Recreao e jogos

SUMRIO

Quadro-sntese do contedo programtico ................................................................................................. 11

Contextualizao da disciplina ................................................................................................................... 13

UNIDADE I

A RECREAO E O JOGO

1.1 - Concepes de recreao .................................................................................................................... 15

1.2 - Educao ldica .................................................................................................................................. 16
1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem ................................................................................ 18
1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construo do conhecimento ................................................ 20
1.5 - O jogo e as teorias .............................................................................................................................. 22
1.6 - O jogo e a educao ............................................................................................................................ 25
1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares ............................................................................................. 27

UNIDADE II

A RECREAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

2.1 - O papel do brincar no desenvolvimento infantil: como a escola percebe tal relao? ....................... 29

UNIDADE III

LDICO: ISTO SRIO?

3.1 - A influncia do jogo no desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais ........................ 33

3.2 - Oficina de jogos, brinquedos e brincadeiras ....................................................................................... 34

Glossrio ..................................................................................................................................................... 40
Gabarito ....................................................................................................................................................... 41
Referncias bibliogrficas ........................................................................................................................... 42
Quadro-sntese do contedo 11
programtico

UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS

I - A RECREAO E O JOGO Refletir sobre as concepes de recreao e a

1.1 - Concepes de recreao importncia deste tema na prtica pedaggica com
1.2 - Educao ldica crianas pequenas;
1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem Discutir a relao entre a ludicidade e a apren-
1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construo dizagem;
do conhecimento Identificar a importncia da brincadeira na cons-
1.5 - O jogo e as teorias truo de novos conhecimentos;
1.6 - O jogo e a educao Diferenciar brincadeira, brinquedo e jogo;
1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares Conhecer e analisar semelhanas e diferenas no pen-
samento de alguns tericos em relao brincadeira.

II - A RECREAO NO CONTEXTO EDUCA- Refletir acerca do papel da brincadeira no am-

CIONAL
2.1 - O papel do brincar no desenvolvimento infantil:
como a escola percebe tal relao?
biente educacional;
Discutir sobre a atividade do brincar no contexto
da escola infantil;
Refletir sobre o papel do adulto/educador na
construo de um trabalho que favorea a atividade
ldica da criana.

III - LDICO: ISTO SRIO? Discutir a influncia do jogo no processo de de-

3.1 - A influncia do jogo no desenvolvimento de senvolvimento infantil;
aspectos cognitivos, afetivos e sociais Reconhecer os jogos, brinquedos e brincadeiras
3.2 - Oficina de jogos, brinquedos e brincadeiras populares como possibilidades para o enriqueci-
mento no trabalho com a educao escolar ldica.
Contextualizao da Disciplina 13

Esta disciplina vem propor uma discusso sobre o brincar enquanto atividade significativa e fundamental no
desenvolvimento da criana, visando reflexo do leitor/educador, com relao ao papel do brincar no contex-
to da escola infantil.

Concebendo a criana enquanto sujeito de cultura, a idia de pensar uma disciplina especificamente sobre
jogos, brinquedos e brincadeiras parte da premissa de que essas atividades humanas so o princpio para que as
crianas se apropriem, de forma plena e prazerosa, do universo social no qual esto inseridas.

O trabalho com a educao infantil pressupe uma infinidade de questes que implicam o mergulho nos
aspectos inerentes ao desenvolvimento humano. Cabe ressaltar que este material foi elaborado fundamentado
nas atuais teorias que buscam explicar de que forma as crianas se apropriam do conhecimento e como os
educadores podem atuar, de modo a possibilitar ambientes favorveis s aprendizagens infantis, em especial
aquelas que acontecem no interior da instituio, seja na creche ou na pr-escola. Nesse sentido, buscamos a
abordagem interacionista do processo de desenvolvimento humano, atravs de diversos tericos e pesquisado-
res, trazendo a questo do jogo, da brincadeira e do brinquedo para uma reflexo contextualizada, inclusive, na
sua dimenso histrica.

