La edagog a de la poca mimeo Estanislao ntelo

1- Estudio pedagog a. Llamo pedagog a a la reflexi n sistem tica sobre la educaci n o a la

intervenci n te rica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de lo que denominamos campo
pro lem tico de la educaci n

2- Llamo educaci n, o campo problem tico de la educaci n, al conjunto que se re ne alrededor de .las
operaciones hist ricas tendientes a la acogida, cuidado, formaci n y modelado del cachorro humano a
partir de la transmisi n m s o menos programada de un fondo cultural com n de conocimientos.
Entiendo por conocimiento al significado social de s mbolos construidos por los hombres, en una poca
dada, que tienen como caracter stica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores
mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientaci n humanos (N. Elias).

3- Llamo cachorro humano (a n no del todo humano) a un no-adulto, materia prima sobre la que se
despliega el enorme esfuerzo educativo de producci n, reproducci n, conservaci n, docilizaci n y
transformaci n de la especie. Este no-adulto es para la pedagog a lo que denomino el magni ico ni o
de la pedagog a El magnifico ni o de la pedagog a no este o aquel ni o, de tal o cual edad, sino el
nombre del soporte material indeterminado, condici n indispensable para que una educaci n tenga
lugar.

4- Entiendo entonces por educador a todo adulto que se dirige a su magnifico ni o, un no-adulto, con
el objeto de hacer algo con el (queriendo y esperando algo de el) para transformarlo en semejante,
adulto, humano.

5- Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que ambiciona la producci n de humanidad mediante
la intervenci n sobre el cachorro que aun no es del todo humano, -que la pedagog a arma sus
coordenadas b sicas. Cu les son, a mi entender, estas coordenadas b sicas? Las cinco que paso a
enumerar y que aparecen en la historia de los estudios pedag gicos, con excepciones menores, casi
como invariantes:

El car cter indeterminado, incomplete, precoz, inerme, maleable y perfectible de la cr a que en

tanto cr a no tiene aun del todo estatuto humano y que, a diferencia de la animal, no viene hecha. Este
es el sentido que el estudioso de la pedagog a encuentra r pidamente en Rousseau y en Kant, cuando
afirman que "somos lo que la educaci n ha hecho de nosotros" o "el hombre no puede hacerse hombre
mas que por la educaci n" o "no es mas que lo que el a hace de el" o "todo lo que no tenemos al nacer
pero necesitamos de mayores nos es dado por la educaci n". (Rousseau) (Kant)

La humanidad faltante en el cachorro que le es instituida por las pr cticas que hemos mencionado.
La educabilidad presupone esta ausencia de ser y le otorga car cter proactivo al acto educativo. En este
punto se destaca lo siguiente: Si el cachorro no tiene en potencia la humanidad esta es siempre
resultado de una intervenci n cuyo producto final nos esta vedado anticipar. Uno de los nombres de
esa intervenci n es educaci n, y una instituci n, tan solo una, de configuraci n reciente y ofrecida a los
cachorros humanos, es la escuela.

Un principio geneal gico que indica, por un lado, la preeminencia de los muertos por sobre los
vivos, de la tradici n por sobre la innovaci n y de la transmisi n por sobre el intercambio de
informaci n. Por el otro, en tanto la experiencia humana no es una rama de la oolog a ... es
irreductible a su infraestructura biol gica (Lewkowicz), la instituci n de humanidad es tarea de otros
humanos mayores, viejos, guardianes, custodies, exegetas. Otros que ya estaban antes y que son
capaces de advertir el estado de ni o (Freud). Este saber instituyente labrado a golpes de herencias y
legados, se les supone a estos adultos y se les concede socialmente. El monopolio de este saber se
legitima a partir de alianzas hist ricas. La mas reciente, es la que hubo de consolidase entre el Estado
Naci n, la familia nuclear y la Escuela. (Narodowski)

