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PROGRAMA DE MAESTRA
ANTOLOGA
2007
Antologador : Mg. Rubn Mesa Marav
Colaboracin : Lic. Augusto Frisancho L.
INTRODUCCIN .................................................................................... 4
1. Introduccin ............................................................................... 7
2. Definicin de aprendizaje .......................................................... 22
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INTRODUCCIN
La segunda unidad trata sobre las diversas teoras del aprendizaje: desde
las ya conocidas pero an no entendidas del todo teoras conductuales
(condicionamiento clsico, condicionamiento operante y aprendizaje por
imitacin), hasta las enfoques ms utilizados hoy en da: las teoras
cognoscitivas. Pero esta unidad no se limita a ofrecer informacin terica
importante sobre estos dos grupos de teoras, sino que adems ofrece
captulos que tratan sobre las aplicaciones a la educacin de ambos
enfoques tericos. Esta unidad, quiz la central de la presente analoga,
concluye con un captulo que presente la aproximacin constructivista del
aprendizaje, movimiento que ha dominado la prctica de la educacin en
los ltimos aos, y que an sigue vigente.
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elaborada para tratar de satisfacer las necesidades acadmicas y
cognoscitivas que en este campo requieren y necesitan los participantes
que cursan Maestra en Educacin, particularmente en el Programa de
Maestra de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
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UNIDAD 1
ASPECTOS GENERALES
1. Introduccin
2. Definicin de aprendizaje
Conocer el mundo
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Por desgracia, esto nos deja en una situacin inquietante, la cual indujo a
muchos filsofos a buscar una epistemologa mejor. El problema planteado por
la teora de la copia es el problema del escepticismo: hay la menor posibilidad
de conocer el mundo? Nuestras copias mentales nunca podrn corresponder a
la realidad, de modo que no podremos conocer la realidad. De ser as, el
conocimiento no merecera mucho la pena al estar basado en sensaciones
presentes en nuestras cabezas, nunca en algo externo a nosotros.
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Cada una de esas opiniones encontrar un lugar entre las teoras psicolgicas
comentadas en este libro. La teora de la copia estar presente en la teora
posterior de E. C. Tolman, uno de los dos tericos ms grandes de la era
conductista. Se encuentra tambin en la teora representacional del
conocimiento de la hiptesis del sistema de smbolos en la ciencia cognitiva
contempornea. La ciencia cognitiva traza un fuerte paralelismo entre el
funcionamiento de un ordenador y el de la mente humana. Los ordenadores
representan internamente el mundo y realizan clculos sobre las
representaciones. As pues, sostiene el cientfico cognitivo, la gente forma
representaciones del mundo y piensa con ellas.
El problema de las otras mentes fue planteado por primera vez por el filsofo
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Ren Descartes en el siglo XVII. Cada uno de nosotros es directamente
consciente de su propia consciencia, es decir, de su mente. No tenemos
acceso directo a la mente de nadie ms. Por consiguiente, se plantea la
cuestin: Cmo s que cualquier otro distinto de m tiene mente? Es obvio
que atribuimos mentalidad a los dems, pero sobre qu base lo hacemos?
Descartes sostena que el signo conductual a partir del cual podemos inferir la
existencia de mente en otras criaturas es el lenguaje. Crea que la funcin
sobresaliente de la mente era la de pensar. Pensar produce pensamientos. El
lenguaje expresa los pensamientos. Por consiguiente, el uso del lenguaje
implica pensamiento, que, a su vez, implica una mente que piensa. Es
importante separar dos aspectos del argumento de Descartes. En primer lugar,
afirmaba que proponer la existencia de una mente en el otro era una inferencia
del comportamiento; en segundo lugar, propona un criterio de conducta
concreto (y muy estricto) para la atribucin de mente, el uso del lenguaje.
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estrecha semejanza entre la inteligencia humana y la del ordenador, y esta
opinin descansa en la suposicin de que los ordenadores tienen mente,
debidamente definida.
Aprendizaje y biologa
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Aprendizaje y cognicin en las primeras
etapas de la psicologa
Quiz haya odo hablar de las pruebas de asociacin libre: Diga la primera
palabra que se le venga a la mente cuando yo digo __________.
Asociaciones libres probables seran nio-nia, caballo-jinete, telfono-llamada,
Ebbinghaus-memoria. Segn los asociacionistas, cuando se aprende algo se
aprende una idea (por ejemplo, la idea del asociacionismo) y se enlaza, o se
asocia, con otras ideas que ya se tienen. Por tanto, se aprende a asociar, para
una prueba de eleccin mltiple quizs, asociacionismo con Ebbinghaus e
hilo mental. Llevando esta teora a sus ltimas consecuencias, los
asociacionistas sostienen que la mente y la conducta son simples
acumulaciones de ideas o respuestas vinculadas por la asociacin y que el
problema bsico de la psicologa del aprendizaje es descubrir cmo las
personas aprenden a asociar ideas.
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esto? As pues, para el estudio cientfico se necesita un pedacito controlable
de aprendizaje.
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sentido y obtuvo resultados cuantitativos que demostraron (no
sorprendentemente) que cuanto ms larga es la lista, ms se tarda en
aprenderla. Compar el aprendizaje de una lista de slabas sin sentido con el
aprendizaje de una estrofa de la poesa Don Juan de Byron y encontr que el
aprendizaje del poema era ms fcil, a pesar del hecho de que el poema
contena muchas ms slabas que las listas. Esto demuestra que cuanto ms
organizado es el material, ms fcil es aprenderlo. Las slabas sin sentido
carecen de significado y la lista no tiene estructura; la poesa se compone de
palabras con significado colocadas segn una estructura organizada de
gramtica, mtrica y ritmo. Este descubrimiento de Ebbinghaus y su hallazgo
de que el nmero de slabas que l poda retener en su memoria era siete, han
sido importantes para los investigadores actuales de la memoria. Ebbinghaus
demostr tambin que cuanto ms se repeta la lista, mejor se recordaba
despus de un da.
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Pese al estudio de la memoria de Ebbinghaus, el aprendizaje no se convirti en
un problema central para la psicologa hasta que la evolucin empez a
integrarse en la psicologa en Gran Bretaa y Estados Unidos. La evolucin
resucit el problema de las otras mentes e hizo de l una cuestin central para
la psicologa. Descartes, al convertir el lenguaje en lo distintivo de la mente,
haba trazado una lnea clara entre los seres humanos y los animales; la lnea
de Descartes coincida netamente con las viejas doctrinas religiosas
creacionistas segn las cuales los hombres y las mujeres tienen almas, pero
los animales no. La evolucin, sin embargo, borr la lnea de Descartes e hizo
trazar una nueva lnea entre mente y mecanismo, incluso ms difcil que la
anterior.
Descartes haba dicho que los animales eran meras mquinas, dispositivos
psicolgicos sin pensamientos ni sentimientos. Los seres humanos eran
mquinas habitadas por almas conscientes, que revelaban el pensamiento a
travs del lenguaje. Pero la evolucin ense que los seres humanos haban
evolucionado a partir de animales ms sencillos, lo que implicaba o bien que
las personas eran mquinas o bien que los animales posean mentes. En el
siglo XIX, y durante varios decenios del XX, pareca ms fcil afirmar que los
animales tenan mentes. Para la gente del siglo XIX, las mquinas prototpicas
eran el reloj y la mquina de vapor. Lo que caracteriza el comportamiento de
esas mquinas es su ceguera al ambiente. Un reloj funciona sin parar hasta
que se estropea, nos dice la hora sin descanso e inmutablemente, llevando los
segundos, los minutos y las horas. Si no la atenda un ingeniero, una mquina
de vapor poda sobrecalentarse y explotar. Es apropiado denominar mquina
sin mente a un reloj o a una mquina de vapor. La gente, por el contrario,
ajustaba su comportamiento al ambiente, respondiendo a los cambios de las
circunstancias con cambios de comportamiento. Adems, la inspeccin del
mundo animal sugera que muchos animales ajustaban su conducta al
ambiente, aunque quizs no tan bien como los seres humanos.
As pues, los psiclogos comparados del siglo XIX iniciaron la bsqueda de una
mente animal confiados en que los animales no eran meras mquinas. En
general, coincidan en que el distintivo de la mente no era el lenguaje, como
Descartes haba mantenido, sino el aprendizaje, la capacidad de las criaturas
de cambiar su comportamiento para adaptarse el ambiente. Tras haber borrado
la vieja lnea trazada por Descartes entre mente y mquina, la evolucin
sugera la nueva del aprendizaje. Exactamente igual que las especies se
adaptan fsicamente al ambiente evolucionando a lo largo de generaciones, los
organismos se adaptan psicolgicamente al ambiente aprendiendo a lo largo
del tiempo. El aprendizaje se convirti en el problema central de la psicologa:
el aprendizaje era el signo externo de la mente (y la psicologa es el estudio de
la mente) y era un importante proceso biolgico, que no es sino el medio por el
cual los individuos (los sujetos de la investigacin psicolgica) se adaptan a sus
ambientes.
Sin embargo, la continuidad entre seres humanos y animales demostr ser una
espada de doble filo. Los primeros psiclogos comparados inferan
alegremente la existencia de la mente a partir del comportamiento, pero no
vean en realidad la mente. Conforme progresaban sus investigaciones,
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adems, encontraron signos de conducta adaptativa en organismos muy
sencillos. Las cucarachas, al fin y al cabo, pueden localizar el alimento y luego
volver a l noche tras noche. Ahora bien, mientras un reloj no puede realizar
esta simple proeza, podemos vemos en apuros para justificar la atribucin de
mentalidad a una cucaracha y, si nos negamos a atribuir mentalidad a la
cucaracha, que es capaz de aprender, qu pasa con el aprendizaje como
distintivo de la mente? Los primeros psiclogos comparados que se
enfrentaron al problema de las otras mentes, cayeron en el terreno resbaladizo
(por cambiar de metfora) de la continuidad filogentica. La continuidad puede
utilizarse para sostener que tanto los seres humanos como los animales tienen
mente, siendo la mente animal una versin ms sencilla que la humana. Por
otro lado, la continuidad puede utilizarse para sostener que los seres humanos
y los animales son mquinas, siendo la mquina humana una versin ms
compleja que la animal. Al final, como veremos ms adelante en el texto, gan
la ltima hiptesis, a medida que los psiclogos se convencan de que las
mquinas podan aprender.
El hombre que aplic por primera vez la evolucin a la psicologa fue Herbert
Spencer en su libro Principios de Psicologa escrito cinco aos antes de que
Darwin publicara su Origen de las especies en 1859. Spencer era un seguidor
del terico evolucionista francs J. B. Lamarck, quien, entre otras cosas, crea
que las caractersticas fsicas adquiridas por los padres durante su vida podan
pasar a su descendencia. A Lamarck, Spencer aadi el asociacionismo. Como
otros asociacionistas, Spencer crea que la mente registraba sensaciones y que
el aprendizaje consista en establecer asociaciones entre ellas. El
asociacionismo implicaba una forma extremadamente fuerte de continuidad
filogentica: las mentes humanas no eran una mera continuidad de la mente
animal; eran virtualmente idnticas a las mentes animales. Segn el
asociacionismo, la nica diferencia entre las mentes humanas y las animales
resida en el nmero de asociaciones que podan hacer; por lo dems, eran
idnticas. El asociacionismo, simplificaba en gran medida la cuestin
innato/aprendido. La nica posible cosa que podra ser innata eran ciertas
asociaciones, o reflejos, posedos al nacer y que quizs diferan de unas
especies a otras. Spencer, siguiendo a Lamarck, crea que algunas
asociaciones muy aprendidas en una generacin podran convertirse en
hereditarias en las generaciones posteriores.
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preaprendidas. Por ltimo, esas conclusiones sugieren una estrategia de
investigacin atractiva. Dado que el aprendizaje es el mismo en todas las
especies, incluyendo los seres humanos, y que las diferencias interespecficas
carecen de importancia, podemos descubrir los principios del aprendizaje estu-
diando un animal adecuado (la rata, segn resultaron las cosas) sabiendo que
los principios seran los mismos en todo el reino animal. Podan evitarse las
dificultades que conlleva el estudio experimental del aprendizaje en los seres
humanos. As pues, de una sola vez, Spencer puso los cimientos del
conductismo y enterr el problema de lo innato/aprendido.
Aprendizaje, cognicin y
condicionamiento
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Una escuela de conductismo diametralmente opuesta es el conductismo
radical. Los conductistas radicales reconocen que los acontecimientos
conscientes privados puedan causar conductas: cuando usted tiene una
cefalea (experiencia consciente privada), toma algo para aliviada (conducta).
Segn los conductistas radicales, la ciencia no puede eludir el problema de las
otras mentes y la consciencia debe integrarse en la psicologa del aprendizaje.
Por otro lado, los conductistas radicales rechazan la referencia a la maquinaria
invisible utilizada para explicar el aprendizaje. Si, en principio, nadie puede ver
la maquinaria utilizada, no existe y es mtica; la ciencia no comercia en mitos y,
por tanto, no debe ocuparse de los procesos invisibles subyacentes al
comportamiento. Obsrvese que las experiencias privadas se observan, pero
por una minscula audiencia de uno. El conductista radical quiere mantener el
mito fuera de la ciencia, no la consciencia. A la inversa, si los trminos tericos
relativos a la maquinaria oculta se definen nicamente en trminos de
comportamiento, no los necesitamos porque podemos hablar precisamente de
los comportamientos, no de sus etiquetas artificiales. El conductista radical dice
que no debemos ir ms all de lo que podemos observar (incluyendo la
consciencia privada) en nuestra ciencia del aprendizaje.
Un reloj es una mquina sin mente. Pero, es un ordenador una mquina sin
mente? Basndose en el paradigma spenceriano de la evolucin y la
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continuidad filogentica, los conductistas hicieron de los animales
(normalmente las ratas) su modelo de la conducta humana. La ciencia cognitiva
contempornea se apoya en un modelo diferente no disponible para los
antiguos conductistas, a saber, el ordenador. Los ordenadores poseen
procesos internos bien especificados mediante los cuales toman, almacenan y
actan sobre la informacin, y por medio de los cuales toman decisiones. El
cientfico cognitivo cree que la mente humana es bastante parecida a un
ordenador, aceptando la entrada a travs de la percepcin, su almacenamiento
en la memoria, su procesamiento en el pensamiento y la actuacin sobre ella
en la toma de decisiones. Creen que los ordenadores poseen en realidad (o al
menos pueden poseer) mentes como las nuestras.
Los cientficos cognitivos son como los conductistas en otro aspecto: dejan de
lado la biologa.
Aprendizaje y cerebro
Los conductistas y los cientficos cognitivos han dado por sentado que la
teorizacin psicolgica puede proceder con independencia de la investigacin
sobre el sistema nervioso. Los conductistas evitaron entrar en el cerebro
especulando sobre las relaciones funcionales entre los estmulos y las
respuestas que controlan. Los conductistas saban que deben existir
mecanismos fisiolgicos para conectar los estmulos y las respuestas, pero
crean que era innecesario, o al menos prematuro, que los psiclogos se
interesaran por ello. Sostenan que podan construirse y probarse teoras sobre
el comportamiento sin conocer los detalles fisiolgicos del condicionamiento.
Los cientficos cognitivos evitaron el cerebro tomando prestada de la
informtica la distincin entre software (soporte lgico) y hardware
(soporte fsico). El mismo programa de ordenador puede funcionar en (y, por
tanto, controlar el comportamiento de) tipos fsicamente diferentes de
ordenadores. Por ejemplo, el procesador de textos Word Perfect puede
instalarse en los PC IBM y compatibles (y sus clones) y en los Macintosh de
Apple, e incluso en grandes ordenadores de redes. Se reconoce que es el
software, no el hardware, lo que nos permite usados.
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Los cientficos cognitivos consideran la mente como el software del
organismo, que controla su comportamiento igual que un programa de
ordenador controla el comportamiento del ordenador. As pues, afirman los
cientficos cognitivos, las teoras psicolgicas se parecen a los programas de
ordenador, que pueden escribirse sin conocer el hardware que los ejecuta.
Como los conductistas, los cientficos cognitivos saben que los procesos
fisiolgicos deben llevar a cabo las instrucciones de los programas en el
aprendizaje, la memoria y el pensamiento, pero los consideran
psicolgicamente irrelevantes. Los conductistas y los cientficos cognitivos
coinciden en ver la psicologa como una disciplina completamente autnoma de
la fisiologa.
Aprendizaje y evolucin
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en los aos sesenta que el cmo aprenden las especies viene determinado por
su evolucin, y en los aos setenta surgi un nuevo campo, el de la socio
biologa, interesado por la evolucin de la mente y el comportamiento, con
inclusin del aprendizaje y la cognicin, que a su vez ha dado lugar a la psi-
cologa de base evolucionista.
Aprendizaje y desarrollo
Parece haber una corta distancia entre no haber aprendido una lista de slabas
sin sentido y el haberlas aprendido. Parece haber un largo camino desde tener
2 aos a tener 20. En el ltimo caso, parte de la diferencia es de maduracin
fsica: los 20 aos son fsicamente muy diferentes de los dos aos. Pero qu
ocurre con la distancia psicolgica? Algunos psiclogos, entre ellos los
conductistas y los cognitivos, creen que la enorme diferencia psicolgica entre
el nio y el adulto es slo consecuencia del aprendizaje. El adulto sabe mucho
ms que el nio, ha aprendido mucho ms. Desde este punto de vista, el nio
es como una tablilla de arcilla lentamente conformada por el ambiente en la
forma adulta. O, usando una metfora cognitiva, el nio es un ordenador recin
salido de la fbrica que ser lentamente programado por los padres y los
profesores. En contraposicin a esta opinin, un menor nmero de psiclogos
cree que, adems de aprender y madurar, en los nios hay un impulso interno
hacia su transformacin en el adulto. Para esos psiclogos, el nio no es una
tablilla de arcilla ni un ordenador esperando pasivamente a ser conformado y
programado, sino que es un aprendiz activo, que avanza espontneamente
desde las formas sencillas del aprendizaje y la cognicin infantil hasta los
modos sofisticados del adulto. Este segundo campo de psiclogos son los
psiclogos del desarrollo, e incluye tericos bien conocidos de la talla de Jean
Piaget y Lawrence Kohlberg.
21
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22
Por qu debera definirse el aprendizaje en trminos de un cambio en los
mecanismos de la conducta (sean estos mecanismos conceptuales o fsicos)
ms que en trminos de la conducta en s? La razn principal es que a la
conducta la determinan muchos factores adems del aprendizaje. Considrese,
por ejemplo, el comer. Que usted coma algo depende del hambre que tenga,
de cunto esfuerzo se requiera para obtener el alimento, de cunto le guste
ste y de si usted sabe dnde encontrado. De todos estos factores, slo el
ltimo implica necesariamente aprendizaje.
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Varios mecanismos producen cambios en la conducta que son demasiado
efmeros para ser considerados casos de aprendizaje. Uno de estos procesos
es la fatiga. El ejercicio fsico puede dar por resultado un debilitamiento gradual
en la fuerza de una respuesta porque el individuo se cansa o se fatiga. Este
tipo de cambio es producido por la experiencia. Con todo, no es considerado
ejemplo de aprendizaje porque la negativa a responder desaparece si al
individuo se le permite descansar.
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durante el lapso de vida del organismo. Los cambios en la conducta pueden
producirse tambin a travs de las generaciones por medio de la adaptacin
evolutiva. Los individuos que poseen caractersticas que promueven su
reproduccin tienen ms probabilidades de transmitir esas caractersticas a las
generaciones futuras. La adaptacin y el cambio evolutivo producidos por el
xito reproductivo diferencial pueden llevar a cambios en la conducta, igual que
condujeron a cambios en las caractersticas fsicas de la especie. Los cambios
evolutivos son similares al aprendizaje en el sentido de que se relacionan
tambin con las influencias ambientales. Las caractersticas de los individuos
que promueven su xito reproductivo dependen del ambiente en que viven. Sin
embargo, los cambios evolutivos se dan slo a travs de generaciones y se
distinguen, por consiguiente, del aprendizaje.
