MERODIO, ARANZAZU

MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL

Y JUVENIL

MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION

EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
1. APLICACIN DE LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

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1.2 CARACTERSTICAS DEL OCIO EN LA SOCIEDAD ACTUAL.

1.3 NECESIDADES Y DEMANDAS SOCIALES.

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1.4 CRITERIOS PEDAGGICOS PARA UNA EDUCACIN DE UN TIEMPO LIBRE CON SENTIDO.

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1.5 ATENCIN A COLECTIVOS CON DIFICULTADES ESPECIALES.

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2. APLICACIN DE PROCESOS EDUCATIVOS Y SOCIALIZADORES EN LA INFANCIA Y LA JUVENTUD.

2.1 IDENTIFICACIN Y CARACTERIZACIN DE LOS DISTINTOS CONTEXTOS EDUCATIVOS.

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2.2 IDENTIFICACIN Y CARACTERIZACIN DE LOS DISTINTOS AGENTES EDUCATIVOS Y
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SOCIALIZADORES
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2.3 APLICACIN DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA INFANCIA, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.

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2.4 IMPARTICIN DE UNA EDUCACIN EN VALORES Y ROL DE LA PERSONA EDUCADORA

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3. ELABORACIN DE PROYECTOS EN LAS ACTIVIDADES

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3.1 ELABORACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

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3.2 APLICACIN DE LOS MARCOS DE REFERENCIA DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL TIEMPO

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LIBRE.
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3.3 ANLISIS DE PERFIL , FUNCIONES Y MBITOS DE ACTUACIN DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE.
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3.4 MTODOS BSICOS DE TRABAJO EN EQUIPO.

4. ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL.

4.1 PROCEDIMIENTOS PARA LA DEFINICIN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES.

4.2 DESCRIPCIN, TEMPORALIZACIN Y RITMO DE LAS ACTIVIDADES.

5. MTODOS DE EVALUACIN DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.

5.1 MTODOS PARA VERIFICAR EL DESARROLLO DE UNA EVALUACIN GRUPAL.

5.2 ESTRUCTURACIN DEL INFORME DE EVALUACIN FINAL.

6. ESTRATEGIAS Y MTODOS DE EDUCACIN PARA LA SALUD

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6.1 CONCEPTO DE SALUD.

6.2 EDUCACIN EN LA SALUD.

6.3 METODOLOGA EN EDUCACIN PARA LA SALUD.

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1. Aplicacion de los fundamentos de la educacion en el tiempo libre infantil y

juvenil

1. Aplicacion de los fundamentos de la educacion en el tiempo libre infantil y juvenil

1. Aplicacion de los fundamentos de la

educacion en el tiempo libre infantil y juvenil

El avance de la tecnologa est provocando la aparicin de un tiempo libre obligado cada vez

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mayor y para la persona que vive en una sociedad industrializada la facultad de usar el ocio se est

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atrofiando. Este tipo de persona teme el ocio porque lo enfrenta consigo mismo y trata de mantener
su tiempo libre ocupado con asuntos que lo evaden de una realidad que le estresa y desagrada, como

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los juegos organizados, sentarse pasivamente delante de la televisin,

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Normalmente no usa este tiempo en actividades artsticas e intelectuales propias del ser humano. La
educacin y la intervencin social pueden jugar un papel determinante, pues gracias a ambas se

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pueden proporcionar los mecanismos para aprovechar de una manera ms humana el tiempo no
regulado por la produccin laboral.
M
A lo largo del artculo, vamos a desarrollar algunas cuestiones, qu caractersticas tiene el ocio en
nuestra sociedad?, Qu criterios pedaggicos pueden servir de base para la programacin de
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actividades de ocio y tiempo libre?, qu ajustes hay que realizar para aquellas personas ms
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necesitadas en funcin de sus deficiencias o carencias?

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1.1 Caracteristicas del ocio en la sociedad actual

1.1 Caracteristicas del ocio en la sociedad actual

1.1 Caracteristicas del ocio en la sociedad

actual

Concepto de ocio y tiempo libre

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Para llegar al concepto de tiempo libre, podemos subdividir el tiempo total de que dispone una

.E
persona en varias categoras:

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Tiempo no disponible, el empleado en el cumplimiento de todas las obligaciones (trabajo,
satisfaccin de necesidades, cuidado del hogar).

IO
Tiempo disponible, incluye el tiempo dedicado a ocupaciones autoimpuestas tales como
voluntariado social o escuela de idiomas.

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Tiempo libre, es el que queda despus de cumplir con todas las obligaciones ya sean
laborales, sociales, vitales
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Trilla, lo define, como un tiempo exento de obligaciones, como el que la persona tiene para s misma
o para hacer aquello que desea.
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Respecto al concepto de ocio, podramos definirlo, como una actitud para afrontar el tiempo libre de
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forma autnoma y satisfactoria. En este sentido, implica la gestin de actividades escogidas

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libremente con el fin de disfrutar, descansar, sentirse realizado (Silvia castillo Manuela
Snchez).
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Caractersticas del ocio en la sociedad actual.