Una diferencia: la generacional. La que media entre un adulto y otro que a n no lo es. Y una
suma que siempre da otro y no dos (uno mas uno -en cuestiones educativas- no es dos sino otro)
(Larrosa). Esta diferencia supone aquello mas propio de lo que en t rminos educativos conecta lo uno
que esta y lo otro por venir: el encuentro con lo incalculable, la exposici n a lo que llega (Derrida). El
 diferir de la diferencia generacional, funci n adulta por excelencia que cuestiona la ambig edad
central que las operaciones pedag gicas encuentran en su querer terminar al cachorro sin terminarlo
y acepta el desconocimiento irremediable de lo por venir. Es en la ruta de la diferencia generacional
y un por venir a n no sabido, que pueden ser estimados los incansables esfuerzos pedag gicos por dar
cuenta de las paradojas del fin y el final. Es adem s en esta ruta donde los famosos fines de la
educaci n (la pregunta por los fines se resiste a abandonar e terreno pedag gico) encuentran su
sentido (Postman).

Una temporalidad de largo plazo que rige las pr cticas educativas instituyentes de humanidad
acompa adas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio lo que llamamos el mientras tanto
pedag gico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano.
Y una temporalidad que requiere de esas practicas que la palabra amparo resume cuando se trata de
enfrentarse siempre a la corrosi n del tiempo.

6- Ahora bien, sobre este conjunto de principales fundantes la pedagog a ha producido, tambi n de manera
casi invariante, los siguientes artilugios:

Frente al car cter incomplete del cachorro humano se ha arrogado la funci n de colmar, al afirmar
disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser humano, adulto, un
semejante. Completada la falta, lo que la pedagog a ofrece es plenitud y garant a de salvaci n.

Frente al car cter indeterminado, se ha arrogado todo la fuerza de la determinaci n -sea biol gica o
cultural- al afirmar disponer de un saber que no es solo sobre el trayecto que va de la cr a al hombre
sino saber del inicio y el resultado. Frente a una humanidad que no esta en potencia, la pedagog a se ha
arrogado, un saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la
educaci n dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que solo la
educaci n nos hace hombres, en tanto sabe a priori, que el hombre que debe ser hecho es ese,
presupuesto como un dato primo, al que solo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas
determinaciones.

Frente al car cter faltante de la humanidad del cachorro, se ha arrogado disponer de un saber -que
bien podr amos llamar zoo pedagog a- legitimado en una idea de humanidad construida sobre el
fondo de la animalidad en la que educar termina por ser reparar los vestigios de animalidad que anidan
en los cachorros reci n llegados.

Frente al principio geneal gico. y la diferencia generacional, o bien se ha arrogado disponer de un

saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradici n, un destino, un fin y un
final; un saber sobre un pasado que siempre fue mejor; un saber sobre unos cachorros que siempre
fueron mejor antes, o bien, se ha arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las innovaciones
basado en la descalificaci n de toda tradici n y una esperanza dudosa que valida solo lo actualizado
y que condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir. La pedagog a a la hora del diferir, no
solo sabe demasiado sobre et hombre sino sobre el tiempo que habr de habitar.

Frente al largo plazo de las operaciones educativas, la espera y el mientras tanto, por un lado se ha
arrogado el dominio del mezquino ahora y del presente inasible, y un saber apresurado sobre el final
que siempre ser un buen final: un happyendism garantizado. Por el otro, no ha vacilado en alardear de
lo que aqu llamamos fren tica pedag gica, la prisa y la precipitaci n en el esfuerzo de educar. Un
tiempo adem s que poco quiere saber de lo que del porvenir por definici n no puede saberse.