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UNIDAD II
TEORAS DEL
APRENDIZAJE
26
$
%
"&
27
Enfoques conductual y cognoscitivista
28
intenciones, las creencias y los pensamientos. Un ejemplo sobresaliente de
este enfoque conductista ampliado es la teora cognoscitiva social de Albert
Bandura, que considera el aprendizaje como algo ms que la conducta
observable. Bandura sugiere que la gente puede "saber" ms de lo que su
conducta indica. El aprendizaje se considera como la adquisicin de
conocimiento y la conducta como la ejecucin observable que se basa en tal
conocimiento; sta es una distincin importante para Bandura y otros. Al
describir la posicin conductista-cognoscitiva, Bandura (1971) escribi:
Debido a que este captulo se centra en los puntos de vista conductuales del
aprendizaje, por el momento estaremos ms dedicados a los cambios en la
conducta observable. Estos cambios pueden darse por medio de tres procesos
de aprendizaje diferentes: condicionamiento clsico, condicionamiento
operante y aprendizaje observacional. Visitemos un saln de clase real y
veamos algunos de estos procesos en accin. No se preocupe en este
momento por identificar los diferentes procesos; tendr una idea ms clara
conforme lea el resto del captulo.
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del saln, vio a una persona aproximarse al saln de clases. Era el seor
Ross, su supervisor de la universidad. Los msculos de su cuello y rostro
se tensaron repentinamente.
"Pas a observar su clase," dijo, "Est ser la primera de seis visitas. Trat
de avisarle anoche."
"Un momento", reclam Elizabeth. "Me parece que sus ideas no siguen la
misma base."
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situacin. Mir al fondo del saln y vio al seor Ross escribir en un
cuaderno mientras mova la cabeza.
Por medio del proceso de condicionamiento clsico, los seres humanos y los
animales pueden aprender a responder automticamente a estmulos que
anteriormente no tenan efecto o tenan uno muy diferente sobre ellos. La
respuesta aprendida puede ser una reaccin emocional, como el miedo o el
placer, o una respuesta fisiolgica como la tensin muscular. Estas respuestas,
que normalmente son involuntarias, pueden ser condicionadas o aprendidas
para que ocurran automticamente en situaciones particulares. El analizar la
forma en la que se descubri el condicionamiento clsico nos puede ayudar a
aclarar este proceso de aprendizaje.
En un laboratorio ruso, durante los aos veinte, el fisilogo Ivn Pavlov estaba
agobiado por una serie de retrasos en su trabajo. Intentaba responder algunas
preguntas sobre el sistema digestivo de los perros, adems de saber cunto
tiempo le tomaba al perro secretar los jugos gstricos despus de haber sido
alimentado. Sin embargo, este periodo cambiaba constantemente. Al principio,
los perros salivaban mientras se les alimentaba, como era de esperarse. Luego
comenzaron a salivar tan pronto vean la comida. Finalmente, salivaban en el
momento que vean entrar al cientfico a la habitacin. Gracias a que Pavlov
decidi desviarse de sus experimentos originales y examinar estas inesperadas
interferencias en su trabajo, comprendemos ahora mejor una importante forma
de aprendizaje -el condicionamiento clsico.
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el que haba tropezado, Pavlov comenzaba al hacer sonar un diapasn y
registrando la respuesta del perro. Como era de esperarse, no haba salivacin.
A continuacin aliment al perro y la respuesta fue la saiivacin. En este caso,
la comida fue un estmulo incondicionado (EI), ya que anticip una respuesta
automtica de salivacin. La salivacin fue una respuesta incondicionada
(RI) porque nuevamente ocurra en forma automtica. No se requiri un
aprendizaje o "condicionamiento" previo para establecer la conexin natural
entre el alimento y la salivacin. El sonido del diapasn, por otra parte, era
hasta este punto un estmulo neutro (EN), ya que no anticipaba ninguna
respuesta.
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Antes del EN
condicionamiento EI RI
Durante el
condicionamiento EN + EI RI
Despus del
condicionamiento EC RC
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aprendidas. Si el estudiante con frecuencia tiene xito en la escuela,
probablemente responder a nuevas tareas de aprendizaje con confianza, ms
que con ansiedad. A los estudiantes que no tienen problemas con el lgebra
les ser ms fcil enfrentar una nueva materia, como la geometra, con una
actitud relajada. Por lo contrario, los que han encontrado en el lgebra una
fuente de fracaso, y aun de humillacin, asistirn a su primera clase de
geometra con manos sudorosas.
Significa esto que Elizabeth siempre siente temor cuando debe hablar en
pblico? No, pues antes de que su supervisor llegara Elizabeth no se senta
nerviosa cuando deba hablar frente a su grupo. Lo que ella haca se llama
discriminacin, esto es, responder de manera diferente a situaciones
similares, pero no idnticas. Los perros de Pavlov tambin fueron capaces de
discriminar cuando aprendieron que la comida siempre segua a uno de los
tonos y no a otros. Por tanto, es posible que nicamente los adultos (o slo los
profesores de la universidad, o slo ste en particular) sean capaces de evocar
la reaccin de ansiedad en Elizabeth.
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en pblico y que causen angustia. Desde luego, como muchos psicoterapeutas
saben por experiencia, no todos los temores se extinguen con facilidad.
Los ejemplos que se han dado hasta aqu ilustran varias maneras diferentes en
las que las respuestas emocionales de los humanos pueden ser condicionadas.
En general, el condicionamiento implicado en estos ejemplos ha sido fortuito,
sin que ningn cientfico pavloviano haya intervenido. Sin embargo, el
condicionamiento clsico puede ser usado directamente para inducir cambios
positivos en el saln de clases. Es muy frecuente que en cada curso la mayora
de los maestros se rena con varios estudiantes que estn muy preocupados
acerca de su desempeo escolar; con otros que son temerosos y retrados; y
con los que evitan enfrentarse a actividades nuevas por no arriesgarse a
fracasar. El empleo de tcnicas basadas en el condicionamiento clsico puede
ayudar a que estos estudiantes aprendan respuestas ms positivas ante
situaciones que les provoquen temor.
Extincin gradual. Sin embargo, ocurre con frecuencia que los estudiantes no
se sitan en la situacin problema. Si un estudiante definitivamente se niega a
tomar parte en una clase de educacin fsica, nunca aprender que la pena o el
dolor que pudo haber tenido no volver a ocurrir. Y an si el estudiante desea
participar, es posible que su ansiedad interfiera en realidad con su desempeo
y el fracaso u otras experiencias desagradables continen. La respuesta
aprendida de ansiedad puede ser perpetuada. Esto es definitivamente una
posibilidad en casos de ansiedad severa.
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Una aproximacin para enfrentar estas situaciones difciles es la extincin
gradual. Si un estudiante est demasiado asustado para participar en la clase
de educacin fsica, puede resolver su problema gradualmente, dando
pequeos pasos hacia la meta. Clarizio (1971) sugiere que este tipo de
estudiantes primero lea historias emocionantes sobre figuras destacadas del
deporte, luego observe a los dems jugar durante el recreo y les lleve el
marcador, y as lentamente se ir involucrando cada vez ms en las
actividades de la clase de gimnasia. A un estudiante que est muy ansioso por
los exmenes tambin se le puede pedir que avance paso a paso, quiz
resolviendo algunos cuestionarios breves de dificultad creciente en situaciones
no competitivas. Los lineamientos de la siguiente pgina ofrecen otras ideas
para el uso del condicionamiento clsico en el saln de clases.
Lineamientos
El uso del condicionamiento clsico
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me a un grupo pequeo mientras permanece sentado; luego haga que repita la
lectura de pie. Los siguientes pasos pueden ser que elabore un informe de sus
apuntes y despus, sentado, que lo lea ante todo el grupo. Cuando el
estudiante considere que ya est preparado, puede dar su informe (sentado),
empleando slo notas. Finalmente, que de un informe (de pie), ante todo el
grupo.
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As, Thorndike estableci las bases del condicionamiento operante; sin
embargo, la persona que generalmente se piensa que es la responsable del
desarrollo de este concepto es B. F. Skinner. Skinner comenz con la idea de
que los principios del condicionamiento clsico slo explicaban una pequea
parte de las conductas que se aprenden. El condicionamiento clsico describe
cmo pueden aparearse las conductas existentes con estmulos nuevos, pero
no cmo se adquieren nuevas conductas. Muchas conductas no son simples
respuestas ante los estmulos, sino acciones deliberadas u operantes. De
acuerdo con Skinner, estos operantes son afectados por lo que sucede
despus de ellos. De esta manera, el condicionamiento operante, o
aprendizaje operante, implica el control de las consecuencias de la conducta.
Probablemente puede imaginarse cmo se emplea dicha caja para estudiar los
efectos de las consecuencias positivas (la comida), como de las consecuencias
desagradables (toques elctricos). Se coloca un pichn hambriento en la caja
que comienza a explorarla. Como los pichones tienden a estar picoteando,
eventualmente el animal se acercar a picotear el disco y en ese momento
caer en la charola una bolita de comida. Como est hambriento, se la come,
da una vuelta por la caja y picotea el disco nuevamente; cae ms alimento y al
poco tiempo el pichn est picoteando y comiendo continuamente. La siguiente
vez que se coloque el pichn en la caja, ir directamente al disco y comenzar
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a picotear.
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necesariamente es un hecho que pueda parecerle agradable o deseable. Los
reforzadores se definen por su efecto de fortalecimiento o consolidacin de una
conducta. Que algunos estudiantes sean enviados con frecuencia a la oficina
del director por la misma falta, puede indicar que, de alguna manera, algo les
resulta reforzante aunque para uno difcilmente lo sea. El que las
consecuencias de cualquier accin sean reforzadoras probablemente
depender de la percepcin que tenga el individuo del suceso y del significado
que le d. La oportunidad de presentar un informe oral a la clase entera puede
ser una accin agradable para un estudiante, en tanto que para otro ser una
tarea que tiene que evitarse a como d lugar. Otra forma de definir un
reforzador es considerar que se trata de una meta por la que una persona
trabajar para alcanzada.
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Castigo. El reforzamiento negativo con frecuencia se confunde con el castigo.
El proceso de reforzamiento (positivo y negativo) siempre implica el
fortalecimiento de una conducta. El castigo, por otra parte, implica un
decremento o una supresin de la conducta. Es menos probable que una
conducta a la que suceda un castigo se repita en lo futuro en situaciones
similares, pues nuevamente el efecto define a una consecuencia como castigo.
Con la expectativa de fomentar la buena redaccin, el maestro puede intentar
usar el reforzamiento ("Has hecho un trabajo tan bueno en esos informes
escritos que te voy a permitir que los presentes ante todo el grupo!"), slo para
descubrir que los estudiantes se comportan como si los hubieran castigado.
Dejan de trabajar bien en sus informes escritos.
EFECTO
Programas de reforzamiento
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uso del programa de reforzamiento intermitente para mantener destrezas bien
establecidas. Una es, simplemente, que el reforzar todas las respuestas
correctas llevara mucho tiempo y que resultara prcticamente imposible que
un maestro lo llevara a cabo. Otra es que el reforzamiento intermitente ayuda al
estudiante a aprender a no esperar el reforzamiento cada vez.
Este mismo principio se establece para los programas de razn fija y de razn
variable. Si usted supiera que su profesor se interesa nicamente en informes
completos (programas de razn fija), es probable que usted haga una pausa
despus de cada informe y se tome unos das libres antes de iniciar el arduo
trabajo que implica escribir un nuevo informe. Si es como muchos otros
estudiantes, quizs se tome hasta una o dos semanas libres y termine todo el
informe, a jalones y empujones, la noche anterior. Sin embargo, si el maestro
pidiera resultados parciales a etapas poco predecibles y le calificara de
acuerdo con sus avances (programa de razn variable), es probable que usted
hara un poco de su trabajo diariamente. De nuevo, un maestro interesado en
que sus estudiantes dediquen una o dos semanas a su proyecto, y no slo uno
o dos das, se sentira muy complacido con un programa de razn variable.
42
Velocidad de ejecucin. Los distintos programas de reforzamiento pueden
tener efecto tambin en la velocidad con la cual se desempea una persona. Si
el reforzamiento est basado en el nmero de respuestas que se da programa
de razn ms que de intervalo, la persona tiene ms control sobre la
temporalidad del reforzamiento. Cuanto ms rpidamente se acumule el
nmero de respuestas correctas, ms rpido llegar el reforzamiento. Un
maestro que diga, "tan pronto como terminen estos diez problemas en forma
correcta, pueden ir al saln de descanso", puede esperar mejores tasas de
rendimiento que un profesor que diga, "trabajen en estos diez problemas
durante los prximos 20 minutos. Despus les corregir sus respuestas y los
que tengan diez aciertos podrn ir al saln de descanso."
43
los nios que hay que hacerlo mejor la prxima vez o preguntar al estudiante"
cundo vas a recordar que ?". Tales recordatorios con frecuencia producen
irritacin. El error ya ha sido cometido, y el joven tiene por tanto dos nicas
opciones, prometer que lo har mejor o decir, "por qu no me dejan en paz?".
Ninguna de las dos respuestas es muy satisfactoria.
Establecer una seal sin un juicio de valor puede ayudar a evitar estas
confrontaciones negativas. Cuando un estudiante lleva a cabo la conducta
apropiada despus de una seal, el maestro puede reforzarle su buen
desempeo en lugar de reprocharle su falta. Sin el sealamiento, los maestros
nunca tendran la oportunidad de reforzar las conductas apropiadas, ya que los
estudiantes no se acordaran de llevarlas a cabo.
Lineamientos
El uso del condicionamiento operante
44
Cuando los estudiantes aborden material nuevo o ensayen destrezas
nuevas, ofrezca todo el reforzamiento posible.
Ejemplos:
1. Encuentre algo bonito en los primeros dibujos que haga un nio y comntelo
con l.
2. Refuerce a los estudiantes por alentarse entre s: La pronunciacin en ingls
es difcil y rara al principio. Ayudmonos unos a otros eliminando todas las
burlas cuando alguien es lo suficientemente valiente para intentar una nueva
palabra.
45
esquema de ascenso que utilizaron los modelos reforzadores. Esto ilustra el
condicionamiento vicario. El castigo tambin puede ser indirecto; seguramente
usted disminuye la velocidad de su automvil en determinada calle despus de
ver que varias personas han sido multadas por exceso de velocidad.
Modelo Modelo
R Ec R
R R
Observador Observador
46
no slo aprendemos a llevar a cabo una conducta, sino tambin lo que nos
sucedera en situaciones especficas si la realizramos. Por ejemplo, usted
tendra ms cuidado al leer un diario en ciertas clases, si observara lo que les
ha sucedido a otros estudiantes cuando fueron sorprendidos leyndolo.
Veamos con ms detalle cmo ocurre el aprendizaje observacional.
Produccin. Es posible que aunque "sepamos" cmo debe verse una con-
ducta y recordemos los pasos, no podamos ejecutada sin tropiezos. Algunas
veces se requiere mucha prctica, retroalimentacin y direccin sobre los
puntos claves, antes de que podamos reproducir la conducta del modelo. En la
fase de produccin, la prctica hace que las conductas se realicen con mayor
soltura y precisin.
47
Motivacin o reforzamiento. Como se mencion anteriormente, la teora
social cognoscitivista distingue entre la adquisicin y la ejecucin. Podemos
adquirir una nueva habilidad o conducta a travs de la observacin, pero no
podemos ejecutarla sino hasta que exista un incentivo para hacerla.
Una vez considerado todo esto, pensemos en el papel del maestro en el saln
de clases. Los maestros sirven de modelos para la adquisicin de una enorme
gama de conductas nuevas, desde la pronunciacin correcta de las palabras,
hasta el entusiasmo por aprender. De acuerdo con Bandura (1986), el
aprendizaje de conductas nuevas por observacin puede ser ms eficiente que
el aprendizaje por medio del reforzamiento directo. Este hecho representa para
48
los maestros un sinfn de oportunidades, como tambin la necesidad de tomar
algunas precauciones.
49
En lo futuro podemos tomar en cuenta esos aspectos y hacer mejor uso de
ellos. Por ejemplo, los nios que vieron golpear a una mueca con un mazo no
slo imitaron la golpiza, sino que empezaron a usar el mazo para muchos otros
propsitos (Bandura, 1986). En una clase de preescolar, cuando un nio juega
entusiasmado con un juguete que haba sido ignorado por das, muchos otros
nios tambin desearn tener el juguete, aunque jueguen con l de formas
diferentes, o simplemente lo lleven de un lado a otro sin jugar con l. Esto
sucede, en parte, porque la atencin de los nios fue dirigida hacia ese juguete
en particular.
Lineamientos
El uso del aprendizaje observacional
Sirva como modelo de las conductas que desea que sus estudiantes
aprendan.
Ejemplos:
1. Muestre entusiasmo por la materia que ensea.
2. Est dispuesto a demostrar las tareas fsicas y mentales que espera que los
estudiantes ejecuten. Una vez vi a una maestra sentada en la caja de arena
mostrando a sus estudiantes de cuatro aos la diferencia entre jugar con
arena y arrojar la arena.
3. Cuando est leyendo a sus estudiantes, muestre las formas adecuadas de
resolver los problemas que se presentan durante la lectura. Detngase y diga:
Ahora veamos si puedo recordar qu ha sucedido hasta aqu, o Esa fue una
oracin difcil. Voy a leerla nuevamente.
Asegrese de que los estudiantes vean que las conductas positivas de otros
conllevan consecuencias positivas.
Ejemplos:
1. Seale en ancdotas, la relacin entre conducta positiva y consecuencias
positivas.
2. Sea justo al dar los reforzamientos. Deben aplicarse las mismas reglas de
50
recompensa a los estudiantes problema y a los buenos estudiantes.
51
Instruccin programada
Como sucede con muchos otros conceptos de psicologa educativa, no hay una
definicin satisfactoria de instruccin programada. La definicin ms segura
sostiene que es un conjunto de materiales instructivos que los estudiantes
pueden usar para que se enseen a s mismos un tema particular. Ms an, es
un conjunto de materiales que se ha desarrollado de acuerdo con ciertos
principios fundamentales; la mayora de ellos, de origen conductual. Estos
principios incluyen:
Los que disean estos programas lineales creen que los estudiantes no deben
cometer errores en ms de 5 o 10 por ciento de los cuadros. Para mantener el
nmero de errores en este nivel, muchos de los cuadros contienen algn tipo
de mensaje o indicio para ayudar a los estudiantes a crear la respuesta
correcta. Por ejemplo, se les puede dar un espacio de cuatro letras para que lo
llenen cuando la respuesta correcta tenga exactamente cuatro letras.
52
ramificados estn menos preocupados por la eliminacin de respuestas
equivocadas y, de hecho, usan las respuestas errneas como parte de su
enfoque educativo.
53
extra. Los alumnos con bajo rendimiento, o los que son muy ansiosos, con
frecuencia se benefician de la instruccin programada, probablemente porque
es clara, bien organizada y les permite repetir las partes que no hayan
comprendido en la primera ocasin. Por ltimo, usted puede pedir a sus
alumnos que escriban sus propios programas. Esta actividad no slo les
ayudar a aprender el material, sino que le proporcionar a usted programas
que pueden ser muy apropiados para estudiantes con bajo rendimiento.
El Plan Keller
Las evaluaciones del SIP han resultado muy positivas. En una revisin de 39
estudios que compara el enfoque Keller con otros mtodos de enseanza,
Robin encontr logros significativamente ms altos en 30 de los 39 estudios.
Kulik, Kulik y Cohen (1979), con el empleo de sofisticados mtodos estadsticos
54
para el anlisis de los resultados de 75 estudios con estudiantes universitarios,
encontraron que los estudiantes que llevaron cursos con el Plan Keller
obtuvieron calificaciones ms altas en los exmenes finales y en exmenes
realizados varios meses despus del curso. Los estudiantes sintieron que los
cursos con el Plan Keller eran ms agradables, exigentes y de mayor calidad
que las clases comunes.
Varios estudios han examinado el Plan Keller para determinar cules son los
componentes ms importantes para el aprendizaje de los estudiantes. Los
elementos ms importantes parecen ser: 1) metas especficas; 2) exmenes
frecuentes; 3) asesoras; 4) tener que dominar una unidad antes de pasar a
otra y 5) un nivel relativamente alto de dominio. El establecimiento de un ritmo
de avance propio y las demostraciones no parecen ser necesarias y las
pruebas pueden ser orales o escritas. Aun si usted no utiliza el Plan Keller en
su totalidad, podra considerar incorporar algunas de las caractersticas
efectivas del mismo a su sistema de enseanza, en especial si se encuentra
trabajando con estudiantes de bachillerato.
