante tambin para el trabajo intrapersonal que tanto se precisa, lo cual
repercute en el plano interpersonal en general.
Extrado de la Conferencia pronunciada por la Maestra Socorro Quintana en el V Congreso de la Asoc. Mex. de Directores
de Escuelas para Disminuidos Visuales en Provincia, Chihuahua Chih., marzo 2002)
84
BAJA VISION
Socializacin
Dr. Anne L. Corn
Adaptacin del ambiente

Linda J. Roessing, M.A.
Una publicacin de la
Serie de Idioma Espaol
Hilton/Perkins
La traduccin de este texto fue realizada por el Programa Hilton/Perkins con la financiacin
de la Fundacin Conrad N. Hilton
Traduccin realizada por Judith A. Varsavky
LA SOCIALIZACIN Y LOS NIOS

CON BAJA VISION
Dra. Arme Corn

Universidad de Texas en Austin
Saban ustedes que en Austin (Texas), los alumnos de noveno grado sostienen que la
minifalda sin duda "es" la moda y que las zapatillas de tenis tanto con calcetines cortos o
ms largos pero cados sobre los tobillos, son imprescindibles? Me han dicho que con tal
conjunto, slo se deben usar camisas grandes, holgadas, y que los chicos han de llevar los
libros sobre la cadera en tanto que las chicas pueden elegir entre esta posicin o sostenerlos
frente a ellas. Junto con la minifalda, la palabra "malo" ha resurgido en el lxico de los
adolescentes. Se la usa para referirse a acontecimientos que son "buenos".
De este modo, las preguntas que hay que plantear hoy a nuestros estudiantes con baja
visin son: Ests al da con el "uniforme"? Tienes una "mala" identidad cuando lo usas o
cuando llevas alguna variante? Te ayuda el uniforme a establecer relaciones que te
proporcionen aceptacin, y, como resultado, encajas en el grupo? Finalmente, las
actividades de tu vida como estudiante estn relacionadas y mejoran por tu identidad y tus
relaciones?
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Gerald Miller (1987), Director de los Servicios Nacionales de Rehabilitacin y Empleo de la
American Foundation for the Blind (Fundacin Americana para Ciegos) pide con frecuencia a
las personas que pertenecen a grupos de este tipo que hagan su autodescripcin. Encuentra
que usan palabras vinculadas con tres reas: su identidad personal como miembros de un
grupo religioso o nacional; sus relaciones, como madre, padre, hermana, hermano; y las
actividades de su vida, como estudiante, profesional o ama de casa. La socializacin
incorpora los tres aspectos: identidad, relaciones y actividades. Por lo tanto, me gustara
basarme en la trada de Miller con respecto al sentido de identidad de los adultos, para
analizar la socializacin de los jvenes que tienen baja visin.
Como profesionales, debemos preguntarnos si las vivencias de los chicos con baja visin
conducen a un desarrollo sano de esas reas. O, la experiencia de tener baja visin es tal
que hace que los estudiantes corran el riesgo de crecer con demasiadas presiones que den
por resultado la formacin de una identidad dbil, con relaciones muy pobres o inexistentes,
y/o actividades insatisfactorias? Me temo que suceda lo segundo; demasiados muchachos y
chicas con baja visin no parecen llevar el paso de sus iguales ni tener un control que les
permita elegir su estilo de vida. Podramos atender el argumento de que tienen derecho a ser
"diferentes". Sin embargo, antes de que uno pueda elegir si quiere pertenecer o no a un
grupo, tiene que tener ambas opciones a su disposicin. No le vamos ensear a cortar la
carne a un estudiante ciego total, porque siempre tendr oportunidad de comer un sandwich
u otros alimentos que se puedan tomar con los dedos?
Antes de examinar los aspectos peculiares de la identidad, las relaciones y las actividades
vitales de quienes tienen baja visin, me gustara abordar el concepto de conocimiento
prctico. Para m es el conjunto de herramientas necesarias para la construccin de las
experiencias normales de vida, que conducen a la identidad, las relaciones y actividades
interesantes. Vestirse con el "uniforme" no es ms que una de las aplicaciones del
conocimiento prctico que ayuda al estudiante a "encajar". Como una gran parte de este
conocimiento se obtiene a travs del sentido de la vista, los que tienen baja visin corren el
riesgo de no adquirir la informacin secundaria que necesitan para poder comenzar la forma-
cin de los procesos de socializacin. Se puede describir el conocimiento prctico como una
extensin de las destrezas de vida diaria. Aunque un joven sepa cmo ofrecer ayuda a los
dems puede no captar las seales visuales que indican que la otra persona necesita
asistencia. Aunque una chica pueda saber cmo ponerse pendientes, quizs desconozca el
mensaje que se transmite cuando se usa unos largos de perlas con una camiseta.
El conocimiento prctico puede estar asociado a la informacin personal, social u

ocupacional. Todos los estudiantes aprenden a medida que viven, se inician, experimentan,
interactan, resuelven problemas y asumen riesgos. Es en este campo en que podemos
demostrar estadsticamente que hay diferencias para los jvenes con baja visin.
Aunque las preguntas no se relacionaban con la manera de vestirse de los alumnos de

noveno grado en Texas, a 116 jvenes discapacitados visuales de este estado, se les aplic
el Test de Conocimiento Prctico, instrumento desarrollado por Larson y Wiederholt en 1983
(Corn y Bis-hop, 1984). Este test se normaliz con alumnos de octavo a duodcimo grado
con vista normal. Adems del hallazgo de que como grupo, las puntuaciones de estos
estudiantes en los subtests de conocimiento personal y social oscilaron entre los percentiles
15 y 40 al compararlos con los de los alumnos videntes, lo ms sorprendente fue que
recibieron puntuaciones significativamente menores que las de sus iguales ciegos. Slo
queda la posibilidad de especular con respecto al por qu de esto. Una razn posible es que
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suponemos que los chicos con baja visin son videntes y, por lo tanto, no les
proporcionamos la informacin que se les da a los jvenes ciegos.
Ya en los aos preescolares, Parsons (1983) encontr que los nios con baja visin tenan
retraso en el desarrollo de las destrezas de juego en comparacin con sus guales con vista
normal. Se rezagaban en el conocimiento de la funcin de los objetos o cmo jugar con ellos.
Consideren, si les parece, un grupo de nios de tres o cuatro aos que se entretienen con un
servicio de t de juguete. Cuando se le da una tetera, uno no puede esperar que un chico
con baja visin sepa qu hacer con ella.
Si durante todo el da se repite esa carencia de experiencia con los objetos considerarn
los pequeos videntes que el de baja visin tiene mritos como para que se lo acepte e
incluya? Aqu tambin, el conocimiento prctico les ayuda a desarrollar el sentido de aptitud
que contribuye a la identidad, el juego cooperativo con otros en su relacionamiento y el
comienzo de completar tareas para las actividades de la vida.
IDENTIDAD PERSONAL
En un debate acerca de los problemas relacionados con la identidad, un adolescente dijo:

"Es muy difcil cuando no eres ni realmente ciego n vidente, sino que ests colgando en el
medio". (Jan, Freeman y Scott 1977, Pg. 323).
El concepto de "Hombre Marginal" de Stonequists surgi al comienzo de la dcada del '20.