7- Estas operaciones que pueden sintetizarse en unas teor as pedag gicas de la identidad, la
temporalidad y la transmisi n, han sedimentado el terreno en que la pedagog a ha sido posible. Este
sedimento es el que da forma a lo llamo desmesura pedag gica, esto es, la arrogancia educativa, la
creencia en que solo la educaci n nos hace hombres, justificada a partir de una doble ex gesis: la del
ser y la del porvenir

8- Sin embargo, este conjunto esta amenazado. La tesis es la siguiente:

Las formas pedag gicas que se dise aron sobre estas operaciones est n perimidas. ea la pedagog a
entendida como-saber, en cuyo caso los enunciados que produce no consiguen ni atrapar los signos de
lo nuevo, ni encontrar el modo de producir los efectos anhelados; o sea pensada como praxis, en cuyo
caso la tarea de producir humanidad titubea, lo cierto es, en ambos casos que la pedagog a tal como
hasta hace poco tiempo la conoc amos y la practic bamos, opera marginalmente. l conjunto de
instituciones y de pr cticas que la hicieron posible parece deshacerse lentamente.

Y claro que no estamos hablando de una mera dificultad pasajera, un accidente que puede ser
despejado con soluciones t cnicas. o estamos, por cierto, frente una variaci n que la poca introduce
en las invariantes de la historia de la pedagog a. ue las cosas no funcionen quiere aqu decir que no
producen m s los efectos pr cticos esperados.

Las significaciones que legitimaron la puesta en funcionamiento de este conjunto de intervenciones

basadas en la desmesura est n, al parecer, agotadas. ero qui s sean tambi n las coordenadas
b sicas que mencionamos y no solo sus variaciones hist ricas, lo que esta puesto en cuesti n.

- Ahora bien, del car cter marginal de la pedagog a o de la cr nica de su final, no se sigue ning n
anuncio escatol gico, ninguna tragedia educativa, ninguna desaparici n f sica de instituciones y
actores. Se trata de transformaciones, de la dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando
de ser y de los vac os o fallas correspondientes. as a n, el car cter marginal no se debe en modo
alguno a que los adultos hayan dejado de dirigirse a los no-adultos o que no-adultos no arriben m s al
mundo. No son las variaciones emp ricas de la intervenci n educativa sobre la cr a solamente las
afectadas y que podr an, una vez bien orientadas, apaciguada su desmesura, retomar su efecto
humanizante. Como acabo de afirmar, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operaci n misma
de intervenci n, esto es, la educaci n, la producci n de marcas practicas sobre la indeterminaci n
de la cr a, lo que esta dislocado.

1 - Dislocaci6n no es aqu el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupci n s bita de un

curso dado de cosas. (Laclau). Pero cu les son los signos de este agotamiento que la poca pone a
disposici n del estudioso en pedagog a?

11- Se alo brevemente los que considero de mayor impacto en el terreno pedag gico:

El declive del largo plazo. La temporalidad del largo plazo, previsible, en la que una serie de
secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, as como la espera o la latencia y el mientras
tanto, han sido archivadas. Una temporalidad ca tica, imprevisible y m ltiple parece tomar su lugar. No
se trata de que el tiempo -que es por definici n una amenaza al ser- se haya puesto ahora, out of joint,
sino que asistimos a la ineficacia pr ctica de las estrategias educativas para poner al ser al abrigo del
tiempo. nde van los pedagogos sin su largo plazo? nde van los pedagogos sin sus exegetas
del devenir?

Las mutaciones m ltiples y severas en el estatuto de la infancia o lo que llamamos la destituci6n

del magnifico ni o de la pedagog a producto, quiz s, de las transformaciones culturales pr cticas
introducidas por la tecnolog a y la 6gica del consume. s que al fin o desaparici n de la infancia
asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervenci n hasta ahora conocidas sobre los
cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las pr cticas y los saberes tradicionales del
universo infantil o porque desobede can a las instituciones la sublevaci n es m s radical:
desobedecen a la operaci n de institucionalizaci n misma (Corea. C. Lewcowicz, .). nde van los
pedagogos sin su magnifico ni o?