55
'
"&
Esta tcnica parece ser lo suficientemente sencilla como para ser aplicada; sin
embargo, en realidad conlleva mucho esfuerzo. La mala conducta se reconoce
con facilidad, en tanto que, por otro lado, la conducta positiva con frecuencia se
pasa por alto. Todos tendemos a ser buenos crticos y es ms fcil sealar lo
que est mal que lo que est bien.
56
trabajaban o jugaban de manera constructiva. La maestra les deca cosas
como: "Me gusta que trabajen as; bien y en silencio!" Adems, sigui
repitiendo las reglas e ignorando las infracciones. Esta combinacin de
establecer y hacer cumplir las reglas, ignorar la conducta problema y premiar la
conducta positiva pareci dar resultado. Por primera vez hubo una disminucin
significativa de la mala conducta.
57
especificacin slo ocurri un 5 por ciento del tiempo. Los estudiantes, por
supuesto, pueden entender la relacin sin aclaraciones del maestro; sin
embargo, con frecuencia entienden menos de lo que el maestro supone. A
veces, los maestros dan un elogio que no concuerda con la conducta apropiada
y hasta ensalzan respuestas errneas. Finalmente, los maestros hacen que el
elogio no parezca sincero cuando dicen cosas positivas con expresiones
faciales o tonos de voz inapropiados. Los "Lineamientos" presentan ideas para
el uso eficaz del elogio, basados en la extensa revisin del tema por parte de
Brophy (1981).
Algunos psiclogos han sugerido que el uso del elogio tiende a centrar a los
estudiantes en el aprendizaje de cmo ganar la aprobacin ms que en la
enseanza misma. Quiz el mejor consejo sea estar prevenido de los peligros
potenciales del sobreuso o mal uso del elogio y actuar de acuerdo a esto. Que
otras herramientas y aproximaciones estn al alcance de los maestros?
Lineamientos
Uso apropiado del elogio
58
confianza en que el xito puede volver a ser alcanzado.
Ejemplos:
1. Evite sugerir que el xito puede estar basado en la suerte, la ayuda adicional o
la sencillez del material.
2. Pida a los estudiantes que describan los problemas que encontraron y cmo
los resolvieron.
Otra aproximacin para reducir las conductas indeseables por medio del
ofrecimiento de alternativas, implica al reforzamiento negativo. Bsicamente,
esto significa decir a los estudiantes que si no dejan de hacer x y comienzan a
59
hacer y, pueden verse en problemas. Por ejemplo, la maestra de segundo ao
de mi hija us el reforzamiento negativo para ayudar al grupo a aprender
matemticas. Tan pronto como algn estudiante resolva correctamente todos
los problemas de sumas y restas de los exmenes de los viernes dos semanas
seguidas, ya no tena que volver a hacer el examen. Los estudiantes que lo
lograban iban a ver a sus compaeros sufrir semanalmente el "Saquen sus
lpices y anoten. . .". Un sistema como ste es apropiado cuando todos los
estudiantes tienen la capacidad para dominar el material y slo necesitan algn
incentivo para hacerlo.
Otro buen mtodo es pedir a los estudiantes que hagan sugerencias. Los
cuestionarios como los de la tabla 4.1 pueden hacer esto. Recuerde que lo que
funciona para un estudiante tal vez no sea lo adecuado para otro. Por ejemplo,
Serralde de Scholz y McDougall (1978) encontraron que los estudiantes
promedio y los sobresalientes tendan a valorar ms el reconocimiento, el
elogio y estar en lo correcto que los estudiantes ms lentos. Para los
estudiantes con problemas de aprendizaje, las recompensas, actividades y
privilegios tangibles suelen ser lo ms efectivo.
60
frecuencia de aparicin debe suceder primero. Considere el principio Premack
y note qu est mal en la siguiente conversacin:
Esto no quiere decir que el maestro deba seguir el plan de la clase a pie
juntillas. Sin embargo, en esta situacin la maestra pareca tener una buena
razn para continuar con la leccin. En lugar de permitir a los estudiantes que
discutieran la pelcula, debi haberles dicho: "Les prometo que si nos
61
concentramos, podemos terminar la leccin en 20 minutos. Yeso ser todo,
entendern la leccin y habremos terminado. Y luego podemos utilizar el
tiempo que reste en discutir la pelcula. As, si la discusin se torna interesante,
no tendr que suspenderla a la mitad para terminar la leccin". En este caso,
tanto la maestra como los estudiantes pudieron haber logrado sus objetivos.
Lineamientos
Acentuando lo positivo
62
Sealamiento y uso de claves
Wesley Becker y sus colegas han ofrecido dos principios para el uso de una
seal y una clave en la enseanza de una nueva conducta. Primero, asegrese
de que el estmulo ambiental que usted desea convertir en seal ocurra justo
antes de la clave que est usando, para que los estudiantes aprendan a
responder a la seal y no slo a apoyarse en la clave. Segundo, retire la clave
para que los estudiantes no se vuelvan dependientes de ella.
63
Otro ejemplo del sealamiento es dar a los estudiantes un horario u hoja de
recordatorios. Despus de que los estudiantes aprenden los procedimientos,
los horarios u hojas quiz no sean necesarios; pero el maestro debe continuar
el seguimiento del proceso, reconocer el buen desempeo y corregir los
errores.
Uso de modelos
Los modelos se han empleado desde hace mucho tiempo para ensear baile,
deportes, artesanas, as como el desarrollo de habilidades para materias como
economa domstica, qumica y ventas. El empleo de un modelo tambin
puede ser aplicado deliberadamente en el saln de clases para ensear
habilidades mentales y para ampliar horizontes en otras palabras, para
ensear nuevas formas de pensar. Por ejemplo, un maestro podra dar un
modelo de pensamiento al pensar "en voz alta" acerca de la pregunta de un
estudiante. O una maestra preocupada acerca de las carreras disponibles para
las jvenes de un grupo podra invitar a mujeres con trabajos que no son
tradicionales a hablar al grupo. Tambin hemos visto maestros que,
inadvertidamente, son modelos de conductas que los estudiantes siguen.
Sin embargo, en algunas situaciones, una buena sealo hasta un buen modelo
no ayudar a los estudiantes a aprender un nuevo comportamiento. En estos
casos el moldeamiento puede ser apropiado.
Moldeamiento
64
Un alumno de cuarto ao mira los resultados del ltimo examen de
matemticas. "Otra vez no tengo puntos en casi la mitad de los problemas
porque en cada uno comet un error tonto. Odio las matemticas!"
65
el maestro podra empezar por reforzar hasta las contribuciones ms
pequeas de un estudiante que rara vez participa en clase. Esto debe
ser hecho de manera natural, ya que una felicitacin muy efusiva
podra avergonzar a un estudiante tmido.
Lineamientos
Desarrollando nuevas conductas
Si los estudiantes pueden ejecutar una conducta pero con frecuencia olvidan
realizarla, proporcione una seal que la recuerde.
Ejemplos:
1. Antes de cambiar actividades y sacar otro material, recuerde a los estudiantes
el procedimiento. Puede referirse a una lista de pasos pegada en el pizarrn o
en la pared.
2. Cuando la fecha de entrega para una tarea se acerque, ponga una nota en la
pizarra: "Resea del libro, prximo lunes" o "iEntrega de resmenes finales
dentro de una semana!"
66
LIDIANDO CON CONDUCTAS INDESEABLES
Hasta este momento, hemos expuesto las estrategias con un enfoque positivo.
Se ha comenzado deliberadamente con dichas estrategias porque estas
aproximaciones deben ser intentadas en un inicio, antes que los mtodos
negativos. No obstante cun exitoso sea acentuar lo positivo, hay ocasiones
que debe lidiarse con conductas indeseables, ya sea porque otros mtodos no
parecen ser suficientes o porque la conducta misma es peligrosa o requiere
accin directa. Para este propsito, el reforzamiento negativo, la saciedad y el
castigo ofrecen soluciones posibles.
Reforzamiento negativo
Una maestra le dice a su grupo de tercer grado: "Cuando todos los tiles
de dibujo estn en su lugar y ustedes estn sentados y callados,
saldremos al patio. Hasta entonces, nos quedaremos sin recreo."
Una maestra de secundaria dice a un estudiante que rara vez termina sus
trabajos en clase: "Tan pronto como termines tu trabajo, podrs unirte al
resto del grupo en el auditorio. Pero mientras terminas, te quedars en la
sala de estudio."
67
Hay que considerar tambin el aspecto del control. Perder el recreo y
permanecer solo en la sala de estudio son situaciones desagradables, pero en
cada caso los estudiantes mantienen el control. En el momento en que
ejecutan la conducta apropiada, la situacin desagradable termina. En
contraste, el castigo ocurre despus del hecho, y el estudiante no puede
controlarlo o terminarlo fcilmente. Algunas veces, el lmite entre el castigo y el
reforzamiento negativo no est bien definido. Por ejemplo, la maestra de tercer
ao pudo haber empleado el castigo diciendo, "Ya que hacen tanto ruido y no
han guardado sus tiles, vamos a quedamos sin recreo 15 minutos!"
Igualmente la maestra de secundaria pudo haber castigado diciendo, "Ya que
no has terminado tu trabajo, te vas a quedar en la sala de estudio en lugar de
asistir al programa especial". En estas situaciones, los estudiantes no tendran
opciones. El control de la condicin desagradable hubiera quedado en manos
del maestro y slo desafindolo o burlndolo, los estudiantes podran haberse
salido con la suya.
Saciedad
Otra forma de detener una conducta problema es insistir a los estudiantes que
continen con la conducta hasta que se cansen de hacerlo. Este procedimiento
debe ser aplicado con cuidado. Permitir que continen algunas conductas
puede ser muy peligroso. Por ejemplo, la orden de fumar todos los cigarrillos de
una cajetilla carece de sentido.
68
el maestro insisti en que todos continuaran. Despus de cinco minutos y
muestras de cansancio, el maestro les permiti detenerse. Nunca nadie volvi
a botar pelotas imaginarias en esa clase.
Castigo
69
el maestro del estudio les habl a los transgresores en el saln, con un tono de
voz lo suficientemente alto para que lo oyera todo el grupo, las interrupciones
aumentaron o continuaron en un nivel constante. Quiz los estudiantes gozaron
de reconocimiento pblico ("De veras hiciste lo que quisiste con el maestro!").
Quiz la condena pblica alienta al estudiante a mantener su reputacin
teniendo la ltima palabra. De cualquier manera, el esfuerzo adicional inicial
que se requiere para usar reprimendas suaves parece ser una buena inversin
para lograr mejoras ms duraderas.
Debe tenerse mucho cuidado con el aislamiento social. Antes de intentar este
procedimiento, es recomendable consultar con el psiclogo de la escuela o un
maestro especialmente entrenado, a menos que sea parte de la poltica regular
de la escuela. Podra abusarse con facilidad del aislamiento social y con
frecuencia es malentendido. Algunas escuelas creen que el aislamiento social
70
significa enviar al estudiante a la biblioteca. Pero ya que por lo general hay
otras personas ah, no hay, o si acaso, poco aislamiento. Adems, la
permanencia promedio en la bibliot8ca es mayor de 15 minutos.
Lineamientos
Castigo
71
Ejemplos:
1. Permita a los estudiantes escapar de situaciones desagradables (asignarles
tareas adicionales en el libro de trabajo, escribir una oracin con cada palabra
del vocabulario, exmenes semanales de matemticas) cuando hayan
alcanzado cierto nivel de competencia (85 por ciento de aciertos en el examen
de una unidad, definicin correcta de cada palabra, 100 por ciento de aciertos
en los exmenes de matemticas durante tres semanas seguidas).
2. Insista en las acciones, no en las promesas. No permita que los estudiantes lo
convenzan de cambiar los trminos del acuerdo.
72
PROGRAMAS ESPECIALES PARA EL MANEJO
DEL SALON DE CLASES
Una variante de este juego fue efectiva para mejorar la conducta de un grupo
extremadamente travieso en la biblioteca. La bibliotecaria trabaj con los
estudiantes para establecer reglas, dividi a la clase en dos equipos y dio
varios puntos a uno o a ambos equipos varias veces durante el da, con la
condicin de que todos los integrantes de cada equipo siguieran las reglas. Los
miembros del equipo ganador, o de ambos equipos, obtenan sus recompensas
una vez por semana si reciban el nmero necesario de puntos en su saln de
clases.
Esta estrategia de consecuencias grupales tambin puede usarse sin tener que
dividir la clase en equipos. El reforzamiento podra estar basado en el
comportamiento de toda la clase. Wilson y Hopkins (1973) llevaron a cabo un
estudio con base en la responsabilidad grupal para reducir el nivel de ruido. El
reforzador que se us para los estudiantes de una clase de economa
domstica, fue permitirles or msica del radio. Cada vez que el ruido en la
clase estaba por debajo de un nivel determinado, los estudiantes podan
escuchar el radio; cuando el ruido exceda ese nivel, el radio se apagaba. Dado
el xito de este mtodo tan simple, podra ser considerado en cualquier clase
donde la msica o reforzadores similares no interfieran con la tarea que se
lleva a cabo. Otro ejemplo es un mtodo desarrollado por Switzer, Deal y Bailey
(1977) para eliminar el hurto en tres salones de segundo grado. La maestra les
deca todos los das: "Si veo que no falta nada esta maana, tendrn diez
minutos ms de tiempo libre despus de que hayan terminado su desayuno".
73
Cuando faltaba algo, la maestra sala del saln un momento y si lo que faltaba
era regresado, les otorgaba el tiempo libre.
74
fichas. Al siguiente ao escolar, implantaron esta combinacin de mtodos en
sus clases, en los primero, segundo, tercero, sexto y octavo grados. El
desempeo de los estudiantes de estos grupos (el grupo piloto) fue comparado
con el de estudiantes similares de otros 14 grupos (el grupo control).
A lo largo del ao, todos los maestros del proyecto usaron las tcnicas de
elogiar-ignorar para reforzar las conductas apropiadas. Adems, los
estudiantes recibieron fichas por conductas positivas; en este caso, cheques.
Durante las primeras tres semanas, el reforzamiento fue dado principalmente
por obedecer las reglas de conducta. Despus de la tercera semana, el
reforzamiento fue cambiado a los logros acadmicos. Durante todo el tiempo se
les deca por qu iban a ser reforzados. Al principio los cheques fueron dados
continua y predeciblemente; despus se otorgaron en forma intermitente e
impredecible. Durante el tercero y cuarto mes, las recompensas que se podan
adquirir con los cheques se cambiaron, de dulces y juguetes a actividades y
tiles escolares. Para el cuarto mes, los alumnos podan ganar tiempo en un
saln para actividades supervisadas. Los salones de actividades de los grados
elementales tenan juguetes, juegos e historietas. En el saln para estudiantes
de secundaria haba juegos, revistas, radios y discos. En el transcurso del ao,
se aument el nmero de fichas necesarias para ganar una recompensa.
Con un proyecto tan elaborado, uno esperara que los resultados fueran
sustanciales. Y lo fueron. Los 16 grupos del proyecto y los 14 grupos control
fueron observados durante todo el ao y se notaron varias diferencias impor-
tantes. Primero, los maestros del proyecto reforzaron a los estudiantes casi el
doble y castigaron mucho menos que los maestros de los grupos control.
Segundo, los estudiantes de los grupos del proyecto exhibieron niveles mucho
ms bajos de conductas indeseables. Tercero, los estudiantes del proyecto
pasaron tambin mucho ms tiempo trabajando en tareas asignadas. Sin
embargo, quiz el resultado ms importante del programa fue el cuarto
hallazgo. Los estudiantes del proyecto mejoraron enormemente tanto en
aptitudes como en logros acadmicos. En los exmenes que establece el
estado de California para evaluar la madurez mental y logros en la lectura, sus
puntuaciones fueron doblemente mejores que las obtenidas por los estudiantes
de los grupos control.
75
Cualquiera que sea la variacin, se deben tomar algunos pasos bsicos al
establecer un programa de reforzamiento. Los "Lineamientos" que aparecen en
seguida sealan los pasos esenciales para un programa de re forzamiento por
fichas.
Lineamientos
Programa de reforzamiento por fichas
Antes de presentar el programa a los estudiantes, asegrese de tener listos
todos los detalles.
Ejemplos:
1. Establezca reglas que especifiquen claramente los requerimientos, tales como
cuntos problemas hechos correctamente valen un punto.
2. Asegrese de que su sistema sea funcional y no demasiado complicado. Po-
dra comentarlo con otros maestros para identificar posibles fuentes de
problemas.
76
Programas de contrato de contingencias
CONTRATO
OFICIAL
Este contrato puede darse por terminado por acuerdo de las partes firmantes.
Pueden ser negociados nuevos contratos por las mismas partes.
77
Las pocas pginas dedicadas al reforzamiento por fichas y los contratos de
contingencias ofrecen slo una introduccin a estos programas. Las lecturas
recomendadas, al final del captulo proporcionan mayor detalle. Si desea
establecer un programa de recompensas en gran escala en su saln,
probablemente deba consultar a un profesional, aunque con frecuencia el
psiclogo de la escuela, el consejero o el director pueden ayudar. Adems,
debe tener en consideracin las precauciones que sobre el uso de sistemas de
recompensa se explican al final de este captulo. Aplicar inapropiadamente los
mtodos que proporcionan recompensas externas puede minar la motivacin
de los estudiantes para aprender.
AUTODIRECCIN
Enfoques de la autodireccin
Los estudiantes pueden participar en alguno o todos los pasos para implantar
un programa de modificacin de conducta; pueden ayudar a fijar metas,
observar sus propios trabajos, llevar sus registros y evaluar su propio
desempeo. Por ltimo pueden seleccionar y dar el reforzamiento. Este tipo de
participacin ayuda a los estudiantes a aprender a ejecutar solos todos los
pasos en lo futuro.
78
que cubran el material que estaban estudiando, que los que fijaron sus metas
en privado y nunca las comunicaron. Otros estudios han mostrado que, en
general, los estudiantes trabajan igualmente bien bajo estndares
autoimpuestos que bajo los impuestos por los adultos.
No importa quin establezca las metas, los estndares altos tienden a propiciar
una mejor ejecucin. Desafortunadamente, las metas fijadas por los
estudiantes tienden a hacerse cada vez ms bajas. Los maestros pueden
ayudar a los estudiantes a mantener estndares altos con el seguimiento de las
metas fijadas y reforzando los estndares altos. En un estudio, una maestra
ayud a sus alumnos de primer grado a aumentar el nmero de problemas de
matemticas que ellos mismos se fijaban diariamente, elogindolos cada vez
que elevaban sus objetivos en un diez por ciento. Los estudiantes mantuvieron
sus nuevos estndares de trabajo ms altos y las mejoras se generalizaron a
otras materias.
79
El ltimo paso de la autodireccin es el autorreforzamiento. Sin embargo, hay
desacuerdos acerca de si este paso es realmente necesario. Algunos
psiclogos creen que slo fijarse metas y tener un seguimiento de los
progresos es suficiente y que el autorreforzamiento no aade nada a los
efectos. Otras personas creen que recompensarse a uno mismo por un trabajo
bien hecho, puede llevar a niveles superiores de ejecucin que si simplemente
se fijan metas y registran los progresos. Si usted est realmente interesado en
aprender y se niega algo que desea hasta que alcanza sus metas, quiz la
promesa de una recompensa pueda proporcionarle un incentivo extra para
trabajar. Con esto en mente, es muy probable que quiera pensar en algunas
formas creativas de reforzarse cuando termine de leer este captulo. Como ya
mencion, una estrategia similar me ayud a escribir este captulo.
Das de la semana
Categoras lun mar mier jue vier
s no s no s no s no s no
2. Escribiste la tarea?
7. Es clara tu escritura?
9. Terminaste la tarea?
80
Enseanza de la autodireccin
81
ayuda a mantener la atencin, sino que tambin ayuda a entender lo que se
lee. Algn otro sistema, como imaginarse castigos dolorosos cada vez que su
mente divaga, podra mantenerlo concentrado en las palabras del libro, pero
probablemente no mejorara su comprensin.
Los "Lineamientos" pueden ser tiles si usted decide poner en prctica las
tcnicas de autodireccin en su saln de clases.