Se trata de una persona "atrapada" entre dos grupos, dos filosofas, dos pases, dos razas.
Se refera al que deja una cultura pero que nunca es asimilado verdaderamente en aqulla
de la que aspira a formar parte. Si consideramos a la persona con "baja visin' como a
alguien que est aprisionado entre el mundo de los ciegos y e mundo de los videntes,
podemos estar en mejores condiciones de entender esta peculiar experiencia. El estudiante
tiene que formar una identidad basada en un grupo que la sociedad todava tiene que
reconocer Quizs como educadores, todos tenemos claro que ste es el grupo ms grande
al que atendemos. Pero, acepta la sociedad a estos jvenes come personas videntes o
como personas ciegas? Incluso la terminologa se ha fijado en una dicotoma. Cmo se
puede ser ciego legal y sin embargo ver? Si es necesaria una definicin legal, por qu no
se incluye la "baja visin legal" junto con la ceguera legal, y se basa a ambas en la
capacidad visual funcional? Por qu no tenemos una definicin universal mente aceptada
para baja visin en nuestro propio campo?
El nio que tiene baja visin recibe demasiados mensajes confusos con respecto a sus
posibilidades visuales y, por lo tanto, con respecto a su identidad. Yo me acuerdo que, de
pequea, "pona a prueba" mi capacidad visual con los dems. Cundo pareca ms
deficiente visual? Poda arreglrmelas para parecer ms o menos discapacitada para ade-
cuarme a una situacin? Y cundo me asemejaba ms a un vidente? En mi trabajo con
estudiantes que tienen baja visin, los he observado experimentar estas "pruebas visuales"
y, estoy convencida de que se trata de un proceso totalmente normal.
Como padres y maestros, si deseamos que nuestros mensajes con respecto a la vista de un
nio sean claros, debemos elaborar el concepto de baja visin exactamente igual que lo
hemos hecho con el de ceguera: para parafrasear el libro de Carroll, qu es, qu efecto tiene
y cmo vivir con esa condicin. Los profesionales pueden aprender a observar aquellas
seales que son importantes para funcionar visualmente si se tiene baja visin y que, en
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realidad, son las mismas que se hallan presentes para todos pero que para una persona con
vista normal, pueden pasar inadvertidas por falta de necesidad.
A continuacin presentamos algunas de las premisas bsicas con respecto a la baja visin
en estudiantes discapacitados visuales:
1. Los nios son un "todo": tienen baja visin, no un resto visual o visin remanente. Por
lo tanto, disponen de vista y es la que utilizan para organizar el mundo visual. No es
adecuado referirse a un chico diciendo que tiene "resto visual" o "una prdida visual". De ese
modo, se transmite un mensaje negativo.
2. Los nios con baja visin ven el entorno "claro" y fijo. Como no hay una vista "normal"
con la cual puedan comparar la experiencia de la baja visin, el mundo aparece "claro" ms
bien que impreciso, como lo describira un adulto con vista normal si mirara a travs de los
ojos de la criatura. (Hay, sin embargo, condiciones visuales en las cuales se presentan
momentos de incomodidad y/o "movimientos" de determinados objetos bajo ciertas
circunstancias.)
3. La baja visin ofrece una esttica "diferente". En virtud de una experiencia visual
distinta que se basa en una acumulacin de percepciones visuales formadas con la baja
visin, la persona desarrolla un concepto esttico valioso y potencialmente grato. Hay
muchos fotgrafos y artistas con baja visin severa o moderada, cuyo trabajo, visto por
alguien que tenga baja visin o vista normal, conserva cualidades estticas excepcionales.
4. No se requiere una agudeza de 20/20 para funcionar visualmente en la mayora de
las tareas o entornos. Me deja pasmada la ca dad de profesionales que se ocupan de los
cuidados oculares y que hacen suposiciones con respecto a la funcin visual sobre la base
de las mediciones clnicas. Puede una persona con 20/400 en el mejor ojo despus de la
correccin jugar al ping-pong o ver pomo de una puerta en la pared ms alejada de una
habitacin el contraste es bueno? Estas y otras preguntas similares reciben respuestas
diversas cuando se le plantean a estudiantes de oftalmologa u optometra. Y todava vemos
que se pide braille en los informes oftalmolgicos de nios para los que la letra impresa es
accesible y que pueden lograr la necesaria velocidad de lectura visual.
5. Las evaluaciones clnicas no dictaminan la funcin visual. Mientras que en el punto 4

nos ocupamos de la agudeza u otra capacidad visual orgnica que se necesita para realizar
determinadas tareas, en ste vamos a tratar de la interpretacin de las agudeza y medidas
especficas en cuanto a las expectativas con respecto a la funcin visual. Aunque sepamos
que un nio con 5/200 puede hacer una determinada tarea, eso no indica que otros chicos
con idntica agudeza puedan realizar lo mismo o que sean capaces de lograrlo con el mismo
nivel de comodidad o de eficiencia.
6. Las personas con baja visin pueden incrementar su funcionamiento visual por medio
del uso de instrumentos auxiliares pticos o no pticos, por modificaciones del entorno y/o
tcnicas adecuadas. En este punto aceptamos que si el estudiante est motivado, puede, en
cierta medida, mejorar su propio nivel de funcionamiento por medio de la aplicacin de todo
un repertorio de estrategias. La persona con baja visin asume tambin parte de la
responsabilidad de emplear estos enfoques.
7. La utilizacin de la baja visin no es en todas las circunstancias el mtodo ms eficaz