No Brasil, o brincar est legalmente assegurado enquanto um direito a todas as crianas. Podemos constatar
que a legislao entende o brincar como atividade essencial na formao saudvel das crianas e orienta as
diversas instncias responsveis pelo cuidar e o educar na infncia, que toda a ao adulta precisa ser perme-
ada pela ludicidade. Confere tambm ao poder pblico a responsabilidade em oferecer espaos e atividades
para o lazer e o acesso cultura s crianas desde a Educao Infantil. Portanto, no se trata, somente, de uma
opo metodolgica, mas acima de tudo o brincar configura-se na possibilidade concreta para que a relao
entre adultos e crianas, no contexto educacional, acontea como direito de cidadania e desenvolvimento
pleno da criana.
UNIDADE I
A RECREAO E O JOGO
1.1 - Concepes de Recreao
Nas ltimas dcadas, temos verificado um crescimento
no interesse pelo tema recreao, que usualmente fazia
parte de um repertrio especfico da Educao Fsica, mas
que vem ganhando importncia cada vez maior em toda a
rea educacional, especialmente na Educao Infantil.
Diversas concepes sobre este assunto j foram es-
tabelecidas e percebemos em algumas delas uma ten-
dncia em associar recreao a uma atividade fsica.
No passado, recreao foi um termo empregado po-
pularmente ao pretender se falar sobre atividades fsi-
cas. Ainda hoje podemos perceber esta utilizao, que
pode ser facilmente questionada, uma vez que poderia
ser considerada como recreao situaes que no en-
volvem especificamente um esforo fsico, tais como
ouvir msica, ler um livro, declamar poemas etc.
Entre as aproximaes conceituais que esto transcritas
abaixo, possvel comparar semelhanas e diferenas no
entendimento sobre esse fenmeno. Tomemos, por exem-
plo, Medeiros (1969) em seu conceito de recreao:
Se cada um de ns listasse um rol de atividades recreativas e fosse
comparar tais listas lado a lado, encontraramos as mais diversas
ocupaes. Figurariam, por certo, coisas to diferentes como leitu-
ra e natao, msica e excursionismo, pintura e futebol, cinema e
filatelia, teatro e culinria, dana e pesca, etc. etc. Saltaria a nossos
olhos que a recreao compreende um nmero infinito de experin-
cias em uma multiplicidade de situaes (MEDEIROS, 1969: 21).
o: sem pargrafo, c
Seria o tipo de atividade que definiria o que poderamos
chamar de recreao? A autora continua seu pensamento:
E o que falar de comum em atividades to diversificadas, mui-
tas vezes contrastantes, a ponto de faz-las surgir abaixo de um
mesmo rtulo? Evidentemente no ser o tipo de ocupao...
O que caracteriza a todas a atitude do indivduo, a disposio
mental de quem a elas se entrega, por prpria escolha, em suas
horas livres. Aquilo que para uns constitui um trabalho pesa-
do, para outros recreio, passatempo domingueiro. Qualquer
ocupao pode ser justamente considerada recreativa, sempre
que algum se dedique a ela por sua vontade, em seu tempo li-
vre, sem ter em vista outro fim que no seja o prazer da prpria
atividade e que nela encontre satisfao ntima e oportunidade
para recrear-se (IDEM: 21). (citao: sem pargrafo,
centraliza
1
Aprovada pelo Decreto Legislativo n 28, de 14 de setembro de 1990, e promulgada pelo Decreto 99.710 de 21 de novembro de 1990.
15
Entendemos que esta autora se refere recreao
em termos de escolha, especificamente falando de um
sujeito adulto, em escolha de tempo livre.
Em outra concepo, podemos citar Loughlin
(1971), que rebate esta idia de tempo livre, mas
fala de um tempo prprio, que surge de um interesse
profundo, podendo este acontecer at mesmo no tra-
balho. Tambm faz uma meno s diferenas cul-
turais, que do diferentes matizes recreao, mas
que tudo est sujeito disponibilidade psquica e
biolgica para tanto.
Hoje, reconhecemos recreao como uma expe-
rincia onde o sujeito participa por escolha, pela
satisfao pessoal, sem esperar dela qualquer ganho
adicional que no o prprio prazer, podendo acon-
tecer quando e onde houver disponibilidade do su-
jeito para tanto.
Tratando o assunto de forma no reducionista, po-
demos consider-lo como manifestao humana, com
aspectos que envolvem tempo, atitude, situao, cr-
tica e criatividade.
Em relao s crianas, podemos associar o ter-
mo com brincadeira, a atividade livre e, portanto,
opcional do brincar. O direito ao brincar aparece
nas sociedades modernas garantido como um di-
reito fundamental para as crianas porque passou
a ser violado.
Assim, a Conveno das Naes Unidas sobre os direi-
tos da criana faz a seguinte afirmao no artigo 311:
1) Os Estados reconhecem os direitos da criana ao descanso e
ao lazer, ao divertimento e s atividades recreacionais prprias da
idade, bem como livre participao na vida cultural e artstica.
2) Os Estados Partes respeitaro e promovero o direito da
criana de participar plenamente da vida cultural e artstica e
encorajaro a criao de oportunidades adequadas em condi-
es de igualdade, para que participem da vida cultural, recrea-
tiva e de lazer (UNICEF, Conveno das Naes Unidas sobre
os Direitos da Criana, 1990).
 Est dito que os pases devero proteger o tempo
16 da infncia como um tempo de cidadania, garan-
tindo tambm s crianas condies de brincar.
No Brasil, a Constituio Brasileira de 1988, no seu
artigo 227, tambm afirma:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, cular Nacional de Educao Infantil (BRASIL,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comu-
nitria, alm de coloc-la a salvo de toda forma de discriminao, ex-
plorao, violncia, crueldade e opresso (BRASIL, 1988: Art. 227).
o: s
Esses direitos so reafirmados no ECA Estatuto da
Criana e do Adolescente em 1990.
O direito ao brincar um dos direitos da cidadania.
claro que a atividade do brincar, sozinha, no faz a
cidadania, mas no podemos esquecer que nessa ati-
vidade a autonomia um pressuposto e supe assim o
uso da liberdade sem a qual no existe cidadania.
Leituras Complementares
Procure ler as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, atentando para o artigo que traz a
ludicidade como um princpio.
Leia no Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (parte introdutria) o que colocado sobre o
brincar. Procure extrair as idias centrais.
1.2 - Educao Ldica
Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir.
Depois de sorrir, cantar. Depois de cantar, comer.
Depois de comer, brincar. Depois de brincar, pular.
Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar.
Depois de chorar, falar. Depois de falar, correr.
Depois de correr, parar. Depois de parar, ninar.
Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar.
Sandra Peres, Paulo Tatit e Edit Deardyk
Depois disso, aquilo, depois, aquilo outro... Essa
tem sido a lgica da educao dos ltimos tempos.
A tendncia que se verifica hoje nas escolas de or-
ganizar o tempo seqenciando atividades preestabe-
lecidas. Esta uma prtica que herdamos de concep-
es educativas que viam a criana/aluno como ser
passivo, que necessitava de orientao e organizao
do seu tempo para que adquirisse um conhecimento
tambm preestabelecido. Isto se verifica em todos os
segmentos das instituies educacionais da Educa-
o Infantil Universidade.
Especificamente para as propostas pedaggicas das
instituies voltadas para a educao das crianas
pequenas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil tambm determinam a ludicida-
de como um princpio norteador para a criao das
mesmas.
Orientando o trabalho das creches e pr-escolas,
um outro documento oficial, o Referncia Curri-
1998), sinaliza a importncia do brincar tanto em
situaes formais quanto informais. Vai mais alm,
definindo a brincadeira como linguagem infantil,
que vincula o simblico realidade imediata da
criana.
Subjacente a esses encaminhamentos, h o enten-
dimento de que a criana um ser histrico-social,
dotado de diferenas, peculiaridades, mas completo
dentro de seu nvel de desenvolvimento, um cidado
capaz de fazer escolhas, de agir segundo sua vontade,
de criar e recriar.
Parece ser uma necessidade do ser humano organi-
zar o tempo, como se essa organizao trouxesse a
segurana de dar conta de tudo aquilo que se pretende
necessrio.
No queremos dizer que a organizao no ne-
cessria, porm muitas vezes carregada de uma
rigidez que no permite a entrada de acontecimentos
inesperados ou outras experincias que possam fazer
parte do repertrio das crianas/alunos ou professo-
res. E, neste esforo por dar conta de alguma coisa,
se perde muitas vezes a possibilidade de enriquecer o
trabalho com o prazer.
Vamos pensar um pouco nas nossas prprias experi-
ncias de aprendizagem. Ser que todas elas tiveram
um vis prazeroso? Quais foram as mais intensas?
Tradicionalmente, a escola sempre foi vista como
um local formal, especialmente a sala de aula, caben-
do apenas ao horrio de recreio alguma liberdade,
risos e brincadeiras. E quantas coisas foram aprendi-
das nesses horrios! Imagine trazer esta alegria para
a sala de aula. Associar o ldico aprendizagem.
preciso que os educadores reconheam nas crianas
as crianas que um dia foram.
A entrada do prazer nos espaos de educao infan-
til, junto com a ludicidade que precisa estar matricu-
lada e ter garantida sua vaga em todas as salas dos
outros segmentos tambm, s ser possvel quando
os alunos, seus responsveis e especialmente os pro-
fessores descobrirem que o trabalho escolar pode ser
srio e de qualidade sem ser rgido ou repetitivo.
O prazer de viver e o prazer de ensinar/aprender ca-
minham juntos. E isso pode ser comprovado quando
observamos que as crianas mostram-se prontas e ca-
pazes para aprender tudo que lhes interessa, buscando
outras crianas e adultos, dentro e fora da escola, para
na interao com eles construir seus conhecimentos,
conceitos e valores. Adultos (ns professores aqui in-
cludos) e tambm as crianas tanto na vida pessoal
quanto na profissional, costumamos nos sair bem na-
quilo que fazemos com envolvimento, com desejo de
fazer, motivados pelo desejo de descobrir ou inventar.
Associar estudo e prazer no uma idia nova, j
era comentada desde Plato e Aristteles, e esteve re-
lacionada a diversos momentos histricos e concep-
es sobre a infncia.
Santo Agostinho expressou assim suas idias:
O Ldico eminentemente educativo no sentido
em que constitui a fora impulsora de nossa curio-
sidade a respeito do mundo e da vida, o princpio de
toda descoberta e toda criao.
Santo Agostinho
Nas palavras do autor, curiosidade parece ser pala-
vra-chave para o conhecimento. Buscamos conhecer
e aprender sobre tudo aquilo que nos chama ateno.
E nossa ateno est bastante voltada para o que nos
traz prazer. Este parece ser o ponto de partida para
maiores descobertas.
Mas esbarramos na tradio da escola, e no vemos
muitas possibilidades de modific-la. Alguns autores,
entre eles Snyders, defendem que a escola seja um es-
pao onde o prazer e a alegria estejam presentes, no
s de forma possvel, mas sim de forma necessria.
A maior parte das crianas em situao de fracasso so as de
classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do contr-
rio, desistiro, abandonaro a escola, se puderem. (...)
Quanto mais os alunos enfrentam dificuldades de ordem fsica
e econmica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga
outras coisas. Essa alegria, no pode ser uma alegria que os
desvie da luta, mas eles precisam ter o estmulo ao prazer. A
alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora 17
da escola. (...) (SNYDERS apud PELLEGRINI, 2001: 19-25).
Mas tambm bom ressaltar que alguns tericos
(entre eles Vygotsky) apontam que nem sempre as si-
tuaes de ludicidade e brincadeira esto envolvidas
em prazer. Em jogos e brincadeiras tambm h ven-
cedores e perdedores, mas ambas as vivncias trazem
ensinamento/aprendizagens para seus participantes.
Lidar com a questo do erro no jogo pode ser uma
aprendizagem extremamente relevante para a criana.
Independente do nvel em que a criana se encontre,
jogar fundamental para o seu desenvolvimento e por
isso imprescindvel que o educador proporcione si-
tuaes-problema a serem solucionadas pela criana,
para que estas situaes sejam revistas e analisadas e
ela mesma faa uma pausa para pensar sobre o jogo,
o que colabora para melhorar seu desempenho. Por
meio dessas intervenes, a criana vai percebendo,
gradativamente, que algumas de suas aes so ina-
dequadas, sendo levada a construir outras superiores
s anteriormente adotadas. Conclumos assim que, ao
jogar, a criana constri conhecimento e para isso o
jogo oferece a ela a oportunidade de mostrar a sua
prpria capacidade de encontrar solues.
Dessa forma a questo do erro que to difcil de
ser trabalhada na escola pode, atravs do jogo, ser di-
recionada para a anlise e busca de aes que podem
oferecer suporte para a criana sentir-se desafiada a
jogar novamente, aproveitando as boas jogadas e eli-
minando aquelas que a afastam do sucesso.
Em funo desta dimenso, a Educao Ldica bus-
ca valorizar um novo processo de desenvolvimento
fsico, intelectual e social atravs de jogos, brinque-
dos, brincadeiras e outros materiais que favoream
para que a aprendizagem acontea de forma mais
descontrada, porm efetiva.
Para tanto, necessrio que educadores e insti-
tuies revejam seu contedo e sua prtica, e mais
que forar a criana numa direo, seduza essa
criana para um caminho cheio de possibilidades,
de entusiasmo pelo novo. necessrio substituir a
rigidez burocrtica pelo entusiasmo do conhecimen-
to, do novo, das possibilidades criativas. Almeida
(1995) ressalta:
A Educao Ldica contribui e influencia na formao da criana,
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento perma-
nente, integrando-se ao mais alto esprito democrtico, enquanto
investe em uma produo sria do conhecimento. A sua prtica
exige a participao franca, criativa, livre e crtica, promovendo
a interao social e tendo em vista o forte compromisso de trans-
formao e modificao do meio (ALMEIDA, 1995: 4).
 Leituras Complementares
18
Visite o site www.rubemalves.com.br e leia os artigos onde o autor fala sobre educao.
Visite o site www.faced.ufba.br e leia artigos sobre ludicidade.
1.3 - A Ludicidade e o Processo Ensino-aprendizagem
papel da educao formar pessoas crticas e cria-
tivas, que descubram, criem, inventem, que sejam ca-
pazes de construir conhecimento. Ao pensarmos uma
educao ldica, estamos respeitando essa premissa
de que o ser humano um ser em movimento, perma-
nentemente em construo.
O que a ludicidade traz de novo acrescentando ao
j conhecido afirmar que o ser humano, quando age
ludicamente, vivencia uma experincia plena.
Definindo ludicidade, Luckesi (2000) diz que ela
... um fazer humano mais amplo, que se relaciona no apenas
presena de brincadeiras e jogos mas tambm a um sentimen-
to, atitude do sujeito envolvido na ao, que se refere a um
prazer de celebrao em funo do envolvimento genuno com
a atividade, a sensao de plenitude que acompanha as coisas
significativas e verdadeiras (LUCKESI, 2000)2.
Como ser que as escolas de nosso tempo vm li-
dando com a construo do prazer como um valor,
com a produo de seres felizes e com o papel da
ludicidade para a formao dos sujeitos para seu de-
senvolvimento pleno e aprendizagem?
No pretendemos aqui falar apenas do carter inte-
lectual da aprendizagem, mas tambm de outras apren-
dizagens de carter social e de relao com o mundo,
que so amplamente favorecidas pela brincadeira.
Observando a criana na brincadeira, podemos ex-
plorar o seu carter subjetivo ao encontro da realida-
de, extraindo desse nosso olhar o que importante
conhecer sobre como ela est se desenvolvendo.
Exemplificando:
Crianas brincam. Uma delas de 4 anos levanta um
lpis ao ar, imitando um avio. Outra levanta um pa-
pel. Produzem um som semelhante ao de um motor,
e com a mo, fazem movimentos rpidos e bruscos,
simulando piruetas, acompanhadas por modificaes
na intensidade do som do emitido.
O que nos mostra esta observao?
A criana tem um conhecimento prvio de que o
avio um transporte areo;
2
Este material foi obtido atravs do website de Cipriano Carlos Luckesi. No h referncia de data de elaborao e publicao do texto.
O avio faz manobras no ar e movido por um
motor, que alterna seu trabalho de acordo com o
movimento;
Outro objeto de forma semelhante pode ser utiliza-
do para representar um avio.
Partindo destas observaes, percebemos o quanto a
brincadeira-ludicidade reflete o conhecimento que as
crianas possuem e d possibilidades de interfern-
cias que podem ser feitas no espao escolar. H uma
estreita relao entre estes parceiros, que se alimen-
tam mutuamente durante todo o processo.
No podemos deixar de lado a aquisio cultural
que esta observao deixa clara e o relacionamento
que estas crianas j estabelecem com ela. De forma
ldica, a cultura vai sendo ressignificada e vai assu-
mindo lugar cada vez maior a partir da experincia de
cada criana.
A concepo sociohistrica nos aponta caminhos e
nos abre possibilidades para entendermos melhor a
relao ensino-aprendizagem e, neste novo pensar,
a ludicidade ganha papel de destaque por ser mani-
festao humana, cheia de significados e associaes
cultura. Substitui-se aqui a idia de que o conhe-
cimento vem do exterior para o interior da criana,
abrindo-se uma crtica aos modelos expositivos de
transmisso de conhecimento.
Ou seja, um ser que participa ativamente de todo
o processo, que interage com aspectos diversos que
tero significados prprios ao terem contato com as
bases culturais que ele possui. Paulo Freire foi um
dos primeiros autores nacionais a sublinhar a questo
das bases culturais do conhecimento, que no exemplo
acima descrito ficaram bastante explcitas.
Imaginemos agora se seria possvel esta mesma expe-
rincia vivenciada pela criana de 4 anos ser tambm
uma experincia para uma criana, ainda que na mesma
faixa etria ou em faixa etria superior, que no conhea
o objeto avio, suas possibilidades e algo do seu funcio-
namento. Esta experincia no teria acontecido, porque
no faria parte do repertrio cultural da criana.
Deixando clara a questo da cultura, podemos ento
avanar em outras questes pertinentes ao tema. A va-
lorizao do brincar uma conquista recente.
 O brincar no era visto como valioso em termos educacionais
quando as escolas de educao infantil iniciais comearam a
ser introduzidas na Europa Ocidental nos sculos XVIII e XIX.
Acreditava-se que as crianas precisavam de instruo, e, no
caso de doutrinas religiosas, de remisso por seus comporta-
mentos pecaminosos (MOYLES, 2002: 28). sem pargra-
fo, centralizado e fonte menor)
O valor da brincadeira, ou do conhecimento espon-
tneo, comeou a se alterar a partir da viso de alguns
tericos como Comenius e Rousseau3. Nesta poca,
criou-se a idia de criana naturalmente boa, e uma
certa importncia foi estabelecida para o brincar.
A partir do sculo XX, tericos da Europa Ociden-
tal consideraram o brincar um componente essencial
para o desenvolvimento social e intelectual da crian-
a, bem como para o desenvolvimento da criatividade
e da prpria subjetividade.
Paralelamente, uma nova concepo de infncia foi
se desdobrando, se estabelecendo como uma criao
cultural muito alm de uma classificao etria e bio-
lgica e agora apoiada na idia da diversidade, na
idia de Infncias.
Tomando como ponto de partida o jogo em uma pers-
pectiva sociointeracionista, isto , pensando-o como meio
de garantir a construo do conhecimento e a interao
entre os indivduos, como vincular a atividade ldica
funo da escola? Como utilizar as brincadeiras no curr-
culo escolar de modo a favorecer o desenvolvimento?
Em situaes especficas nas escolas, podemos veri-
ficar duas situaes do brincar: brincar livre e brincar
direcionado.
Alguns tericos defendem que especialmente na
Educao Infantil toda a atividade da criana seja o
brincar livre, que propicia diverso e aprendizagem.
Porm, alguns acreditam que certas intervenes
podem ser feitas pelo professor, evitando que certas
brincadeiras se tornem repetitivas.
...os educadores tm um papel chave a desempenhar: ajudar as
crianas a desenvolver o seu brincar. O adulto pode, por assim
dizer, estimular, encorajar ou desafiar a criana a brincar de for-
mas mais desenvolvidas e maduras (IDEM: 30).
Uma boa forma de ilustrar esta situao o ofereci-
mento de jogos, por exemplo, o quebra-cabeas. Ao
se oferecer criana um quebra-cabea, oferece-se
um desafio. A partir desta interveno, novas possibi-
lidades de oferecimento de desafios se ampliam e se
ajustam s habilidades das crianas envolvidas.
Outra forma a dramatizao dirigida, com papis
e regras definidos, aumentando a complexidade do 19
brincar de faz de conta.
No estamos falando aqui da substituio de um
modelo por outro, mas sim da possibilidade de co-
existncia dos dois modelos, no intuito de atender e
ampliar as experincias infantis.
Cabe ressaltar que o brincar com interveno do
adulto necessita de momentos prvios onde a obser-
vao do brincar livre o orientar para seus futuros
oferecimentos.
Para alguns tericos, como Vygotsky, a participao
do adulto essencial como auxiliar na aprendizagem
infantil.
importante ressaltar tambm outros recursos que
possibilitam escola transformar seu cotidiano em
um espao ldico, significativo e com forte conotao
cultural. Um deles, bastante atual, so as diferentes
mdias. Dentre as possibilidades de mdia existentes,
devemos ressaltar a televiso como a que, aparente-
mente, possui um maior poder de seduo por j estar
totalmente integrada como prtica em nossa socieda-
de. Poder esse que no pode ser ignorado, mas que
precisa ser entendido e apropriado pelas instituies
de educao. E isto requer ir alm do apelo visual,
mas utilizar tambm o seu contedo.
A mdia seduz, mas ainda temos dificuldade de in-
clu-la nos nossos esquemas fechados de ao pe-
daggica. Tentamos transformar estes aparatos em
disciplinas escolares. E conseguimos. Basta verificar
o que vem acontecendo com o uso de computadores
nas escolas. J h um processo de escolarizao para
o seu uso. Com aulas planejadas e estabelecidas para
que a criana aprenda a utilizar mais este recurso; o
prazer, o desafio ficaram pelo caminho.
Falamos aqui tambm do desafio que para ns
educadores pensarmos transformao e pensarmos
numa escola cujo foco principal seja a criana. E,
assim sendo, no esquecer que ela seja vista em sua
totalidade, incluindo suas preferncias, seus prazeres,
suas relaes com objetos e pessoas.
Talvez devssemos observar o sucesso da proposta
de trabalho de uma escola atravs das carinhas felizes
das crianas, entusiasmadas pelo que ali descobrem e
ansiosas por estar de volta no outro dia, pois aquele
um bom lugar de se estar.