Lineamientos
Programa de autodireccin
82
varias estrategias para modificar la conducta en el saln de clases. Estas
estrategias son herramientas que pueden usarse responsable o
irresponsablemente.
Aspectos ticos
Por otra parte, en algunas situaciones, reforzar las aptitudes acadmicas puede
llevar a la mejora de la conducta. El nfasis debera ser puesto, siempre que
sea posible, en las conductas acadmicas. Las mejoras acadmicas se
generalizan con mayor xito a otras situaciones en relacin con los cambios en
la conducta en el saln de clases, que suelen ser exhibidos ah mismo, donde
son aprendidos pero no en otras partes. Desde luego, que tanto la conducta
acadmica como la social pueden mejorar simultneamente.
83
menos entremetidos y restrictivos, los ms benignos, prcticos y econmicos
de implantar (a largo plazo), sin embargo, de gran efectividad" (APA, 1976).
Cuando fallan los procedimientos ms simples y menos restrictivos, deben
intentarse procedimientos ms complicados. En la tabla 4.3 se cre una
jerarqua general basada en estos lineamientos.
84
que se interesen menos cuando el programa de recompensas termina. Pero
para los estudiantes que no estn inicialmente interesados en la materia, estar
en un programa de recompensas no slo incrementa sus logros, sino que
parece tambin aumentar su inters en la materia misma.
Otro factor que puede ser crtico para determinar si una recompensa
incrementa o mina el inters y la motivacin, es la percepcin del estudiante de
la funcin de la recompensa. Si la recompensa es vista como una indicacin de
que el estudiante se est haciendo ms competente y hbil en la tarea que est
siendo recompensada, entonces el reforzamiento puede avivar el inters y
aumentar la motivacin por aprender. En este caso la recompensa es un
smbolo de dominio sobre la tarea. Sin embargo, si la actividad que est siendo
recompensada es vista simplemente como un medio para obtener la
recompensa y el estudiante considera que no importa realmente su
desempeo, es probable que el uso de las recompensas disminuya el inters
en la tarea misma. As que al reforzar a los estudiantes, ya sea con
felicitaciones, privilegios o recompensas, es mejor enfatizar que el reforzador
es un smbolo de lo mucho que el estudiante est aprendiendo y progresando.
Sea lo que fuere lo que mantiene la "buena" conducta de los estudiantes que
no participan (aprobacin del maestro, inters en la materia), probablemente lo
continuar haciendo. Si la conducta de algunos estudiantes parece deteriorarse
cuando sus compaeros participan en un programa especial, muchos de los
mismos procedimientos expuestos en este captulo pueden ayudar a
regresarlos a sus niveles previos de conducta apropiada.
85
(
%
"&
)
Tanto los tericos conductistas como los cognoscitivistas creen, aunque por
distintas razones, que el reforzamiento es importante para el aprendizaje. El
conductista riguroso sostiene que el reforzamiento intensifica las respuestas,
en tanto que el terico cognoscitivista las considera una fuente de retroalimen-
tacin, la cual le informa acerca de lo que es ms posible que suceda si se
repite una conducta. Para el enfoque cognoscitivista, el reforzamiento sirve
para reducir la incertidumbre y, por tanto, confiere una sensacin de
entendimiento y dominio.
86
Este enfoque considera a la persona como un procesador de informacin activo
cuyas experiencias lo llevan al conocimiento, a buscar informacin para la
solucin de problemas y reorganizar lo que ya sabe para adquirir nuevos
conocimientos. En vez de ser influidos pasivamente por su medio ambiente, las
personas escogen, practican, prestan atencin, ignoran y dan muchas otras
respuestas activamente conforme persiguen sus metas.
87
control que afectan el flujo de la informacin en el sistema. Consideremos
detenidamente este modelo; primero, el registro sensorial.
Ensayo
E
s
t
Memoria
R
m e a corto
u c plazo Elaboracin y
l e organizacin
o p Registro Procesa- Memoria
s t sensorial miento inicial a largo
o plazo
e r (Memoria Recuperacin y
x e de trabajo) reconstruccin
t s
e
r
n Decaimiento Decaimiento e Olvido
o interferencia
s
El registro sensorial
88
En cada uno de estos casos, la entrada sensorial permanece brevemente
despus de que el estmulo haya cesado. Se puede sentir un rastro del
golpeteo y ver el rastro del lpiz despus de que los estmulos hayan
desaparecido. Por tanto, por un segundo o dos, los datos de la sensacin
sensorial permanecen intactos. Parece que la informacin sensorial es
mantenida por el registro sensorial en una forma que evoca la sensacin del
estmulo original. Las sensaciones visuales son brevemente codificadas como
imgenes y las auditivas como patrones de sonido por nuestro registro
sensorial. Es probable que los otros sentidos tengan sus propios cdigos.
Influencia de la percepcin
I3
Si se le pregunta qu letra es, dira "B". Si se le preguntara qu nmero es,
dira "13". La figura permanece igual; sin embargo la percepcin, su
significacin, cambia de acuerdo a la expectativa de reconocer un nmero o
una letra. Para un nio sin las estructuras cognoscitivas apropiadas para
percibir un nmero o una letra, la figura carecera de significado.
89
principios de este siglo por los psiclogos llamados tericos de la Gestalt.
Gestalt, que significa patrn o configuracin, se refiere a la tendencia del
individuo a organizar la informacin sensorial en patrones o relaciones para
que el mundo adquiera significado. El principio bsico de la psicologa de la
Gestalt se denomina Prgnanz y sostiene que reconocemos patrones debido a
que reorganizamos los estmulos para simplificarlos, hacerlos ms completos y
ms regulares de lo que realmente son. Por ejemplo, consideremos los trazos
siguientes:
Estos trazos pueden ser percibidos como la palabra book porque esa
percepcin es ms simple, completa y regular que la de una serie de trazos de
varias formas y tamaos sin relacin.
Si es usted maestro, quiz haya notado que una conducta particular de algn
alumno se ha convertido en "figura", mientras que la misma conducta en otros
estudiantes es "fondo". Pareciera ser que es siempre un solo estudiante el que
90
constantemente entrega tarde sus tareas, o pierde su lpiz, o da muy buenas
respuestas cuando, de hecho, varios estudiantes se comportan de la misma
manera. Si esto sucede, sera bueno que confirmara sus percepciones
haciendo una valoracin objetiva de la conducta de todos sus estudiantes. Por
qu nota el buen o mal comportamiento de slo uno de sus estudiantes?
Estar permitiendo que sus actitudes y expectativas ante un estudiante
maticen sus percepciones?
91
podra completar la frase con la palabra trucha.
El papel de la atencin
Implicaciones para los maestros. Hay muchos factores que influyen sobre la
atencin de los estudiantes. Cruzar una mirada o expresiones de asombro
pueden llamar la atencin al comenzar una leccin. El maestro puede empezar
una leccin de ciencia sobre la presin, inflando un globo hasta que estalle. Los
colores brillantes, la sintaxis poco usual, subrayar, enfatizar las palabras
escritas o habladas, acciones de sorpresa, cambios de volumen de la voz, la
iluminacin, acelerar o irse ms pausado; todo esto sirve para llamar la
atencin. Hay evidencias de que los estudiantes aprenden ms cuando el
maestro se encuentra animado al dar una leccin y usa material no verbal
adems del verbal. La tabla 5.1 ofrece ideas complementarias para llamar la
atencin de los estudiantes.
92
cmo los procesos de la percepcin y la atencin afectan la informacin en el
registro sensorial. El siguiente paso en el procesamiento de la informacin es el
de la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo est limitada no slo por el tiempo que puede
retenerse la informacin que no es repetida, sino tambin por el nmero de
sucesos que puede retener al mismo tiempo. En condiciones experimentales,
parece ser que slo de cinco a nueve eventos nuevos e independientes pueden
retenerse en la memoria a corto plazo en determinado momento (Miller, 1956).
Esta limitacin posiblemente sea factible, hasta cierto grado, en la vida
cotidiana. Es muy comn ensayar un nmero telefnico despus de verlo hasta
93
llegar al telfono para hacer la llamada. Sin embargo, si tiene que hablarles a
dos amigos, se le ocurrira mantener los dos nmeros en la mente?
Probablemente no. La experiencia nos dice que dos nmeros telefnicos (14
dgitos) probablemente no puedan ser almacenados en forma simultnea. De
cualquier forma, el tiempo que requerira para hacer la primera llamada,
probablemente tendra como resultado que se perdiese el segundo nmero de
la memoria a corto plazo.
94
de informacin en particular, en un mar de conocimientos, tambin sera
imposible. Como se aprecia, es muy til tener un sistema que nos da la
posibilidad de guardar informacin temporalmente.
Nos hemos referido a la memoria a corto plazo como si fuera una capacidad fija
en cada persona. Sin embargo, como es de esperarse, los individuos tambin
difieren en este sentido. Conforme crecen los nios, su capacidad de memoria
a corto plazo parece incrementarse. Por supuesto, este incremento puede ser
debido al uso de estrategias ms efectivas, como el agrupamiento. Sin
embargo, en todos los niveles del desarrollo parece haber variaciones
individuales en la memoria a corto plazo. Algunas personas son mejores que
otras en este tipo de habilidad.
Por supuesto, todos sabemos muchas cosas; por ejemplo, la mayora de las
personas sabe ms de dos nmeros telefnicos. Sin embargo, estos nmeros
han sido aprendidos en un tiempo largo y no son tan accesibles como el que se
acaba de ver para hacer una llamada. Estos nmeros son parte de la memoria
a largo plazo y requieren un poco de esfuerzo para recordarse.
Otra vez vemos aqu una analoga con las computadoras. La informacin en la
memoria a corto plazo es como la informacin contenida en el espacio de
95
trabajo de una computadora. Es con lo que se est trabajando en el momento.
Si se desea "salvar" la informacin, se tiene que hacer algo con ella para
almacenada de manera permanente. Si se quiere trabajar con informacin que
se ha guardado previamente, tiene que recuperarse del almacn y llevada al
espacio de trabajo.
96
1. Ada pidi prestado el mantel antiguo.
2. El mantel es antiguo.
Relacin Tiempo
Proposicin
1
Agente Objeto
ADA MANTEL
Sujeto
Proposicin
2
Relacin
ANTIGUO
97
estructura gramatical subyacente cuando formamos una oracin en nuestro
lenguaje; no tenemos que representada en un diagrama para decida.
Esquemas
Anderson (1985) hizo notar que "las proposiciones son buenas para
representar pequeas unidades de significado, pero no lo son cuando se tienen
que representar los conjuntos mayores de informacin organizada sobre lo que
sabemos acerca de conceptos particulares". Para esta tarea, que es ms
grande y compleja, necesitamos estructuras de datos que organicen amplias
cantidades de informacin en un sistema significativo. Estas estructuras de
datos son llamadas esquemas. As, un esquema se convierte en un patrn o
gua para entender un suceso. El esquema indica la informacin especfica que
ha de buscarse o qu esperar de una situacin particular. El esquema es como
un estereotipo que especifica las relaciones y secuencias "estndares" de
eventos involucrados en un objeto o situacin. Usted encontr el mismo
concepto de "esquema" cuando se explic la teora del desarrollo cognoscitivo
de Piaget.
Al leer Ada pidi prestado el mantel antiguo, la mayora de nosotros sabe, sin
que se nos haya dicho, que quien se lo prest no lo tiene ya porque el mantel
ahora se encuentra en manos de Ada y ella tiene la obligacin de devolverlo.
Nada de esta informacin ha sido asentada explcitamente en la oracin
original; sin embargo, es parte de nuestro esquema para entender el significado
de pedir prestado. Otros esquemas nos permiten estar relativamente seguros
de que el mantel no es de plstico (si en realidad es antiguo) y que es probable
que Ada tenga invitados a comer. Nuestro esquema acerca de Ada hasta nos
permite predecir cun pronto regresar el mantel y en qu condiciones.
Muchos psiclogos cognoscitivistas creen que los esquemas son las "unidades
clave para el proceso de comprensin". Para comprender un cuento,
seleccionamos un esquema que nos parezca apropiado. Despus usamos este
marco de referencia para decidir qu detalles son importantes, qu informacin
buscar y qu recordar. Es como si el esquema fuera una teora acerca de lo
que debe ocurrir en el cuento. El esquema nos gua para "interrogar" al texto,
con objeto de llenar la informacin especfica que esperamos encontrar para
que el relato tenga sentido. Sin un esquema apropiado, tratar de entender un
cuento, un libro de texto o una leccin en el saln de clases sera un proceso
muy lento y difcil, algo as como no perderse en un pueblo desconocido sin
tener un mapa
98
caractersticas, y hacer predicciones de su comportamiento. Sin embargo,
tambin nos permite equivocarnos, pues pudimos haber incorporado a nuestro
esquema de Ada informacin incorrecta o prejuiciada. Por ejemplo, si Ada
formara parte de algn grupo tnico y creyramos que ese grupo no es
honesto, podramos asumir que Ada se quedara con el mantel. De esta
manera, los estereotipos racial y tnico funcionan como esquemas para
entender (o malentender) y responder ante las personas.
Lineamientos
Aplicacin de las ideas de los tericos del procesamiento
de la informacin
99
ensea: "Ahora vaya explicarles exactamente cmo pueden encontrar la
informacin que necesitan para lograr el objetivo uno del pizarrn
determinar el matiz de la historia".
2. Cuando haga notar un punto importante, haga una pausa, repita, pida a
algn estudiante que lo repita, enfatice la informacin que tenga en el
pizarrn con alguna tiza de color, o pida a los estudiantes que marquen el
punto en sus notas o libros.
100
EL RECUERDO Y EL OLVIDO
Por qu se olvida?
101
en s; probablemente se da cuando la informacin se recupera y se regresa a la
memoria de corto plazo. Entonces, el problema radica en el proceso de
recuperacin. Esto implica un punto importante para los maestros: cmo es
que la gente recupera la informacin cuando la necesita? En otras palabras
Cmo se recuerda?
Oiga, cmo voy a saberlo!... Bueno, djeme ver. Hace dos aos estaba
en preparatoria Sera mi ltimo ao La tercera semana de septiembre
justo despus del verano eso sera el curso de verano Veamos. Creo
que tena laboratorio de qumica los lunes no s. Probablemente estaba
en el laboratorio Espere un minuto, eso sera la segunda semana de
clases. Recuerdo que el maestro empez con la tabla peridica, un cartel
102
grande y curioso. Pens que estaba loco, tratando de que memorizramos
esas cosas. Sabe, creo que recuerdo que llegu y me sent
103
concepto en una estructura jerrquica, le ayudar a aprender y recordar
definiciones generales o ejemplos especficos. La estructura sirve como una
gua para recuperar la informacin cuando se necesite.
104
Si ha tratado de memorizar una lista de reactivos que son similares entre s,
quiz haya notado que tenda a recordar los reactivos del inicio y del final de la
lista, pero olvid los de en medio. A esto se le denomina el efecto de posicin
en serie. El aprendizaje por partes puede ayudar a prevenir este efecto. El
dividir una lista en partes significa que habr menos reactivos en medio que
pudieran causar problemas.
Una estrategia final para hacer ms fcil la memorizacin de una lista larga es
la prctica distribuida. Un alumno que estudia intermitentemente los smbolos
de los elementos qumicos a lo largo del fin de semana probablemente los
aprender mejor que el que trata de memorizar la lista completa el domingo en
la noche. Al estudio de un periodo largo en lugar de por periodos breves con
intervalos de descanso se le denomina prctica masiva. Hay varias razones
por las que la prctica distribuida es ms efectiva. Una sesin de estudio muy
larga lleva a la fatiga y a que disminuya la motivacin. Adems, el olvido se
presenta muy pronto despus de terminada la sesin de aprendizaje. Si se
hacen varias sesiones, lo que se olvida en una puede reaprenderse en la
siguiente. El reaprendizaje ser ms rpido que empezar de la nada porque el
olvido es parcial; algunos puntos sern familiares.
1. KBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSOSLDICLEWOQPZKCJWO
2. LEER SALTAR TRIGO POBRE PERO BUSCAR COMER JUEGOS
3. LOS CABALLEROS FUERON EN SUS CABALLOS A LA GUERRA
105
vocabulario. La tercera lnea es la ms significadora. Con slo una mirada,
probablemente podr recordar todo, porque tiene un conocimiento previo, no
slo de la ortografa y del vocabulario, sino de reglas de sintaxis y
probablemente alguna informacin histrica acerca de los caballeros (que no
se desplazaban en tanques). Esta oracin tiene significado porque usted tiene
esquemas para asimilarla. Es bastante fcil asociar las palabras y el significado
con otra informacin que ya tiene en la memoria a largo plazo.
Entre varios sistemas tiles se encuentran los sistemas de seales, tales como
de lugares, palabras sealadas y de las primeras letras; sistemas de
encadenamiento, como los cuentos; y sistemas basados en el significado de
las palabras, como el mtodo de las palabras clave. Como ver, muchas de
estas estrategias utilizan la imaginera.
Para usar este mtodo, primero tiene que imaginarse un lugar muy conocido,
como su propia casa o departamento. Ahora escoja lugares particulares que
notara al hacer un recorrido dentro de su casa. Por ejemplo, el pasillo de la
entrada lo lleva a la sala. Del lado derecho de la sala est el comedor. Detrs
de la puerta francesa est la cocina. Siempre que tenga que recordar una lista,
simplemente site cada reactivo de la lista en cada uno de esos lugares de su
casa. Por ejemplo, digamos que tiene que acordarse de comprar leche, pan,
mantequilla y cereal en la tienda. Imagnese un bote gigante de leche que
bloquea la entrada al pasillo, un pan perezozo durmiendo en el silln de la sala,
alguien patinando sobre una barra de mantequilla y golpeando la mesa del
comedor, puesta con su mejor vajilla de porcelana y, finalmente, cereal seco
tirado por el piso de la cocina. Cuando quiera recordar lo que va a comprar,
todo lo que tiene qu hacer es dar un paseo imaginario por su casa y ver lo que
est a la entrada del pasillo, en la sala, en el comedor y en la cocina. Los
mismos lugares le pueden servir de sealamiento cada vez que tenga que
recordar una lista.
106
El mtodo de palabra sealada ha sido frecuentemente usado en
espectculos para asombrar al pblico con demostraciones de memoria. En la
variante ms formal del mtodo, se empieza por aprender una serie de
palabras seal. Lindsay y Norman (1977) sugirieron diez palabras simples que
incorporan rimas para hacer la lista ms fcil de recordar:
Cuando se haya aprendido las palabras seal, las nuevas listas de cosas que
quieran aprenderse pueden ser asociadas a estas palabras mediante una
imagen. Por ejemplo, si tiene que ir a la tintorera, al banco, al correo y al
supermercado, al regresar de la escuela a su casa, puede imaginar que su
ropa necesita limpiarse porque se llen de humo. Despus, que necesita dinero
para comprar su jarabe para la tos. En seguida, puede imaginarse una pecera
que dice "buzn" y un pez recibe y le pega las estampillas a las cartas. Por
ltimo, se imagina que en el teatro hay una funcin de lechugas bailarinas.
Las seales que se han mencionado fueron usadas para aprender material
nuevo, generalmente material que ser necesitado por poco tiempo. Otros tipos
de aproximaciones sirven ms si necesita recordar informacin por ms tiempo.
Un tipo comn es el acrnimo, que es una palabra formada por la primera letra
de cada palabra de una frase. Por ejemplo, OTAN significa Organizacin del
Tratado del Atlntico Norte; UNESCO (por sus siglas en ingls) Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y lser, que
por sus siglas en ingls significa Amplificacin de la Luz por Emisin
Estimulada de Radiacin. Un acrnimo es un tipo de abreviatura. Otro mtodo
consiste en hacer frases u oraciones con las primeras letras de cada palabra
de una lista. Posiblemente haya odo una frase que conocen los estudiantes de
msica: SOL RELAMIDO. Cada slaba de estas dos palabras, que por cierto
son las notas musicales, son seales que indican el orden de las tonalidades
musicales conforme se le van aumentando alteraciones o sostenidos. Debido a
que las palabras deben tener sentido, esta aproximacin tambin tiene algunas
caractersticas de los mtodos de encadenamiento un reactivo se une en
orden al siguiente.
107
siguiente.