o preferido de funcionamiento. Es difcil para algunos de los que tienen baja visin
"abandonar" el uso de la vista para realizar ciertas tareas que se pueden desarrollar por me-
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dio de los otros sentidos, o en combinacin con la vista. Si logra una identidad sana como
persona con baja visin, el estudiante debe aprender cundo puede elegir, usar o no la vista
disponible. Me acuerdo de un caso, en sptimo grado, que poda colocar la llave en la
cerradura cuando sus ojos estaban aproximadamente a una distancia de siete u ocho
centmetros. Crea que las personas que ven miran las cerraduras y, por lo tanto, que se
parecera ms a los videntes si lo haca de esta manera. Observamos cmo hace la gente
cuando abre puertas y yo compart con l un enfoque que combinaba el uso de la vista para
localizar el pomo de la puerta y luego cambiar a un abordaje tctil para poner la llave. Este
mtodo le permiti realizar movimientos ms elegantes y un mtodo ms eficaz para abrir
puertas.
8. La instruccin en el uso de la vista puede ayudar a algunos nios pero no a todos los
que tienen bajan visin. Hasta la fecha, no podemos decir con certeza que todos los nios
con baja visin se benefician con la enseanza. Igualmente, debemos tener en cuenta que
no consideran sus logros visuales como "buenos" o "malos" en relacin con la formacin de
su autoestima. Nos puede satisfacer o desilusionarnos que un chico haya o no aprendido
una nueva destreza visual. Yo he sabido de muchos que perciban que podan complacer o
defraudar a sus padres si eran capaces o no de ver. No hay que cargar a ningn nio de
este modo.
9. Hay aspectos psicolgicos peculiares de la baja visin. Esto lo vamos a analizar dentro
de poco.
10. Todos los nios que tienen baja visin pueden desarrollar un sentido de la belleza
visual, disfrutar de sus habilidades visuales y utilizar la vista con el propsito de aprender. Ya
analizamos el aspecto esttico. En este punto, nos interesa el desarrollo del deseo de
obtener algo que se encuentra ms all del "alcance visual" y de elegir y disfrutar los
enfoques visuales para aprender y divertirse.
Aunque no existe un currculo aceptado para "Crecer con una discapacidad", podemos
incorporar algunas de estas premisas como metas para los nios que tienen baja visin.
Brandy, una nia de once aos que viva en Austin, pareca estar muy a gusto con lo que era
y cmo usaba su vista, y en el aula estaba muy dispuesta a trabajar con dispositivos pticos.
Su maestra crey que para Brandy su autoconcepto se basaba en sus puntos fuertes. En
una conversacin con ella sobre la belleza y la apariencia, se dio cuenta de que la nia tena
una imagen muy negativa de sus propios ojos. Estos son un objetivo muy pequeo y, con
una agudeza baja, no haba sido capaz de ver qu aspecto tenan ni cmo era su nistagmo.
Haba tenido que aceptar las descripciones de otros nios, muchas de las cuales eran poco
amables. Cuando se le dio una lupa de mano y se le mostr cmo ponerla directamente
frente a un espejo, se mir a los ojos durante unos buenos diez minutos. En el momento en
que complet su observacin, mostr una amplia sonrisa y dijo pragmticamente: "Es eso
todo?" Debemos dar a los nios que tienen baja visin la oportunidad de sentir cmodos
incluso con su propia apariencia.
Aun cuando el chico haya desarrollado una identidad positiva, su sentido de s mismo puede
ser mal interpretado. En su informe, un psiclogo hizo la siguiente declaracin: "Juan es muy
tmido; durante el test se mantuvo siempre mirando hacia la pared." En realidad, el problema
visual de Juan no le permita el contacto directo por la mirada si tambin necesitaba percibir
las expresiones faciales.
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En un estudio de los factores que se perciben como conducentes al xito en la integracin,
Bishop (1986) encontr que la motivacin o posicin interior de control es el indicador
principal uniformemente aceptado entre los estudiantes, padres, profesores y
administradores. No se puede subestimar la importancia de un sentido sano del yo en quien
tiene baja visin.
Durante nuestras experiencias a lo largo de la vida, es preciso tomar ciertas decisiones. Por
supuesto, esto es vlido para todos los nios. Sin embargo, en el caso de los que tienen baja
visin, sus determinaciones van a incluir tambin las que se relacionan con vivencias
asociadas con esa condicin. El profesor de discapacitados visuales debe aceptar como una
de sus funciones controlar y facilitar las experiencias de toma de decisin.
Imaginen, por ejemplo, el tablero del juego "Monopolio" en el cual se colocaran en posiciones
estratgicas, sucesos y rituales originados en la baja visin. Adems, hay tarjetas de "Azar" y
de "Fondo para la beneficencia pblica". Los casos que se presentan son los lugares en los
cuales se producen hechos nuevos y que con frecuencia slo se dan una vez: la primera
ocasin en que un nio usa un dispositivo ptico en pblico o el momento en que un profesor
suplente lo acusa de mirar el trabajo de otro. Los rituales son fciles de enumerar; incluyen
episodios repetitivos que son tpicos de la baja visin. Veamos unos pocos ejemplos: tener
que explicar a un conductor de autobs que aunque uno vea, no puede leer los nombres de
las calles; tratar de hacer entender a una persona que ofrece auxilio (porque supone que uno
es ciego) que en realidad puede leer el men sin ayuda. Las tarjetas de "Fondo para la
beneficiencia pblica" y "Azar" adoptan la forma de las acciones iniciadas por el estudiante
que transmite algo sobre s mismo y su capacidad visual. Quizs le acabe de decir al
profesor que no puede participar en una actividad porque no ve suficientemente bien cuando
en realidad puede... retroceda tres casillas. Quizs se haga pasar por una persona que ve
normalmente de modo que una chica nueva no sepa que tiene escasa visin... esto puede
significar un movimiento de avance por lo menos de cinco casillas pero tambin puede
colocarlo en un lugar por el que va a tener que pagar en un turno posterior. Que un jugador
en este tablero avance o retroceda uno o ms casilleros, depende de la manera en que cada
decisin tenga como resultado una identidad positiva y realista o conduzca a la creacin de
una baja autoestima. Al completar el juego, el chico con baja visin debe desarrollar una
identidad sana, se cual fuere el significado que esto tenga para l, y tambin ha de situar la
discapacidad visual en la perspectiva de su vida.
Ahora vamos a partir de la identidad, para considerar la formacin de relaciones. Por
supuesto, como en el concepto de Cooley del yo del espejo", en relacin con la baja visin,
el chico va a formar su identidad ms all, sobre la base de las reacciones de los otros hacia
l y va a reflejar lo que los dems ven de su ser.
RELACIONES
Huebner (1985) dijo que la aceptacin por parte de nuestros iguales es importante para la
salud mental. Sin embargo, las relaciones que forman con los compaeros en la infancia
pueden ser diferentes para quienes tienen baja visin. Hoben y Lindstrom (1980)
proporcionaron datos sobre las diferencias entre los chicos normales y los discapacitados
visuales con respecto a la cantidad y calidad de sus interacciones en clases comunes. La
razn de estas diferencias y qu se produca primero, una identidad diferente o una
interaccin diferente con los iguales, es una cuestin probablemente tan escurridiza como la
del ciclo pollo-huevo.
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Las relaciones con quienes tienen baja visin pueden establecerse tal vez con expectativas
"diferentes" de las que se tienen cuando se encuentran dos personas con vista normal o
cuando una es ciega total. Para m hay diez diferencias bien marcadas. Algunas se
relacionan con el fenmeno de "estar colgando en el medio"; otras, con las experiencias
visuales exclusivas de la baja visin. A medida que examinemos las diez reas, consideren,
por favor, en qu medida estas experiencias pueden en realidad estar ms relacionadas con
quienes tienen una discapacidad visual leve a moderada que con los que viven la ceguera.
Mi premisa es que los casos de baja visin pueden tener ms en comn con personas con
discapacidad auditiva o fsica moderadas que con los ciegos funcionales.
1. Las necesidades de las personas con baja visin pueden ser las mismas de los que
son ciegos pero con frecuencia pasan inadvertidas. Dos ejemplos: ambos van a necesitar
que se anuncie el nombre de la calle cuando viajan en mnibus, pero a menudo se olvidan
del de baja visin. A los nios ciegos es posible que les digan que les estn preguntando
algo en clase, pero el profesor que no tiene conocimiento de la situacin le va a hacer una
indicacin con la cabeza y va a esperar que el nio con baja visin se d cuenta de que es
su turno para responder.
2. Las necesidades de los nios ciegos y con baja visin pueden ser distintas pero se
supone que son las mismas. Algunos con baja visin pueden jugar al voleibol pero tal vez
suceda que no los inviten a participar en el partido porque se supone que no pueden ver la
pelota. Tambin todos ellos cuentan experiencias con individuos bien intencionados que les
guan la mano para mostrarles dnde deben firmar, cuando, en realidad, pueden identificar la
lnea correspondiente y, por la forma de la palabra, se aseguran que debajo de ella est
impreso "firma".
3. Algunas necesidades de las personas con baja visin son exclusivas para esa
condicin, pero van a pasar inadvertidas para quienes tienen vista normal. Por ejemplo, se
puede experimentar incomodidad visual cuando hay luces espaciadas en un restaurante o
ventiladores de techo en ciertas condiciones de iluminacin, ser necesario controlar la fatiga
visual y las posturas asociadas con la lectura.
4. La visin puede ser imprecisa y cambiante. A causa de la naturaleza de algunos
problemas visuales, no siempre se puede dar por descontado un cierto nivel de eficiencia
sensorial. Las expectativas personales con respecto al funcionamiento propio pueden ser los
mensajes relacionados con la necesidad de ayuda.
5. El entorno puede ser impreciso y cambiante. Aunque alguien con baja visin pueda
localizar fcilmente un grupo de escalones en un da soleado con sombras definidas, tal vez
le resulte difcil distinguirlo si est nublado y no existen las sombras adecuadas. Por otra
parte, los bordes de las aceras se pueden encontrar con facilidad los das nublados pero las
sombras irregulares y en movimiento de los rboles pueden confundir a la persona que trata
de localizarlos si el contraste contra la lnea de demarcacin del pavimento es bajo.
6. Hay seales ambientales importantes para la funcin visual que pueden confundir a
los que las observan. Puede ser que un chico no tenga dificultad en jugar un partido de ping-
pong cuando la iluminacin es buena y la ropa del contrincante es uniforme (o a una
distancia, crea una imagen uniforme). Tal vez consideren que finge cuando en el aula, dice
que no es capaz de leer un texto en una posicin fija sostenido a pocos centmetros de los
ojos.
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7. Un chico con baja visin puede encontrar que las experiencias visuales son
placenteras pero no le dan oportunidades de disfrutarlas. Una vez, una madre me cont la
gran carga emocional de un viaje reciente al campo que haban hecho con su hija Patty, de
tres aos de edad. Se haba preocupado pensando que si sealaba vacas y caballos a su
nia, como haba hecho con Dan, su hermano mayor con vista normal, podra causarle
frustracin, pues ella tena baja visin. Pensaba que quizs no viera a las vacas como tales
y, por lo tanto, se disgustara. No haba considerado que la experiencia esttica diferente
puede ser pintoresca ni que la informacin acerca de la existencia de animales en ciertos
lugares era algo necesario.
8. Para algunos, la visin que tienen, est tan prxima a lo "normal" que las expectativas
con respecto a la visin funcional y su impacto sobre los dems pueden ser poco realistas.
Un joven que se mueve con facilidad en los crculos sociales, tal vez se enfrente con el
rechazo de los padres de su compaera que lo consideran inaceptable. Un chico de la
escuela primaria que es capaz de ver sus libros de ejercicios, se puede sentir frustrado en la
clase de computacin cuando en la pantalla aparece un tipo de letra que no le resulta legible.
Y la posibilidad de conducir un coche para adolescentes que pueden montar en bicicleta es
difcil de concretar y frustrante.
9. La sociedad todava tiene que aceptar a las personas con baja visin como a un grupo
con identidad propia. Los nios an se ven en la necesidad de explicar sus diferencias
visuales a quienes suponen que la disminucin de la visin se produce con la edad. A
menudo, como resultado del malentendido, surgen comentarios desagradables.
10. Quienes tienen baja visin corren el riesgo de sufrir de estrs emocional por estar "en
el medio". El hecho de pasar por personas con plena visin o hacer la eleccin consciente de
aparentar mayor discapacidad de la real (para asegurarse de que se satisfagan sus
necesidades emocionales o fsicas) conduce al estrs emocional.
Aunque estas diferencias con la sociedad pueden ser hechos ineludibles para quienes tienen
baja visin, tambin tenemos que ser sensibles a las normas en que los estudiantes se
separan de sus iguales. Una profesora itinerante estaba preocupada porque Jody, un nio de
cuarto grado con baja visin, prefera mantenerse solitario. Al mismo tiempo, se quejaba de
que nadie lo quera. Cuando la maestra lo observ en la clase, encontr que l tomaba
decisiones con respecto a sus necesidades visuales, que tenan implicaciones sociales. En
lugar de unirse a los otros chicos en un crculo de lectura, tomaba su libro y se iba al fondo
de la clase donde haba un circuito cerrado de televisin. Al plantearle algunas preguntas, vio
que Jody poda, en realidad, leer con una lupa de mano y unirse al grupo. El admiti que el
"nivel de comodidad" adicional que encontraba al usar el circuito cerrado de televisin no era
realmente necesario. En cambio, la razn era "salvar las apariencias" con respecto a su
concepto de que careca de amigos.
En el campo de la rehabilitacin, existe la hiptesis de Gold (1975) de la