Una sociedad postindustrial; as se ha venido a llamar sociolgicamente la sociedad occidental en la

que vivimos. Que caracteriza a esa sociedad postindustrial?:

Predominio del sector terciario. El trabajador tpico ya no es el obrero. El trabajo del obrero se va
substituyendo por mquinas y La automatizacin requiere un nuevo personal de tcnicos y ms
empleados en las oficinas, el comercio, los transportes, los servicios...

Importancia de la educacin y la formacin. Actualmente, en las sociedades ms industrializadas, la

inmensa mayora de los jvenes emprenden estudios secundarios. Se habla tambin de la educacin
permanente como corolario necesario de una tecnologa en constante progreso.

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Medios de comunicacin de masas: El cine, la radio, la televisin se han sumado a la imprenta. Se

habla de una nueva sociedad de masas, en parte porque las tcnicas modernas de comunicacin se
dirigen simultneamente a masas considerables de oyentes, a quienes bombardean incesantemente
con ideas nuevas, imgenes, sentimientos, y en quienes suscitan, mediante la publicidad o de otro
modo, aspiraciones y necesidades siempre renovadas.

Multitud annima: Nos encontrarnos cada vez ms, con un individuo annimo y aislado a nivel social,
con grandes medios de comunicacin, dnde l es un agente pasivo, un consumidor, y con menos
medios de comunicacin interpersonal.

Civilizacin del ocio: El incesante progreso tcnico en la produccin entraa dos

importantes consecuencias.

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1.-La disminucin de las horas de trabajo. Actualmente la semana laboral est en una media
de 40 horas (habiendo una tendencia a disminuirla a 35 horas). Esto hace considerar que, en

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occidente, hemos accedido a la civilizacin del ocio

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2.- El crecimiento de la organizacin comercial del ocio. Se ha convertido en un importante
sector de la actividad econmica. De hecho la sociedad de consumo consiste, en buena parte, en el
consumo de ocios.
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El ocio acenta la estratificacin social: surgiendo un sector de marginacin social en el consumo
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del ocio, objeto de intervencin educativa.
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En este contexto, la A.S.C., tiene como objetivo promocionar un empleo correcto del tiempo libre, en
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el sentido de vivirlo de una forma constructiva y no alienante. Aspecto que comentamos en el

siguiente apartado.
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1.2 Implicaciones en el desarrollo social

1.2 Implicaciones en el desarrollo social

1.2 Implicaciones en el desarrollo social

Ya la declaracin de los Derechos Humanos, proclamaba en 1984, el derecho al descanso, a la

limitacin del tiempo de trabajo y a disfrutar de un cierto tiempo libre.

En este sentido, vamos a recoger las palabras de Llull Pealba, sobre las implicaciones del ocio en el

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desarrollo social:

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- Es un recurso importante para el desarrollo personal, social y econmico.

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- Es un indicador de la calidad de vida.

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- Es una fuente de salud y de prevencin de enfermedades.

Crea empleo, bienes y servicios. AC

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Alivia la insatisfaccin, el estrs, el aburrimiento, la falta de actividad fsica, la falta de creatividad y
la alienacin.
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Estos son los objetivos que debera perseguir el ocio para favorecer el desarrollo social pero,
realmente es esto lo que demandan los ciudadanos de la sociedad actual? Encontramos la respuesta
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en el siguiente apartado del tema.

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1.3 Necesidades y demandas sociales

1.3 Necesidades y demandas sociales

1.3 Necesidades y demandas sociales

De la evolucin de nuestra sociedad postindustrial y de sus caractersticas, podemos deducir cuales

son las necesidades y demandas sociales actuales:

A mayor nmero de horas de tiempo libre mayor necesidad de consumo. Una consecuencia del

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crecimiento tecnolgico, es el aumento de la produccin con un menor tiempo de trabajo de las

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personas, lo que ha creado un espacio temporal a "llenar" que antes estaba ocupado por el trabajo.
Esta disponibilidad hace que el individuo se plantee cubrir otras necesidades que van ms all de la

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mera subsistencia: crecimiento personal, cuidado del cuerpo, viajar, contacto con la naturaleza, etc.
Este planteamiento no ha sido seguido por la mayora de la poblacin, pues la industria del ocio ha

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creado propuestas que hacen que la persona no tenga que implicarse directamente en su gestin,
sino que se convierta en consumidor pasivo.

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Cada vez estn ms presentes los avances tcnicos: juegos de ordenador, consolas, Internet,
simuladores..., que hacen que estos medios de diversin, muy atrayentes, sean apetecidos por la
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mayora de personas aunque les exija un desembolso econmico superior a otros medios de
entretenimiento. Adems, la mayora de estos instrumentos de ocio, aumentan el nivel de
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aislamiento de la persona.
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Ante el aislamiento social y anonimato del individuo, mayor demanda de canales organizados de
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comunicacin y encuentro, con propuestas de actividades de encuentro o de grandes masas.