El mtodo tiene dos etapas. Para recordar una palabra extranjera, tiene que
escoger primero una palabra en espaol, preferiblemente un sustantivo que
suene parecido a la palabra extranjera o a una parte de ella. A continuacin, se
asocia el significado de esa palabra al de la palabra en espaol por medio de
una imagen o una oracin. Por ejemplo, la palabra inglesa cart (que significa
carrito) suena parecido a la palabra en espaol carta. La palabra carta se
convierte en la palabra clave: usted se imagina un carrito de supermercado
lleno de cartas que lleva al correo, o puede hacer una oracin, tal como El
carrito lleno de cartas se volc.
APRENDIENDO A APRENDER:
CAPACIDADES METACOGNOSCITIVAS
108
otras. Los investigadores han buscado respuestas estudiando diferencias entre
jvenes y adultos as como entre personas con mayor y menor capacidad de
aprendizaje. Los resultados de ambos tipos de comparacin apuntan a la
importancia de las capacidades metacognoscitivas.
Enseanza de estrategias
Segundo, parece ser de gran importancia dar instrucciones sobre el uso del
cundo, dnde y por qu. Aunque parezca obvio, los maestros frecuentemente
pasan por alto esta informacin, bien porque no se dan cuenta de su
109
importancia, o porque suponen que los estudiantes harn inferencias por su
cuenta. Sabemos con seguridad que es ms fcil que se mantenga y utilice
determinada estrategia si se da la informacin del cundo, dnde y por qu.
Metacognicin y lectura
110
Los lectores ms jvenes o lentos tratan la lectura como un proceso de
decodificacin (tratan de entender cada palabra por separado) en lugar de
tratarla como un proceso en el que hay que abstraer un significado (entender
qu significa el texto como un todo). La decodificacin es la traduccin de
palabras impresas a palabras habladas. A los nios se les ensea a leer
decodificando, as es que para los lectores ms jvenes sta es la nica
actividad comprendida en la lectura. La tasa de lectura de los lectores ms
jvenes o lentos tiende a ser invariable, sin importar cul sea su propsito en la
lectura. En otras palabras, no importa si leen para estudiar, por diversin o por
buscar informacin; estos lectores no hacen ajustes de la forma en que leen.
Tambin tienen dificultad para seleccionar las ideas importantes del texto y en
detectar irregularidades notorias de la estructura lgica del texto. Por ejemplo,
si dos oraciones del mismo prrafo se contradicen, un lector poco capaz
probablemente no notar la contradiccin. Ms an, los lectores an ms
lentos o ms jvenes tienen dificultades en traer a la mente conocimientos
relacionados y usar el contexto para ayudarse a interpretar lo que estn
leyendo. De hecho, a estos lectores les hace falta percatarse de que tienen que
hacerlo. Finalmente, los lectores jvenes o lentos tienen pocas estrategias a su
disposicin para tratar con cualquier falla en el entendimiento del texto, aunque
se hayan dado cuenta de los problemas.
POSIBLES REMEDIOS
1. Ignore y siga leyendo porque esta informacin es relativamente poco
importante.
2. Suspenda el formarse un juicio, porque posiblemente se aclare despus.
3. Forme una hiptesis tentativa para ser probada conforme contine su
lectura.
4. Relea la(s) oracin(es) o busque una hiptesis tentativa.
5. Relea el contexto previo para resolver la contradiccin.
6. Busque una fuente experta, porque eso sencillamente no tiene sentido.
111
La primera parte de la tabla 5.3 detalla las dificultades que los estudiantes ms
jvenes o menos capaces pueden tener al tratar de comprender material
escrito. Como puede verse, los estudiantes pueden no entender una palabra,
una oracin, un grupo de oraciones o todo el texto. La segunda parte de la
tabla ofrece algunos remedios que los estudiantes pueden usar para resolver
esas fallas. Ntese que estos remedios se presentan en un orden que va de
menos a ms drsticos y probablemente deban ser probados en ese orden. Por
ejemplo, ignorar el problema y seguir leyendo trastorna menos que releer el
material. Las estrategias finales de la lista deben intentarse slo cuando las
primeras prueben ser inadecuadas.
112
CARLOS: Cmo se la pasa la hilandera macho casi todo el
tiempo?
113
3. Dar un diagnstico. Los maestros deben observar cuidadosamente la
"enseanza" de cada estudiante para darse una idea de cmo est
pensando el estudiante y qu tipo de instruccin necesita.
114
*
"&
)
La informacin verbal podra ser descrita como saber qu. En esta categora
se incluye el contenido de la mayora de las lecciones hechos, nombres,
descripciones, fechas y caractersticas.
115
Las habilidades intelectuales han sido caracterizadas como el saber cmo.
Estas habilidades hacen posible a las personas usar smbolos y comunicarse.
A travs de los smbolos, interactuamos indirectamente con el medio ambiente,
usando las manipulaciones mentales y los clculos para resolver problemas.
116
APRENDIZAJE A TRAVS DEL DESCUBRIMIENTO: BRUNER
Por ejemplo, si usted aprendi los trminos figura, plano, simple, cerrado,
cuadriltero, tringulo, issceles, escalen o, equiltero y recto, est por
entender uno de los aspectos de la geometra. Pero cmo se relacionan estos
trminos entre s? Si usted puede situar estos trminos en un sistema de
codificacin como el que se muestra en la figura 6.1, tendr una mejor
comprensin de la estructura bsica de esta parte de la geometra. Un sistema
de codificacin es una jerarqua de conceptos relacionados. En lo ms alto del
sistema de codificacin est el concepto ms general; en este caso, plano,
simple, figura cerrada. Los conceptos ms especficos se ordenan bajo el
concepto general. De acuerdo con Bruner, si se presenta a los estudiantes
suficientes ejemplos de tringulos y no tringulos, eventualmente descubrirn
cules deben ser las propiedades bsicas de un tringulo. Alentar de esta
manera el pensamiento inductivo se denomina mtodo de ejemplo-regla.
Issceles Escaleno
117
El descubrimiento en accin
Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los
estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de
pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en
evidencias incompletas y luego confirmadas o desechadas sistemticamente.
Despus de aprender acerca de las corrientes martimas y la industria naviera,
podra mostrarse a los estudiantes mapas antiguos de tres puertos y pedirles
que pensaran cul de ellos se convirti en un puerto importante. Los
estudiantes a continuacin podran confirmar sus especulaciones con una
investigacin sistemtica. La investigacin podra resultarles mucho ms
interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que estn
a juicio. Desafortunadamente, las prcticas educativas con frecuencia
desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones
equivocadas y recompensar las respuestas seguras pero nada creativas.
118
Lineamientos
Aplicacin de las ideas de Bruner en el saln de clases
119
por memorizacin, muchas lecciones no parecen apoyarse en algo ms.
Ausubel ha propuesto su modelo de enseanza por exposicin para
promover el aprendizaje significativo en vez del aprendizaje de memoria.
(Exposicin significa explicacin, o presentacin de hechos o ideas.) En este
enfoque, los maestros presentan el material en una forma cuidadosamente
organizada, secuenciada y casi terminada y los estudiantes reciben, por tanto,
el material ms relevante de la manera ms eficiente. Ausubel no est de
acuerdo con Bruner en que la gente aprende por medio de organizar la
informacin nueva en jerarquas o sistemas de codificacin. Ausubel llama al
concepto general en lo alto del sistema el subsunsor porque todos los otros
conceptos estn supeditados a l, como en la figura 6.1. Ausubel cree que el
aprendizaje debe progresar, no inductivamente, como recomienda Bruner, sino
deductivamente -de lo general a lo especfico, o a partir de la regla o principio
hacia los ejemplos. La aproximacin deductiva a veces es llamada mtodo de
reglaejemplo.
Organizadores anticipados
120
como ejemplos de versos rimados, sin rima y en prosa.
Cuando se expone una leccin, con frecuencia es til pedir a los estudiantes
que ellos mismos den las diferencias y las similitudes. En una leccin de
gramtica podra preguntarse: cules son las diferencias entre la coma y el
punto y coma? Supongamos que tratando el tema de la llegada a la mayora de
edad en la literatura, usted seleccion El diario de Ana Frank y Las aventuras
de Huckleberry Finn como material bsico de la unidad. Conforme los
estudiantes lean el primer libro, podra pedirles que comparen el crecimiento, el
estado mental y la posicin social del personaje central con personajes de otras
novelas, obras de teatro o pelculas. Cuando el grupo pase al segundo libro,
puede pedirles que comparen el recorrido interno de Ana Frank con el viaje de
Huck Finn por el Mississippi. Conforme se hacen las comparaciones, ya sea en
una leccin o durante toda la unidad, es muy til ir replanteando de cuando en
cuando los objetivos de la leccin repetir el organizador anticipado con
arreglos y elaboraciones.
Junto con las comparaciones, deben entrar en juego los ejemplos especficos.
121
Puede ver que la mejor forma de sealar las similitudes y las diferencias es con
ejemplos. Debe haber ejemplos especficos del uso de la coma y del punto y
coma; los elementos especficos del dilema de Huck Finn y los del de Ana
Frank deben ser claros. Esto puede parecer obvio, pero es importante insistir
en la especificidad. Finalmente, cuando todo el material se ha presentado,
puede pedirse a los estudiantes que digan cmo pueden usarse los ejemplos
para ampliar el organizador anticipado original.
122
ideas de Ausubel en el saln de clases.
Lineamientos
Aplicacin de las ideas de Ausubel en el saln de clases
123
Cmo entendemos nuestro mundo
Los conceptos son categoras usadas para agrupar eventos, ideas, objetos o
personas similares. Cuando hablamos acerca de un concepto particular como
estudiante o guerra, no referimos a una categora de personas o sucesos que
son similares entre s. Por ejemplo, el concepto estudiante se refiere a toda
persona que estudia algn tema. La gente puede ser vieja o joven, estar en la
escuela o no; pueden estar estudiando bisbol o a Bach, pero todas pueden
ser categorizadas como estudiantes. Los conceptos son abstracciones. El
concepto puro de estudiante no existe en el mundo real. Slo existen los
ejemplos individuales del concepto.
Tradicionalmente, los psiclogos han supuesto que los miembros de una cate-
gora comparten un conjunto de atributos que los definen, o de rasgos
caractersticos. Los estudiantes estudian. Los libros contienen pginas con
material impreso, dibujado o fotografiado que estn unidas en un borde. Puede
verse la similitud entre la nocin de los rasgos distintivos de un concepto y el
anlisis de rasgos (procesamiento guiado por datos) implicado en la
percepcin. Ambas teoras sugieren que reconocemos ejemplos especficos de
un concepto observando sus caractersticas claves.
124
De acuerdo con los crticos del enfoque tradicional del aprendizaje de con-
ceptos, tenemos en nuestras mentes del prototipo de una fiesta y de un ave
una imagen que captura la esencia de cada concepto. Un prototipo es lo ms
representativo de su categora. Lo ms representativo de la categora de las
aves podra ser un petirrojo. Los miembros potenciales de la categora pueden
ser muy similares al prototipo (gorrin) o similares en cierta forma, pero
diferentes en otras (pollo, avestruz). Por tanto, si algo encaja en Una categora
o no, es una cuestin de grado. Algunos sucesos, objetos o ideas son
simplemente mejores ejemplos del concepto que otros. Es probable que los
nios aprendan al principio los conceptos en relacin con el mundo real a partir
de los mejores ejemplos o prototipos sealados por los adultos.
Una definicin aclara la naturaleza del concepto. Una buena definicin tiene
dos elementos: una referencia a cualquier categora o concepto ms general,
bajo el cual caiga el nuevo concepto y un enunciado de atributos que definen el
nuevo concepto. Por ejemplo, un tringulo equiltero se define como una figura
cerrada, simple, plana (categora general), con tres lados iguales y tres ngulos
iguales (atributos definitorios.)
125
negativa), son necesarios para aclarar los lmites de la categora. Los ejemplos
deben ser elegidos para mostrar la amplia gama de posibilidades que incluye la
categora. En otras palabras, deben sealar la variedad de atributos
irrelevantes dentro de la categora para que los estudiantes no los consideren
como rasgos distintivos. Al ensear el concepto de ave, los ejemplos deben
incluir a las avestruces y a los pinginos, ya que estas aves varan en una
dimensin irrelevante dentro de la categora: la capacidad de volar. Ya que el
tamao tambin es un atributo irrelevante, deben usarse aves de muchos
tamaos como ejemplos. Esto prevendr la subgeneralizacin o la exclusin
de algunos animales de su lugar en la categora de ave.
Una vez que hemos aprendido el concepto, qu hacemos con l? Otra meta
para los maestros es ayudar a los estudiantes a manipular conceptos para
resolver problemas.
SOLUCION DE PROBLEMAS
126
Si usted tiene calcetines negros y calcetines marrones en su cajn,
revueltos en cuatro de un color y cinco de otro, cuntos calcetines tendr
que sacar para asegurarse de tener un par del mismo color? (Sternberg y
Davidson, 1982).
127
planteamientos individuales en un problema, tendr graves problemas para
representar el problema completo correctamente.
128
problema que requiere una suma. Pero como ya vimos, cuando los estudiantes
usan el esquema equivocado, la informacin crtica se pasa por alto, se emplea
la informacin irrelevante y alguna informacin puede ser hasta mal leda o
recordada incorrectamente, de manera que se ajuste al esquema. Los
resultados son errores al representar el problema y dificultades para resolverlo.
Al menos algunos estudios sugieren que las ideas de Mayer dan en el blanco.
Puede ser muy til que los estudiantes practiquen los problemas narrativos
representndolos con diagramas. La tabla 6.2 muestra diagrama s para
representar los ocho tipos de problemas de suma y resta simples. Cuando se
les ensearon estos procedimientos a nios de primaria, su desempeo en la
solucin de los problemas mejor significativamente. Los investigadores
insistieron en que estos mtodos diagramticos no deben ser enseados slo
como otro mtodo ms para realizar clculos. Los alumnos deben ser
alentados a crear sus propias formas de hacer los diagramas.
129
6. Menos menos Luis tena 5 libros. Rita tena 9.
Cuntos libros menos tena
L
(cunto menos)
Luis que Rita? R
7. Igualar Jaime tena 4 galletas. Alan
suprimiendo (hacer tena 7. Cuntas galletas J
tiene que comerse Alan para
del mismo tamao
tener las mismas que Jaime?
A
quitando)
Usted entra a una habitacin. Hay dos cuerdas suspendidas del techo. El
experimentador le pide que amarre los dos extremos de las cuerdas y le
asegura que la tarea es posible. Sobre una mesa hay algunas
herramientas; un martillo y unos alicates. Usted toma uno de los extremos
de una de las cuerdas y camina hacia la otra. Inmediatamente se da
cuenta de que es imposible alcanzar el extremo de la otra cuerda. Trata de
extender su alcance usando los alicates, pero ni as puede asir la otra
cuerda. Qu puede hacer?
130
= = = =
Una vez que usted ha desarrollado una representacin exacta del problema,
est en buen camino, pero el xito no est garantizado. Quedan todava otros
pasos por dar y las dificultades an pueden surgir. Es til hacer una distincin
entre dos tipos de procedimiento para resolver problemas. Uno de stos,
llamado algoritmo, es una prescripcin, paso a paso, para lograr un objetivo
particular. Un algoritmo, si se implementa correctamente, garantiza realizar lo
que se propone efectuar. En contraste, una heurstica puede ser slo una
apuesta, es una estrategia que tiene una posibilidad razonable de xito. En la
clase de matemticas, usted probablemente ha experimentado cierto xito al
aplicar algoritmos para resolver un problema. En tanto fue cuidadoso con sus
clculos, fue capaz de resolver problemas como" cunto es 1678 entre 38?"
usando las reglas de la divisin, un algoritmo matemtico bsico: Despus se
le dieron demostraciones geomtricas para verificar o ecuaciones para
diferenciar y no haba algoritmos que garantizaran una solucin. Si usted no
desarroll o aprendi algunas heursticas simples, probablemente se libr, tan
131
pronto pudo, de las clases de matemticas. Ya que muchos de los problemas
de la vida son confusos, con enunciados mal definidos y sin algoritmos
aparentes, es importante el descubrimiento o desarrollo de heursticas
efectivas. Examinemos algunos.
132
encontraron fue la sustraccin del nmero menor al nmero mayor, indepen-
dientemente de cul fuera el que estuviese arriba. Una vez que los maestros
descubren un error de stos, pueden dar sugerencias especficas para
replantear los problemas. Esto es mucho ms til que meramente aconsejar al
nio que lo intente de nuevo y sea ms cuidadoso.
8y + 4y = 28
4y + 2y = 10
133
Los expertos en resolver problemas son tambin persistentes. La motivacin
tambin juega un papel importante: "Los que resuelven problemas con xito,
con frecuencia son aqullos que simplemente tienen la voluntad de hacer el
esfuerzo necesario" (Stemberg y Davidson, 1982).
Como puede ver, los expertos no slo poseen una riqueza de conocimientos
dedarativos hechos, conceptos y principios, sino que tambin tienen a sus
rdenes un considerable conocimiento procedural entendimiento de cmo
realizar diversas actividades cognoscitivas. En otras palabras, fcilmente
pueden manipular su conocimiento declarativo para resolver problemas. Y no
es sorprendente que los procesos que ponen en juego parecen ser muy
diferentes a los de los principiantes.
Sin embargo, como vimos en el captulo anterior, es difcil recordar una serie de
letras sin arreglo, al azar. Con los maestros de ajedrez se tiene una situacin
anloga. Cuando las piezas son colocadas aleatoriamente sobre el tablero, los
maestros no recuerdan mejor que un individuo promedio la posicin de las
piezas. La memoria de los maestros es para patrones que tienen sentido o que
pueden ocurrir durante el juego. Por tanto, en este caso, "el alto nivel de pericia
no parece residir en los procesos analticos del pensamiento, consciente. El
maestro de ajedrez es un reconocedor superior ms que un pensador
profundo" (Glaser, 1981).
134
suceden juntos y, en cierta medida, automticamente.
Parece muy importante que los maestros de ciencias comprendan los modelos
intuitivos que tienen los estudiantes sobre conceptos bsicos. Esto nos lleva de
nuevo a la representacin exacta y adecuada de un problema. Para aprender
nueva informacin, los estudiantes a veces deben "desaprender" ideas de
sentido comn. Ms adelante, se incluye un conjunto de Lineamientos para
ayudar a que los estudiantes aprendan estrategias eficientes y tiles para
resolver problemas en cualquier materia.
Lineamientos
Solucin de problemas
135
Ayude a los estudiantes a desarrollar formas sistemticas de considerar
alternativas.
Ejemplos:
1. Piense en voz alta mientras soluciona los problemas.
2. Pregunte: qu sucedera si . . .?
3. Haga una lista de sugerencias.
Ensee heursticas.
Ejemplos:
1. Pida a los estudiantes que expliquen los pasos que siguen cuando resuelven
un problema.
2. Use analogas para resolver el problema del estacionamiento limitado en el
centro de la ciudad. Cmo se resuelven otros problemas de "espacio?
3. Use el trabajo retrospectivo para planear una fiesta.
TECNICAS DE ESTUDIO
PQ4R
136
recitar, revisar) desarrollado por F. P. Robinson (1961). Es posible que usted
haya estado expuesto a esta estrategia en algn momento de su carrera
acadmica. Una variante ms reciente es la llamada PQ4R2 (Thomas y
Robinson, 1972). En este sistema, la R adicional es por reflexin y la P por
previa vista; as, el acrnimo significa (por sus siglas en ingls): previa vista,
preguntar, leer, reflexionar, recitar y revisar. He aqu cmo se aplicara este
mtodo para estudiar este texto.
Previa vista. Tenga una idea del captulo que va a leer, reconociendo los
temas y secciones principales. Lea el "panorama general", los objetivos, los
encabezados y los subttulos de cada seccin, el resumen y quiz las
oraciones iniciales de las secciones principales. Todos estos procedimientos le
ayudarn a activar esquemas para poder interpretar y recordar el texto que
sigue. La previa vista tambin le permitir formular sus propios propsitos
generales al leer cada seccin, ya sea para identificar la idea principal o notar
la tendencia general del autor.
Lea. Al fin! Las preguntas que se formul pueden ser contestadas por medio
de la lectura. Debe poner atencin a las ideas centrales, los detalles que las
sustentan y otros datos para cumplir sus propsitos. Es posible que tenga que
ajustar su velocidad de lectura para adecuar la dificultad del material con sus
objetivos de lectura.