"competencia/desviacin". Explica que para que una persona distinta de la norma sea
aceptada, tiene que compensar esa diferencia con un mayor nivel de competencia. Cuanto
ms apta es, mayor puede ser la desviacin. Nuestra preocupacin debe ser la medida en la
que los nios con baja visin son, o eligen ser, distintos. La forma que adopta esta
desviacin no puede originarse solamente en el pensamiento de los adultos. Ms bien,
necesitamos examinar la cultura del grupo de edad al cual nuestros estudiantes se quieren
unir.
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Me gustara compartir algunos fragmentos extrados de lo que escribi una madre de un nio
con otras discapacidades distintas a la visual. Su carta se public en "De padre a padre",
boletn de una liga de personan con discapacidades.
"Los problemas sociales que nuestros nios enfrentan son realmente

desoladores. Nosotros como padres (que se supone que tenemos que poder
"arreglar" todo) somos impotentes... Mi hijo tiene un rendimiento como el
promedio (o mejor) en la escuela, se viste a la ltima moda (exige Reboks
altos, aun cuando el velero es sinnimo de independencia), le encanta la MTV
y los chicos del recipiente de la basura, sus maestros lo quieren bien y
tambin el personal administrativo, y... no tiene ni un amigo en la escuela. Ni
uno con quien "pasar la noche", comer el almuerzo o por lo menos, ir
caminando hasta el vestbulo con l.
El aislamiento le hace mella de muchas maneras... empieza a perder
inters en traer a casa las buenas notas de que es capaz. A quin le importa,
de todas maneras? Todos los dems en la escuela hablan de la fiesta de la
semana pasada en casa de Fulano y a l no lo invitaron, o peor an, lo
invitaron y lo ignoraron.
Si pensara que puede funcionar, pondra este anuncio: Se busca: Slo un
amigo, le tienen que gustar la msica, los perros, nadar, Cosby, y los
especiales de Garfield. Edad aproximada: 11 aos."
Hay algo que podamos hacer para ayudar a los nios a formar estas relaciones? Creo que
s. Podemos proporcionarles informacin visual secundaria y actividades de aprendizaje
social estructuradas.
Durante dos aos, trabaj con Blair, un chico de sptimo grado con cataratas bilaterales y
una agudeza medida de 20/60 con iluminacin controlada, en la consulta del oftalmlogo.
Con luz natural, sin embargo, experimentaba una dificultad moderada y con frecuencia se
pona una mano a modo de taza sobre un ojo para ver la pizarra. Sin embargo, los otros
profesores de Blair y yo lo considerbamos como un nio con vista que poda leer la letra
impresa y con alguna adaptacin, el pizarrn. Era un chico sin amigos, tranquilo y serio, que
conversaba si otro muchacho iniciaba el dilogo. En muchas ocasiones, trat de interesarlo
en una conversacin superficial. Un da, en el corredor, estbamos analizando los pros y los
contras de la goma de mascar que hace globos, un tema que haba escuchado por
casualidad en la cafetera. Otra profesora se nos acerc con una mirada curiosa y yo le
pregunt si estaba a favor o en contra de la goma de mascar que hace globos. Blair se
disgust mucho conmigo y dijo que yo no le tena que haber hablado. Le contest que ella
estaba interesada en nuestra conversacin, nos conoca a los dos y que habamos estado
hablando en un tono familiar que indicaba que no se trataba de una conversacin privada. La
rplica de Blair fue: "Cmo sabas que quera saber de qu hablbamos?" Entonces me di
cuenta de que no vea o no interpretaba las expresiones faciales ni observaba el lenguaje
corporal que los videntes daban por sentado que poda ver. De ese modo, iniciar o entrar en
una conversacin en curso, era difcil.
Asher, Renshaw y Hymel (1982) presentan datos que apoyan las tres reas bsicas que
promueven la aceptacin por los compaeros y la popularidad en jardines de infancia y
escuelas primarias normales. Encontraron que iniciar una accin con los otros nios y la
capacidad de utilizar mtodos alternativos para incorporarse conllevan el ser admitidos en
actividades en marcha. Para mantener las relaciones, los nios tienen que cooperar en los
juegos y acatar razonablemente las actividades de los dems. La tercer rea, gestin de
93
conflictos, debe manejarse con xito. Los trabajos de Ladd (1979) y Oden y Asher (1977)
aportan tambin alguna evidencia de que los bajos niveles de aceptacin por parte de los
compaeros, a la edad de nueve o diez aos, pueden convertirse en una situacin
perdurable.
En una ponencia reciente, en el Consejo Internacional para la Educacin de los

Discapacitados Visuales, Cary (1987) subray que las interacciones entre las personas y la
informacin acerca de cmo se mueve el cuerpo humano son tiles a las personas
discapacitadas visuales en su vida diaria. Destac, sin embargo, que sas son reas que
ocupan un mnimo del tiempo de los educadores.
Yo propongo que se haga un estudio en el que se examinen los valores de los chicos que
tienen baja visin y los de aqullos con visin normal en relacin a la iniciacin de
amistades.
Adems, me gustara sugerir que en el caso de nuestros estudiantes se combinen las

experiencias sociales y las acadmicas. Se puede usar una matriz de independencia como
una estructura a travs de la cual podemos garantizar las tcnicas sociales en la medida en
que se refieren a las relaciones que rodean las actividades de la vida del estudiante.
ACTIVIDADES DIARIAS
La matriz est formada por tareas acadmicas y no acadmicas que el estudiante tiene que
aprender o experimentar. Como los nios no aprenden en el vaco, la socializacin debe ser
parte integrante del da escolar. En tanto que el resto de la clase tiene que encontrar un libro
en la biblioteca, el chico con baja visin puede esperar que se le proporcione uno en
macrotipos. Si lo recibe de ese modo, se le priva de la oportunidad de pasar por todo lo que
los otros estudiantes hacen para conseguir el libro as como tambin de toda la otra
informacin secundaria y las interacciones que naturalmente tienen lugar. Al usar la matriz,
hay cuatro pasos bsicos para el informe sobre el libro o cualquier otra tarea.
Las filas que se encuentran a lo largo del lateral de la matriz van a estar asociadas con un
trabajo, los encabezamientos en la parte superior de la columna van a decir: Recursos,
Solucin de problemas, Autodefensa y Destrezas sociales. Primero, el estudiante necesitar
determinar con qu recursos cuenta para obtener y luego, leer el libro. A continuacin, tiene
que considerar cules de sus recursos son los ms eficaces en relacin al tiempo o cules
son los enfoques preferidos. En este proceso de solucin de problemas, la eleccin ms
sensata puede no ser la mejor. Pedir que se le conceda ms tiempo no es, en la mayora de
los casos, una medida aceptable. Sin embargo, para desarrollar un repertorio de estrategias
para hacer frente a los problemas, es el estudiante quien tiene que elegir los mtodos que va
a seguir y evaluarlos. Luego viene la autodefensa en la cual debe llevar a cabo su plan en
forma independiente y explicrselo a cualquiera que est involucrado en el tema. Si se pide
algo a otro nio, puede ir acompaado de alguna forma de agradecimiento o reciprocidad.
Se necesitan, entonces, destrezas sociales para beneficiarse con las interacciones. Al hacer
su autodefensa, puede el estudiante respetar el espacio corporal de los otros, lo que es un
problema que con frecuencia se asocia con el hecho de tener baja visin? Igualmente, tiene
buen contacto ocular con el bibliotecario que le va a ofrecer ayuda? Sabe que si se ha
desplazado hasta la biblioteca de la escuela con nios que no son sus amigos, no debe
agotar su buena disposicin pegndoseles hasta la prxima actividad? De este modo, los
estudiantes empiezan a hacerse cargo de la responsabilidad de atender sus propias
94
necesidades (especficas a la discapacidad), de desarrollar una identidad positiva y de
formar nuevas relaciones. Cualquier cosa que hagamos por el estudiante que le d a l o a
sus compaeros el mensaje de que tiene algn privilegio especial o es incapaz de utilizar sus
propios dispositivos para hacer un trabajo comparable o resolver sus propios problemas lo
sita aparte.
Si bien las tareas acadmicas de un estudiante se prescriben en su currculo comn o