3
Jean-Jacques Rousseau, filsofo suo, um dos percurssores do romantismo, foi o grande responsvel pelo surgimento dos conceitos de
infncia e criana, pois defendia que os homens nascem perfeitos e a sociedade que os corrompe.
Jan Amos Comenius foi um dos maiores educadores do seu tempo (sc. XVII). Foi o criador da didtica moderna e percursor de propos-
tas que possibilitassem uma nova dimenso na educao de crianas.
 Leitura Complementar
20
Leia o captulo I do livro de Adriana Friedmann (2006) O desenvolvimento da criana atravs do brincar.
Procure realizar as atividades propostas ao final do mesmo.
1.4 - A Brincadeira, o Brinquedo e o Jogo na
Construo do Conhecimento
Enganam-se aqueles que tentam explicar as con-
quistas do cientista por uma fora de vontade e uma
disciplina excepcionais. (...) O estado afetivo que
condiciona semelhantes proezas mais se assemelha
ao estado da alma dos religiosos ou dos amantes
Einstein (1981:140-1)
Interessantes as palavras de Einstein quando ele re-
lata sua prpria experincia na construo de suas te-
orias, pois ressalta que mais importante que fora de
vontade e disciplina (elementos at hoje preconizados
como essenciais aquisio do conhecimento) o es-
tado de alma dos religiosos ou dos amantes em que
transparece a opo, a entrega, a vontade.
Einstein era um gnio. E um apaixonado pelo seu tra-
balho. Trabalho feito com entrega, busca por respostas
a um desejo essencialmente humano a curiosidade.
E a escola, como trabalha? De que forma provoca a
curiosidade nas crianas?
Nas prticas tradicionais, a ao educativa est cen-
trada no professor, e todo o processo de aprendizagem
depende dele. A palavra dele soberana e a funo
investida de uma autoridade que, juntos, conduzem
toda a atividade da criana. Esta postura ainda pode
ser encontrada nos diversos segmentos da educao,
inclusive na educao infantil. Com certeza, nesta l-
tima h um espao maior ludicidade, mas em pou-
cos lugares a relao da brincadeira como facilitadora
de aprendizagens reconhecida.
Porm, vivemos um momento onde a concepo
de aprendizagem se apia em novos paradigmas na
construo do conhecimento pelo sujeito. Esta idia
fundamenta-se nas teorias de Jean Piaget, assim como
Levy Vygotsky e Henri Wallon, cada um no seu con-
texto histrico e social de pesquisa e de construo de
conceitos acerca do desenvolvimento humano.
A idia do desenvolvimento humano, para esses te-
ricos, sugere um sujeito ativo e interativo, protagonis-
ta de suas aes e de seu mundo de cultura, implican-
do para a educao escolar alguns questionamentos:
como possibilitar este protagonismo? De que forma
favorecer que a aprendizagem acontea em um am-
biente onde prazer e curiosidade mobilizem a ativida-
de da criana frente ao conhecimento? Com relao
criana pequena, as pesquisas apontam para a educa-
o fundamentada na ludicidade, atravs de atividades
que envolvam jogo, brincadeira e brinquedos.
Parece-nos estranho definir separadamente esses
trs elementos, uma vez que, no desenvolvimento
infantil, as atividades que envolvem o brincar e a lu-
dicidade so as grandes responsveis pela passagem
da vida infantil para a vida adulta, pois permitem
criana explorar o mundo adulto, se apropriar dele e
identificar-se enquanto sujeito desse mundo. Vamos
ver como esses trs termos foram definidos na nossa
lngua. Segundo o dicionrio Larrouse:
Jogo ao de jogar, folguedo, divertimento.
Brinquedo objeto destinado a divertir uma criana.
Brincadeira ao de brincar, divertimento/gracejo,
zombaria/festinha entre amigos ou parentes.
Observem como a questo do divertimento, da coi-
sa descontrada, sem propsito, para entreter levada
em considerao quando se pensa no jogo, no brin-
quedo e na brincadeira. Ento, como pens-los na
construo do conhecimento?
Brincadeiras, brinquedos e jogos podem e devem ser
vistos como elementos mediadores e no processo de
aprendizagem, componentes fundamentais no cotidia-
no das escolas infantis. Essencialmente, brincar moti-
va. E, desta forma, vai criando um ambiente especial
para a aprendizagem, incluindo a aprendizes crianas
ou adultos. Brincar propicia a todos explorar novas
situaes, manipular novos objetos, interagir com os
companheiros e resolver situaes-problemas.
Ao explorar novas situaes, novas formas de pen-
sar vo sendo elaboradas pelas crianas, possibilitan-
do reorganizar seu pensamento e ampliar suas com-
petncias cognitivas.
As crianas s tm entendimento real daquilo que elas prprias
inventam, e sempre que tentamos ensinar-lhes alguma coisa
muito rapidamente ns as impediremos de reinvent-las por si
mesmas (PIAGET apud MOYLES, 2002: 40).
c
 Partindo desse pressuposto, relacionamos a ativida-
de do brincar como provocadora da capacidade criati-
va da criana. Brincando, elas (re)inventam a realida-
de e vo criando formas muito prprias para torn-la
acessvel aos seus mecanismos de compreenso.
J na perspectiva Vygotskyana, jogo, brinquedo e
brincadeira tornam-se meios para que as crianas sig-
nifiquem elementos pertinentes cultura do adulto e,
significando a cultura do adulto, vo percebendo-se
parte dessa cultura. Entretanto, isso no ser poss-
vel se deixarmos que as crianas atuem livremente
com o brinquedo, por exemplo, achando que, desta
forma, vo sozinhas fazendo suas descobertas. Se no
estamos envolvidos, enquanto adultos, diretamen-
te, mediando a atividade da brincadeira, temos que
proporcionar que o ambiente provoque a imaginao
criadora, a explorao de diversos materiais e a inte-
rao entre as crianas e observ-las nessa atividade.
Analisem atentamente a situao abaixo:
Duas crianas de aproximadamente 5 anos brincam
de construir com Lego. Esto completamente en-
volvidas na situao, at que aparece o professor:
Crianas, que interessante! Vamos l, qual a cor
desta pea?
As crianas de imediato respondem: Amarelo!
O professor continua: Muito bem ! E aquela outra?
Verde! - respondem as crianas.
O professor sai satisfeito com a resposta. No perce-
beu e nem se interessou pelo o que estavam construindo.
Perdeu a oportunidade de observar a concluso de um fo-
guete espacial que subiria lua em poucos minutos, para
descobrir se h possibilidades de vida humana na Lua.
Vamos continuar. O planeta Terra est com seus dias
contados! Nosso foguete vai salvar toda a humanidade.
Certamente este professor v o jogo do Lego como
um recurso para ensinar contedos s crianas. Nesse
caso, as cores so a grande preocupao. Este pro-
fessor oportunizou que as crianas explorassem sua
imaginao criadora, inventando mil maneiras para
Leituras Complementares
Procure ler o livro Jogo, brinquedo e brincadeira organizado por Tizuko Morchida Kishimoto para ampliar
seu conhecimento sobre esses termos.
Procure conhecer o site www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003.
lidar com uma situao que parece assust-las bas-
tante: a degradao do meio ambiente pelo homem. 21
Na brincadeira, elas parecem sentir-se aliviadas pela
possibilidade de serem as salvadoras da humanidade,
construindo um foguete que lhes permitam levar todos
os habitantes da Terra para a Lua, em busca de melho-
res condies de sobrevivncia. Mas o professor no
conseguiu perceber isso, pois se preocupou apenas em
saber se os contedos trabalhados nas atividades es-
colares foram devidamente internalizados pelas crian-
as. Portanto, nesse caso, no houve mediao, apenas
a constatao de um conhecimento consolidado.
As concepes sociointeracionistas de Vygotsky
(1998), que fundamentam o conceito de mediao,
partem do pressuposto de que jogos e brincadeiras
so impregnados de contedos pertinentes cultura
de um grupo e que, portanto, podem oferecer diversas
possibilidades para que as crianas internalizem es-
ses contedos e compreendam como se organizam as
prticas sociais nas quais esto inseridas.
Analisando a situao descrita anteriormente, fato
que as crianas ouvem e vivem experincias fora do
espao escolar e vo construindo saberes sobre essas
experincias, porm na escola que vo ter a oportu-
nidade de transformar esse saber cotidiano num saber
cientfico, enriquecido de conhecimentos que vo aju-
d-las a compreender melhor a forma como as coisas se
do no mundo adulto. Trocando em midos, o professor
perdeu a oportunidade de iniciar um trabalho bastante
interessante sobre a ao do homem no ambiente, para
ajudar as crianas a entenderem que no se trata de
salvar as pessoas numa retirada em massa do planeta
Terra, mas de construir atitudes mais respeitosas e soli-
drias com relao ao ambiente em que vivemos.
Portanto, podemos concluir que, ao se falar na me-
diao do professor, estamos afirmando que h neces-
sidade que ele tenha um olhar sensvel s descobertas
que esto acontecendo bem ali na sua frente e faa
interferncias produtivas de modo que essas desco-
bertas possam oferecer s crianas possibilidades de
avanar no seu conhecimento.
J nos ensinava Piaget que as verdadeiras aprendizagens
no se fazem copiando do quadro ou prestando ateno
na tarefa do professor, mas sim em um processo de inves-
tigao pessoal, com avanos, recuos, tristezas e alegrias.
 1.5 - O Jogo e as Teorias
22
Sendo um tema de grande importncia para a educa-
o, diversos tericos registraram seus pensamentos e
estudos acerca da importncia do jogo no desenvolvi-
mento das crianas. Nesse item da Unidade I, vamos
sintetizar um pouco o pensamento de alguns dos prin-
cipais autores que falam sobre o assunto.
Johann Huizinga
Professor e historiador, escreveu uma obra que re-
ferncia no tema Homo Ludens 1938. Segundo o
autor, o jogo uma das noes mais primitivas da re-
alidade humana, mais primitivo que a prpria cultura,
sendo uma das coisas que o homem tem em comum
com os animais, visto que estes tambm brincam.
do jogo que nasce a cultura, assumindo as formas
de poesia, rituais, prticas etc. Encontra-se tambm
como pano de fundo nas artes e nas competies, nos
tribunais de justia palco dos advogados assim
como nas guerras e contendas.
O jogo o fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em
suas definies mais rigorosas, pressupe sempre a sociedade
humana; mas os animais no esperaram que os homens os ini-
ciassem nas atividades ldicas (HUIZINGA, 1980: 3).grafo,
centralizado e fonte menor)
Este posicionamento nico, j que as discusses
atuais situam o jogo como produto da cultura. Porm,
v o jogo como uma manifestao no s biolgica,
mas rica em sentidos e significados.
Seus apontamentos nos levam a um questiona-
mento: o jogo srio? Ao utilizar a palavra spit,
que tem traduo prxima gracejo, e spatz que
se traduz em achar graa em algo ou alguma coisa,
com prazer, tenciona mostrar que o jogo diverti-
mento prazeroso, que absorve o jogador de forma
intensa.
Coloca algumas caractersticas fundamentais do
jogo, como sendo um ato voluntrio, que se concreti-
za como evaso da vida real, com orientao prpria,
ocorrendo dentro de limites de tempo e de espao,
criando a ordem atravs de uma perfeio temporria
e limitada.
Huizinga enfatiza a importncia da tenso, pois no
se conhece o desfecho de um jogo antes de seu trmi-
no. As regras tm papel fundamental em um jogo: e
no h dvida de que a desobedincia s regras im-
plica a derrocada do mundo do jogo (IDEM: 14).
Desta forma, o autor situa o jogo numa perspectiva an-
tropolgica e bastante original e busca explicar as mani-
festaes humanas a partir do uso que o homem fez (e
faz) do jogo na sua existncia ao longo da histria.
Friedrich Froebel
Dentro de uma abordagem filosfica comentaremos as
concepes de Froebel, o introdutor dos jogos na educa-
o infantil e considerado como o psiclogo da infncia.
Froebel foi o primeiro a colocar o jogo como parte es-
sencial do trabalho pedaggico, ao criar o jardim da in-
fncia privilegiando a utilizao de jogos e brincadeiras.
Antes de Froebel o jogo infantil na educao era vis-
to: a) como recreao; b) para favorecer a aprendi-
zagem de contedos escolares; c) como diagnstico
da personalidade infantil e como meio de adaptar o
ensino as necessidades das crianas.
Froebel foi o pioneiro ao reconhecer que a criana
expressa sua viso de mundo atravs do jogo que
tambm a principal fonte de desenvolvimento na pri-
meira infncia. Para ele, a primeira infncia o pero-
do mais importante da vida humana. Diz Froebel:
(...) A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem
nesse estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana en-
quanto um todo da vida natural interna do homem e de todas
as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso
externo e interno, paz para o mundo... a criana que brinca sem-
pre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo
sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem deter-
minado, capaz de auto-sacrifcio para promoo do seu bem e
dos outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer
tempo no trivial, altamente srio e de profunda significa-
o (FROEBEL apud KISHIMOTO, 2005: 68).pargrafo,
centralizado e fonte menor)
Para esse filsofo, um adulto que observa o jogo e
a fala de uma criana poder compreender o nvel de
desenvolvimento em que ela se encontra, o que de
grande importncia para o xito das atividades educa-
tivas. Reconhece-se assim a seriedade da brincadeira.
Segundo Froebel, a brincadeira desenvolve as ca-
ractersticas humanas das crianas e auxilia meninos
e meninas a encontrarem e exercerem desde cedo o
papel que lhes cabe na sociedade.
Para ele, o jogo varia de acordo com a idade da
criana e h diferenas entre as brincadeiras da pri-
meira infncia e as da infncia. Na primeira infncia,
as brincadeiras esto mais centradas no movimento,
no incio do processo de exteriorizao da criana.
J na infncia h um privilgio da brincadeira grupal
que produz o desenvolvimento moral e prepara para a
convivncia em harmonia.
 Os brinquedos que Froebel criou para auxiliar a
brincadeira infantil esto registrados em sua obra
Pedagogia dos jardins-de-infncia (1917). Tais brin-
quedos ou materiais educativos foram chamados de
dons, j que eles eram considerados como as ferra-
mentas que vo ajudar as crianas a descobrirem os
dons que Deus lhes deu.
Com a utilizao de seus brinquedos Froebel traz
importantes concepes:
o jogo s funciona se as regras so bem entendidas;
a introduo de novas idias e materiais garante
a continuao do jogo e a presena do adulto junto
criana mantm vivo seu interesse.
Utilizando jogos que envolvem os dons, Froebel
percebeu a grande fora que os smbolos possuem
para a criana. Entretanto, esse foi um vis pouco
percebido da sua teoria.
Sintetizando, poderamos afirmar que para Froebel a
brincadeira e os brinquedos so mediadores tanto do
processo de apreenso do mundo pela criana (interiori-
zao) quanto do processo de conhecimento de si mes-
mo (autoconhecimento), por meio da exteriorizao.
Jean Piaget
A partir da observao dos prprios filhos e de ou-
tras crianas, estabeleceu que elas tm uma forma
singular de pensar, porm pensam por si prprias,
construindo hipteses acerca do mundo adulto. Ba-
seado nisso, desenvolveu uma teoria para explicar o
desenvolvimento da inteligncia humana e a forma
como as crianas se apropriam do conhecimento.
Para Piaget, o jogo constitui uma atividade funda-
mental no desenvolvimento das crianas pequenas.
Ele considera a ludicidade como um aspecto da in-
teligncia e define um estgio evolutivo para o surgi-
mento do jogo na atividade infantil, associando o uso
do jogo s fases do desenvolvimento da inteligncia
da criana, sendo elas: o jogo de exerccio, o jogo
simblico e o jogo de regras.
O jogo de exerccio se define na prpria caracterstica
da inteligncia da criana nessa fase de sua vida: entre 0
e 2 anos de idade. O jogo do exerccio aparece desde o
perodo sensrio-motor, quando a criana exercita toda
nova conduta formada pelo simples prazer de dominar
o que aprendeu. Envolve a repetio de seqncias j
estabelecidas de aes e manipulaes, no com pro-
psitos prticos ou instrumentais, mas por mero prazer
derivado da mestria de atividades motoras.
Segundo o autor, verifica-se o jogo do exerccio,
primeiramente pela explorao da nova situao de
pertencer ao mundo, estimulada pelas sensaes de-
correntes dessa explorao. Mais tarde, quando co- 23
mea a locomover-se, essa explorao torna-se mais
elaborada e a criana inicia a fase da imitao de todas
as aes que observa do adulto. Piaget explicou com
a sua teoria, que a imitao representa, para a crian-
a, um passo para o desenvolvimento da inteligncia
simblica, que trataremos mais adiante. Para o autor, a
imitao no um ato mecnico, pois a criana jamais
vai copiar a atividade adulta tal como esta acontece,
mas sim represent-la ao seu modo, de acordo com as
possibilidades que a sua atividade inteligente lhe per-
mitir. Piaget complementa que, nessa fase de sua vida,
a criana ainda no possui condies cognitivas para
atuar socialmente, visto que as regras sociais so cons-
trues simblicas, significadas por um determinado
grupo social. Por esse motivo, tem dificuldades de par-
tilhar a brincadeira com outra criana e, na maioria das
vezes, mesmo estando em grupinhos, vamos observar
cada criana com seu brinquedo, brincando sozinha.
Entre 2 e 6 anos, o surgimento da linguagem repre-
senta um marco no desenvolvimento da atividade in-
fantil, pois a linguagem permite criana operar com
a simbologia. Tem incio, nessa fase, o jogo simblico,
em que a criana se utiliza de smbolos para representar
objetos ausentes uma comparao entre um elemento
dado e um elemento imaginado. Entram a as primeiras
dramatizaes, e o uso de objetos para representar ou-
tros, por exemplo: um sapato que vira um automvel.
A funo do jogo simblico consiste em assimilar a re-
alidade. atravs do faz-de-conta que a criana realiza
sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e
angstias, aliviando tenses e frustraes. O jogo sim-
blico tambm um meio de auto-expresso: ao repro-
duzir os diferentes papis (de pai, me, professor, do
amiguinho etc.), a criana representa situaes da vida
real. Nele, aquele que brinca d novos significados aos
objetos, s pessoas, s aes, aos fatos, inspirando-se
em semelhanas mais ou menos fiis s representadas.
Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-de-
conta, de papis e de representao.
A ltima categoria a do jogo de regras. Nesse caso,
a introduo de regras implica necessariamente em
relaes sociais ou interindividuais. Por volta dos sete
anos, para Piaget, a criana deixa o jogo egocntrico,
substituindo-o por uma atividade mais socializada
onde as regras tm uma aplicao efetiva na qual as
relaes de cooperao entre os jogadores so fun-
damentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se
desenvolve durante toda a vida por ser a atividade
ldica do ser socializado.
Lev Vygotsky
Do ponto de vista psicolgico, Vygotsky atribui ao
brinquedo um papel importante, aquele de preencher
 uma atividade bsica da criana, ou seja, ele um tos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior
24 motivo para a ao. nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e
como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma
recordao simples do vivido, mas sim a transformao cria-
Considerado um terico sociointeracionista, seus
dora das impresses para a formao de uma nova realidade
estudos se voltaram para a questo da linguagem no
que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana
desenvolvimento do pensamento humano. Com isso,
(VYGOTSKY, 1999: 12).
Vygotsky criou conceitos fundamentais na ao edu-
cativa com crianas, como o conceito da mediao.
Regra e situao imaginria so elementos funda-
No caso da escola, esta mediao feita pelo educa-
mentais no jogo para este autor. Alm disso, a capa-
dor, em relao criana e sua aprendizagem.
cidade criadora, fruto do exerccio da imaginao,
tambm cria situaes favorveis aprendizagem.
O ponto central de sua teoria o conceito de a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP), em que consi-
Vygotsky estabeleceu uma relao estreita entre o
dera haver um desenvolvimento real, no qual pos-
jogo e a aprendizagem. Para ele, o que conta no jogo
svel a criana realizar atividades de forma indepen-
no o carter de espontaneidade, mas sim o exerc-
dente, sem a ajuda do adulto, e um desenvolvimento
cio no plano da imaginao, a capacidade de planejar,
potencial (proximal) que lhe permite realizar tarefas
imaginar situaes, representar situaes do cotidia-
com ajuda de outras pessoas mais experientes. O que
no, conviver com regras e com o carter social das
estamos aqui denominando ajuda , para Vygotsky, a
situaes criadas pelas crianas.
tarefa da mediao. Com relao ZDP, podemos en-
tender como o espao entre aquisies consolidadas
Porm, para Vygotsky nem todos os jogos podem
e aquisies que esto no momento de consolidao.
atuar com tanta qualidade sobre a zona de desenvolvi-
Vamos ilustrar esse conceito com a situao abaixo.
mento proximal como o jogo simblico, porque este
une os dois elementos muito importantes na constitui-
Uma criana de quatro anos senta-se com a me
o do pensamento: regra e imaginao. No jogo sim-
para brincar de vestir a bonequinha:
blico, a criana experimenta atitudes, atribui valores
e significados s situaes vividas por adultos, e, atu-
(me) Olha, a camisinha igual a sua, tem botes.
ando desta forma, cria uma zona de desenvolvimento
Vamos colocar o boto na casinha...
proximal formada por processos elementares em de-
(a criana faz na blusa da boneca). Agora faa na
senvolvimento. Nesse sentido, a brincadeira fornece
sua blusa, coloque o boto dentro da casinha
possibilidades para mudanas de atitude, criando ou-
(a criana faz na sua blusa). Ento, agora vocs
tra conscincia em relao realidade.
duas esto com a camisinha abotoada.