Tambin la sociedad ha dado respuesta a esta necesidad de mayor comunicacin con la creacin de
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canales para que los individuos se asocien en base a intereses comunes (redes sociales de internet
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Facebook, Tuenti)

Creacin constante de nuevas necesidades por parte de la maquinaria publicitaria (La moda, el
consumo de ciertos productos, los deportes y viajes de aventura...)

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Aumento de las ofertas de ocio de consumo individual (algunos de ellas se pueden realizar en grupo,
pero sin perder su caracterstica individual): juegos de ordenador y de consola, simuladores,
televisin...

En resumen, nuestra sociedad hace una demanda, ante el mayor nmero de horas de tiempo libre y
ante la una realidad social que tiende a aislar al individuo para "llenar" esos tiempos nuevos. Pero
tambin, hay una demanda social, quizs no mayoritaria pero mucho ms conveniente, de ofertas de
actividades para que este tiempo de ocio, se convierta en un tiempo libre con sentido.

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1.4 Criterios pedagogicos para una educacion de un tiempo libre con sentido

1.4 Criterios pedagogicos para una educacion de un tiempo libre con sentido

1.4 Criterios pedagogicos para una educacion

de un tiempo libre con sentido

La pedagoga del ocio.

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Dada la importancia que el ocio tiene para la formacin integral de la persona y para su desarrollo

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personal y social, la pedagoga del ocio se va a centrar en su vertiente educativa, potenciando que la
vivencia del ocio sea una experiencia integradora entre los valores personales y el sentido que se

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otorga a la vida.

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Para ello, la pedagoga del ocio, junto con la sociologa del ocio y la pedagoga social, fundamentan
las lneas de actuacin del animador sociocultural en 3 objetivos:

Vivir el tiempo de ocio de manera enriquecedora.

Contribuir al desarrollo integral de la persona.
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Desarrollar valores como la creatividad, la solidaridad, la tolerancia
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Segn Erich Weber, la persona necesita ser educada para utilizar su tiempo de ocio de una forma
gratificante y con sentido.
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Principios de la pedagoga del ocio.

Para que como hemos visto en el apartado anterior, la contribucin de la educacin para el ocio
sobre el desarrollo integral de la persona sea ms eficiente, la pedagoga del ocio apunta una serie
de principios prcticos tiles que ser necesario tener en cuenta:

No polarizar los tiempos. Procurar que tanto el ocio como el trabajo proporcionen
satisfaccin.

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Liberar tiempo para el ocio formativo. Agilizando los trmites burocrticos, el transporte,
la desorganizacin de las tareas familiares y emplear este tiempo en formacin.
Formar a la persona para conseguir un ocio mejor. Educar a las personas para el que el
tiempo no trabajado no se convierta en un tiempo malgastado.
No aburrir. Las actividades de ocio deben proporcionar disfrute.
Respetar la autonoma en el qu y el cmo. El individuo decide la actividad y como
ejecutarla.
Conjugar diversin y aprendizaje.
Respetar la contemplacin. No hacer nada, hay que evitar el activismo frentico.
Potenciar el placer de lo cotidiano. (La compra, las relaciones vecinales)
Potenciar lo extraordinario. Siempre positivo, pero de vez en cuando.
Compatibilizar el ocio individual con el compartido.

Beligerancia contra los ocios negativos. A travs de la crtica, para que los ocios nocivos

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no tengan cabida

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1.5 Atencion a colectivos con dificultades especiales

1.5 Atencion a colectivos con dificultades especiales

1.5 Atencion a colectivos con dificultades

especiales

Qu entendemos por colectivos con dificultades especiales?, aquellos grupos sociales configurados
por individuos que presentan alguna discapacidad psquica, fsica o social, y que por su situacin

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personal tienen dificultades para su plena integracin social. Estas dificultades afectan tambin al

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mbito del tiempo libre.

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Ayudas Tcnicas.

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A qu nos referimos con el trmino ayudas tcnicas? A todos aquellos utensilios adaptaciones o
aparatos tecnolgicos que se aplican para suplir o complementar las limitaciones funcionales de las
personas con discapacidad.
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Su principal ventaja radica pues en el favorecimiento de la autonoma y grado de independencia.
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De entre todas ellas adquieren especial importancia las ayudas tcnicas para la comunicacin;
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Sistemas de Comunicacin Alternativos o aumentativos. (pictogramas, Braille, Schaeffer,

Bliss)
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Tableros de comunicacin.
Sistemas de sealizacin.
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Comunicadores.
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Actualmente existen numerosos avances tecnolgicos que reducen considerablemente los problemas
cotidianos con que se encuentran las personas con discapacidad y las personas mayores. El
repertorio de soluciones tcnicas y productos que facilitan la autonoma y la calidad de vida de estas
personas podemos encontrarlo en el Catlogo de Ayudas Tcnicas en CD Rom editado por el
CEAPAT (Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas), ste es un centro dependiente
del IMSERSO.