137
equivocadas pueden dirigirle a las reas que necesitan ms estudio, en
especial antes de un examen.
Usted subraya o resalta las frases claves en los libros de texto? Se estn
volviendo mis palabras amarillas o rosas en este momento? Y, resume o toma
notas? Subrayar y tomar notas son probablemente las dos estrategias ms
empleadas por los estudiantes universitarios. Sin embargo, pocos han recibido
instruccin directa sobre las mejores formas de subrayar o tomar notas; as que
no es sorprendente que muchos estudiantes usen estrategias que no son
efectivas.
138
los patrones de organizacin del material y selos para guiarse al subrayar o
tomar notas.
5. Un asterisco en el margen
indica ideas de importancia
especial; dos, ideas de * Cuando una explosin nuclear es
importancia poco usual; y tres, ** La gente muy cercana a
ideas muy importantes: *** La principal causa de las mutaciones
reservados para principios y
generalizaciones de alto nivel.
139
6. Encierre en un crculo las
palabras y trminos clave. Los genes son los
140
mayora de la gente, puede recordar que aprendi estas cosas, pero no estar
realmente seguro de qu aprendi. Fue tiempo desperdiciado? Estas son
esencialmente preguntas acerca de la transferencia del aprendizaje.
Los "Lineamientos" para las tcnicas de estudio se aplican no slo a los futuros
maestros, sino a todos los que desean convertirse en aprendices expertos.
Ntese que estas sugerencias comprenden esencialmente las capacidades
metacognoscitivas tratadas en el captulo anterior.
Cada vez que algo aprendido previamente influye al aprendizaje actual, ocurre
la transferencia. Si los estudiantes aprenden un principio matemtico en el
primer periodo de clases y lo usan para resolver un problema de fsica en el
quinto periodo, es que ha tenido lugar la transferencia positiva. Para los
maestros es an ms halagadora la transferencia positiva que tiene lugar
cuando un principio matemtico aprendido en octubre es aplicado a un
problema de fsica en marzo.
Lineamientos
Estrategias de estudio y estrategias de aprendizaje
141
ticas y resmenes del texto.
2. Est pendiente de las palabras y frases que indiquen relaciones; tales como
por otra parte, porque, primero, segundo, sin embargo, ya que.
142
investigacin conducida por psiclogos. Anteriormente se supona que el
aprendizaje de ciertas materias, como el latn y las matemticas,
proporcionaban un tipo de disciplina mental. Al estudiar estas materias, segn
esta teora, los estudiantes aprendan poderes de pensamiento y razonamiento
que podan aplicarse a todas las materias. Thorndike y sus colegas condujeron
una investigacin para determinar si estudiar latn, griego y matemticas
realmente conduca a un incremento en el desempeo intelectual en otras
disciplinas. No encontraron transferencia general a otras reas. El aprendizaje
del latn, por ejemplo, pareci transferir principalmente al aprendizaje de ms
latn (y quiz al aprendizaje de algo de vocabulario del ingls). En otras
palabras, la transferencia fue especfica, no general.
143
Enseanza para la transferencia positiva: principios
144
Recuerda la exposicin sobre la importancia de un contexto similar en la
recuperacin de la memoria que vimos en el captulo anterior? El mismo
principio se aplica a la transferencia positiva. Las nuevas habilidades
practicadas bajo condiciones similares a aqullas con las cuales los
estudiantes lidiarn ms tarde, tienen una buena posibilidad de ser
transferidas. Por ejemplo, sus prcticas de enseanza como estudiante tendrn
lugar bajo condiciones muy similares a las de una situacin real cuando sea
maestro titular y le deber ayudar cuando empiece su primer trabajo. Esta es la
razn por la cual la simulacin ha probado ser tan exitosa en el entrenamiento
de pilotos, mdicos y conductores.
ENSEANDO A PENSAR
Los psiclogos no han podido ponerse de acuerdo sobre las habilidades que
constituyen el pensamiento crtico. Perkins (1986) enfatiza las capacidades
para identificar el problema, para detectar y evitar los prejuicios en el
145
razonamiento y ver el conocimiento como una invencin de la gente para un
propsito particular y no como informacin fija o sin cambios. Otros psiclogos
tienen ideas diferentes. La tabla 6.4, tomada de Kneedler (1985) proporciona
una lista muy representativa.
146
y cantidad para justificar una conclusin, decisin, generalizacin o hiptesis
plausible.
12. Prediga las probables consecuencias.
Capacidad de predecir las probables consecuencias de un acto o serie de
actos.
Mejorando el pensamiento
Muchos psiclogos educativos creen que las habilidades para pensar pueden y
deben ser enseadas. Sin embargo, es claro que la enseanza del
pensamiento crtico trae consigo mucho ms que la prctica comn de hacer o
llenar hojas de trabajo en el saln de clases, responder preguntas "pensadas"
al final del captulo y participar en discusiones guiadas por el maestro. Una
alternativa es usar programas especiales diseados para ensear habilidades
para pensar. Hay muchas opciones. Un libro de referencia reciente para
educadores (Costa, 1985) enumera ms de 15 programas diferentes,
incluyendo el sistema CoRT, de Bono; Odyssey: A Curriculum for Thinking
(Odisea: Un programa para el pensamiento); Winocur's Project Impact (Impacto
del proyecto de Winocur); Lipman's Philosophy for Children (Filosofa para
nios de Lipman) y SOI de Meeker.
EXTRACTO A
147
recurrir (y) no se les permite solicitar agua para beber; hasta el agua
de lluvia se mantiene bajo candados por orden del amo Cualquier
hilandero que se encuentre con una ventana abierta deber pagar una
multa (Cobbett, 1824).
Ahora, los estudiantes estn listos para aplicar las categoras que han
identificado en un pasaje nuevo. Se les da el siguiente:
EXTRACTO B
148
Ahora el maestro usa el extracto A para demostrar la habilidad. Los estudiantes
son guiados paso a paso en la identificacin de las claves y en el uso de los
procedimientos para detectar prejuicios. Al terminar, estn listos para aplicar
esta habilidad, solos, analizando el extracto B. Finalmente, los estudiantes
deben reflexionar sobre lo que hicieron al ejecutar la habilidad. Qu fue difcil?
Qu fue fcil? Qu ayud? Pueden resumir los procedimientos generales y
los tipos de claves?
149
+
,-#
)
150
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componen-
tes intelectuales, afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin
y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin
de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alum-
nos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo
mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de
trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que
presta reguladamente al alumno.
151
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del
ser humano, Con qu instrumentos realiza la persona dicha
construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es
decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Concepcin
constructivista de la
enseanza y del
aprendizaje
Concepcin
constructivista de la
enseanza y del
aprendizaje
152
producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemticas. que logren propiciar en ste una actividad mental
constructiva. As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse
desde dos vertientes:
153
conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano
personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y
comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos
curriculares como saberes culturales.
Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta
obra intenta ir ms all de los postulados pedaggicos de la psicologa gentica
piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la
154
importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el sujeto
es quien conduce una serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin
que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los
piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e
interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social.
155
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
SITUACIONES ESCOLARES
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que
pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos
dimensiones posibles del mismo:
156
encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin
de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del
aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento
repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo.
157
llegan a ser subsumidos o integrados por las ideas ms inclusivas
(denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura
cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son
abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los
objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre stos.
Recepcin Descubrimiento
158
estrategias apropiadas (por ejemplo, smbolos, convenciones, algoritmos.
los organizadores anticipados y los
mapas conceptuales).
159
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias
condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la
disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas
como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el
material de aprendizaje est "bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz
logre.
160
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del
proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en
cuenta tanto en la fase de planeacin e imparticin de la instruccin como en la
de evaluacin de los aprendizajes.
Por una parte est el alumno con su estructura cognitiva particular. con su
propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos
previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y actitud
para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y
por las condiciones actuales imperantes en el aula.
Respecto al:
- Relacionabilidad no arbitraria
a) Material - Relacionabilidad sustancial
- Estructura y organizacin
(Significado lgico)
- Disposicin o actitud
b) Alumno - Naturaleza de su estructura cognitiva
- Conocimientos y experiencias previas
(Significado psicolgico)
161
percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de
aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los
objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al
proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo
un conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales,
relacionales e incluso afectivos, que desempean un papel de primer
orden en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin
cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno
construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la escuela.
162
2. Fase intermedia de aprendizaje:
163
recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan
pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan recuperar la
informacin estudiada?
164
organizadas e integradas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por
descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y
permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales integradores.
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el
ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio,
una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y
participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de
los materiales acadmicos.
165
requieren un espacio curricular.
166
Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del
aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente
diferentes. En el caso del aprendizaje factual, ste se logra por una asimilacin
literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos
relativos a dicha informacin a aprender; mientras que en el caso del
aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el significado de la
informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el
alumno.
Aprendizaje de
Aprendizaje de conceptos
hechos o factual
167
stos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El
profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades
para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una
estrategia expositiva o por descubrimiento.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos
de habilidades y destrezas mencionadas) pueden ser definidos como un
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta
determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser:
la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de
algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales,
el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un
procesador de textos.
168
detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos
complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia
procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido:
1) para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta y
2) sobre todo para que al utilizada enriquezca su conocimiento declarativo.
169
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar
y fortalecer (p. ej. el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la
cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (p. ej.
el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor
puede ser un importante agente, o un otro significativo que puede ejercer su
influencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimados
institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han
demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a)
proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la
induccin de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde
stas se utilicen en forma conjunta.
Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente
con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas
(role-playing, sociodramas, etctera), las discusiones y tcnicas de estudio
activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con
conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos
en la toma de decisiones.
170
UNIDAD III
APRENDIZAJE Y
EDUCACIN
171
.
-/
00120
Estructuracin de trabajos
172
prcticas educativas, por ejemplo, es que al parecer los estudiantes dedican
demasiado tiempo en la prctica de habilidades aislada en forma de libros de
trabajo u hojas de trabajo que enfatizan la repeticin montona de actividades
primariamente de bajo nivel. Los estudiantes con poca motivacin de logro,
debido a un temor intenso al fracaso, pueden valorar estas actividades en la
medida en que son predecibles y fciles, pero es probable que ninguno se
entusiasme de manera genuina respecto a ellas. La mayor parte de los trabajos
podran ser mucho ms interesantes, variados en formato y nivel cognoscitivo,
y agradables de lo que son.
Aunque los trabajos tienden a requerir slo respuestas de bajo nivel, varan en
dificultad y a menudo son igualados de manera deficiente con las necesidades
actuales de los estudiantes, en especial cuando los profesores dejan a todos
los mismos trabajos, ya que incluso cuando intentan variar la dificultad de
stos, tienden a subestimar las capacidades de sus alumnos con ms alto
rendimiento y a sobrestimar las de sus alumnos con rendimiento ms bajo.
173
cognoscitivo. A menos que los profesores proporcionen gua suficiente en estas
situaciones, los alumnos pueden centrarse en exceso en los aspectos
procedurales de las tareas de modo que no obtendrn de ellas los beneficios
acadmicos apropiados (por ejemplo, pueden dedicar demasiado tiempo a
reunir y preparar materiales para un experimento de ciencias, y no dedicar el
suficiente para realizado o para pensar en los resultados). Blumenfeld y Meece
(1988) encontraron que el involucramiento cognoscitivo en las tareas fue bajo
cuando las tareas fueron complejas en el procedimiento, de modo que fue
importante para los profesores contrarrestar esto estructurando y guiando el
trabajo de los estudiantes, supervisando su involucramiento en la tarea y
dejando claro que esperan que los estudiantes dominen el contenido
acadmico para el cual fue diseada (no slo para hacer que los estudiantes
participen en las actividades procedurales). Por tanto, la motivacin y el
aprendizaje del estudiante son afectados tanto por la naturaleza de los trabajos
como por las formas en que los profesores los estructuran.
Los alumnos necesitan tareas que sean desafiantes, pero slo moderadamente
difciles dados sus niveles de capacidad. El contexto en el que trabajan los
alumnos y su inters en una tarea pueden afectar el nivel de dificultad de sta,
por ejemplo, cuando los estudiantes van a trabajar de manera independiente
las tareas necesitan ser algo ms fciles, en comparacin a cuando tienen
acceso a una retroalimentacin inmediata.
Otra forma de estructurar bien los trabajos es estar seguro de que sus objetivos
y los medios para alcanzarlos son claros. De otra manera, los estudiantes
pueden trabajar duro, pero desempearse de manera deficiente en las pruebas
debido a que estn inseguros de la expectativa. Cada vez ms los educadores
han reconocido la importancia de las tareas de aprendizaje en el saln de
clases para influir en la medida en que valoran los estudiantes el aprendizaje
acadmico.
Todos nos cansamos de hacer lo mismo da tras da. Una forma de mantener el
inters es programar de manera ocasional algo que sea tan inesperado como
agradable. Estos acontecimientos especiales pueden relacionarse con los
objetivos acadmicos. Los estudiantes podran preparar un peridico para el
saln de clases, por ejemplo, o construir un nuevo centro de aprendizaje. A
174
veces, podra asignrseles responsabilidades que sean divertidas y adecuadas
para sus capacidades e intereses individuales (por ejemplo, escribir un ensayo
creativo, entrevistar a los compaeros, reportar los resultados deportivos).
APRENDIZAJE AUTNTICO
175
acadmico? Newmann seal que dos factores son crticos: la pertenencia a la
escuela y el trabajo autntico.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Implicaciones para los profesores
----------------------------------------------------------------------------------------------------
176
Los profesores tambin pueden cambiar las percepciones de los
estudiantes sobre las tareas. Aqu la tarea permanece constante, pero el
profesor moldea las actitudes de los alumnos hacia ella por medio del
modelamiento de actitudes y la comunicacin clara de las expectativas.
177
trabajo adulto en el mundo real que con frecuencia no son parte del trabajo
escolar: valor ms all de la instruccin, retroalimentacin clara y rpida,
colaboracin y uso flexible del tiempo. Por ejemplo, es claro que los logros
significativos fuera de la escuela no se producen dentro de periodos
especficos. Es comn que los adultos trabajen tiempo extra o en mbitos
mltiples para solucionar problemas, por el contrario, lo habitual en los trabajos
escolares es que se inicien y completen en un periodo de 45 minutos. Por
consiguiente, cualquier cosa que puedan hacer los educadores para hacer ms
flexible la realizacin de algunos trabajos, en trminos de tiempo y cosas por el
estilo, sera til. El tiempo para realizar trabajos podra extenderse durante una
semana entera y algunos proyectos podran requerir hasta un semestre o un
ao para terminados.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Investigacin aplicada
----------------------------------------------------------------------------------------------------
178
Keller (1983) present las siguientes cinco estrategias para estimular y
mantener el inters y la curiosidad del estudiante en las lecciones:
179
necesidad de logro, donde niveles moderados de competencia y contrata-
cin individual pueden ser ms apropiados. La segunda serie de
estrategias se relaciona con ayudar a los individuos a satisfacer
necesidades de poder. Es importante dar a los estudiantes posiciones de
autoridad genuina y asignarles actividades, como debates o ensayos de
discusin, que les permitan satisfacer sus necesidades de poder. La
tercera serie de estrategias ayuda a los estudiantes a iniciar y mantener
relaciones de trabajo ntimas con sus compaeros durante las actividades
cooperativas.
180
Ofrecer recompensas como incentivos. Las recompensas motivan a los
estudiantes a esforzarse, en especial si se les ofrecen por anticipado como
incentivos para que luchen por alcanzar niveles especficos de desempeo. Sin
embargo, las recompensas son ms efectivas para estimular la intensidad del
esfuerzo que la meditacin o la calidad de la ejecucin, y guan la conducta con
mayor efectividad cuando los estudiantes deben seguir un camino familiar
hacia un objetivo claro, que cuando deben descubrir o inventar estrategias para
responder a una tarea novedosa. Por consiguiente, la eficacia de las
recompensas es mayor si se emplean en tareas rutinarias, pero no ocurre lo
mismo con las novedosas, funciona mejor con las tareas que pretenden
producir el dominio de habilidades especficas que con las diseadas para
fomentar el aprendizaje incidental o por descubrimiento, y en las que la
velocidad del desempeo o la cantidad que se produzca es ms importante que
la creatividad, el arte o la destreza. Es ms apropiado, por ejemplo, ofrecer
recompensas como incentivos para cumplir con normas de desempeo en
habilidades que requieren mucho entrenamiento y prctica (clculo aritmtico,
mecanografa, ortografa) que por trabajar en una investigacin importante o en
un proyecto de demostracin.
Es til que las recompensas se entreguen en formas que apoyen los intentos
por desarrollar la motivacin de los estudiantes para aprender; es decir, de
modo que se les aliente a apreciar su conocimiento y habilidades en desarrollo,
en lugar de que piensen slo en las recompensas. Los lineamientos para lograr
esto se dan en la seccin Investigacin aplicada: lineamientos para el elogio.
Los lineamientos estn redactados en trminos de elogio verbal, pero se
aplican tambin a otros tipos de recompensas.
Las recompensas son efectivas como motivadores slo para los estudiantes
que creen tener la oportunidad para recibidas si hacen un esfuerzo razonable.
Con los estudiantes que carecen de estas percepciones de autoeficacia, las
recompensas no dan resultado e incluso pueden ser contraproducentes y
causar depresin o resentimiento. Por consiguiente, para asegurar que las
recompensas acten como incentivos para todos y no slo para los estudiantes
de capacidad elevada, se deben asignar de manera que todos tengan acceso
igual (o al menos razonable) a ellas.
181
Es probable que los profesores no empleen esta estrategia tan a menudo como
podran y, cuando lo hacen, es frecuente que sea en formas
contraproducentes. En vez de enfatizar lo positivo citando el valor prctico de lo
que se aprende, muchos de ellos enfatizan lo negativo: vergenza personal
("No deseas que las personas piensen que eres un ignorante") o desastres
educativos u ocupacionales futuros ("Nunca pasars del sexto grado"; "Cmo
vas a obtener un empleo si no puedes con las matemticas bsicas?"). Otros
profesores usan variaciones que proyectan al estudiante con una luz ms
positiva, pero retratan a la sociedad como un ambiente hostil ("Aprende a
contar para que los comerciantes no te roben"; "Aprende a leer para que no te
estafen cuando firmes un contrato").
182
recompensas cumpliendo con las mnimas normas de desempeo (y luego
pasando a alguna otra cosa) en lugar de hacer un trabajo de alta calidad. Como
resultado, pueden escribir ensayos de 300 palabras que contengan
exactamente 300 palabras o leer slo aquellas partes de un texto necesarias
para responder las preguntas de un trabajo. Se puede minimizar el riesgo de
que los estudiantes desarrollen estas actitudes indeseables siguiendo los
Lineamientos del cuadro, pero sin dejar de tener en cuenta que incluso el uso
efectivo de las estrategias de motivacin extrnseca no ayudar a los
estudiantes a valorar las actividades acadmicas. Esto ltimo requiere de
estrategias que capitalicen la motivacin intrnseca existente o que estimulen la
motivacin para aprender de los alumnos.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Investigacin aplicada
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Elogio efectivo
183
12. Fomenta la apreciacin y las atribuciones deseables respecto a la
conducta relevante para la tarea despus de que se completa el
proceso
Elogio inefectivo
184
alumnos, si no es que todos, encuentren recompensantes. Varios de estos
elementos se discuten en las siguientes secciones.
Adaptar las tareas a los intereses de los estudiantes. Siempre que los
objetivos del currculum se puedan lograr usando una variedad de ejemplos o
actividades, hay que incorporar contenido que los estudiantes encuentren
interesante o actividades que les sean agradables. Las personas, modas o
acontecimientos que en la actualidad se destacan en las noticias o en la cultura
juvenil, por ejemplo, se pueden trabajar en las lecciones diarias como ejemplos
de aplicacin de los conceptos que se estn aprendiendo. Se observ a un
profesor de historia que sealaba que el Arca de la Alianza mencionada en el
texto de historia antigua era la misma que se presentaba en la pelcula Los
cazadores del arca perdida. Del mismo modo, un profesor de geografa
despertaba el inters de los alumnos en estudiar las coordenadas (latitud y
longitud) sealando que los restos hundidos del Titanic se pueden volver a
localizar con facilidad, aun cuando yacen en el fondo del ocano a cientos de
kilmetros de la costa, debido a que sus descubridores fijaron la ubicacin de
ste usando las coordenadas.