modificado, quien tiene baja visin debe estar tambin preparado para trabajar despus de
sus aos escolares. Es crucial su capacidad de colocar la discapacidad visual en perspectiva
y adaptar las estrategias especficas a sta que lo ayudaron como estudiante a las ex-
periencias de trabajo. Si un monocular le ayuda con la pizarra, puede usar esta tcnica
para localizar cajas almacenadas muy por encima del nivel de los ojos en un estante? Si fue
capaz de explicarle a un profesor nuevo sus necesidades visuales, puede hacer lo mismo
en una entrevista de trabajo?
La inclusin de tcnicas sociales especficas a la discapacidad es algo indispensable en el

currculo. Bien sea que asista a una escuela comn o residencial, el profesor de
discapacitados visuales debe situar la socializacin como una prioridad para los que tienen
baja visin.
Cuando a uno le va bien en alguna de las tres reas, identidad, relaciones y actividades
diarias, las otras se ven positivamente influidas. Del mismo modo, si una de estas reas nos
duele, las otras dos pueden sufrir un proceso negativo. En el caso de los estudiantes con
baja visin, debemos controlar cada rea y preocuparnos por ver si la socializacin general
del nio parece ir bien o vacilar. Puede iniciar interacciones en grupos de tamao medio?
Es capaz de entender que la baja visin transmite un mensaje mixto? Esto no significa que
no hay que permitirle a un chico fracasar socialmente; todos aprendemos y nos beneficiamos
de los fallos sociales de nuestra vida.
En resumen, me gustara destacar las cuatro reas de responsabilidad de los profesores de
discapacitados visuales, de los padres y de otros adultos que trabajan con los nios que
tienen baja visin:
1. Reconocer que hay posibles diferencias en la formacin de la identidad de quienes

tienen baja visin.
2. Reconocer que hay posibles diferencias en las interacciones sociales de quienes

tienen baja visin.
3. Preocuparse por el nivel de xito del nio como tal. Proporcionarle la informacin que
pierda en relacin con conocimientos prcticos asociados con su edad y cultura y recordar
que como adultos, podemos pasar por alto lo que es pertinente al xito en la mente de los
chicos que estn buscando amigos.
4. Facilitar la capacidad del nio de tomar decisiones y asumir responsabilidades con

respecto a su vista; estimular la generalizacin a otras actividades bsicas, de las estrategias
que aprenda para hacer frente a los problemas.
Con referencia al cuento infantil "El patito feo", escuch a la madre de una chica joven con
baja visin decir: "Quisiera que alguien me hubiera hecho creer que mi hija se convertira en
95
un cisne al crecer". Debemos transmitir a los estudiantes y a sus padres nuestras
expectativas de la condicin de "cisne".
Por encima de todo, no nos olvidemos de que algunos nios con baja visin se manejan bien
desde el punto de vista social. Necesitamos aprender de ellos. La joven que se convirti en
cisne ahora se est abriendo su propio camino; se gana la vida, participa en el teatro de la
comunidad y es un placer conocerla.
La pregunta final que quiero plantearles es: Cada uno de sus estudiantes con baja visin es
capaz de adaptarse? Estn enterados del "uniforme? Si no, yo conozco un chico de
noveno grado de Austin (Texas) que est dispuesto a dar lecciones.
ADAPTACIN DEL AMBIENTE PARA ESTUDIANTES

DISCAPACITADOS VISUALES: MTODOS Y MATERIALES
PRCTICOS PARA INCREMENTAR EL USO DE LA BAJA
VISIN
Linda J. Roessing, MA.

Directora
Escuela para Ciegos de California
Fremont (California, U.S.A.)
Cuando trabajamos (como profesores itinerantes o de recursos) para apoyar al maestro de

educacin comn que atiende a un nio discapacitado visual, con frecuencia nos parece que
cada curso comienza con una atmsfera de crisis. Cualquier maestro que descubra, tres das
antes del comienzo de las clases, que en su aula de treinta y tres chicos, se incluye un
estudiante "ciego" tiene razn para preocuparse. Y esa ansiedad surge de los mejores
motivos; la mayor parte de los instructores son bien conscientes de que, como promedio,
cada estudiante recibe unos tres minutos por da de atencin individualizada. Entonces,
cmo se va a proporcionar la enseanza adecuada aun alumno ciego o discapacitado
visual?
Creo que nada es ms importante que dar una buena respuesta a esta pregunta. El maestro
regular debe saber qu asignaturas requieren libros o materiales especiales; cundo sus
mtodos de enseanza habituales necesitan o no adaptacin para el nio con discapacidad
visual; cmo puede organizar las lecciones, el aula o los medios de comunicacin que usa
para abarcar a este nio especial. Tambin necesita saber en qu forma puede depender del
maestro itinerante. Despus de todo, ste est en el aula solamente una pequea parte del
total del da de clase. Este trabajo de consulta inicial va a determinar el clima de la
enseanza durante el ao escolar.
En mi primera charla con el maestro del aula, describo la naturaleza de mis servicios de
apoyo, es decir: Voy a estar evaluando al nio con objeto de perfilar todas las adaptaciones
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para la visin que van a ayudarlo en el programa escolar. Para comunicar estas
adaptaciones, completo la hoja de "resumen visual", en la que se analiza dnde se debe
sentar el nio, el tipo de letra impresa que se ha de usar para las diversas materias, factores
de fatiga, y as sucesivamente. Slo despus de completar este trabajo de
consulta/evaluacin para el maestro regular, voy a fijar el alcance y la naturaleza de otros
servicios directos que requiera.
Adems, estudio con el maestro los cuatro factores bsicos que evalo para determinar
cmo adaptar el ambiente de la clase para el nio con baja visin. A continuacin sealo
estos factores y la manera en que hago su valoracin:
1. En qu medida es apropiado el espacio de trabajo?