Esta tecnologa debe poder adaptarse fcilmente a circunstancias y usuarios diversos, y as

encontramos diversidad de productos pensados para compensar limitaciones o potenciar funciones.

Las soluciones tecnolgicas adecuadas ofrecen beneficios econmicos y sociales y permiten una
mejor atencin a la diversidad.

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En el catlogo del CEAPAT aparecen numerosos recursos y adaptaciones tcnicas en relacin al
tiempo libre con estas personas indicando de forma clara distintas especificaciones.

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En el terreno de las Nuevas Tecnologas (NN.TT.) de la Informacin y Comunicacin es donde los

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cambios se producen con mayor rapidez. De hecho este vertiginoso ritmo provoca que personas
mayores y con diferentes discapacidades puedan tener el acceso prohibido o restringido a esta

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tecnologa. Si nos centramos en el terreno de Internet todos estaramos de acuerdo en que
constituye un fenmeno capaz de acercar la utopa de la aldea global, de derribar fronteras y
distancias, pero la necesidad de constante innovacin y la presin del mercado hacen que las
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empresas dedicadas a la creacin y desarrollo de las NN.TT. olviden a muchos millones de personas
que tienen algn tipo de discapacidad que les dificulta el acceso a este nuevo mundo en el que en
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un perodo mximo de diez aos ser considerado analfabeto a quien no se maneje con soltura en la
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red.
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Para acceder a esta nueva tecnologa entre los problemas de acceso podemos sealar los
siguientes:

Dificultades en personas con deficiencias motoras que no manejen el ratn, el teclado u

otros sistemas perifricos.

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Inconvenientes para los sordos que tienen que cambiar estos sistemas por alarmas
en la pantalla, aunque en ocasiones esto no es posible.
Graves problemas para fijar la vista en personas con algn problema oftalmolgico.
Incapacidad por parte de los ciegos para acceder a informacin que nicamente est en
formato grfico.
Conflicto en las personas con discapacidad mental que deben combinar sistemas de
acceso a red con informacin y el trabajo a desarrollar en la misma.

Gracias a quien corresponda, ante estos problemas tambin existen algunas soluciones, como:

Lector de pantalla: sistema con un sintetizador de voz que lee la pantalla.

Memorizador visual: solucin para trastornos de memoria y/o cognitivos.

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Accessdos: adapta el teclado a necesidades especficas: anula o retarda el sistema de pulsacin,

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cambia seales de auditivas a sonoras, emula al ratn, etc.
VoiceType Sistema de Dictado: sistema que reconoce la voz y escribe al dictado.

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Visualizador fontico: para personas con problemas de audicin y habla. Analiza parmetros de
voz con el soporte visual-grfico de la pantalla.

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Keyguard: asla y separa cada tecla para fcil manejo con discapacidades motricas en
extremidades superiores.

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Ajuste de programas, tcnicas y actividades.

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En el marco del Ao Europeo de las Personas con Discapacidad 2003 desde el Instituto de Estudios
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de Ocio y la Ctedra ONCE Ocio y Discapacidad de la Universidad de Deusto, se promueve el

Manifiesto por un Ocio Inclusivo.

Las personas con discapacidad son un grupo heterogneo de personas, con un repertorio diverso de
necesidades. Se estima que, el 10% de los ciudadanos tienen alguna discapacidad.

Las personas con discapacidad son titulares de los mismos derechos y deberes, entre los que se
encuentra el derecho al ocio, que el resto de los ciudadanos.

Dada la importancia del fenmeno del ocio en la sociedad actual, es necesario un modelo inclusivo
que adopte medidas de manera que las personas con necesidades especiales participen plenamente
en una sociedad madura y responsable.

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Los beneficios del ocio son efectos de cambio positivo producidos en una persona que llega a
vivenciar experiencias gratificantes de ocio. El propio individuo identifica y experimenta los
beneficios, pero tambin tienen repercusin en su entorno social. Se puede hablar, por lo tanto, de
beneficios de carcter fsico, psicolgico (emocional, cognitivo y conductual) y social.

Todos ellos son de gran importancia en el desarrollo humano. En el caso de las personas con
discapacidad, los beneficios se convierten en factores que posibilitan y potencian la plena inclusin.

El ocio es signo de calidad de vida y bienestar. De modo directo, en cuanto satisfaccin de la

necesidad de ocio y, de modo indirecto, como factor corrector y de equilibrio ante otros desajustes y
carencias de tipo personal o social.

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La inclusin es una actitud ante la vida. Asume que la convivencia y el aprendizaje en los grupos con

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diferencias es la mejor forma de beneficiar a todos y cada uno de los participantes. Los valores que
conlleva son, entre otros: la aceptacin, el sentido de pertenencia, la relacin personal, la

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interdependencia y la consideracin de todos los agentes implicados en la comunidad. Propone una
perspectiva sociocomunitaria en el desarrollo de un ocio inclusivo en el que las personas con y sin

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discapacidad interactan.