H uma infinidade de brinquedos estruturados para
ensinar as crianas a realizar tarefas sozinhas, porm,
como vimos acima, a presena da me foi fundamen-
tal para que a criana conseguisse realizar a tarefa. De
nada adiantaria dar o brinquedo criana e achar que
somente na explorao, ela conseguiria aprender a
abotoar a camisa da boneca. Na mediao, o papel do
adulto se d atravs da ajuda deste na atividade, para
que a criana possa sentir-se segura em demonstrar o
que j consegue fazer realizando junto com o adulto
e, mais adiante, experimentando sozinha. Isto quer di-
zer que ao se propor uma atividade para a criana que
ainda no seja de seu domnio, estaremos estimulan-
do a zona de desenvolvimento proximal, com relao
a uma nova habilidade.
Por valorizar a mediao, Vygotsky prope que haja
intervenes nas brincadeiras, ajudando as crianas
a brincarem, brincando com elas e oferecendo no-
vas possibilidades de brincadeiras. Estamos enten-
dendo, agora, o porqu conclumos que no caso da
brincadeira com o Lego ilustrada anteriormente, no
houve mediao?
Segundo o autor, o ldico tem grande influncia no
desenvolvimento da criana. atravs do jogo que
a criana aprende a agir, sua curiosidade estimula-
da, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona
o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e
da concentrao.

Para Vygotsky, a brincadeira possui trs caracters-

W.D. Winnicott
ticas: a imaginao, a imitao e a regra que esto
Para entendermos um pouco melhor o pensamento
presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis,
deste autor em relao importncia dos jogos, precisa-
assim como est tambm presente no desenho, quan-
mos conhecer alguns conceitos bsicos de seus estudos.
do esse realizado como atividade ldica.

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana

O psicanalista ingls W. D. Winnicott dedicou seus
desempenha a imitao, com muita freqncia estes jogos so trabalhos ao estudo do desenvolvimento emocional,
apenas um eco do que as crianas viram e escutaram aos adul- partindo do vnculo entre me e filho.
 Na esfera educacional, deu sua contribuio ao ela-
borar teorias a respeito do brincar e da criatividade.
Conceituou criatividade como a fora motriz do ser
humano, como postura de vida e expresso genuna do
pensamento humano. ver tudo com novos olhos, e
conceito-chave para sua teoria do desenvolvimento.
Para que o ser humano possa desenvolver todo o seu po-
tencial criativo, certas condies de carter afetivo so
indispensveis desde os primeiros momentos de vida.
No sentido de melhor explicar os processos criativos
na criana, Winnicott nos fala sobre objeto transacional
como um processo mental subjacente criatividade.
Vemos o beb sugar os dedos ou a adotar uma tcnica de brincar
com o rosto ou a murmurar um som ou a pegar um pedao de pano
e sabemos que ele est reivindicando um controle mgico sobre o
mundo destas maneiras, prolongando (se o permitimos) a onipotn-
cia que foi atendida e, assim, implementada pela adaptao da me
(...) Existe um estado temporrio pertencente primeira infncia
em que se permite ao beb reivindicar um controle mgico sobre
a realidade externa (WINNICOTT apud AUTER, Nilce da Silva.
Winnicott e Vygotsky: um dilogo possvel por meio da criativida-
de sobre o jogo na construo dos saberes individuais.)4
Simplificando um pouco: para o autor, na medida em
que o beb percebe que ele e a me (seio materno) so
seres separados por um espao fsico, faz inmeras ten-
tativas para preencher este vazio e diminuir sua angstia.
Cria ento, um substituto, enquanto a me no vem, que
pode ser uma chupeta, uma mamadeira, um paninho etc.
Leituras Complementares
Consulte o site www.labrinjo.ufc.br/artigos.
Consulte o livro O brincar e as teorias de Tizuko Morchida Kishimoto. Foi pioneira na Educao.
1.6 - O Jogo e a Educao
Diversificadas so as concepes sobre o lugar e a
importncia da brincadeira na prtica pedaggica.
Fontana e Cruz (1997) dizem que h pelo menos trs
concepes que podem assim ser sintetizadas:
a) a brincadeira pura diverso e, portanto, s deve
acontecer na hora do recreio.
b) brincadeira no tarefa sria. Embora haja ne-
cessidade de a criana brincar e do tempo para essa
atividade variar de acordo com a idade e a programa-
o pedaggica necessrio separar a brincadeira das
outras tarefas que so srias.
4
Disponvel em: http://www.projetoacolhendo.org.
Estes objetos que minimizam a angstia do beb
foram chamados por Winnicott de objetos transacio- 25
nais e representam uma soluo que a criana encon-
tra para resolver o problema que lhe causado pela
separao momentnea da me. O uso de objetos tran-
sacionais , para Winnicott, uma soluo criativa.
O desenvolvimento intelectual, cognitivo e social
depende essencialmente da relao da criana com o
objeto transacional, que o ponto inicial do bom de-
senvolvimento emocional do indivduo.
O brincar contribui para o crescimento e a sade,
conduzindo a criana aos relacionamentos grupais, e,
na psicoterapia, pode ser considerada uma boa forma
de comunicao.
O autor interpreta o ato de brincar como uma liqui-
dao de conflitos e como forma de comunicao, e
alerta para o fato de que, se a criana no brinca,
necessria uma investigao de possveis patologias.
O brincar essencial, porque atravs dele que se
manifesta a criatividade (WINNICOTT, 1975: 80).
Para Winnicott, a brincadeira traz a oportunida-
de para o exerccio da simbolizao e tambm
uma caracterstica humana. A brincadeira uni-
versal e prpria da sade: facilita o crescimento e,
portanto, a sade. O brincar conduz aos relaciona-
mentos grupais, podendo ser tambm uma forma
de comunicao na psicoterapia.
c) brincando a criana aprende. Nessa perspecti-
va os mtodos educacionais valorizam a brincadeira
que, na educao infantil, passa a ser a condutora do
trabalho pedaggico.
Nessa ltima perspectiva, Friedmann (2006: 37)
introduz o captulo II do seu livro O brincar no co-
tidiano da criana com a seguinte pergunta: E se a
escola fosse o lugar da criana brincar para crescer
e aprender?. Prope ento um instrumento meto-
dolgico para que os professores possam conhecer a
realidade ldica das crianas que, sem dvida, pode
contribuir para a prtica pedaggica daqueles que
com objetivos claramente definidos optem por traba-
 lhar com atividades ldicas dirigidas na sua ao com dico. Listamos abaixo alguns. Conhec-los funda-
26 as crianas pequenas. mental dentro dessa proposta de trabalho:

A autora acima citada coloca que atravs da obser-
vao da atividade ldica das crianas em brincadei-
ras espontneas que o professor poder diagnosticar
o estgio de desenvolvimento em que se encontram,
quais so seus interesses e necessidades, conhecer
quais so seus valores, idias, seus conflitos e pro-
blemas e tambm quais habilidades demonstram cada
uma das crianas envolvidas na brincadeira.
No seu instrumento sinaliza que essa observao
precisa ser registrada e analisada de forma que o pro-
fessor ganhe subsdios para lanar s crianas outros
desafios, s que agora atravs de atividades por ele
propostas. Essas atividades dirigidas devem estimu-
lar o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, f-
sico-motor, lingstico, moral, espiritual ou de outras
aprendizagens especficas que sejam necessrias ao
avano de cada criana e/ou do grupo.
A anlise do registro feita pelo professor e a sua propos-
ta de desafios deve ser socializada com seus pares e com a
coordenao, buscando assim outros olhares e experin-
cias que possam vir a contribuir para a sua ao/reflexo.
Ao propor as situaes ldicas que so desafios para
estimular certos tipos de aprendizagem o professor
pode lanar mo de diferentes jogos e brincadeiras
que devem fazer parte de seu prprio repertrio l-
jogos de perseguir, procurar e pegar. Exemplos:
leno-atrs (corre-cutia), barra-manteiga, alerta etc.;
jogos de correr e pular. Exemplos: corrida de obs-
tculos, pular corda (ABC, aumenta-aumenta);
jogos de agilidade, destreza e fora. Exemplos: dana
das cadeiras, esttua, macaco Simo (mestre manda);
jogos de fora. Exemplo: cabo de guerra;
brincadeiras de roda;
canes, jogos de bater palmas, parlendas, rimas,
trava-lnguas;
jogos de ccegas. Exemplo: dedo-mindinho;
jogos de adivinhar e pegas. Exemplos: passar anel,
forca, vaca amarela;
jogos de representao (mmica);
jogos de faz-de-conta;
jogos com brinquedos construdos. Exemplos: pa-
pagaio (pipa, pandorga, raia etc.), perna de pau;
jogos de salo. Exemplo: terra-ar-mar;
jogos de amor. Exemplo: beijo, abrao, aperto
de mo;
jogos de mesa. Exemplo: bingo.
Colocamos abaixo o esquema que sintetiza as prin-
cipais caractersticas do instrumento metodolgico de
anlise da atividade ldica:

DEFINIO DOS OBJETIVOS DA ATIVIDADE LDICA

A. DIAGNOSTICAR

estgio de desenvolvimento;
idias, valores, interesses e necessidades do grupo;
comportamento das crianas;
habilidades individuais;
conflitos, problemas.

A partir da observao:

registrar o brincar espontneo;

analisar a atividade desenvolvida;
elaborar um arquivo de atividades ldicas.

B. PROPOR DESAFIOS

A partir da escolha de atividades dirigidas, estimular:

desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, fsico-motor, lingstico, moral, espiritual;

aprendizagens especficas.

C. TROCAR EXPERINCIAS E OBSERVAES

Troca de experincias e observaes entre os professores e com a coordenao, ampliando o olhar.

Fonte: FRIEDMANN, Adriana. O brincar no cotidiano da criana. So Paulo: Moderna, 2006: 43.
1.7 - O Jogo e seus Valores Interdisciplinares
Depois de termos discutido o jogo em diversos fo-
cos, este o momento de discutirmos um outro as-
pecto, muito importante no contexto educacional: a
interdisciplinaridade.
Este tema vem sendo alvo de inmeras discusses e
gerado diferentes concepes, mas para efeito de orga-
nizao de pensamento, utilizaremos a seguinte citao:
A necessidade de romper com a tendncia fragmentadora e
desarticulada do processo do conhecimento, justifica-se pela
compreenso da importncia da interao e transformao re-
cprocas entre as diferentes reas do saber. Essa compreenso
crtica colabora para a superao da diviso do pensamento e do
conhecimento, que vem colocando a pesquisa e o ensino como
processo reprodutor de um saber parcelado que consequente-
mente muito tem refletido na profissionalizao, nas relaes
de trabalho, no fortalecimento da predominncia reprodutivista
e na desvinculao do conhecimento do projeto global de socie-
dade (SIQUEIRA & PEREIRA, 1995).5
A interdisciplinaridade tem sido discutida como uma
possibilidade para aproximar o conhecimento escolar
da realidade cotidiana dos educandos. Os defensores
da interdisciplinaridade ressaltam a necessidade dos
educadores compreenderem que a atividade humana,
em qualquer contexto, no acontece organizada em
reas de conhecimento; trocando em midos, no pre-
cisamos ser sabedores dos conhecimentos da Qumica,
enquanto cincia, para fazer uma gelatina ou entrar
numa farmcia e comprar remdios. Entretanto, discu-
timos sobre o significado que os conhecimentos adqui-
ridos nas diversas atividades que os sujeitos realizam
no seu dia-a-dia tm para que o saber formal, na escola,
faa sentido em sua aprendizagem. Vygotsky estabele-
ceu em seus estudos uma relao entre os conhecimen-
tos adquiridos pelos sujeitos nas prticas da vida, que
denominou de conhecimentos cotidianos (alguns au-
tores denominam de empricos) e aqueles construdos
atravs da instruo formal, e que tem na escola seu
lugar de excelncia (conhecimentos cientficos). Para
o terico, os saberes cotidianos conferem significado
ao saber formal. como se pudessem ilustrar e exem-
plificar o contedo trabalhado na escola. J o conheci-
mento cientfico possibilita uma elaborao por parte
do sujeito que passa a compreender outras dimenses
acerca daquelas coisas, que s foram possveis de se-
rem compreendidas no mbito da experincia.
nesse sentido que queremos discutir o carter in-
terdisciplinar do jogo. Enquanto opo metodolgica,
o jogo representa uma possibilidade para o trabalho
interdisciplinar, pois envolve a criatividade, as dife-
rentes leituras do mundo, aumenta a capacidade de
deciso, o trabalho com a corporeidade, permitindo
que os saberes sejam vivenciados integralmente, sem
5
Disponvel em: http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html. Este texto faz parte de um trabalho maior publicado em forma
de Caderno de Pesquisa (n.o 68 - Setembro de 1995) pelo programa de ps-graduao em Educao da UFSM, sob o ttulo: Uma nova
perspectiva sob a tica da interdisciplinaridade.
27
a fragmentao histrica que existe na escola. Com
isso, ao valorizar o jogo como fazer pedaggico, a es-
cola estar proporcionando a ampliao do repertrio
cultural do aluno, numa perspectiva criadora, e, acima
de tudo, consciente, sabedora de todos os ganhos que
esta atividade dar construo do conhecimento.
No jogo esto presentes troca, cooperao, dilogo,
respeito s regras, que no so constructos especfi-
cos desta ou daquela disciplina, mas percorrem toda
a atividade humana.
Ivani Fazenda, em seu livro Interdisciplinaridade, diz:
a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientfi-
ca, alicera-se no dilogo e na colaborao, funda-se no desejo
de inovar, de criar, de ir alm e exercita-se na arte de pesquisa
no objetivando apenas uma valorizao tcnico-produtiva
ou material, mas, sobretudo, possibilitando uma ascese huma-
na, na qual se desenvolva a capacidade criativa de transformar
a concreta realidade mundana e histrica numa aquisio maior
de educao em seu sentido lato, humanizante e liberador do
prprio sentido de ser-no-mundo (FAZENDA, 2002: 70).
Ao falar na metodologia interdisciplinar, a autora ci-
tou aspectos que esto presentes no jogo, reforando
sua relao.
Vamos pensar em uma situao concreta:
Na hora do recreio em uma escola, uma cena corri-
queira acontece: crianas jogam queimado. Dois times
separados por uma linha desenhada no cho, jogam a
bola no sentido oposto ao seu time, objetivando que
o colega no consiga segur-la e a deixe cair, ou que
bata em alguma parte do seu corpo. uma brinca-
deira comum. Entretanto, vamos analis-la pensando
sobre os conhecimentos envolvidos: cooperao, res-
peito s regras, escolha do adversrio mais possvel
de acertar, medir a fora da bola, a posio da qual se
dever jogar a bola, calcular quantos jogadores ser
necessrio acertar, pensar em que lugares do corpo a
bola poder bater e causar ou no algum dano fsico,
elaborar estratgias de fuga da bola, pensar em como
ajudar aquele colega que foi queimado.
Tantas aprendizagens e de tantas reas diferentes!
Enquanto professores falamos muito mais do
desenvolvimento cognitivo, social, psicolgico e
afetivo. Quando falamos sobre o jogo, nem sem-
pre o desenvolvimento moral fica explicitado.
bom ressaltar que a criana constri normalmente
seu prprio sistema de valores com base em sua
necessidade de confiana nas outras. Esse proces-
so uma verdadeira construo interior. Por meio
 da construo autnoma, forma-se uma boa con-
28 cepo de si, um ego ntegro e uma mente saud-
vel. Tanto o conhecimento quanto o senso moral
so elaborados pela criana em interao com o
meio fsico e social, passando por um processo de
desenvolvimento.
Num contexto em que a relao criana-criana e
criana-adulto marcada pelo respeito mtuo, pelo
afeto e pela confiana, tambm a autonomia tem
espao para se desenvolver, quer do ponto de vista
intelectual, quer do socioafetivo: a descentraliza-
o e a cooperao so essenciais para o equilbrio
afetivo da criana e desse equilbrio depende seu
desenvolvimento geral.
O processo pelo qual o jogo acontece no espao
escolar permite uma participao interessante entre
educandos e educadores, numa relao de mediao e
aprendizagens constante.
possvel admitir que a escola ainda no descobriu
o jogo como uma atividade interdisciplinar, que pode
abrir um leque de possibilidades no desenvolvimento
integral da criana de forma ldica, estimulando com-
petncias e habilidades diversificadas.

Exerccios de Auto-avaliao
1) Leia o trecho abaixo, retirado do texto Gaiolas e Asas, de Rubens Alves, disponvel no site do prprio
autor: wwwrubemalves.com.br.

O sujeito da educao o corpo porque nele que est a vida. o corpo que quer aprender para poder viver.
ele que d as ordens. A inteligncia um instrumento do corpo cuja funo ajud-lo a viver. Nietzsche
dizia que ela, a inteligncia, era ferramenta e brinquedo do corpo. Nisso se resume o programa educacional
do corpo: aprender ferramentas, aprender brinquedos. Ferramentas so conhecimentos que nos permitem
resolver os problemas vitais do dia a dia. Brinquedos so todas aquelas coisas que, no tendo nenhuma utili-
dade como ferramentas, do prazer e alegria alma. No momento em que escrevo estou ouvindo o coral da 9
sinfonia. No ferramenta. No serve para nada. Mas enche a minha alma de felicidade.

Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, est o resumo.

Ferramentas e brinquedos no so gaiolas. So asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem est aprendendo ferramentas e brinquedos est
aprendendo liberdade, no fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar,
teria que perguntar: Isso que vou ensinar, ferramenta? brinquedo? Se no for melhor deixar de lado.

Faa um comentrio relacionando as palavras do autor com o que discutimos no item 1.2 Educao Ldica.

2) Faa um quadro comparativo com o pensamento dos trs ltimos tericos. Verifique semelhanas e dife-
renas entre eles. Registre no seu material de estudo.