2. Hay problemas con el contraste de los colores?
3. En qu medida es eficaz la iluminacin? Hay factores de deslumbramiento?
4. Qu adaptaciones pueden mejorar la enseanza de la lectura?
EN QU MEDIDA ES APROPIADO EL ESPACIO DE TRABAJO?
Qu hacemos cuando el estudiante discapacitado visual ha estado sentado en el frente de

la clase o en un rincn, y parece o llamar mucho la atencin o estar vagamente condenado
al ostracismo? Generalmente, se lo hace sentar en estas posiciones con la mejor de las
intenciones. Y, para ser justos, un chico que necesita un enchufe extra para una lmpara, o
ms espacio para los libros en macrotipo, o tiene que estar muy cerca para mirar
atentamente el pizarrn, puede necesitar sentarse en forma diferenciada.
No hay una frmula preparada para resolver los problemas del espacio de trabajo. Si la nica
forma en que el nio puede leer es con su lmpara especial, va a tener que sentarse cerca
del toma corriente. Si la necesidad de la lmpara es secundaria, los factores sociales
(sentarse igual que los otros chicos) resultan vitales. Como en la mayora de las decisiones
de este tipo, debe primar el sentido comn: el estudiante se debe situar en la mayor medida
posible, igual que sus compaeros.
Un trmino medio que ha resultado efectivo es sugerir que el nio tenga dos lugares de
trabajo: su mesa comn y un "centro de estudios" adicional con la lmpara, los libros
especiales, la lupa, etctera. De este modo, puede completar algunas tareas con sus
compaeros y otras en este sector especfico.
Como el espacio es tan solicitado, hago que el "centro de estudios" se vuelva ms viable
proporcionando instrumentos auxiliares que puedan ser usados por TODOS los estudiantes.
Por ejemplo, si se adecua a la: necesidades de la clase, puedo instalar un "sitio especial
para la ampliacin de imgenes" con una lupa plana iluminada para usarla en el trabajo con
el diccionario, o un "centro de audio" con un grabador y cintas. De este modo, mi estudiante
es slo uno entre todos los que utilizan esa base y el maestro tiene el beneficio adicional de
ofrecer dispositivos atractivos tiles para todos.
Si pudiera elegir (cosa que rara vez ocurre), preferira hacer que mi alumno se sentara en
una mesa plana en lugar de usar un pupitre, aunque el ngulo de la superficie de trabajo de
ste es mejor para l en el aspecto visual. No puedo poner o situar instrumentos auxiliares
tales como una lmpara o un atril en un pupitre. O se deslizan o crean la sensacin de que
est atestado de cosas.
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Y hablando de espacios atestados, muchos maestros de nios discapacitados visuales
sostienen que pueden identificar el espacio de trabajo de sus alumnos, sin siquiera haberlos
conocido, por la cantidad de "desorden" que rodea el escritorio. La organizacin personal,
que incluye la habilidad de sistematizar los libros, papeles y tareas de modo coherente, es
una destreza importante.
Para ayudar al nio, los profesores han pegado cajas de cigarros a la tabla de la mesa, para
que coloque all sus gafas, lupas o lpices y ceras, a fin de poder volver a encontrarlos con
facilidad. En algunos casos, se han usado bolsillos especiales en el escritorio, para organizar
el papeleo. Por ejemplo, se pone uno fuerte del lado izquierdo para el papel sin usar; un
segundo, en la parte frontal para las tareas sin terminar; y un tercero, a la derecha, para el
trabajo acabado. Otra idea que ha tenido xito es el "maletn" ambulante, compuesto de
cuatro carpetas pegadas a modo de acorden con cinta adhesiva, de manera graduada, es
decir una justo debajo de la abertura de la anterior. Cada una, lleva una etiqueta en
macrotipo o braille con el tema de la materia.
Ya sea que el estudiante est sentado a un pupitre o a una mesa, es probable que necesite
estar cerca del profesor, porque hace falta que le pase con facilidad, muchos materiales
adaptados. Generalmente, si se sienta cerca de un rotafolio, lo puede usar bien, porque
tradicionalmente se escribe con letra grande.
En cuanto al proyector de transparencias, hay varias opciones. Se puede sentar cerca de l

y utilizar la mesa iluminada o el profesor le puede dar una fotocopia de la hoja de acetato.
El maestro tiene varias alternativas para adaptar el uso del pizarrn al estudiante
discapacitado visual. Lo puede situar cerca, s su vista es lo suficientemente buena como
para poder leer a esa distancia, le puede dar permiso para acercarse tanto como sea
necesario, o escribirle la informacin para que l la use en su mesa. Si tuviera que
generalizar acerca del mejor lugar para situar a la mayora de los nios con baja visin, sera
en el centro de la parte delantera del aula. Curiosamente, con mi ayuda o sin ella, con
frecuencia sucede que es all donde el maestro de la clase hace que se sienten, por el
mtodo del ensayo y el error. Es obvio que los grandes cerebros piensan del mismo modo.
Un factor que es fcil pasar por alto, pero que es importante con relacin a la forma de
sentarse, es garantizar que la silla del nio tenga la altura adecuada a su pupitre o mesa. La
postura ya es de por s un tema crtico para los nios y estar junto a una mesa que les llega a
la barbilla no ser de ninguna ayuda para nadie.
El comentario acerca de los pupitres y las mesas nos conduce naturalmente al siguiente
factor que controlo en el ambiente de la clase:
HAY PROBLEMAS CON EL CONTRASTE DE LOS COLORES?
Est ampliamente documentado que es mucho ms fcil ver objetos con colores
categricamente contrastantes que distinguirlos si tienen tonos que difieren apenas. En
muchas aulas, este principio ptico bsico se pasa por alto. Con frecuencia, usamos mesas y
pupitres de colores claros contra suelos y paredes tambin claros. En tanto que el estudiante
con vista normal se adapta con facilidad, la falta de contraste puede crear muy diversos
problemas al nio con baja visin. Las sillas de color beige pueden "desaparecer" en el suelo
beige; el papel blanco se puede fusionar con la madera clara del pupitre y hacer que resulte
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difcil saber dnde estn el borde de la hoja o del libro; la movilidad es ms difcil cuando los
objetos no se destacan claramente contra el fondo.
Para evitar este problema, preste atencin a las superficies de trabajo y las zonas
adyacentes. Un trozo de papel de obra negro, de tamao ligeramente mayor que la pgina
del libro, colocado detrs de ella, proporciona un contraste inmediato (tambin corta la
cantidad de reflejos que provienen de la hoja).
Para crear contraste entre el escritorio y los materiales de trabajo, se puede poner un tapete
como los de las mquinas de escribir (hechos de goma dura de modo que el nio pueda
trabajar sobre l, corno por ejemplo los que fabrica RubberMaid). Si no hay ms remedio,
uno se puede arreglar con papel de obra negro. Hace poco, encontramos en un comercio de
artculos para automviles, unas alfombrillas para el suelo, por menos de U$S 2.- cada una,
que eran perfectas para el pupitre. El anverso es de goma negra, suave, y no se desliza
cuando el nio usa el lpiz. Los beneficios de una superficie antideslizante para la prctica
de escritura cursiva son evidentes por s mismos, especialmente si el nio tiene algo de
parlisis o carece de coordinacin de movimiento fino.
Hay que mirar tambin el contraste entre la silla del nio y el suelo. Despus de que un
maestro me cont confidencialmente que mi alumno de primer grado (que tena muy poca
visin) se haba cado dos veces al tratar de sentarse, marqu los perfiles de la silla beige
con cinta adhesiva negra. Naturalmente, l le peg una gran "X" y jug durante un rato a
acertar en el blanco. Pero no se volvi a caer.
Otra disposicin de asientos que los maestros preescolares deben inspeccionar para
detectar problemas de contraste, puede ser en el bao. Un inodoro blanco contra un suelo
de baldosas claras puede presentar dificultades particularmente para los pequeos que no
estn del todo seguros de para qu sirve. Levante la tapa y pegue cinta aislante negra todo
alrededor.
Se debe igualmente observar cualquier instrumento auxiliar que el nio est usando, tal
como una lupa. Simplemente, hay que colocar un trozo de cinta que haga contraste sobre el
mango para que se vuelva fcil de localizar.
En un caso, recib una queja de un maestro de la clase comn porque la nia discapacitada
visual tardaba demasiado en cambiar de actividades, como por ejemplo, guardar el trabajo,
recoger su chaqueta y formar la lnea para salir al recreo.
Coloqu cinta reflectante de colores, en las reas que eran difciles de ver, tales como las
perchas para las chaquetas, los pomos de las puertas y armarios individuales de la sala, as
como en su portaviandas, que se pareca a muchos otros; Proporcion a la clase una gran
pelota amarilla para diversos fines, en reemplazo de la que estaba en uso que era marrn,
de modo que mi estudiante poda encontrarla y recuperarla ms rpidamente. Tambin puse
cinta reflectante en los cuatro escalones que conducan al patio de juegos (no tenan baran-
dilla), lo que permiti que la nia saliera ms rpido al recreo. Y finalmente, un gran peine
amarillo en su bolsito marrn, para reemplazar el marrn que usaba de costumbre, ahorr un
montn de tiempo antes y despus de la comida.
Todas estas ideas incrementan el uso de la baja visin pues proporcionan un buen contraste
de colores y se las registra debidamente en la "hoja resumen" a la que me refer antes, y que
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preparo para el maestro del aula. Sabemos que muchos problemas de este tipo se pueden
resolver con un uso adecuado de la iluminacin, lo que nos lleva al tercer factor:
EN QU MEDIDA ES EFICAZ LA ILUMINACIN? HAY FACTORES DE