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Para lograrlo, las polticas deben asegurar el acceso de las personas con discapacidad a todos los
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equipamientos, servicios y programas de ocio de la comunidad.

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A partir del paradigma de la autonoma personal, el elemento clave es la garanta del ejercicio de los
derechos de toda persona, independientemente de que tenga o no discapacidad. Aplicando dicho
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principio, la persona es la que debe decidir sobre su propio ocio.

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La equiparacin de oportunidades, exige definir el papel que tiene la accesibilidad fsica, social y
comunicativa en la caracterizacin del entorno. Con demasiada frecuencia, las personas con
discapacidad encuentran, en contextos de ocio, barreras de carcter fsico, social y comunicativo.

Las personas con discapacidad auditiva precisan de respuestas en materia de inclusin comunicativa.
Necesitan elementos facilitadores de sealizacin visual. Es un grupo muy heterogneo, en funcin
de las caractersticas individuales y del sistema de comunicacin empleado (lengua oral / lengua de
signos). Por lo tanto, para responder a dicha heterogeneidad y posibilitar el acceso los servicios de
ocio, es necesario disponer de recursos tcnicos y/o humanos, segn precisen soportes visuales y/o
auditivos.

Las personas con discapacidad fsica demandan, medidas en materia de inclusin fsica: condiciones
de acceso, entrada o salida, y condiciones de los espacios, en las infraestructuras y equipamientos

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de ocio.

Las personas con discapacidad intelectual requieren, fundamentalmente, intervenciones en materia

de inclusin social. Se demanda profesionales del ocio conocedores de la situacin, capaces de
responder a las necesidades de la persona en el mismo contexto y herramientas que se responde al
resto de los ciudadanos.

Las personas con discapacidad visual, junto a las medidas de inclusin fsica relativas a accesos y
espacios sin obstculos en equipamientos, precisan respuestas en materia de inclusin comunicativa.
Nos referimos a elementos facilitadores de sealizacin tctil y sonora.

Las personas con parlisis cerebral, con el objetivo de que puedan participar y disfrutar de

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experiencias de ocio, precisan intervenciones concretas en materia de inclusin fsica, a travs de la

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eliminacin de barreras arquitectnicas. Necesitan, igualmente, respuestas en el mbito de la
inclusin comunicativa. As mismo, plantean la adaptacin del material tecnolgico empleado en las

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actividades de ocio. Se precisa finalmente, mejorar las ratios de personal de apoyo

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Las personas con enfermedad mental comparten, en gran medida, las necesidades de medidas de
inclusin social, tales como adaptaciones, apoyos y recursos adicionales, junto a profesionales
conocedores de la situacin.
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Claves para un ajuste en el ocio inclusivo

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Se desarrollar un ocio inclusivo cuando las polticas, la educacin y la gestin de los equipamientos,
los programas y los servicios de ocio estn pensados y diseados para todas las personas. Y la
puesta en prctica del principio de autonoma de las personas con discapacidad en su disfrute del
derecho al ocio sea una realidad.

El punto de partida de la exclusin, se encuentra en nuestra forma de sentir, o mejor dicho, en

nuestra dificultad en cuanto a la capacidad de sentir la diferencia como un valor. La sensibilidad
ante la diversidad, el ejercicio cotidiano de tolerancia, la actitud de apertura o la empata son
cualidades necesarias para conformar un escenario en el que el fenmeno del ocio sea distinto.

En otras ocasiones, el punto de partida de la exclusin se encuentra en el modo de pensar. La

observacin y el inters por los argumentos de los dems y la permeabilidad ante nuevas ideas y

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planteamientos son actitudes fundamentales para el desarrollo de un ocio inclusivo.

Pero, adems, se debe contemplar un cambio de estructuras y procesos que permitan el acceso de
las personas con discapacidad a los programas y servicios de ocio que se prestan en la comunidad y
en las industrias del ocio.

En el mbito de la cultura, fomentar la participacin de las personas con discapacidad: en el acceso

al patrimonio, en el disfrute de la actividades y espectculos de difusin cultural

En el mbito del turismo, Mayor control de las condiciones de accesibilidad que tienen las
infraestructuras tursticas y un impulso de que las personas con discapacidad participen en las
ofertas de los turismos temticos.

S
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En el mbito del deporte, es conveniente revisar y mejorar las condiciones de accesibilidad de las
infraestructuras deportivas, para que las personas con discapacidad participen de forma activa

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(como practicantes) o de forma pasiva (como espectadores).