La probable sustituci n de la potencia del t rmino transmisi n por el de comunicaci n, con el

consecuente agotamiento de los principios geneal gicos y filiatorios que el intercambio entre adultos y
no adultos presupon a hasta hace poco tiempo. Pero el agotamiento supuesto de los mecanismos de
transmisi n intergeneracional es solo inteligible en el marco de unas teor as geneal gicas que
presupon an la imposibilidad de desligarse del pasado y los muertos, la preponderancia del parentesco
y la sumisi n de toda palabra viva a la muerta el testamento (Sloterdijk). Si transmitir es de alguna
forma, testimonial lo heredado y el ser es siempre algo relativo a la operaci n con las herencias, la
hegemon a informativa y comunicacional que recubre todo el espectro de las pr cticas educativas
actuales, pone en jaque la idea misma de la educaci n como sistema de cuidado, modelaci n y
domesticaci n del cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural
com n de conocimientos. Son, quiz s, no geneal gicos, los principios que regulan el intercambio
de informaci n y el dise o de la actual coexistencia humana que esta teniendo lugar?

Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la funci n del adulto y la
tradici n. Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetr a que hacia posible
la relaci n, los desacoples educativos en su versi n escolar, descolocan la funci n adulta en su versi n
tradicional. Es la autoridad cl sica exterior de una tradici n encarnada en una jerarqu a supuesta a un
adulto educador, lo que parece haber entrado en suspense. La legitimidad de origen del maestro
educador (Narodowski) es la que esta cuestionada. En su lugar, in ditas formas de autoridad sin
exterioridad visible pujan por hegemonizar el terreno educativo. Liberados del agobio de la tradici n no
encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada. nde van los pedagogos sin la
m nima seguridad ontol gica de toda tradici n? nde los no adultos sin sus adultos?

El ocaso de las practicas disciplinarias y su aparente sustituci n por nuevas tecnolog as de control
que alteran tanto la espacialidad de la encerrona claustral, la cuarentena moral, como la temporalidad
previsible y discontinua de las instituciones de las que somos en cierta medida productos: la infancia, la
escuela, la familia y et Estado, todas ellas est n, para usar una expresi6n de illes Deteuze, en agon a.
nde van los pedagogos sin su regulaci n disciplinaria?

El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido permitido y la ampliaci n desmedida del

campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo prohibido para instalarse en la
l gica de lo posible. odo puede, seg n parece, ser posible en et interior de tas escuelas. De ah , la
inflaci n ininterrumpida del desconcierto provocado por el borramiento de tas viejas ideas de limites,
referentes y modelos. Por otro lado, la vieja dupla liberaci n-dependencia y su pariente cercana,
prohibici n-transgresi n, dejan su lugar a forma in ditas de autocontrol y sus correspondientes
patolog as y paradojas de la libertad, en las que resulta complejo situar el peso de las transgresiones. De
la aut noma conquistada a la libertad cedida por decreto, que no por cedida, mitiga los padecimientos.
nde van los pedagogos sin sus limites, referentes y modelos? nde sin su prohibiciones y
transgresiones?

La puesta en cuesti n de toda idea de humanidad construida sobre el fondo de la animalidad. La

puesta en cuesti n, adem s, de las ideas fundantes de inermidad, precocidad, indefensi n y
perfectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la manipulaci n gen tica y la farmacolog a.
Los problemas de crianza y de formaci6n de hombres, inherentes a toda pedagog a, parecen no precisar
m s de sus servicios. nde van los pedagogos sin su pregunta que tipo de hombre es el que
queremos formar?

La omnipresencia del lenguaje econ mico empresarial que como l xico primordial tensiona
fuertemente la eficacia de los conceptos de estado y ciudadan a, abriendo caminos para la circulaci n de
los sue os del consume monitoreados por un estado que pretende ser t cnico y administrativo y un
omnipresente y demonizado mercado. La intervenci n educativa sobre la cr a pasa a pensarse en
t rminos de gesti n, eufemismo latino para mitigar la desenfadada prepotencia de su nombre verdadero:
management. La gesti n. es siempre de lo necesario, de lo m nimo posible, de lo que hay, mezquindad
que tiene una notoria correspondencia acad mica en la sustituci n de viejos campos disciplinarios como
el de la pedagog a, la teor a o los fundamentos de la educaci n, calificados a partir de ahora como
saberes obsoletos. En su lugar, expertos, t cnicos, consultores, hombres de acci n, emprendedores.
onde van los pedagogos sin su estado, sus ciudadanos, sin sus fundamentos de la educaci n?