DESLUMBRAMIENTO?
Un nivel adecuado de iluminacin es, con frecuencia, el instrumento auxiliar de baja visin
ms efectivo que el nio puede usar y que no requiere prescripcin. Esto significa aumentar
o disminuir la intensidad de la luz, especialmente por medio del control del deslumbramiento.
Si bien es difcil generalizar (cada nio reacciona de una determinada manera a la

iluminacin), a menudo es cierto que quienes tienen atrofia ptica, retinitis pigmentosa y
fibroplasia retrolental se van a manejar mejor con niveles altos de iluminacin. Esto es
valedero con frecuencia para los estudiantes con ceguera cortical, quizs porque en general
tienen ms visin perifrica que central y la luz fuerte estimula los bastones que se
concentran con ms densidad en los bordes de la retina.
Los nios con albinismo, glaucoma y cataratas centrales, a menudo necesitan una
iluminacin menor o ms controlada. Se ha comparado la luz brillante que se refleja en las
cataratas al destello que se produce en el parabrisas sucio de un automvil, y el ojo con
glaucoma puede tener la crnea turbia y gris, de modo que la luz se dispersa al pasar. El
albinismo consiste, por supuesto, en la ausencia de pigmentos en la piel, pelo y ojos, lo que
conduce invariablemente a la fotofobia o a una extrema sensibilidad a la luz.
Si el nio necesita una iluminacin ms intensa, debe usar una lmpara con pantalla de
modo que la claridad se difunda bien. Siempre que sea posible, es til ensearle a usar un
restato (control para aumentar o disminuir la intensidad de la luz). La lmpara debe
colocarse del lado del MEJOR ojo, de modo que los rayos de luz se reflejen y penetren en el
que tenga visin ms pobre. Como las lmparas de mesa comunes no son siempre
convenientes en el aula, una alternativa es comprar una que tenga un pie movible, con
ruedas, y un brazo de 1,20 m que se pueda ajustar con facilidad. Funcionan bien en el taller
o en la clase de msica donde el estudiante no puede trabajar en un pupitre ordinario.
En tanto que las escuelas sigan usando luces fluorescentes, que crean una iluminacin
pobre para todos los nios, las lmparas individuales son un instrumento auxiliar importante.
Dado el promedio de iluminacin en un aula, la necesidad de controlar la luz significa

generalmente, vigilar el deslumbramiento. Por ejemplo, he advertido que la mayora de los
nios afquicos, o sea aqullos a los que se ha operado de cataratas, funcionan bien con la
luz habitual. Pero si se da cualquier nivel de resplandor, tienen problemas. Esto puede ser
porque con la operacin de cataratas han perdido el cristalino. Este contiene naturalmente
un pigmento amarillo con el cual el ojo se defiende del encandilamiento. Sin este pigmento,
la luz brillante en exceso puede causar incomodidad.
Algunos jvenes necesitan anteojos ahumados que se oscurezcan al sol, o utilizan viseras
que se sujetan a las gafas. Los que no quieren ni or de otros dispositivos, pueden aceptar
una gorra de bisbol; las viseras presentan un resurgimiento en cuanto a popularidad desde
los Juegos Olmpicos de Verano de Los Angeles.
100
En el aula, yo controlo el tema del deslumbramiento a diversas horas del da. El rea ms
difcil de corregir es con frecuencia la luz del sol que entra por las ventanas, que puede hacer
que sea imposible usar el pupitre del estudiante o el pizarrn en ciertos momentos. Si no es
viable cambiar de lugar al nio para evitar el encandilamiento, puedo verme en la necesidad
de pedir permiso para cubrir una parte de la ventana que lo perjudica con tela negra.
Controlo su superficie de trabajo para estar segura de que no produce destellos. El exceso
de luz sobre una pgina blanca impresa se puede controlar por medio de un tiposcopio, en
caso de que sea necesario. Es un dispositivo que se parece a un sealador de libros negro,
al que se corta en el centro una ventana del ancho de tres lneas impresas. Reduce mucho la
luz y por ende, el deslumbramiento, en la pgina, y es muy fcil de hacer.
Si el maestro emplea un televisor en el aula, uno de color es preferible para la baja visin;
proporciona mucho mejor contraste y los detalles se ven con ms facilidad. Es
particularmente importante dejar una luz encendida en la habitacin, porque sin una fuente
luminosa, cualquier televisor produce el efecto de que la imagen oscila. Los nios con
nistagmo, por ejemplo, van a "oscilar" junto con el televisor.
Ya sea que el nio trabaje bien con ms o menos iluminacin, el control del deslumbramiento
es igualmente importante. Es irritante para cualquiera, especialmente cuando se realizan
tareas que exigen visin de cerca, como leer, lo que constituye el factor siguiente de mi
evaluacin.
QUE ADAPTACIONES PUEDEN MEJORAR LA ENSEANZA DE LA LECTURA?
Qu puede ser ms importante que la lectura para el progreso a largo plazo del estudiante?
Aqu tengo la oportunidad de compartir mi perspectiva especial con el maestro comn, en
trminos de visin.
Fatiga visual:
El estudiante puede estar haciendo mucho ms esfuerzo fsico para completar su tarea que
el nio con vista normal. Tal vez necesite torcer la cabeza para usar su mejor ojo, o
inclinarse sobre el trabajo para aproximarse mucho. Puede llevarle ms tiempo hacer algo
por razones mecnicas, no intelectuales. Yo le informo al maestro acerca de cualquier
adecuacin necesaria de los tiempos. Tambin la condicin visual puede ser del tipo que
requiere un descanso para los ojos debido a la fatiga que tenga despus de un perodo de
gran concentracin. La fotofobia (extrema sensibilidad a la luz) tambin puede conducir a la
fatiga.
Recomiendo encarecidamente al maestro del aula que permita al nio participar en la clase
de lectura tan pronto como sea posible, cuando est descansado y antes de que se
interpongan factores de fatiga. En algunos casos, es necesario dedicar la tarde a tareas que
exijan menos esfuerzo visual o sean menos cansadoras para el alumno con baja visin.
101
Control de la iluminacin:
Hago que el maestro tome conciencia de cualquier adaptacin de la iluminacin, como