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En el mbito de la recreacin, Eliminar aquellas barreras en el diseo de espacios que impiden el
uso y disfrute de casas, calles, plazas, parques, reas recreativas

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Las nuevas tecnologas debern profundizar en las potencialidades que el desarrollo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin tiene para el pleno disfrute del ocio por parte de las
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personas con discapacidad.
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Para terminar decir que los principios que deben inspirar los ajustes de actividades y tcnicas de
ocio y tiempo libre para personas con dificultades deben ser:

Desarrollar medidas integradoras de personas con discapacidades en los programas

culturales, de ocio y tiempo libre y deporte y que las administraciones locales faciliten el
uso y disfrute de los recursos existentes.
Apoyo, por parte de las diversas administraciones a las personas discapacitadas y a las
asociaciones para el desarrollo de actividades.
Sensibilizar a las empresas privadas para que adecuen sus instalaciones a las necesidades
de los discapacitados.

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Promover la inclusin de conocimientos sobre discapacidades en los contenidos

formativos de monitores de tiempo libre.
Introducir informacin especfica para discapacitados en las guas y folletos tursticos.

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2. Aplicacion de procesos educativos y socializadores en la infancia y la

juventud

2. Aplicacion de procesos educativos y socializadores en la infancia y la juventud

2. Aplicacion de procesos educativos y

socializadores en la infancia y la juventud

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2.1 Identificacion y caracterizacion de los distintos contextos educativos

2.1 Identificacion y caracterizacion de los distintos contextos educativos

2.1 Identificacion y caracterizacion de los

distintos contextos educativos

Segn Selva Artigas, al analizar la evolucin de los conceptos sobre los tipos o formas de educacin,
no se trata de poner en discusin la importancia de la escuela, o de la educacin escolarizada en

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general, sino de reconocer que constituye uno de los tres sectores del universo educativo, ms all

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de su relevancia y pertinencia.

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En Democracia y Educacin, Dewey identifica la existencia de dos formas de educacin: la
educacin incidental y la educacin sistemtica. La primera, como propia de las sociedades

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primitivas que no determinan un ambiente especficamente educativo; la ltima, como una
necesidad social cuando la civilizacin se ha complejizado de tal forma que ya no puede transmitirse

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el cuerpo cultural en forma incidental, a travs de las vivencias cotidianas del grupo. La institucin
creada, simplificar el conocimiento sistematizndolo; purificar y ampliar el ambiente social,
resultando de ello la escuela como un medio ambiente especial.
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Siguiendo la lnea de este pensamiento, el desarrollo acelerado de la civilizacin, como efecto del
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impulso tecnolgico creciente, genera a su vez, paradojalmente, tipos no formales de transmisin

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que aparecen unidos al concepto y necesidad de la educacin permanente.

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Si bien esta concepcin de educacin permanente no es nueva, a partir de este momento de gran
desarrollo cultural y sobre todo de cambio permanente, la educacin escolar ya no se considerar
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suficiente. Se implantar con nfasis la modalidad de cursos paralelos a la enseanza institucional,

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sistemtica, pero tambin anteriores o posteriores a ella que, sin desplazarla, la complementarn, la
reciclarn y en algunos casos la sustituirn. (Educacin preescolar, educacin de adultos,
.I

enseanza de idiomas, alfabetizacin, etc.)

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Esta enseanza, desarrollada fuera del marco de las rigideces tradicionales de los planes de
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estudio, vivificando los centros docentes, enlazndolos con muchos de los intereses latentes o
manifiestos del conjunto social al decir de Miguel Soler, fue diferencindose de lo que
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indistintamente se denomin al comienzo educacin no formal o informal,

Los nuevos campos que se definen junto a la educacin tradicional, formal o sistemtica, se
confunden conceptualmente, ya que no formal e informal son sinnimos: ambos campos se
definen por contraposicin a la educacin formal, institucionalizada, o simplemente escolarizada.

Al comenzar a deslindarse estos conceptos, se entiende por educacin no formal aquella enseanza
que tiene objetivos muy especficos; viabilizados en cursos cortos; predominantemente instructivos;
que se desarrollan normalmente en instituciones no necesariamente educativas, exteriores a las
instituciones escolares como fbricas, instituciones de salud, instituciones sociales. (Selva Artigas)

En cambio tiende a denominarse educacin informal aquella accin difusa que se realiza desde
mbitos cuyo objetivo no es especficamente didctico y por lo menos no lo es la intencionalidad de
la accin (TV, conferencias, etc.). No por ello deja de existir all una accin de las generaciones

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maduras sobre las que no lo estn para la vida social; y an sobre las que lo estn, pero en un
proceso de educacin permanente son sensibles a dicha accin. (Selva Artigas)

Sin embargo es claro que al tratar de marcar las fronteras de tres tipos de educacin debemos hacer
la precisin de que ellas son muy difusas y que la dinmica de una accin educativa la mayor parte
de las veces hace que se establezca entre ellas una relacin de continuidad. La accin escolar
desarrollada por el maestro puede utilizar como recursos didcticos prcticas de animacin social o
medios masivos de comunicacin propios de la educacin informal, o an la visita a una industria
con informacin brindada por un tcnico, propio de la educacin no formal. Tambin es posible que
cursos terminales, propios de la enseanza tcnica, con claras caractersticas no formales, como los
cursos de Belleza o Talabartera, pertenezcan a subsistemas formales, como por ejemplo el de
Enseanza Tcnico-Profesional.