3) Pense em um jogo infantil. A partir dele, liste os conhecimentos interdisciplinares que voc percebe. Re-
gistre no seu material de estudo.
UNIDADE II
A RECREAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
2.1 - O Papel do Brincar no Desenvolvimento Infantil:
como a Escola Percebe tal Relao?
Estamos propondo, nesta Unidade, rever algumas
questes acerca do jogo, seu surgimento na histria
da humanidade, para que possamos traz-lo enquanto
possibilidade concreta no desenvolvimento de crian-
as, na Educao Infantil.
Comecemos, retomando a Unidade I, com as contri-
buies de Huizinga para o desenvolvimento de uma
teoria do jogo na atividade humana ao longo da his-
tria. Os estudos antropolgicos de Johann Huizinga
so considerados referncia terica nas concepes de
jogo e ludicidade. Em sua obra Homo Ludens6, consi-
derada um clssico nesses estudos, Huizinga afirma ser
o jogo a base para o surgimento da cultura. Segundo o
pesquisador, para que se tenha cultura necessria a
existncia de uma sociedade com formas de organiza-
o mais elaboradas do que as formas de relaciona-
mento do homem primitivo com outros homens, com a
natureza e com os animais (HUIZINGA, 1999: 3).
Em seus estudos, Huizinga coloca que o homem
primitivo j disputava o alimento e o espao com os
outros animais, assim como convivia numa espcie
de partilha que, na sua concepo, esta forma de rela-
cionamento foi definida, embora de maneira bastante
rudimentar, como jogo. A partir desses pressupostos,
podemos considerar que, para Huizinga e muitos es-
tudiosos do assunto, jogo e cultura, na sua essncia,
so coisas distintas, embora, atualmente, as teorias que
fundamentam as concepes sobre o jogo afirmam que
no h como pens-lo distanciado do contexto cultural
em que acontece nas sociedades e, alm do mais, h
uma diversidade de contextos que vo conferir sentidos
distintos palavra jogo. Observe as situaes abaixo:
Vamos jogar domin?
Voc est fazendo um jogo sujo!
Ainda h vagas na oficina de jogos teatrais.
Jogos cantados fazem parte do acervo popular.
Jogo-instrumento, jogo-comportamento, jogo-ativi-
dade ou jogo-brincadeira, em todas as situaes de-
nominamos jogo, mas cada uma delas, e em tantas
outras, o jogo vai possuir uma especificidade. Pode
estar em questo a imaginao, como no caso do faz-
de-conta; as regras podem ser a condio para que o
jogo acontea, como no caso do jogo de bola-de-gude;
6
Huizinga, Johann. Homo Ludens. Perspectiva: So Paulo, 1999.
29
o movimento e a linguagem podem ser os meios pelos
quais o jogo se define, como no caso dos jogos canta-
dos, ou a estratgia que o sujeito lana mo para chegar
ao seu objetivo, como no caso dos jogos pessoais, vo
conferir um carter especfico a cada uma das definies
que o jogo pode assumir numa determinada cultura. Ve-
jamos o que nos diz Kishimoto sobre essa questo:
Assumir que cada contexto cria sua concepo de jogo no pode
ser visto de modo simplista, como mera ao de nomear. Empregar
um termo no um ato solitrio. Subentende todo um grupo social
que o compreende, fala e pensa da mesma forma. Considerar que o
jogo tem um sentido dentro de um contexto significa a emisso de
uma hiptese, a aplicao de uma experincia ou de uma categoria
fornecida pela sociedade, veiculada pela lngua enquanto instru-
mento de cultura dessa sociedade (KISHIMOTO, 2005: 16).
m
Podemos entender com isso que cada idia que se
faz do jogo numa sociedade est implicitamente liga-
da s formas pelas quais essa sociedade relaciona o
jogo na sua cultura. Retomando Huizinga, o fato de o
jogo, nos povos primitivos, apresentar uma natureza
biolgica, observada, inclusive, em animais, poss-
vel considerar que sempre houve um sentido para que
o jogo acontecesse que transcendia a sua dimenso
biolgica (HUIZINGA, op. cit., 3).
Kishimoto, em suas pesquisas sobre a importncia
do jogo no desenvolvimento de crianas, coloca que
pesquisadores franceses organizaram um conjunto de
idias que pudessem melhor explicar as tantas defi-
nies que o jogo assume nos variados contextos em
que acontece: pode ser visto como o resultado de um
sistema lingstico que funciona dentro de um contex-
to social, como um sistema de regras ou implcito em
um objeto (KISHIMOTO, op. cit., 16).
No primeiro caso, a linguagem se torna o meio pelo
qual o jogo vai se constituir e ganhar sentido para os
participantes. Seja atravs de uma msica, do prprio
movimento ou das expresses corporais, mediados ou
no por objetos, esta forma do jogo se caracteriza pe-
las representaes que os sujeitos fazem dos seus de-
sejos e experincias cotidianas (KISHIMOTO, 2005).
Com relao ao sistema de regras, segundo a autora,
a regra torna-se a especificidade do jogo. H casos em
que o tempo, o espao e o contexto cultural podem
 provocar variaes nas regras do jogo, como As Trs
30 Marias (um joguinho com trs pedrinhas ou, tempos
distantes, trs saquinhos de areia), ou os piques, que
vo atravessando geraes e ganhando variaes para solv-las individual ou coletivamente.
acompanhar a realidade na qual acontecem (j ouviu
falar no pique-lateiro?); em outros casos, o jogo pode
atravessar os tempos na histria de uma sociedade,
pode at mesmo circular pelo mundo, mas mantm-se
fiel em suas regras, como no caso do futebol e tantos
outros que conhecemos. Nesse sentido, a regra torna-
se o elemento-chave na significao e na identificao
do jogo, em qualquer cultura em que ele acontea. No
jogo-objeto, terceiro item do conjunto organizado pe-
los estudiosos franceses, assim como no sistema de re-
gras, o objeto o instrumento pelo qual o jogo se cons-
titui e passa a ser identificado nos diversos contextos
sociais. O xadrez um exemplo desta forma de jogo,
assim como o domin, citado anteriormente. Segundo
Kishimoto, o sentido do jogo est no prprio objeto e
este que vai definir e proporcionar interao entre os
participantes; materializando o jogo (IBIDEM: 17).
importante trazer essa discusso para que ns, edu-
cadores da infncia, possamos incluir o jogo no nosso
contexto de trabalho como um provocador de aprendi-
zagens desafiadoras e significativas para as crianas.
Alm disso, fundamental ressaltar o jogo como um
meio pelo qual crianas pequenas vo aprendendo que
h outras formas de organizao diferentes daquelas
que esto acostumadas a lidar no ambiente familiar. Em
outras palavras, o jogo torna-se um aliado do adulto na
construo da regra como organizadora e mediadora
das relaes sociais entre as crianas e os diferentes
ambientes em que convivem e atuam.
Uma grande parte dos educadores associa o jogo a di-
vertimento, a passatempo, distrao, desconsiderando
a infinidade de possibilidades que esta atividade pode
proporcionar na sua prtica pedaggica. Mas, se analisar-
mos as diversas nuanas do jogo na sociedade, podemos
encontrar esta atividade relacionada tambm compe-
tio, ao trabalho, guerra, enfim, a situaes em que Quantos aspectos do desenvolvimento dessas duas
so necessrias a concentrao, a seriedade e escolhas,
tornando o jogo uma atividade sria. Partindo dessa
premissa, vamos pensar o jogo como fundamental no de-
senvolvimento fsico, social e cognitivo das crianas.
Especialmente na escola infantil, a necessidade que o
adulto-educador tem de direcionar a atividade da crian-
a em funo de torn-la fonte de aprendizagem no
permite, muitas vezes, que ela manifeste livremente
expresses (e impresses) sobre si mesma, sobre o que
lhe parece familiar e sobre as novas situaes que desa-
fiam a pensar sobre o mundo que a cerca. Muitas vezes
a ao do adulto cria uma situao que a atividade da
criana acaba se tornando artificial e no significativa,
como deveria ser para que possibilitasse aprendizagem.
O jogo um grande aliado no trabalho dos educadores,
entretanto, para tornar-se um aliado no processo edu-
cacional, o jogo deve proporcionar o desafio, criando
situaes interessantes para que as crianas possam re-
Observe a situao abaixo:
Uma criana de dois anos lana mo de vrias es-
tratgias para transpor alguns objetos de uma mesa
para uma cadeira. Os objetos caem pelo caminho, ela
tenta peg-los, v que no consegue traz-los de uma
s vez e vai fazendo vrias tentativas: ora pega um
por um, ora joga tudo no cho para peg-los todos ao
mesmo tempo, e, nessas tentativas, acaba conseguin-
do sua meta que era trazer todos os objetos para a
cadeira. Feito isso, comea tudo outra vez, tentando
lev-los, novamente, para a mesa.
Vamos imaginar agora que outra criana junte-se an-
terior para jogarem juntas esse jogo do leva e traz:
Outra criana pra diante dela (a criana anterior)
e observa, por alguns instantes, os seus movimentos.
Logo, vai juntar-se a ela, que acolhe sua participa-
o deixando alguns objetos na cadeira para que
possa peg-los e lev-los de volta mesa.
Analisando a situao descrita acima, podemos per-
ceber que, apesar da linguagem no representar o meio
pelo qual as duas crianas acordaram a interao no
jogo do leva e traz, os gestos, os movimentos, a ob-
servao e os comportamentos foram fundamentais
para que pudessem efetivar uma parceria e jogarem
juntas. Podemos entender a situao descrita como
uma atividade livre, criada e desenvolvida pelas pr-
prias crianas. Elas prprias organizaram a ao e sua
participao neste jogo, assim como as regras para que
pudessem resolver, juntas, a situao desafiadora, que
era levar os objetos da mesa para a cadeira. Ser que,
numa creche, esta situao seria considerada jogo para
os educadores? Ser que no passaria despercebida,
vista simplesmente como distrao ou passatempo?
crianas poderiam ter sido percebidos caso algum pro-
fessor ficasse atento ao jogo? Vamos experimentar nos
imaginando professores nessa situao fictcia:
a explorao espacial a partir do deslocamento da
mesa para a cadeira e vice-versa;
a experimentao de suas possibilidades motoras: andar
carregando coisas, tendo o cuidado para no derrub-las;
tentar segurar a maior quantidade de objetos possvel;
a cooperao: partilhar tarefas para alcanar um
objetivo;
o estabelecimento de regras: s trazer para a mesa
quando levar todos os objetos cadeira; nada pode
ficar pelo caminho, mesmo caindo no cho, tudo de-
ver ser conduzido de um lugar para o outro.
 Ou ainda: o que ser que representam ao transporta-
rem os objetos?
Todas as questes acima demonstram aspectos rele-
vantes no processo de desenvolvimento das crianas
indicando que, quando observadas na sua ao, tor-
nam-se pistas para que os educadores possam ampliar
sua prtica educativa e possibilitar avanos no pro-
cesso de desenvolvimento das crianas.
Ento podemos afirmar que, entendendo a seriedade
da brincadeira, o professor tem um papel importante
no jogo, principalmente o simblico, que no tanto
de participar diretamente, mas muito mais de oferecer
condies para que ele acontea.
Para tanto, necessrio que o professor:
seja um observador atento da brincadeira para en-
tender para que lado ela caminha e assim perceber
como pode ajudar no seu enriquecimento;
selecione e oferea materiais (brinquedos ou ob-
jetos) que na sua diversidade, possibilite o aprofun-
damento dos papis e interaes entre as crianas,
gerando maior interesse e tempo de concentrao das
que participam das atividades;
crie contextos para a brincadeira acontecer. O cantinho
da casinha pode se tornar: um castelo, uma sala de aula
para as bonecas, uma caverna, uma estao espacial etc.
O papel do professor essencial j que ele que pro-
porciona a estrutura e o ambiente certos para que acon-
team o brincar e a aprendizagem efetivos. importante
ressaltar que o professor s saber que isso est realmen-
te acontecendo e se aquilo que ofereceu est apropriado
se estiver muito atento observao, avaliao e registro
do progresso de desenvolvimento de seus alunos.
Moyles (2002) prope que o professor ao observar
a brincadeira, reflita sobre as questes abaixo:
1) Que recursos e atividades:
- so usados mais freqentemente no presente e por qu?
- estimulam o brincar e a concentrao mais prolongados?
- estimulam a independncia e a autonomia nas crianas?
- estimulam as crianas a conversar (a) com seus colegas (b)
com adultos, e promovem conversas mais longas?
- promovem mais discusso dos resultados?
- estimulam o brincar e aprendizagem cooperativos?
- estimulam o brincar solitrio e/ou paralelo?
- desenvolvem mais efetivamente as habilidades de coordena-
o, manipulao, imaginao e criatividade? 31
- desenvolvem entendimentos, valores e conhecimentos mate-
mticos, cientficos, ambientais, geogrficos, histricos, reli-
giosos e estticos?
- estimulam mais a criana a elaborar a partir do seu brincar,
a usar sua imaginao, habilidades, conhecimentos, a resolver
problemas com persistncia e cuidado?
- estimulam mais uma abordagem multissensorial aprendizagem?
- estimulam a criana a explorar questes morais e ticas?
- tendem a produzir comportamentos agressivos ou inadequa-
dos nas crianas?
- parecem mais populares quando um adulto est presente ou
envolvido?
- so mais teis para determinados tpicos?
2) Os meninos e as meninas diferem em sua escolha dos recur-
sos e materiais? Qual a razo para isso?
3) As crianas selecionam seus prprios recursos e atividades?
Elas conseguem encontr-los e guard-los facilmente?
4) As crianas perseguem determinadas idias e transferem
aprendizagens por meio dos diferentes recursos e atividades
disponveis em um dado momento? (MOYLES, 2002: 129).
Entendemos que a observao e o registro so ins-
trumentos metodolgicos importantes na prtica pe-
daggica j que oportunizam a anlise, a reflexo e a
avaliao sobre a qualidade do brincar.
Um ponto ainda merece destaque: brincar na escola
requer que o professor goste de brincar e valorize isso.
O saber jogar, o compartilhar das brincadeiras, deve
fazer parte do dia-a-dia do professor. Quando o profes-
sor for convidado a desempenhar um papel na brinca-
deira, no deve impor seus desejos e vontades, mas en-
trar no jogo das crianas, naquilo de que brincam e de
como brincam, participando como mais um do grupo.
Possibilitar a entrada efetiva da brincadeira na esco-
la e na creche um desafio. Muitas vezes ela acaba
ocupando poucos lugares: lugares onde permitido
brincar, onde supostamente no vai acontecer um tra-
balho muito importante, como se a brincadeira e o
jogo no fossem importantes para o desenvolvimento
da capacidade de pensar, refletir e abstrair.
O jogo e a brincadeira devem invadir o espao esco-
lar a fim de transform-lo num espao de descobertas,
de imaginao, de criatividade. Um espao onde pro-
fessores e crianas sintam prazer pelo ato de conhecer.
 Brincando se aprende a viver
32 Michael Sullivan e Dudu Falco

No final do arco-ris mora uma criana,

que pintou no cu as cores da esperana,
para fazer do mundo um lugar feliz.

O sopro de uma brisa sopra o cata-vento,

cada coisa tem seu tempo e seu momento:
um dia do mestre, um dia do aprendiz.

Refro: , brincando se aprende a viver,

cantando para no esquecer que adulto tambm criana.
, brincando se aprende a crescer, e o adulto no pode perder a doce magia da infncia.

Na estrela mais brilhante a luz da alegria,

tudo no mundo tem o dom da fantasia,
s procurar dentro do corao.

O planeta Terra gira pelo universo.

O poeta gira em torno do seu verso,
escrevendo a vida em forma de cano.

Exerccios de Auto-avaliao
1) Crie uma situao em que duas ou mais crianas entre 3 e 6 anos esto brincando, identificando:
- o local onde se passa a brincadeira;
- a transformao das crianas em personagens;
- a relao entre realidade e imaginao na brincadeira;
- os objetos utilizados pelas crianas e sua criatividade.