lmparas, tiposcopios o viseras para usar en el interior. Como el reglamento normal del aula
es que "no se deben usar sombreros dentro", debe saber por qu puede haber necesidad de
una excepcin.
Distancia de lectura:
Hay que estimular al estudiante para que lea a CUALQUIER distancia que le resulte cmoda.
Esto puede llevarle literalmente a poner su nariz sobre la pgina, lo que no va a afectar sus
ojos, pero puede tener una gran consecuencia para su cuello. Por eso hago pruebas con
atriles de lectura de diverso tipo.
A nadie le gustan mucho los atriles. Los nios los encuentran demasiado llamativos; para los
maestros son demasiado inconvenientes, y yo odio las discusiones. Sin embargo, despus
de que varios estudiantes necesitaran soportes ortopdicos para el cuello, encuentro que
vale la pena probarlos. Cualquier atril slido sirve, siempre que tenga un buen estante de
apoyo para el material y no sea demasiado ancho o alto, y no se caiga al suelo cuando se
coloque un libro en macrotipo. A continuacin, se presentan algunas adaptaciones para que
sean ms fciles de usar:
Ensee al nio a usar una alfombrilla de goma debajo del atril, de modo que no se
deslice por la mesa o pupitre.
Las bandas de goma sobre el atril, para mantener el libro abierto, hacen difcil dar
vuelta la pgina. Una adaptacin sugerida por un maestro, es sujetar dos bandas elsticas a
la parte superior del atril, a unos diez centmetros de distancia entre ellas. En el extremo de
cada una, se sujeta una argollita de plstico que se puede enganchar en un tornillo colocado
en el borde del atril. Se pueden "desenganchar" las bandas para dar vuelta las pginas, y las
manos del nio quedan libres para utilizar otro instrumento auxiliar de lectura, si fuera
necesario.
En el caso de libros pequeos, los clips a presin mantienen el libro plano sobre el atril.
Se sugiere que se los pinte de negro, para evitar el destello bajo la lmpara. Se los puede
conseguir en cualquier papelera.
Como un atril de lectura levanta el material ms alto de lo que estara si se lo coloca plano
sobre la mesa, controle que sta sea lo suficientemente baja como para que el libro no
quede "demasiado" alto para el estudiante.
Materiales y medios:
Encuentro muy til explicar al maestro del aula cmo llego a elegir la letra impresa para
nuestros alumnos comunes.
Empiezo por decirle que la distancia normal de lectura para todos, excepto los ms
pequeos, es de unos 40 cm. El tamao ordinario de la letra impresa es 1M; las ms grandes
son 2M. Si dividimos la distancia de lectura por el tamao de la letra, puedo hacer un clculo
estimativo del tamao que va a usar. De este modo, para que un nio lea la letra comn,
102
necesita una visin de alrededor de 20/50 o mejor; 40 cm/1,00 m = 40/100 = 20/50 segn el
equivalente de Snellen.
Es necesaria una visin de 20/100 para leer macrotipos a una distancia de 40 cm (40/200 =
20/100).
Por lo tanto, un nio con 20/200 de visin va a poder leer macrotipos con mucho xito. Lo
nico que va a tener que hacer es leer a la mitad de la distancia, es decir, a 20 cm en lugar
de 40 cm. En cuanto a m, me gusta mucho esta distancia de 20 cm. Como se puede ver, la
mayora de los lpices miden unos 18 cm de largo. Representa una gran ventaja funcional
para el nio poder poner el lpiz debajo de la nariz cuando hace ejercicios en el libro. Le
lleva mucho menos tiempo.
La mayor parte de las cartillas estn en macrotipo. Con frecuencia, un chico con 20/200 de
visin o mejor, no va a necesitar ninguna adaptacin de lectura durante el jardn de infancia,
I y 2 grados. Los medios cambian bastante en tercero como para requerir una nueva
evaluacin.
Si el nio utiliza un libro sobre el que realiza los ejercicios directamente en las etapas
iniciales, a menudo los podr usar sin adaptaciones. Si el maestro prepara copias a partir del
libro, en ese caso s se van a necesitar. Es conveniente conseguir un libro que sea propiedad
del nio de modo que pueda escribir sobre l.
Si el maestro crea su propio material, se le debe pedir que sujete con un clip una hoja de
papel carbnico negro y otra de papel blanco comn debajo del mencionado original, en el
momento de prepararlo. Si presiona un poco ms fuerte que de costumbre, obtendr una
buena copia en blanco y negro para el estudiante discapacitado visual.
Los libros de matemticas y los de ejercicios son diferentes, segn mi opinin, de los
materiales de lectura; por ejemplo, he trabajado con muchos pequeos que necesitan
macrotipos para leer pero se pueden manejar con la letra impresa comn para matemticas.
Hay, quizs, menos variantes en estos libros y los espacios y el contraste se controlan con
mucho cuidado.
Tcnicas de rastreo:
Los pequeos con visin normal, que aprenden a leer, generalmente tienen algunos
problemas en aprender a seguir bien los renglones. Pueden perder el lugar en que se
encuentran en una lnea impresa, se saltan palabras o incluso renglones completos. Mis
observaciones con nios con baja visin muestran que les resulta muy difcil manejarse con
algo que requiera habilidades espaciales, como el seguimiento de los renglones. Por lo tanto,
evalo especialmente esta situacin para el maestro del aula.
Trabajo con el nio para ensearle cmo puede sostener mejor el libro. Quiz deba utilizar la
visin excntrica para usar el ojo preferido con mejor visin. Tal vez necesite un atril o ms
contraste de color en su rea de trabajo. Para ir sobre seguro, controlo que sepa dnde debe
comenzar a leer en una pgina, dnde debe buscar los nmeros de las mismas (y si los
puede ver, incluso en un libro en macrotipo), cmo dar vuelta una hoja y cmo pasar del final
de una lnea al comienzo de la otra.
103
Puedo estimular al principiante para que seale con el dedo lo cual es un anatema para
muchos buenos maestros iniciales. Les explico que ya que el lector inexperto utiliza un
promedio de 2,5 movimientos del ojo por PALABRA (se los llama movimientos sacdicos),
mover el dedo de una palabra a otra no hace que su lectura sea ms lenta. Muchos nios
con baja visin, especialmente los que tienen problemas con los msculos del ojo, necesitan
una tcnica para enfocar la vista en cada palabra. El dedo acta como una clave anestsica
para los ojos, y los ayuda a controlar el seguimiento palabra a palabra.
Si al nio le resulta MUY difcil, y tengo la impresin de que de alguna manera est
"abrumado" por la cantidad de smbolos en un pgina, existe la posibilidad de ensearle a
usar al mismo tiempo, un dedo para sealar y un marcador de libros negro colocado sobre la
lnea impresa que est por encima. (Generalmente, creo que hay que poner el marcador
arriba y no debajo de la lnea que se est leyendo, de modo que no entorpezca el flujo
natural del final de una al comienzo de la prxima.) Uso el tiposcopio, que mencion antes,
como un dispositivo simple de control, no como un sealador de libros.
Durante todo mi anlisis de cmo y por qu evalo el ambiente de la clase para el nio con
baja visin, he subrayado la comunicacin formal e informal constante con el maestro del
aula. Puesto que soy, despus do todo, slo un miembro del personal de apoyo para l, que
atiende a mi alumno en la integracin, la calidad del curso del nio va a depender del clima
que ese maestro cree.
Ms all de este apoyo a la integracin, est mi programa individual con el estudiante

discapacitado visual que atiendo. Debe ser tan variado como lo sean las necesidades del
nio, pero siempre tiene que incluir un aspecto importante del aprendizaje. Para que la
adaptacin visual sea realista, tiene que ser comprensible para el pequeo, debe poder
repetirla y usarla.
Las adaptaciones slo son tiles si el alumno las puede hacer en forma absolutamente
independiente. Es el estudiante con baja visin quien debe entender cmo adaptar el entorno
y eso implica mucho. Significa, entre otras cosas, que debe tener informacin especfica
sobre su propia condicin y funcionamiento visuales. Implica que tenga la confianza de pedir,
si no exigir, ciertos cambios razonables del programa escolar, de modo que pueda
desempearse de una manera ms plena.
No significa que estemos analizado slo el caso de los alumnos de ms edad. He

encontrado, para mi continua y gran satisfaccin, que con frecuencia son los de cuatro y
cinco aos quienes muestran un consumado sentido comn en la adecuacin a la baja
visin.
Cuando la pequea Wendy estaba en el Jardn de Infancia, la acorralaron en un rincn del

patio tres chiquitos que queran saber, sin ninguna intencin de ser crueles, por qu sus ojos
parecan tan grandes detrs de sus anteojos de afquico. "Bien", dijo la diablita, cuyo pelo
rojo anunciaba su personalidad, "significa que en lugar de ser bonita con ojos pequeos, soy
bonita con ojos grandes." Los chicos (y yo) asentimos con la cabeza en total acuerdo.
104
BIBLIOGRAFIA Y CONSULTAS
ANTOLOGA DEL DIPLOMADO SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS A BAJA VISIN.- Quintana, S.; Secretara de
Educacin del Estado de Chihuahua.
BAJA VISIN.- Corn, A. y Roessing, L.; Serie Hilton-Perkins
CAM No. 8, Xalapa Enrquez, Veracruz, alejandromeza1989@hotmail.com
DEFICIENCIA VISUAL, ASPECTOS PSICOEVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS.-
Bueno, M. coordinador.- Coleccin Educacin para la Diversidad, Ed. Aljibe, Mlaga.
LA EDUCACIN ESPECIAL, integracin de los nios excepcionales en la familia, en
la sociedad y la escuela.- Gmez Palacio, M. y Moreno, S., Ed. FCE, Mxico.
www.santalucia.cl
105
La Antologa Atencin educativa para alumnos con Discapacidad Visual fue
elaborada en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la
Direccin de Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin de Veracruz.
DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ

SECRETARIO DE EDUCACIN
PROFA. XCHITL A. OSORIO MARTNEZ

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
MTRO. JOS NGEL ZAPATA BAUTISTA

DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL
MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO
ELABORACIN:
MARTHA EUGENIA CABRERA SALCEDA
CAPTURA
MARTHA EUGENIA CABRERA SALCEDA
DIBUJO DE PORTADA:
MTRO. JUAN LUNA DELGADO
106
107

Disc. VISUAL (Antología)

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