S
.E
Por ltimo, en la educacin propia de las sociedades primitivas, cuyo modo predominante sera el
informal, se dan elementos que sugieren ya cierta formalidad, como por ejemplo los ritos de

N
iniciacin, y situaciones asimilables a lo no formal como la instruccin deliberada impartida a los
jvenes por ciertos integrantes del clan.

IO
En este sentido es que algunos autores, entre ellos Thomas J. La Belle, consideran que estos tres

AC
tipos de educacin no deben ser considerados como entidades o compartimentos estancos, sino
como modo predominante. En la realidad, una situacin educativa puede tener como modo
predominante a uno de estos tres tipos de educacin, adoptando secundariamente procedimientos
M
propios de las dos restantes.
R
O
-F
N
N
.I
W

La educacin formal
W

A medida que las condiciones de la vida social lo fueron requiriendo, se va produciendo la

W

transferencia de responsabilidades en materia de accin educativa en base al principio de la divisin

del trabajo.

Hasta principios del siglo XX la educacin era dispensada principalmente por la familia, las
instituciones religiosas, las escuelas subvencionadas, las escuelas de aprendizaje profesional y los
establecimientos de enseanza superior.

En la actualidad, en la mayora de los pases del mundo estas responsabilidades incumben

principalmente a los poderes pblicos, al Estado, y ello por tres razones principales:

Tendencia general a contar con organismos pblicos para satisfacer necesidades sociales.
Se considera al Estado an cuando se admita y estimule la iniciativa privada - , como
quien debe asumir la responsabilidad global de la poltica educacional.
Numerosos gobiernos, conscientes de la importancia de papel poltico de la escuela,

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estn interesados en ejercer su control.

Es decir que la institucin educativa asume importantes funciones de socializacin en un contexto

determinado.

S
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N
IO
AC
El proyecto cultural de una sociedad, sus valores, componentes de su visin poltica y econmica,
son mediatizadas por el sistema educativo y transformados en experiencias educativas que responde
M
a las tendencias de los currculos.
R

A travs de la accin mediadora de la cultura, la educacin institucional cumple con dos funciones
O

bsicas:
-F

es reproductora: asegurndose la continuidad cultural, transmitiendo los valores y las

realizaciones del pasado y del presente,
N

es renovadora: en la medida en que, en el conjunto de los factores sociales, pueda concurrir a las
N

transformaciones sociales.
.I

La Pedagoga cuenta con importantes anlisis en torno a estas funciones, as como a perodos en que
la visin de la ciencia de la educacin parece oscilar ya bien al optimismo de reconocer en la
W

educacin fuerzas impulsoras como motor de cambios; o bien, pocas en que se cuestiona
duramente la escuela reducindola al inevitable papel de reproductor de condiciones sociales.
W

Tres cuestiones han de tenerse en cuenta en el enfoque de Gimeno Sacristn cuando se considera
W

al currculo como expresin del proyecto cultural de una sociedad.

1. El hecho de que las personas ingresan cada vez ms tempranamente al sistema

educativo, implica que ste se haga cargo de facetas que en otro tiempo no fueran de
competencia de instituciones educativas.

A su vez, la cada vez ms prolongada escolarizacin obligatoria, tiene la funcin de ofrecer un

proyecto educativo global que implica el hacerse cargo de aspectos educativos cada vez ms
complejos y diversos

2. Existe una tendencia a reconocer la necesidad de ampliar y diversificar los componentes

que deben contener los planes, integrando la contemporaneidad de los desafos culturales

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y su proyeccin.

Las grandes crticas a la institucin educativa sealan, en este sentido, como un gran dficit el
cerrarse en reas de conocimiento acadmico clsico. Una educacin bsica preparatoria para
comprender el mundo que nos ha tocado vivir exige un currculo ms complejo que el tradicional,
desarrollado con otras metodologas.

3. La educacin institucionalizada recoge las tendencias que sealan la importancia de

atender y orientar el desarrollo global de la persona, y no solamente alguna faceta parcial
(intelectual, manual) perdiendo la perspectiva del desenvolvimiento de la persona como
totalidad indisociable.

S
A los currculos modernos se les exige que, adems de las reas clsicas de conocimientos, importan

.E
nociones de higiene personal, de educacin vial, de educacin sexual, educacin para el consumo,
que fomente determinados hbitos sociales, que prevengan contra la droga, que se abran a los

N
nuevos medios de comunicacin, que respondan a las necesidades de una cultura juvenil con
problemas de integracin en el mundo adulto, que atiendan a los nuevos saberes cientficos y

IO
tcnicos, que acojan el conjunto de las ciencias sociales, que recuperen la dimensin esttica de la
cultura, que se preocupen por el deterioro del medio ambiente, etc.