Hidi (1990) y Renninger, Hidi y Krapp (1992) sealaron que los estudios que
implican textos ilustran que las siguientes caractersticas generan inters en el
estudiante: intensidad de la accin, identificacin con el personaje, novedad,
temas de la vida e imaginacin. Los hallazgos sugieren que los textos
"interesantes" motivan a los individuos a leer y a comprender. Sin embargo,
algunos investigadores han argumentado que este tipo de textos no siempre
tienen efectos positivos sobre el aprendizaje y que, en ciertas condiciones, el
material interesante pero carente de importancia puede interferir con el
aprendizaje. Por tanto, los libros y trabajos "interesantes" deben implicar
cuestiones autorizadas y esenciales (no contenido trivial o superficial).
185
interpretan los proyectos asignados. Los profesores tambin deben considerar
cmo sus propios intereses (su manera de enmarcar las preguntas, su forma
de hacer los trabajos) afectan a las preguntas e intereses que desarrollan los
estudiantes. Aun as, los intereses de los alumnos son muy variados y los
profesores necesitan encontrar tiempo para hablar con ellos de manera indi-
vidual para explorar sus intereses (como, por ejemplo, entrevistar a unos
cuantos estudiantes cada semana, o hacerlos que lleven diarios, etc.
186
enfocaban en aumentar su fuerza militar (a costa de la calidad de la vida civil)
con otras que tenan prioridades ms equilibradas.
Las actividades que exigen que los estudiantes apliquen las habilidades o
procesos que estn aprendiendo al contenido acadmico (en la misma materia
en que lo aprendieron o en una diferente) con frecuencia les proporcionan la
oportunidad para que respondan de manera ms activa y obtengan mayor
retroalimentacin e integracin de su aprendizaje. Los alumnos que estudian
estadstica, por ejemplo, por lo comn trabajan en problemas que les exigen
encontrar la media, la mediana y la moda de distribuciones numricas. En vez
de limitar los trabajos a la prctica de habilidades que implica el hacer clculos
usando series de nmeros proporcionadas, los profesores podran incluir
aplicaciones reales basadas en medidas que los mismos estudiantes tomaran
(por ejemplo, las caractersticas fsicas de personas u objetos en el saln de
clases) o en la informacin recopilada durante actividades de ciencias sociales
o ciencias (como estadsticas sobre estados o naciones, o hallazgos de
experimentos de probabilidad). Los clculos estadsticos podran ser parte de
un trabajo integrativo ms grande que exigiera a los estudiantes que
recopilaran y analizaran datos y prepararan un reporte escrito de sus
187
descubrimientos respecto a alguna cuestin concerniente a las ciencias
sociales o a las ciencias.
Los alumnos disfrutan en particular las tareas que les permiten responder de
manera activa y recibir retroalimentacin inmediata que se puede usar como
gua para las respuestas subsecuentes. Estas caractersticas de la
retroalimentacin estn entre las razones a las que se debe la popularidad de
los juegos computarizados y otros pasatiempos presentados en las galeras de
juegos. Las caractersticas de la retroalimentacin automtica estn incluidas
en muchos juguetes educativos, en los materiales Montessori que se usan en
preescolar y en jardn de nios y en los materiales de aprendizaje programado
y otros materiales "autocorrectivos" que se emplean en los salones de clases
de educacin elemental y secundaria. Lo mismo sucede con los programas de
aprendizaje computarizados que permiten a los estudiantes responder de
manera activa y luego recibir retroalimentacin inmediata.
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Implicaciones para los profesores
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188
encuentran agradables. Tres de ellas son las caractersticas de fantasa o
simulacin, las caractersticas tipo juego y las oportunidades para
interactuar con los compaeros.
189
Covington (1992) discuti una variedad de juegos que requieren que los
estudiantes se involucren en pensamiento cooperativo y de orden superior.
Por ejemplo, present juegos que requieren que los alumnos entiendan un
acontecimiento misterioso (el problema de la migracin de las aves),
desarrollen una tecnologa ms poderosa (el problema de los rayos X) o
renan la sabidura de todos los miembros del grupo (por ejemplo, el juego
Perdido en la Luna). as como juegos que los aliente a pensar en la
sociedad moderna y en sus objetivos de carrera (por ejemplo, el juego
Lnea de Produccin, el juego Colocacin de Carrera). Como seala
Covington, los juegos pueden ser estructurados para ayudar a los
estudiantes a obtener ms informacin acerca de las preguntas,
cuestiones y problemas en sus propias vidas. Por ejemplo, los jvenes que
inician su adolescencia pueden comenzar a cuestionar su papel en el
hogar y anticipar sus opciones de carrera, as como lo que trae consigo
para ellos la vida familiar y los papeles de trabajo. El espritu de
investigacin se puede dirigir a los principios de la psicologa industrial, las
relaciones laborales, las leyes mercantiles, las concepciones de la
administracin y as en forma sucesiva a fin de que los estudiantes
exploren acontecimientos de la vida real por medio de juegos acadmicos.
Mediante el juego Lnea de Produccin los estudiantes pueden
experimentar de manera directa la dinmica de la produccin masiva y de
la divisin de las labores en el lugar de trabajo. En esta actividad se
organiza a los estudiantes en equipos que deben terminar un producto (por
ejemplo, libretas de papel. automviles de juguete, etc.) a partir de sus
partes componentes. Los estudiantes se percatan pronto de que pueden
incrementar su productividad asignndose subtareas que apoyan a la
produccin mayor. En algunos casos esta divisin del trabajo se vuelve lo
bastante compleja como para que el grupo deba elegir supervisores que
lleven registros y coordinen el proceso de produccin. Los profesores
pueden estimular el ambiente laboral animando a los estudiantes a que
usen ropas industriales apropiadas, registren su entrada y planeen
descansos en el trabajo. Para maximizar el tiempo acadmico durante los
descansos laborales, los estudiantes podran recibir impresos que
describan el flujo de efectivo de las ganancias de la compaa, los
programas de produccin y as de manera sucesiva.
190
presentaciones tipo juego antes descritas tienen menor probabilidad de
distraer de los objetivos curriculares y de ser ms efectivas que los juegos
competitivos para incrementar en los estudiantes la motivacin a aprender,
en especial cuando los juegos competitivos ponen nfasis en el tiempo de
desempeo y en que se memoricen los hechos en lugar de la integracin o
aplicacin del conocimiento.
La primera consiste en que las oportunidades para usar este tipo de estrategias
motivacionales intrnsecas en el saln de clases no debe provocar que la
enseanza se reduzca a las partes que son atractivas para los estudiantes,
sino que se debe ensear el currculum completo, y se debe impartir
conocimientos objetivos y habilidades bsicas, adems de los objetivos de nivel
superior. Y la segunda consiste en que no se debe abusar de las oportunidades
para proporcionar opciones o caractersticas tipo juego, ya que, incluso si se
hace un uso ptimo de estas estrategias motivacionales intrnsecas, los
estudiantes todava estarn en la escuela y no en un mbito recreativo, y todas
las restricciones que implican los papeles de profesor y de estudiante estarn
en su lugar. El aprendizaje puede ser agradable, pero requiere de
concentracin y esfuerzo. La "diversin", en este caso, no es del tipo que se
obtiene al visitar una feria o un parque de diversiones.
191
Aunque las estrategias motivacionales intrnsecas deben aumentar en los
estudiantes el disfrute de las actividades del saln de clases, no incrementarn
su motivacin para aprender el contenido o las habilidades que se estn
enseando. Por consiguiente, como en el caso de las estrategias
motivacionales extrnsecas, las estrategias motivacionales intrnsecas tambin
se deben complementar con estrategias que estimulen la motivacin para
aprender. De otra manera, los estudiantes pueden disfrutar las actividades del
saln de clases, pero aun as no derivar el conocimiento o habilidades que se
pretende lograr con ellas.
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Implicaciones para los profesores
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192
significado de acontecimientos que ocurren en otras partes del mundo.
Tambin se pueden describir las ideas u opiniones acerca de
acontecimientos o preguntas actuales que se planteen, o la manera en que
se predice que se resolvern las crisis actuales. En general, permitir a los
estudiantes que vean cun estimulante y satisfactorio es entender (o
incluso slo pensar o preguntarse) lo que est sucediendo en el mundo.
193
que su clase pretenda convertir a los estudiantes en "cientficos sociales".
Ella se refera a esta idea con frecuencia a lo largo del ao por medio de
comentarios como "En vista de que ustedes son cientficos sociales,
reconocern que la descripcin de esta rea como un bosque tropical tiene
implicaciones acerca de los tipos de cultivos que se obtendrn all" o
"Pensando como cientficos sociales, qu conclusiones podramos extraer
de esta informacin?"
194
alumnos para que desarrollen dicha motivacin para aprender como un
rasgo general. Luego, cuando se asignen actividades acadmicas, se
pueden complementar con una o ms de las estrategias especficas que
tienden a motivar a los estudiantes a aprender el contenido o habilidades,
para las que se ha diseado una actividad particular.
195
bajo, pero sinceras del valor que se pone en un tema o actividad son igual
de efectivas.
196
exticos, sealando excepciones a reglas generales o desafiando a los
estudiantes a resolver el "misterio" que subyace a una paradoja.
197
del ms grande coliseo romano, 4) identificar a los estudiantes en la clase
(o, en ausencia de esto, a personalidades famosas) que descienden de los
pueblos antiguos o las reas geogrficas estudiadas, 5) vincular los
apellidos familiares para los estudiantes con los gremios (Herrero, Curtidor,
Molinero, Vaquero), 6) identificar las semejanzas de clima y potencial para
el cultivo de flores y cra de vacas en las reas de Holanda y Michigan
como las razones que atrajeron a los holandeses a Estados Unidos, 7)
comparar las costumbres asociadas con el festival romano a Saturno con
las relacionadas con las modernas festividades de Navidad.
198
concepto). se podra llamar la atencin de los estudiantes hacia estos
elementos estructurales para incrementar la probabilidad de que los usarn
para organizar y recordar lo aprendido. En general. en la medida en que
sea clara la manera en que los estudiantes deben enfocar una actividad
(memorizar de manera literal. contra obtener la esencia y ser capaz de
explicar principios generales o sus aplicaciones en sus propias palabras),
es ms probable que adopten la serie de aprendizaje apropiada.
INFLUENCIAS MOTIVACIONALES
A NIVEL ESCOLAR
Rosenholtz (1989) mostr que la estructura social del lugar de trabajo puede
variar en forma notable de escuela en escuela y que la organizacin social en
199
la que ocurre la enseanza afecta de manera significativa el compromiso,
liderazgo y cooperacin de los profesores y la calidad de las vidas escolares
tanto de los profesores como de los estudiantes y, por tanto, la efectividad
global de la escuela. Rosenholtz seal que en algunas escuelas los
profesores fueron capaces de colaborar entre s (compartir informacin
respecto al currculum, el aula y los estudiantes) y de adoptar una norma
compartida para evaluar el desempeo y para experimentar con la instruccin y
con el mejoramiento continuo. En otras escuelas, sin embargo, los profesores
no pudieron usar los recursos sociales disponibles. Por tanto, stos (y los
estudiantes) participan en escuelas en las que las expectativas normativas para
el desempeo pueden ser muy variadas.
200
consideracin de sus necesidades y sentimientos. El reconocimiento (por
ejemplo, asambleas pblicas) se proporciona a todos los estudiantes que
hacen un progreso notable, y no slo a los que tienen un alto rendimiento. El
agrupamiento se maneja en formas que promueven el aprendizaje cooperativo
y minimizan la competencia interpersonal y la comparacin social. La
evaluacin se logra usando criterios y mtodos mltiples, y se enfoca en la
evaluacin individualizada del progreso en vez de en comparaciones de
individuos o grupos. Por ltimo, el tiempo se usa en formas creativas que
relajan las restricciones de la programacin rgida y permiten un mayor uso de
actividades que son ampliamente reconocidas como valiosas, pero que rara
vez se emplean en los salones de clases debido a que es difcil incluidas en un
programa rgido.
Maehr y Midgeley (1991) extendieron el modelo TARGET de Ames del nivel del
saln de clases al nivel de la escuela, razonando que los esfuerzos
motivacionales de los profesores individuales en una escuela tendrn efectos
acumulativos ms poderosos en los estudiantes si se refuerzan entre s y si,
adems, el ambiente escolar apoya la motivacin de los alumnos para
aprender. Maehr y Midgeley han estado ayudando a lderes escolares a
considerar cmo podran adaptar sus polticas para la creacin de un ambiente
psicolgico en toda la escuela que refleje los principios del modelo TARGET.
201
3
#
-4
LA NECESIDAD DE ORGANIZACIN
Las clases son ambientes muy especiales. Posen caractersticas distintivas que
influyen en sus habitantes, sin importar la forma en que estn organizados, por
ejemplo, los estudiantes y los escritorios, ni lo que piensa el profesor sobre la
educacin. Los salones de clases son multidimensionales: Estn llenos de
gente, tareas y presiones de tiempo. Muchos individuos, cuyas metas,
preferencias y habilidades son diferentes, deben compartir recursos, realizar
diversas tareas, utilizar y reutilizar materiales sin extraviarlos, entrar y salir del
aula, etctera. Adems, los actos pueden tener mltiples efectos. Fomentar la
participacin de los estudiantes con escasas habilidades motivara su
participacin y pensamiento, pero tambin dificultara el anlisis y causara
problemas de manejo si ellos no son capaces de responder. Los eventos
ocurren de manera simultnea: todo sucede al mismo tiempo y el ritmo es
rpido. Los profesores tienen literalmente cientos de intercambios con sus
alumnos durante un solo da.
En esta realidad vertiginosa, los eventos son impredecibles. Incluso cuando los
planes se realizan de manera cuidadosa, el can se encuentra en su lugar y la
demostracin est lista, la leccin podra interrumpirse si se quema la lmpara
del proyector, o si se presenta una fuerte discusin fuera de saln de clases.
Como las aulas son lugares pblicos, todos ven y juzgan la forma en que el
maestro maneja esos inconvenientes inesperados. Los alumnos siempre estn
atentos si es que el profesor es "justo". Hay algn favoritismo? Qu sucede
cuando se infringe alguna regla? Finalmente, los salones de clase tienen
historias; El significado de la interaccin de un maestro con un estudiante
especfico depende, en parte, de lo que sucedi antes. El hecho de que un
estudiante llegue por ensima vez tarde requiere de una respuesta distinta de
la que tuvo el profesor la primera vez que aqul lleg retrasado. Asimismo, la
202
historia de las primeras semanas del ao escolar afecta la vida en la clase
durante todo el ao.
203
Las metas del manejo en el saln de clases
Acceso al aprendizaje. Cada actividad del saln de clases tiene sus propias
reglas de participacin. A veces el profesor establece esas reglas con claridad,
aunque a menudo son implcitas y no se expresan verbalmente. Incluso el
204
maestro y los estudiantes quizs ignoren que estn siguiendo reglas distintas
para actividades distintas. Por ejemplo, en un grupo de lectura, los estudiantes
deberan alzar la mano para hacer un comentario, aunque en un crculo de
"mostrar y decir'" en la misma clase, tan slo tendran que captar la mirada del
profesor.
Las reglas que definen quin puede hablar, sobre qu tema, y cundo, a quin
y durante cunto tiempo se conocen como estructuras de participacin. Para
participar exitosamente en una actividad, los estudiantes deben comprender la
estructura de participacin. Sin embargo, algunos estudiantes llegan a la
escuela menos dispuestos a participar que otros. Las estructuras de
participacin que aprenden en su hogar, en las interacciones con sus
hermanos, padres y otros adultos, no corresponden con las estructuras de
participacin de las actividades escolares. Sin embargo, los profesores no
necesariamente estn conscientes de dicho conflicto, sino que ven que un nio
no se adapta bien, que siempre dice algo incorrecto en el momento equivocado
o que se muestra muy renuente a participar, y no saben por qu.
205
autorregulacin y autocontrol es un cambio fundamental en los anlisis sobre el
manejo en el saln de clases en la actualidad. Tom Savage lo expresa de
manera sencilla: "El propsito fundamental de la disciplina es el desarrollo del
autocontrol [...] Los conocimientos acadmicos y las habilidades tecnolgicas
seran infructuosos si quienes los poseen carecen de autocontrol". Gracias al
autocontrol los estudiantes demuestran responsabilidad, es decir, la capacidad
de satisfacer sus propias necesidades sin interferir en los derechos y las
necesidades de los dems. Los estudiantes aprenden autocontrol al tomar
decisiones y enfrentar sus consecuencias, al establecer metas y prioridades, al
administrar su tiempo, al colaborar para aprender, al mediar disputas y hacer
las paces y al establecer relaciones de confianza con profesores y compaeros
confiables.
CREACIN DE UN AMBIENTE DE
APRENDIZAJE POSITIVO
Cuando haga planes para sus clases, gran parte de lo que ha aprendido en
este libro debera serle til. Usted sabe, por ejemplo, que los problemas se
previenen cuando las diferencias individuales se toman en cuenta en la
planeacin instruccional. En ocasiones, cuando el trabajo es demasiado difcil,
los estudiantes se convierten en una fuente de desorden. Asimismo, quienes se
aburren con lecciones que estn muy por debajo de sus habilidades, podran
sentirse interesados en buscar actividades ms divertidas en las cuales utilizar
su tiempo.
206
frecuentes al final de ste. Despus de varios meses encontraron diferencias
impresionantes entre las clases. Algunas tenan muy pocos problemas de
manejo, mientras que otras tenan muchos. Se identificaron a los maestros ms
y menos eficaces con base en la calidad de su manejo en el aula y el
aprovechamiento de los estudiantes al final del ao.
207
personales.
4. Rutinas para cubrir las lecciones, como la forma de recoger las tareas y
devolverlas.
Usted podra utilizar estas seis reas como marco de referencia para planear
los procedimientos y las rutinas de su clase. Las "Sugerencias" lo ayudarn
mientras planea.
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SUGERENCIAS
Establecimiento de los procedimientos en la clase
208
"toque la campana si necesita algo" en un mostrador, suben al podio y
observan al grupo en silencio, utilizan una frase como "sus ojos, por
favor", sacan su libreta de calificaciones o se paran frente al grupo.
2. En los pasillos, una mano levantada, una palmada o alguna otra seal
quiz signifique "alto".
3. En el patio de juegos, una mano levantada o un silbido podran
significar "formarse".
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209
provocara que los alumnos se enfocaran ms en evitar los errores que en
comunicarse con claridad en sus escritos.
Es mejor tener unas cuantas reglas generales que cubran muchas cuestiones
especficas, que una lista extensa con todo lo que se debe hacer y todo lo que
no. No obstante, si se prohben actos especficos, como salir de la escuela o
fumar en los baos, entonces de existir una regla que lo seale explcitamente.
3. Respeta a todas las personas. Esto incluye las peleas, el ataque verbal y
cualquier problema en general. "Todas las personas" tambin incluye al
maestro.
210
categoras, como se muestra en la tabla 1. El aspecto ms importante aqu es
que las decisiones acerca de los castigos (y las recompensas) deben tomarse
desde antes, de manera que los estudiantes sepan, antes de quebrantar una
regla o utilizar el procedimiento incorrecto, lo que ello significara para ellos.
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211
determinar "los derechos" de los estudiantes, en vez de establecer l mismo las
reglas. Esos "derechos" abarcan la mayora de las situaciones que podran
requerir una "regla" y ayudan a los estudiantes a avanzar hacia la meta del
control sobre su aprendizaje. Establecer derechos y responsabilidades, en vez
de reglas, muestra algo muy importante a los estudiantes. "Ensear a los nios
que algo es incorrecto porque existe una regla contra ello no es lo mismo que
ensearles que existe una regla porque eso es incorrecto y ayudarlos a
entender por qu". Los estudiantes deben comprender que las reglas se
establecen para que todos puedan trabajar y aprender juntos. Me gustara
agregar que, en aos recientes, cuando Ken enfrent algunos grupos muy
difciles, l y sus alumnos tuvieron que establecer algunas "leyes" para proteger
los derechos de los estudiantes.