2) Com no texto lido neste item da Unidade II, relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.
(1) Jogo-linguagem
(2) Jogo enquanto sistema de regras
(3) Jogo-objeto

( ) Serra, serra, serrador ( ) Ciranda-cirandinha

( ) Queimado ( ) Empinar pipa
( ) Jogo da Peteca ( ) Jogo da trilha

Leitura Complementar
Leia o captulo 7 do livro S brincar? O papel do brincar na Educao Infantil, de Janet R. Moyles, para
aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto.
UNIDADE III
LDICO: ISTO SRIO?
3.1 - A Influncia do Jogo no Desenvolvimento de
Aspectos Cognitivos, Afetivos e Sociais
O brincar, como j vimos ao longo do estudo nesse
instrucional, se constitui na atividade atravs da quais
os seres humanos exploram as diversas experincias
e situaes inerentes a sua prpria vida. Adultos e
crianas se utilizam da brincadeira para diversos pro-
psitos. interessante observar a forma de brincar dos
adultos: enquanto falam ao telefone, desenham e rabis-
cam uma folha de papel da mesma forma que quando
compram um novo celular, exploram o aparelho com
o propsito de melhor conhecer suas possibilidades.
Embora atividade humana, grande parte dos adultos
s reconhece o brincar como um comportamento ine-
rente a um tempo: a infncia. Nesse aspecto, a brinca-
deira vista como marca desse tempo, quase natural
no comportamento infantil.
Mais do que um comportamento, a brincadeira a
essncia da ao, o modo pelo qual a atividade se
constitui; seja de carter exploratrio, cooperativo ou
livre e a partir do brincar que os sujeitos vo intervin-
do no mundo social e se apropriando da sua cultura.
Na infncia, o brincar torna-se fonte fundamen-
tal para o desenvolvimento, pois pela brincadeira a
criana vai compreendendo os modos de organiza-
o, regras e relaes que fazem parte do seu univer-
so social. Podemos entender com isso que o brincar
possibilita aprender sobre o que no sabe, o que no
conhece e, de uma forma muito prpria e confortvel,
manipular as novas aprendizagens, constituindo sua
identidade pessoal e a auto-estima.
A brincadeira, na infncia, exerce o papel media-
dor entre a criana e as muitas culturas que fazem
parte do seu grupo social. Como uma linguagem, as
crianas substituem as palavras que representariam
suas experincias cotidianas, repletas muitas vezes
de situaes que ainda no conseguem elaborar,
pelas expresses, movimentos e encenaes que
surgem da brincadeira.
Para Vygotsky, a imaginao em ao ou brinquedo a pri-
meira possibilidade de ao da criana numa esfera cognitiva
que lhe permite ultrapassar a dimenso perceptiva motora do
comportamento. (...) Assim, na criana a imaginao criadora,
surge em forma de jogo, instrumento primeiro do pensamento
no enfrentamento da realidade (KISHIMOTO, 2005: 51)
33
Na criana muito pequena, os objetos tm uma fora
motivadora intrnseca. Atravs das percepes e mo-
tivaes, os objetos dizem criana como agir. Por
exemplo: uma cadeira para sentar. O objeto e a ao
dominam o significado. J no brinquedo, esta relao
se inverte. A cadeira pode ser o automvel, vrias ca-
deiras enfileiradas podem ser um trem. Nesta situa-
o, o significado sobrepe-se ao objeto (deixa de ser
cadeira para ser automvel) e ao (deixa de ser
para sentar e passa a ser para dirigir).
Nestas brincadeiras de faz-de-conta, o objeto
adquire a funo de signo com caractersticas e
histrias prprias que navegam ao sabor das ne-
cessidades e desejos das crianas. Para Vygosty,
ocorre um movimento no campo do significado. O
predomnio do significado sobre o objeto e sobre a
ao situao observada a partir do aparecimen-
to da brincadeira nas crianas introduz o pen-
samento infantil num mundo absolutamente novo,
independente das restries situacionais prprias
das crianas muito pequenas. Livre, o pensamento
infantil pode imaginar, criar, inventar e represen-
tar. Enfim, torna-se instrumento para compreenso
e transformao do mundo objetivo.
Vygotsky v a brincadeira como a principal ativida-
de da infncia porque possibilita a passagem de uma
operao baseada na relao entre significado e obje-
to concreto para outro onde a criao passa a operar
com significados separados dos objetos.
Entende assim o autor que a brincadeira tem um
papel fundamental no desenvolvimento do prprio
pensamento da criana porque por meio dela que
a criana aprende a operar com o significado das
coisas e d um passo importante na direo do
pensamento conceitual.
Para Vygostky, em todas as modalidades de brinca-
deiras esto inseridas as regras e o faz-de-conta, no
importando a idade de quem est brincando.
Sabemos que as regras fazem parte do jogo da vida
e assim sendo as regras de uma brincadeira esto inti-
mamente interligadas ao conhecimento que a criana
tem da realidade social com a qual convivem.
 Ao experimentar com liberdade as regras sociais no
34 jogo, a criana o faz em situaes de menor risco, o
que lhe d a oportunidade de tentar sem medo de errar
ou ser punida.
Segundo Cordazzo e Vieira (2007), alm de con-
tribuir para o desenvolvimento social, a brincadeira
tambm contribui para o desenvolvimento individual
em seus aspectos fsicos e sensoriais. Percepo, ha-
bilidades motoras, fora e resistncia e at questes
referentes ao controle de peso podem receber auxlio
das atividades fsicas promovidas pelas brincadeiras,
pelos jogos sensoriais e de exerccio.
De acordo com os autores citados, tambm atravs
dos jogos, so exercitadas a cognio e o desenvolvi-
mento intelectual. Os jogos permitem criana testar
especialmente a relao causa-efeito, o que na vida
real nem sempre acontece j que no recebe permis-
so dos adultos, que ficam temerosos de incidentes
desagradveis. No jogo a criana pode vivenciar
situaes testando possibilidades de aes e suas
conseqncias e resultados. Ela sabe que suas aes
interferem nos resultados do jogo e quando est em
grupo, planeja as possibilidades para diminuir as li-
mitaes existentes.
Referendados em Isidro e Almeida, Cordazzo e
Vieira (2007) afirmam que as crianas utilizam-se
de diversas formas para lidar com os conflitos que
surgem durante a brincadeira, treinando assim o con-
vvio social. Ainda apontam que a brincadeira ou os
jogos vivenciados com crianas de idade semelhante
3.2 - Oficinas de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras
Ao longo deste instrucional, foi possvel uma refle-
xo acerca da importncia do jogo, do brinquedo e
da brincadeira no trabalho educativo com crianas.
Agora, nosso objetivo enriquecer a prtica dos
educadores-leitores, oferecendo um leque de possi-
bilidades para que o brincar esteja inserido no seu
cotidiano de trabalho.
Optamos, com isso, pelo acervo cultural bra-
sileiro e vamos trabalhar com a diversidade de
brinquedos, jogos e brincadeiras tradicionais, que
so um fator que contribui bastante para o desenvol-
vimento tanto social quanto cognitivo.
A linguagem tambm uma das reas desenvol-
vidas pela brincadeira do faz-de-conta, com a am-
pliao do vocabulrio e o exerccio da pronuncia
das palavras e frases, porque mesmo quando s, a
criana conversa com algum imaginrio ou com
seus brinquedos.
Os benefcios da brincadeira estendem-se s crian-
as com sndrome de Down. Oliveira e Milani (in
CORDAZZO & VIEIRA, 2007) verificaram em estu-
do experimental que as atividades ldicas contribuem
para a adequao do tnus postural, da autonomia e
da capacidade de comunicao dessas crianas.
Foram citados alguns estudos que priorizam as-
pectos do desenvolvimento infantil, entretanto,
Vygotsky (1998) critica a forma compartimentada
de compreend-lo.
Essa viso partida do desenvolvimento ainda
um legado de posturas comportamentalistas. Para
Vygotsky, s poderemos compreender o desenvolvi-
mento infantil observando seu conjunto, o que aponta
para ns professores e tambm para os pesquisado-
res a necessidade de ficarmos atentos ao desenvolvi-
mento global, j que quando brinca, a criana amplia
concomitantemente suas relaes sociais, afetivas,
cognitivas sem que se possa categoriz-las como re-
presentativas exclusivamente de um aspecto do de-
senvolvimento ou outro.
fizeram parte da infncia de muitos educadores,
porm, pouco encontrados no cotidiano das esco-
las infantis, atualmente.
Transmitir estas brincadeiras as nossas crianas uma forma de
descobrir o novo no antigo. Resgatando brincadeiras do tempo
do vov e da vov e um patrimnio ldico-cultural, que per-
tence ao nosso folclore, podemos junto com as crianas criar
e recriar novos espaos de expresso e comunicao, estimu-
lando as interaes sociais e o desenvolvimento integral das
crianas (FRIEDMANN, 2004: 13).
 35

Childrens games (Jogos Infantis), Pieter Brueghel, 1560, leo sobre painel.
Esse quadro retrata as atividades ldicas das crianas flamengas do sculo XVI.
Encontramos 84 brincadeiras, entre elas o jogo de pedrinhas, telefone-sem-fio, andar sobre perna de pau.

Dentro desse contexto, o brincar possibilita o resga- - Quantos passos?