La aparici n reciente del concepto imperial de malestar docente materializado en expresiones

repetidas hasta el cansancio: se nos van de las manos, se nos r en en la cara. La inversi n de un Miedo,
que ahora es a los ni os y que elude deliberadamente una m nima historizaci n que mostrar a
f cilmente la falacia que lo formula. La desdivinidizaci n del oficio, que es ahora el de trabajador de la
educaci n, con el parad jico desdibujamiento de las excepciones y las investiduras que lo habitaban.
Los educadores padecen de sufrimiento ps quico mientras tos organismos internacionales o nacionales,
custodies de la gesti n y vidos de reducir costos, llaman ineficiencia a lo que los docentes
sindicalizados llaman s ntomas del malestar docente. onde van los pedagogos sin su investidura,
sin su palabra santa inobjetable?

La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para
legitimar su saber amenazado en competencia cultural desleal por poderosas agendas educativas tecno-
empresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su econom a del reparto de bienes
llamados simb licos, esto es, conjuntos de significados sociales construidos por los hombres con
objetivos orientadores. La dificultad de la escuela, en tiempos caracterizados por desigualdades
flagrantes, para especificar el alcance pedag gico de su nuevo sue o que ha pasado a ser dar m s a los
que menos tienen. En el hueco silencioso de esta ultima dificultad, es donde se alojan las nuevas
estrategias pseudo educativas que toman lugar en esos sitios llamados hasta hace poco tiempo escuelas
y en donde el trabajo parece restringirse a la versi n pol ticamente correcta de cierto cuidado del otro,
casi como formas sustitutas de estrategias de crianza otrora resueltas por la privacidad de la familia
nuclear y que, sin embargo, anuncian una novedad y una nueva figura. la del desertor educativo.
Entiendo por desertor educativo a aquel que privilegia, con o sin raz n, estrategias de cuidado,
asistencia, contenci n y amor por el que menos tiene, desconectando lo que del orden del cuidado hubo
de estar asociado al acto de ense ar, es decir, aquello que supon a ser su mettier: la transmisi n, el
reparto y la distribuci n cultural de ese conjunto de significados que llame al inicio, conocimiento.
nde van los pedagogos sin sus escuelas? nde van los pedagogos sin sus tri ngulos
rect ngulos, sus sustantivos, sus revoluciones francesas? nde los reci n llegados sin los que
cuidan al transmitir?

1 -Ahora bien, D nde esta la novedad? u nos se alan o nos ense an estos signos? En primer
lugar, como he tratado de argumentar, la dislocaci n de un terreno sedimentado en el que las
coordenadas pedag gicas b sicas tuvieron lunar, en segundo lugar, dislocado el terreno, socavado, no
puede ser restaurado o reformulado por el conjunto de referencias propias del terreno mismo que
padece la alteraci n (Lewkowicz). En tercer lugar el deseo de retorno, siempre bien dispuesto en
tiempos dislocados, es imposible en el tiempo pero, ignora adem s, la destrtuci6n de las condiciones
mismas que hicieron posible ese lugar a donde se pretende retornar. En cuarto lugar, no hay cambio de
las realidades sin cambio en la realidad de los esquemas de pensamiento que forman parte de esa
realidad (Lewkowicz). En s ntesis, lo que la novedad introduce no es la algarab a de haber dado con lo
nuevo- por otra parte siempre esquivo- sino la obligaci n de nombrar lo emergente aun no
integrado al estado de cosas. Nos enfrentamos entonces a un terreno pr ctico de disputa sobre el
monopolio de las operaciones de acogida, cuidado, formaci n y modelado del cachorro humano.
Si el pensamiento pedag6gico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello que se impone a quien
no lo ha pensado a n, requiere de la intervenci n en la disputa.