212
MANTENER UN BUEN AMBIENTE
PARA EL APRENDIZAJE
Favorecer la participacin
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SUGERENCIAS
Mantener la participacin de los estudiantes
213
Ejemplos:
1. Explique y coloque en un lugar visible los requisitos del trabajo de rutina
en cuanto a los encabezados, el tamao del papel, el uso de bolgrafo o
lpiz, y la limpieza.
2. Establezca y explique las reglas acerca del incumplimiento, y la entrega
tarda o incompleta de las tareas. Si se empieza a establecer la
costumbre de trabajos incompletos, resulvala con prontitud; hable con
los padres si es necesario.
3. Seale fechas de entrega razonables, y apguese a ellas, a menos que
el estudiante tenga una muy buena razn para la tardanza.
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214
La prevencin es la mejor medicina
Estar en todo. Estar en todo significa comunicar a los estudiantes que usted
est consciente de todo lo que sucede en el saln de clases, que no est
perdiendo ningn detalle. Los maestros "que estn en todo" parece que tienen
ojos detrs de su cabeza. Evitan abstraerse demasiado o interactuar slo con
algunos estudiantes, porque esto ocasionara que el resto del grupo divague.
Siempre estn vigilando el saln, estableciendo contacto visual con los
estudiantes, de manera que stos sepan que se les est supervisando.
215
alumnos que respondan mientras los dems comparan sus respuestas;
tambin podra ordenar respuestas en coro mientras camina alrededor del
saln, para asegurarse de que todos participen. Por ejemplo, durante una
leccin de gramtica el profesor dira: "Todos quienes crean que la respuesta
es corra muestren su tarjeta del lado rojo; si piensan que la respuesta es corri
mustrenla del lado verde". De esta forma los maestros se aseguran de que
todos los estudiantes participen y verifican que todos entiendan el material.
Control del avance. El control del avance implica lograr que las lecciones y
el grupo progresen a un ritmo adecuado (y flexible), con transiciones suaves y
con variedad. El profesor eficaz evita las transiciones abruptas, como anunciar
una actividad nueva antes de tener la atencin de los estudiantes o iniciarla a la
mitad de otra. En tales situaciones, una tercera parte del grupo estar
realizando la actividad nueva, muchos estarn trabajando en la anterior, varios
estarn preguntando a otros qu hacer, algunos aprovecharn la confusin
para divertirse y la mayora estarn confundidos.
216
mantuvo en segundo lugar casi cada ao. Resulta claro que la opinin pblica
considera que la disciplina es un desafo importante para los maestros. Cul
ha sido su problema de disciplina ms difcil, y cmo lo resolvi?
217
Si debe imponer sanciones, las "Sugerencias ofrecen ideas de cmo hacerlo.
Los ejemplos fueron tomados de las palabras reales de maestros expertos.
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SUGERENCIAS
Imposicin de sanciones
218
1. Por no cumplir con la tarea: (1) recibir un recordatorio; (2) recibir una
advertencia; (3) entregar la tarea antes de que termine el da escolar;
(4) permanecer en la escuela despus de clases hasta terminar el
trabajo; (5) participar en una reunin que incluya al maestro, al
estudiante y a los padres para establecer un plan de accin.
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219
En ocasiones es til llevar un registro de los incidentes, incluyendo el nombre
del estudiante, las palabras y los actos, la fecha, la hora, el lugar y la respuesta
del profesor. Tales registros ayudaran a identificar patrones y seran tiles en
reuniones con los administradores de la escuela, los padres o el personal de
servicios especiales. Algunos maestros piden a los estudiantes que firmen la
informacin para verificar los incidentes.
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HISTORIAS DE APRENDIZAJE
Tributos a la enseanza
Not que Roberto entr sin mochila ni libros. Eso no estaba bien y lo
observ cruzar el aula y dirigirse a Daniel, que estaba sentado en su
escritorio. Roberto levant el escritorio y la pata de la silla donde estaba
sentado Daniel y los tir a todos, maldiciendo y gritando todo el tiempo.
Corr, y lo primero que dije fue "Daniel, no levantes tus manos". Estaba de
espaldas en el piso y Roberto estaba sobre l, gritndole.
220
cuntamelo".
Resulta que ambos chicos eran amigos, pero Roberto descubri que
Daniel estaba cortejando a su novia [la de Roberto]. Escuch sobre
muchas situaciones de las que en realidad no deseaba enterarme, pero as
lo mantuve ocupado hasta que lleg el subdirector.
Robert fue suspendido durante tres das, pero antes de irse, se disculp
con Sandy por su lenguaje. Esta acept la disculpa y hablaron sobre otras
formas en que pudieron manejar la situacin. Cuando Roberto regres
despus de la suspensin, Sandy se asegur de cambiar los lugares
asignados de ambos muchachos para que estuvieran separados y fuera
ms fcil para ella vigilarlos.
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LA NECESIDAD DE COMUNICACIN
221
debajo de tu carpeta. Jenny y Karen, estn demasiado juntas. Una de
ustedes, muvase!
Mensaje que Jenny y Karen reciben: Creo que copiarn en este examen.
222
un problema del estudiante, el profesor debe convertirse en consejero y brindar
apoyo para ayudarlo a encontrar su propia solucin. Pero, si el problema "es"
del maestro, ste tiene la responsabilidad de encontrar la solucin en
colaboracin con el estudiante.
2. Un estudiante le dice que sus padres tuvieron una terrible pelea y que odia
a su padre.
Si usted se siente molesto por una conducta que afecta al estudiante mismo o
porque usted se siente apenado por l, como en el segundo caso, pero ello no
interfiere directamente con su enseanza, entonces probablemente se trate de
un problema del estudiante. El estudiante que odia a su padre no evitar que
usted haga su labor de enseanza, aun cuando usted desee que el estudiante
se sienta mejor. En realidad se trata de un problema del estudiante y l debe
encontrar su propia solucin.
223
leerlo?
Maestro: Ests bastante molesto. Te parece que es una tarea que no vale
la pena [el maestro parafrasea la afirmacin del estudiante, intentando
escuchar las emociones adems de las palabras].
Estudiante: S! Bueno, creo que no vale la pena. Quiero decir que no s si
vale la pena. No pude leerlo.
Maestro: Fue demasiado difcil de leer y eso te molesta.
Estudiante: Cierto, me sent realmente estpido. S que puedo escribir un
buen informe, pero no con un libro tan difcil.
Maestro: Creo que puedo darte algunos consejos que te facilitarn la
comprensin del libro. Puedes verme hoy despus de clases?
Estudiante: Muy bien.
224
En ocasiones el verdadero problema surge ms tarde en la conversacin.
Disciplina asertiva. Lee y Marlene Canter sugieren otras formas para manejar
los problemas del maestro. Estos autores llaman a su mtodo disciplina
asertiva. Muchos profesores son poco eficaces con sus alumnos porque son
condescendientes y pasivos, u hostiles y agresivos.
225
estalla cuando los estudiantes persisten en su mala conducta.
En contraste con los estilos pasivo y hostil, una respuesta asertiva comunica a
los estudiantes que usted se preocupa mucho por ellos y por el proceso de
aprendizaje como para permitir que persista la conducta inapropiada. Los
profesores eficaces establecen con claridad lo que esperan. Para ser ms
eficaces, a menudo ven al estudiante a los ojos cuando le hablan y se dirigen a
l por su nombre. La voz de los maestros asertivos es tranquila, firme y
confiable; no se distraen con acusaciones como "Usted no me comprende! o
"No le agrado a usted!". Los profesores asertivos no entran en debates sobre
lo justo de las reglas; esperan cambios, no promesas ni disculpas.
No todos los educadores creen que la disciplina asertiva es til. Los primeros
crticos cuestionaron el mtodo enfocado en la sancin y afirmaron que la
disciplina asertiva disminuye la capacidad de autocontrol del estudiante. John
Covaleskie observ que "lo que hace que los nios tengan conciencia moral no
es el conocimiento de las reglas, ni el hecho de que las obedezcan, sino el
anlisis de las razones para actuar de cierta forma". Dichas crticas tuvieron
gran influencia. Versione ms recientes de la disciplina asertiva se enfocan en
ensear a los estudiantes en una atmsfera de respeto, confianza y apoyo, y
que demuestre cmo comportarse de forma responsable.
Hay tres mtodos para resolver un conflicto entre maestro y alumno. Uno
consiste en que el profesor imponga una solucin. Esto podra ser necesario
durante una emergencia, como cuando un estudiante rebelde se rehsa a salir
al pasillo a hablar sobre un conflicto pblico, aunque no sea una buena
solucin para la mayora de los problemas. El segundo mtodo implica que el
profesor ceda frente a las demandas del estudiante. Es probable que a usted lo
convenza un argumento especialmente persuasivo; sin embargo, nuevamente,
esto debera manejarse como mera excepcin. Por lo general no es buena idea
cambiar de postura, a menos que sta sea errnea desde el principio. Los
problemas surgen cuando el maestro o el estudiante cede por completo.
226
mtodo sin prdidas consiste en una estrategia de solucin de problemas en
seis pasos:
Muchos de los conflictos del aula surgen entre los estudiantes y pueden ser
importantes experiencias de aprendizaje para todos los interesados.
227
5
) #
228
que se utilizan los resultados. El mismo procedimiento de evaluacin podra
utilizarse para cualquiera de los propsitos. Si la meta es obtener informacin
sobre el aprendizaje de los estudiantes, con fines de planeacin, entonces la
evaluacin es formativa. Si el propsito es determinar el aprovechamiento final
(y asignar una calificacin para el curso), la evaluacin es sumativa.
Planeacin de la evaluacin
Por desgracia, en muchas escuelas el plan de estudios est tan saturado que
deja poco tiempo para exmenes y repasos frecuentes. Dempster argumenta
que los estudiantes aprendern ms si "les enseamos menos", es decir, si el
229
plan de estudios incluye menos temas, pero los explora con mayor profundidad,
y ofrece ms tiempo para el repaso, la prctica, la evaluacin y la
retroalimentacin.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla 10.1 Puntos importantes a tomar en cuenta al juzgar exmenes
incluidos en los libros de texto
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230
suficiente del desempeo de los alumnos?
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Evaluacin objetiva
231
1. En la prueba las puntuaciones van de 0 a 100.
2. La desviacin estn dar de las puntuaciones de la prueba es igual a 3.4.
3. La distribucin de puntuaciones de la prueba es normal. (Respuesta
correcta).
4. La prueba es vlida y con fiable.
Exmenes de ensayo
232
Una pregunta de ensayo debera plantear a los estudiantes una tarea clara y
precisa, y debera indicar los elementos que se tienen que cubrir con la
respuesta. (Las dos preguntas anteriores son claras y precisas?). Los
estudiantes necesitan saber qu tan extensa deber ser su respuesta y el
tiempo aproximado que tendrn que dedicar a cada pregunta. La pregunta 2
anterior establece un lmite al nmero de pginas, pero entendi usted lo que
se pregunta?
233
Pregunta: Argumente a favor o en contra de la siguiente aseveracin: Las
guerras civiles son necesarias para el crecimiento de un pas en desarrollo.
D razones para sus argumentos y utilice ejemplos de la historia para
sustentar su postura.
Modelo de respuesta: Todas las respuestas, sin importar la postura,
deberan incluir 1) una aseveracin clara de la postura, 2) al menos cinco
razones lgicas, 3) al menos cuatro ejemplos de la historia que sustenten
con claridad las razones expresadas.
Una vez que usted tenga un modelo de respuesta, asigne puntos a sus
elementos. Tambin podra otorgar puntos por la organizacin de la respuesta
y la consistencia interna. Luego, asigne calificaciones del 1 al 5 o A, B, C, D y
E, y ordene las pruebas de acuerdo con la calificacin. Como paso final, revise
brevemente las pruebas para verificar si tienen la misma calidad. Estas
tcnicas lo ayudarn a asegurar calificaciones justas y precisas.
Ahora que hemos examinado las pruebas objetivas y los exmenes de ensayo,
compararemos ejemplos de los distintos mtodos. La tabla 10.2 presenta un
resumen de las ventajas y las desventajas de cada uno.
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Tabla 10.2 Ventajas y desventajas de distintos tipos de reactivos
de prueba
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Ningn tipo de reactivo es perfecto. Tal vez la combinacin de varios
tipos sea el mejor mtodo.
Tipo Ventajas Desventajas
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Difcil de calificar de
manera objetiva.
Podra evaluar aprendizaje
Requiere mucho
Ensayo complejo, procesos de
tiempo de
pensamiento y creatividad.
evaluacin.
Subjetivo.
INNOVACIONES EN LA EVALUACIN
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Punto / Contrapunto
Cules son mejores, los exmenes tradicionales o las
evaluaciones autnticas?
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Punto
Las pruebas tradicionales son inadecuadas para la evaluacin en el
saln de clases.
Contrapunto
Las pruebas tradicionales podran tener un papel importante.
236
obstante muchos tambin consideraran que las pruebas tradicionales son
tiles en este proceso. Aprender implica algo ms que conocer las
respuestas correctas, pero las respuestas correctas son importantes. Aun
cuando la educacin escolar se refiere a aprender a razonar y a resolver
problemas, tambin se refiere a los conocimientos. Los estudiantes deben
tener algo en qu pensar: Hechos, ideas, conceptos, principios, teoras,
explicaciones, argumentos, imgenes, opiniones. Las pruebas
tradicionales bien diseadas evalan los conocimientos de los estudiantes
de manera eficaz y eficiente. Algunos educadores creen que, en la
actualidad, la evaluacin tradicional debera tener una funcin an ms
importante que. Los analistas de polticas educativas sugieren que los
estudiantes estadounidenses, comparados con estudiantes de muchos
otros pases desarrollados, carecen de conocimientos esenciales porque
las escuelas estadounidenses hacen hincapi en el proceso (pensamiento
crtico, auto estima, solucin de problemas) ms que en el contenido. Para
ensear ms contenidos, los profesores necesitan determinar qu tan bien
sus estudiantes estn aprendiendo los contenidos, y la evaluacin
tradicional brinda informacin til sobre el aprendizaje de contenidos.
237
conveniente ensear para la evaluacin. Todos los entrenadores, artistas y
msicos "ensean" con gusto para tales "pruebas", ya que lograr un buen
desempeo en esas pruebas es el objetivo principal de la instruccin. La
evaluacin autntica exige que los estudiantes se desempeen. Los
desempeos seran de pensamiento, fsicos, creativos o de otros tipos.
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Tabla 10.3 Caractersticas de las pruebas autnticas
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A. Estructura y logstica
1. Pblicas son ms apropiadas; incluya una audiencia, un panel,
etctera.
2. No se basan en limitaciones de tiempo arbitrarias o poco realistas.
3. Asignan preguntas o tareas conocidas, no secretas.
4. Son ms similares a los portafolios o a una temporada de juegos (no de
un solo evento).
5. Requiere de cierta colaboracin con otros.
6. Se repiten; y vale la pena practicadas, ensayadas y retornadas.
7. Hacen que la evaluacin y la retroalimentacin de los estudiantes sea
tan fundamental, que los horarios, las estructura y las polticas
escolares se modifican para apoyadas.
238
6. Constituyen desafos representativos; diseados para destacar la
profundidad ms que la longitud.
7. Son motivantes y educativas.
8. Implican tareas o problemas hasta cierto punto ambiguos ("poco
estructurados").
D. Justicia y equidad
1. Descubren e identifican exitosamente fortalezas (quizs ocultas).
2. Buscan un equilibrio, que se examina constantemente, entre el
enaltecimiento del rendimiento y las habilidades innatas, o la buena
suerte antes del entrenamiento.
3. Disminuyen al mximo las comparaciones innecesarias, injustas y
desmotivantes.
4. Dan espacio adecuado a los estilos de aprendizaje, las aptitudes y los
intereses de los estudiantes.
5. Pueden (deberan) resolverse por todos los estudiantes y, en caso
necesario, se proporciona "andamiaje" para examen; la prueba no se
"hace ms fcil".
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239
tiene un precio ms bajo, o slo algunos? Cmo sabra usted realmente
cul supermercado le ahorrar la mayor cantidad de dinero? Su tarea
consiste en disear y llevar a cabo un estudio para contestar dicha
pregunta. Qu artculos y precios comparar, y por qu? De qu manera
justificar a la eleccin de su "muestra"? Qu tan con fiable ser la
muestra, etctera?
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SUGERENCIAS Elaboracin de portafolios
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Ensee a los estudiantes a elaborar y utilizar el portafolios.
Ejemplos:
1. Tenga a la mano modelos de portafolios muy bien hechos para
utilizados como ejemplos, pero haga hincapi en que cada portafolios
es una manifestacin individual.
2. Examine los portafolios de sus alumnos con frecuencia, especialmente
al principio del ao, cuando apenas se estn acostumbrando a la idea.
Brinde retroalimentacin constructiva.
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estudiante. Incluso si es necesario determinar un orden, asignar puntuaciones y
calificaciones, estos juicios no son las metas finales, sino la mejora del
aprendizaje. Algunas de las siguientes "Sugerencias" para la elaboracin de
criterios de calificacin estn tomadas de Goodrich (1997) y Johnson y
Johnson (2002).
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SUGERENCIAS Elaboracin de portafolios
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fundamental en la evaluacin del desempeo, los aspectos de confiabilidad,
validez y posibilidad de generalizacin son consideraciones crticas. Como
vimos en el captulo anterior, los jueces que evalan el Portafolios Vermont a
menudo no coinciden en sus calificaciones, por lo que es probable que la
confiabilidad no sea la adecuada. Sin embargo, cuando los evaluadores son
experimentados y los criterios de calificacin estn bien hechos y revisados, la
confiabilidad podra aumentar. Algunos de los incrementos en la confiabilidad
se deben a que los criterios de calificacin enfocan la atencin de los
evaluadores en unas cuantas dimensiones del trabajo, dndoles niveles
limitados de calificacin de dnde elegir. Si los evaluadores slo pueden
asignar una puntuacin de 1, 2, 3 4, es ms probable que coincidan, que si
se basan en una escala de 100 puntos. As, los criterios de calificacin tendran
con fiabilidad no porque capten un acuerdo subyacente entre evaluadores, sino
porque los criterios limitan las opciones y, a la vez, limitan la variabilidad de las
puntuaciones.
En trminos de validez, hay cierta evidencia de que a los estudiantes que estn
clasificados como escritores "expertos", con base en la evaluacin de
portafolios, se les considera menos capaces cuando se utiliza una evaluacin
escrita estndar. Qu forma de evaluacin refleja mejor las cualidades
perdurables? Existen tan pocas investigaciones en este tema, que es difcil
responder. Asimismo, cuando se elaboran criterios de calificacin para evaluar
tareas especficas, es probable que los resultados de la aplicacin de los
criterios no predigan desempeo alguno, con excepcin de tareas muy
similares, por lo que nos preguntaramos qu sabemos realmente de manera
ms general sobre el aprendizaje de los estudiantes?
Una de las crticas a las pruebas tradicionales de inteligencia es que son slo
muestras del desempeo en un momento especfico; que no logran captar el
potencial del nio para el aprendizaje futuro. Una perspectiva alternativa de la
evaluacin cognoscitiva se basa en el supuesto de que la meta de la
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evaluacin es revelar el potencial de aprendizaje, e identificar las inter-
venciones psicolgicas y educativas que ayudarn al individuo a realizar su
potencial. Procedimientos elaborados por Joe Campione y Ann Brown ofrecen
indicadores graduales conforme el nio trabaja para resolver un problema. Los
indicadores estn escritos, e inician con una seal general y terminan con
instrucciones detalladas de cmo encontrar la respuesta. La forma en que el
nio utiliza el indicador y aprende dentro de la situacin de prueba muestra
evidencia del potencial para aprender.
Mtodo de evaluacin
245
Habilidades Se evala el Se evala el Se observan y Gran ajuste
dominio de los dominio de los evalan las cuando se trata
prerrequisitos prerrequisitos habilidades de la habilidad
para un para un mientras se del dominio de la
desempeo desempeo ejecutan. comunicacin
experto, pero experto, pero oral; tambin
ello no revela la ello no revela la evala el do-
habilidad en s habilidad en s minio de los
misma. misma. conocimientos
requeridos para
un desempeo
experto.
246
BIBLIOGRAFA
247
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