te do patrimnio cultural de um grupo social e ajuda a
criana a conhecer um pouco da sua histria.
O trabalho com brincadeiras msicas, histrias, jogos e danas
tradicionais da comunidade favorece a ampliao e a valori-
zao da cultura de seu grupo pela criana. O professor deve
propiciar o acesso das crianas a esses contedos, inserindo-os
nas atividades e no cotidiano da instituio. Fazer um levan-
tamento de msicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus
pais e avs eram crianas pode ser uma atividade interessante
que favorece a ampliao do repertrio histrico e cultural da
criana (MEC/SEF, 2002: 179).
Falar de um tempo distante do vivido pelas crianas
requer envolv-las em situaes que lhes faam sentido,
que lhes permitam relacionar o tempo presente, imediato,
com aquele que est distante do alcance de sua imagina-
o. Da utilizar o brinquedo, a brincadeira e os jogos para
aproximar os tempos e enriquecer os conhecimentos das
crianas com situaes pertinentes a sua histria. Portan-
to, vamos dedicar uma parte deste instrucional para ilus-
trar toda a nossa discusso com exemplos de brincadeiras,
brinquedos e jogos populares do acervo folclrico.
MAME, POSSO IR?
Desenvolvimento:
Uma criana escolhida para ser a me e as outras
sero filhas. De uma distncia, estabelecido o se-
guinte dilogo:
- Mame, posso ir?
- Pode.
- Trs de elefante.
D trs grandes passos em direo me. Outra
criana repete.
- Mame, posso ir?
- Pode.
- Quantos passos?
- Dois de cabrito.
D dois passos mdios em direo me.
- Mame, posso ir?
- Pode.
- Quantos passos?
- Quatro de formiga.
Quatro passos diminudos frente.
A primeira das filhas que atingir a me assume o posto.
BATATINHA FRITA 1, 2, 3!
Desenvolvimento: uma criana a lder e fica de cos-
tas para as outras crianas, as demais ficam enfileiradas
a uma distncia considervel da lder. A criana fala:
batatinha frita 1, 2, 3!. Enquanto ela vai falando as
outras vo andando, sem correr, cada uma no seu ritmo.
Quando falar o nmero 3, a lder vira e todas devem pa-
rar na posio e no local em que estiverem, e ficar im-
vel. A lder torna a virar. A primeira criana que tocar a
lder, ganha o jogo e ser a lder na prxima rodada.
RODA
Desenvolvimento: As crianas, de mos dadas, ro-
dam e cantam. Algumas vezes, a movimentao
enriquecida com outros movimentos como pulos,
 danas, rodopios. No cancioneiro infantil h uma in-
36 finidade de msicas para a brincadeira de roda, como
por exemplo, Ciranda, cirandinha, Fui Espanha...,
Pai Francisco, Ah, eu entrei na roda..., entre outras.
AMARELINHA
Desenvolvimento: Brincam quantas crianas quise-
rem e cada criana tem seu prprio instrumento de mar-
cao: pedrinha, saquinho de areia, amndoa, casca de
banana etc. Organiza uma disputa no par ou mpar
para ver a ordem dos participantes. A amarelinha de-
senhada no cho com giz ou carvo. So dez casas, sen-
do a ltima o cu, que o ponto de chegada. O jogador
no pode pisar na casa em que se localiza sua pedrinha
e dever pular de casa em casa com um p s.
CHICOTINHO QUEIMADO
Desenvolvimento: Uma criana esconde um objeto
(que ser acordado por todos os participantes como
o chicotinho queimado), enquanto as demais tapam
os olhos. Depois, todas vo procurar o chicotinho. A
criana que escondeu o objeto, vai orientando as que
esto procurando da seguinte forma: t frio, muito
frio, gelado..., se as crianas estiverem distante do
local onde o objeto foi escondido; t morno, quente,
muito quente, pelando... se estiverem aproximando-
se do local. A criana que achar o chicotinho queima-
do sair correndo batendo com ele nas demais. E ela
que ir escond-lo da prxima vez.
CABO DE GUERRA
Desenvolvimento: divide os participantes em dois
grupos. Faz-se uma linha que ser limite de espao
entre os grupos. Cada grupo se posiciona, enfileira-
do, segurando a corda em lados opostos. Dado o si-
nal, comeam a puxar a corda. Ganha o grupo que se
apossar dela toda, trazendo o grupo adversrio para o
seu lado, ultrapassando a linha.
HISTRIAS SEM FIM
So histrias, algumas musicadas, que no tm
um final:
MATATIAS: - Era uma vez um velho chamado
Matatias, que tinha sete filhos e sete filhas. Tendo de
fazer uma viagem, fez. No meio do caminho, sentin-
do-se cansado, sentou, chamou os sete filhos e as sete
filhas e com a voz pausada assim comeou: Era uma
vez um velho chamado Matatias, que tinha sete filhos
e sete filhas... (E a histria continua...)
TOUREIROS: - Na Espanha havia dois toureiros; um de
Barcelona e outro de Madri. Amavam a mesma mulher.
Certa vez se encontraram na praa dos Touros, puxaram
de suas espadas e... Pensam que se mataram? - Vou lhes
contar o que aconteceu: Na Espanha havia dois toureiros;
um de Barcelona e outro de Madri... (continua)
O SIRI: - Era uma vez um grande rio e beira do rio
nasceu um coqueiro; debaixo do coqueiro tinha um
siri (Voc conhece siri? - primo do calango). Quan-
do o siri menos esperava, caiu um coco na sua cabea.
O siri chorou, chorou, chorou... suas lgrimas foram
correndo, correndo, correndo... e formaram um gran-
de rio... e na beira do rio nasceu um coqueiro; debaixo
do coqueiro tinha siri... (Voc conhece siri? primo
do calango). Quando o siri menos esperava...
MANGABA: - Era uma vez uma famlia que gos-
tava muito de mangaba e morava em um lugar que
tinha muita mangaba. Foram todos para o mangabal
e comeram mangaba. Comeram mangaba, comeram
mangaba, comeram mangaba... (Voc sabe, man-
gaba faz muito sono, no ?) Ento eles dormiram,
dormiram, dormiram... No outro dia quando acorda-
ram, estavam quase mortos de fome. Ento comeram
mangaba, comeram mangaba... comeram mangaba,
comeram mangaba... (Voc sabe, mangaba faz muito
sono, no ?) A eles dormiram, dormiram...
ELEFANTE: - Um elefante amola muita gente...
Dois elefantes... amolam, amolam, muito mais... Trs
elefantes... amolam, amolam, amolam muita gente...
Quatro elefantes amolam, amolam, amolam, amolam
muito mais... (continua indefinidamente).
Mais uma de elefante: Um elefante se pendurou em
uma teia de aranha. Depois que ele viu que a teia resis-
tiu, foi chamar mais elefantes. Dois elefantes se pendu-
raram numa teia de aranha. Depois que eles viram que
a teia resistiu, foram chamar mais elefantes. Cinco...
BELARMINO: - Belarmino tinha uma flauta. A
flauta de Belarmino. Sua me sempre dizia: Toca
a flauta... Belarmino... tinha uma flauta. A flauta de
Belarmino. Sua me sempre dizia: Toca a flauta... Be-
larmino... tinha uma flauta (sempre indefinidamente).
CAD O TOUCINHO QUE ESTAVA AQUI?
Desenvolvimento: Toca-se em cada dedo da criana,
dizendo o nome popular de cada um: Dedo Mindinho,
seu vizinho, pai-de-todos, fura-bolos e mata-piolho.
Cad o toucinho que estava aqui? O gato comeu.
Cad o gato? Est atrs do rato. E vai fazendo c-
cegas na criana, como se fosse o gato procurando o
rato. Crianas pequenas adoram essa brincadeira!
No tempo das vovs, o que se dizia enquanto se to-
cava o dedo da criana era o seguinte: Este diz que
quer po. Este diz que no h. Este diz que furtar.
Este diz alto l. Este diz que Deus dar. Cad o
toucinho que estava aqui? Gato comeu. Cad o gato?
Foi pro mato. Cad o mato? Fogo queimou. Cad o
fogo? gua apagou. Cad a gua? Boi bebeu. Cad
o boi? Foi carrear trigo. Cad o trigo? Galinha es-
palhou. Cad a galinha? Foi botar ovo. Cad o ovo?
O frade comeu. Cad o frade? Foi rezar uma missa.
Cad a missa? Foi por aqui, aqui, aqui... ACHOU!
PASSA ANEL
Desenvolvimento: forma-se uma roda de crianas
sentadas, com as mos juntas, palma com palma. Uma
delas pega um anel, coloca-o entre as palmas de suas
mos e sai fingindo distribuir o anel. Disfaradamen-
te, escolhe uma criana e coloca o anel nas suas mos.
Senta-se e pergunta para as demais: Com quem est
o anel? Quem acertar ir esconder da prxima vez.
Se errar, paga uma prenda.
ESTTUA
Desenvolvimento: organiza as crianas em fila. Es-
colhe-se uma criana para ser a lder da brincadeira e
puxar as demais. A criana escolhida canta: Pimen-
ta, pimentinha, pimento ou sapatinho de algodo?.
Quem escolher pimenta, puxada normalmente, pi-
mentinha puxada devagar e pimento, com muita
fora. Assim que for puxada, a criana dever ficar
imvel na posio que parou. Se responder sapati-
nho de algodo, vai ser carregada no colo e virar
esttua quando colocada no cho. Quando todas j
viraram esttuas, a lder canta: Entrei no jardim de
flores. No sei qual escolherei. Aquela que for mais
bela, com ela me casarei. Abraa a esttua mais bo-
nita. Todas retornam posio anterior na fileira e a
escolhida ser a lder na rodada seguinte.
Atualmente, a brincadeira de esttua acontece da se-
guinte forma: o lder coloca uma msica para tocar,
todas as crianas comeam a danar exageradamente,
fazendo movimentos, gestos e expresses. Assim que a
msica pra de tocar, as crianas param na posio em
que estavam e ficam imveis. O lder sai bulindo nas
crianas e a primeira que rir ou sair da posio, sai da
jogada. A msica retorna e assim continua at sobrar
somente uma criana, que a vencedora do jogo.
GALINHA E OS PINTINHOS
Desenvolvimento: entre os participantes, so esco-
lhidos o gavio e a galinha, atravs de uma forma de
seleo. As demais crianas so os pintinhos. Forma-
se uma fileira com um pintinho segurando o outro na
altura da cintura, ficando a galinha frente de todos. O
gavio fica solto, e o seu objetivo capturar os pinti-
nhos comeando pela extremidade oposta da galinha.
determinado um tempo para a captura. A galinha
deve proteger os pintinhos, que vo se deslocando sem
se soltarem. Depois de um tempo, trocam-se as posi-
es: a galinha passa a ser o gavio, o gavio, o ltimo
pintinho e o primeiro pintinho, a nova galinha, e assim
sucessivamente. O jogo dura de acordo com o tempo
que o grupo decidir para a captura dos pintinhos.
BOCA-DE-FORNO
Desenvolvimento: o lder fica sentado em uma ca-
deira e os demais participantes em p. O jogo se d
a partir de comandos feitos pelo lder e obedecidos
pelos demais participantes: 37
- Boca de forno?
- Forno!
- Tira bolo?
- Bolo
- Tudo o que seu mestre mandar?
- Faremos todos!
- E se no fizer?
- Levaremos bolo!
O lder segue com a tarefa (trazer alguma coisa, cor-
rer, bater em um poste e voltar etc.) e determina um
tempo. Findo esse tempo quem no conseguiu exe-
cutar, leva um bolo do lder. O primeiro a executar a
tarefa ser o prximo lder.
SERRA, SERRA, SERRADOR
Desenvolvimento: duas crianas se pem de frente
e do as mos. Comeam a balanar os braos, indo
e vindo, imitando o movimento da serra, cantando:
Serra, serra, serrador! Serra o papo do vov! Quan-
tas tbuas j serrou?. Uma delas diz um nmero
e as duas, sem soltar, do um giro completo com os
braos, de acordo com o nmero dito pela criana.
QUANTOS DEDOS?
Desenvolvimento: participam trs jogadores. Cada jo-
gador fala um nmero de 0 a 30. Para comear o jogo,
os jogadores falam: Pedra, papel, tesoura... ou um,
d, l, si, j..., e todos mostram as mos, com alguns
dedos fechados e outros esticados. Os jogadores con-
tam o nmero de dedos abertos. O jogador que acertar o
nmero dos dedos esticados ou o que mais se aproxima,
ganha um ponto. Cinco pontos decidem o jogo.
Brinquedos da Tradio Popular
Alguns brinquedos da tradio popular so: bola-
de-gude, pio, boneca, corda, bambol, pipa, bibo-
qu, chocalho, cavalinho-de-pau, boneca de papel,
lngua-de-sogra, ioi e muitos outros.
Brinquedos Cantados
Os brinquedos cantados so comumente utilizados
pelos educadores no trabalho com crianas pequenas.
Podemos dizer que no somente na escola, mas em
muitos outros espaos possvel encontrar crianas
brincando, espontaneamente, com brinquedos canta-
dos. Essas formas de brincadeira, como j colocado,
atravessaram os tempos, perpassando por diversas ge-
raes, mas no possvel determinar, na maioria dos
casos, a origem dessas brincadeiras e sua autoria.
No Brasil, muitas dessas brincadeiras sofreram in-
fluncia da cultura europia, principalmente a portu-
 guesa, e da cultura africana. Muitas vezes observamos
38 variaes pertinentes aos diferentes tempos e espaos
em que acontecem nos grupos sociais: seja uma pala-
vra, um movimento, o ritmo, enfim, trazem marcas de
outros tempos, assim como identificam de que maneira
os tempos se misturam e se articulam para que as hist-
rias passadas possam fazer sentido s novas geraes.
- Brincadeiras de roda: Atirei o pau no gato... etc.
- Brincadeiras de fileira: Passars, no passars etc.
- Brincadeiras de marcha: Marcha, soldado etc.
- Brincadeiras de palmas: Pirulito que bate, bate etc.
- Brinquedos de pegar: Vamos passear no bosque etc.
- Cantando para dormir: Boi da cara preta...

Leitura Complementar (ttulo 3)

Procure conhecer o livro A arte de brincar brincadeiras e jogos tradicionais de Adriana Friedmann, editora
Vozes, para ampliar seu conhecimento sobre o assunto.

Atividades Complementares (ttulo 3)

Agora com voc! Faa uma lista de brincadeiras da sua infncia. Observe se houve variaes ao longo do
tempo e, se houver, relacione-as.
 39

Se voc:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Ento, voc est preparado para as
avaliaes.

Parabns!
 Glossrio
40
Cultura - compreende toda a forma de apropriao e produo de instrumentos, tcnicas, organizaes, atitu-
des e sentidos de um determinado grupo, que se constitui na essncia e na identidade de uma sociedade.
Habilidade - a qualidade de quem hbil, ou seja, quem apresenta capacidades constitudas atravs de pro-
cessos de aprendizagens, para realizar determinada tarefa.
Interacionismo - a relao entre os sujeitos e seu mundo social, para que ocorram mudanas em seu processo
de desenvolvimento.
Mediao - segundo a teoria de Vygotsky, representa a forma pela qual os sujeitos conseguem chegar com-
preenso do conhecimento, uma vez que este acesso no se d de forma direta e, sim, mediada. A mediao
representa, assim, uma ajuda que se processa por intermdio da linguagem, da cultura e de outros sujeitos.
Meio atravs do qual uma informao percebida, expressada, transmitida ou armazenada. Deve-se evitar o
uso isolado do termo, procurando sempre identificar o contexto em que empregado.
Mdia - significa os meios pelos quais a informao percebida, expressada, transmitida ou armazenada, bus-
cando relacion-la e identific-la ao contexto em que ser socializada.
Protagonismo Infantil - considerao da participao da criana nos processos decisrios.
Simbolismo - a caracterstica que a mente humana tem em representar objetos, idias, fatos, situaes, por
intermdio smbolos, cuja significao est relacionada a contextos determinados.
Sociointeracionismo - teoria fundamentada nos estudos vygotskyanos, que explica as relaes entre aprendiza-
gem e desenvolvimento, a partir da interao entre os sujeitos e seu mundo de cultura, mediados pelo outro.
Gabarito
41
Unidade I
1) Pessoal.

2)

HUIZINHA PIAGET VYGOTSKY WINNICOTT

- Focou seus estudos na - Bilogo suo, focou - Terico russo socioin- - Psicanalista ingls,
antropologia. seus estudos no desen- teracionista, focou seus focou seus estudos no de-
volvimento da inteli- estudos na relao pen- senvolvimento emocional
- Desenvolveu uma teoria
gncia humana. samento e linguagem no da criana.
para o jogo enquanto
desenvolvimento humano.
atividade de natureza bio- - Defensor da corrente - Relacionou brinca-
lgica, apesar de no negar interacionista do desen- - V o jogo enquanto deira criatividade.
que os homens atribussem volvimento. atividade humana de
- Colocou que a brin-
sentido a esta atividade. carter social, que exerce
- Postulou que o jogo cadeira representa uma
um papel de mediador
- Diferenciou jogo da cul- um aspecto da inteligncia. possibilidade para o de-
cultural na aprendizagens.
tura, defendendo que cada senvolvimento emocional
- Apresentou trs estgios
um tem processos de for- saudvel da criana.
evolutivos para o surgi-
mao em tempos distintos,
mento do jogo na infncia: - Entende o brincar como
porm atribuiu ao jogo o
jogo sensrio-motor, jogo uma linguagem da criana
surgimento da cultura.
simblico e jogo de regras. pequena e uma forma da
qual lana mo para resol-
ver situaes-problema.

3) Pessoal.

Unidade II (ttulo 3)
1) Pessoal

2)
( 1 ) Serra, serra, serrador ( 1 ) Ciranda-cirandinha
( 2 ) Queimado ( 3 ) Empinar pipa
( 3 ) Jogo da Peteca ( 3 ) Jogo da trilha
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42
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www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003

Observao
Friedmann (2006) coloca ao final do livro O desenvolvimento da criana atravs do brincar um levantamento
bastante extenso e atualizado at 2006 sobre a temtica com uma relao de livros, artigos e teses.