AC
M
R
O
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N
.I

En el reconocimiento de la dimensin de la educacin formal podemos reconocer dos tendencias:

W

1. Tendencia tradicional
W

a. Asimila el concepto de educacin = escuela.

W

b. Entiende la educacin como un proceso orientado fundamentalmente a nios y jvenes

c. El adulto, a travs de la educacin que recibi en la institucin educativa en su niez y

juventud, queda habilitado para desempearse eficazmente en la vida.

d. Cuando las exigencias de la vida social obligan a una renovacin del saber, la institucin
educativa elabora una serie de nuevos ttulos y certificaciones dentro del mbito institucionalizado.

2. Tendencias actuales.

Desde diferentes campos se ha ido cuestionando la validez de ese enfoque tradicional. Citemos tres
grandes campos:

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a. La realidad social, con su cambio vertiginoso y no siempre previsible.

b. La Psicologa, mostrando la vida humana como un ciclo de permanente desenvolvimiento

desde el comienzo hasta la muerte; afirmando, en suma, la esencia incompleta del hombre y, al
desarrollo, como un proceso de construccin permanente de la persona.

c. La Pedagoga, consecuentemente con los planteos anteriores sealando la educacin como

un proceso permanente.

S
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N
IO
AC
M
Cmo se integra en este enfoque la dimensin de la educacin formal? Recojamos
afirmaciones de sus ms distinguidos estudiosos.
R

As se reafirma la nocin de educacin recurrente (la educacin reiterativa), que tiende, por una
O

parte, a resolver la contradiccin entre escuela institucionalizada y educacin no institucionalizada

-F

integrndolas en un sistema coherente en el que se completen y armonicen y, por otra parte, a

invalidar la concepcin tradicional que pretende que toda la educacin se imparta durante los
N

primeros aos de vida, antes de entrar a la vida activa. La aplicacin consecuente de la idea de
educacin recurrente conduce sobre todo a reconocer a todo trabajador el derecho a entrar en el
N

ciclo educativo en el transcurso de su vida activa. (Aprender a ser).

.I

El centro de gravedad educacional de nuestra sociedad va alejndose de los establecimientos

W

educacionales y orientndose hacia el aprendizaje informal, la educacin permanente fuera de la

escuela comunitaria y la autodidaxia sin estructuras formales ni maestros convencionales. Los
W

profesionales que actan en el campo de la educacin formal deben tener en cuenta esta revolucin
antes que pase de largo y los deje a un lado. En realidad, el reconocimiento del cambio que se
W

produce en los estilos de aprendizaje puede ayudar a los docentes a perfeccionar sus mtodos
didcticos y sus perspectivas acerca de las finalidades del aprendizaje, inducindolos, por ejemplo, a
hacer ms hincapi en la curiosidad intelectual que en los conocimientos preestablecidos.

En segundo lugar, se considera que educacin equivale a escolaridad. Por tanto, se prolonga la
duracin del perodo de escolaridad convencional. Nuestra sociedad est condicionada para hacer
hincapi en la obtencin de un nmero cada vez mayor de ttulos y certificados los jalones de la
enseanza formal -, con la vana esperanza de que ms escolaridad implica mejor educacin, cuando
en realidad slo suele significar ms tiempo pasado en la escuela. Llegar el da en que todos
comprendan que el objetivo de la educacin es el aprendizaje y el conocimiento, no los ttulos
obtenidos. A medida que aumenta esta comprensin, resultar cada vez ms evidente que buena
parte del aprendizaje significativo se realiza ahora en el lugar de trabajo, en el hogar y en las
actividades de la vida cotidiana; la idea de extender la escolaridad resta mritos a la meta del

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aprendizaje permanente, porque se basa en el supuesto de que la educacin significativa es

patrimonio exclusivo de los establecimientos educacionales. (Hesburgh, Miller y Wharton)

La distincin que existe actualmente entre la educacin formal y la informal, la educacin en la

escuela y fuera de la escuela, la educacin de los nios y la de los adultos, est en el camino de
desaparecer. Los estudiantes formados hoy continuarn ejerciendo su profesin en el futuro, con
esta perspectiva es como debe concebirse su formacin.

Resumiendo, de acuerdo a los conceptos de la profesora Artigas: Se entiende por educacin formal
la que se imparte en los organismos del sistema escolar oficiales, privados habilitados o autorizados.

Estos organismos estn estructurados por niveles, ciclos, grados y modalidades. Esas diferentes

S
etapas marcan su articulacin vertical, establecindose con mayor dificultad una articulacin

.E
horizontal que permita el pasaje de una modalidad a otra de acuerdo con las aptitudes o intereses de
los educandos.

N
La articulacin vertical establece una diferenciacin y especializacin progresiva. (Primaria,

IO
Secundaria, Bachillerato). El trnsito del educando por esta estructura se realiza mediante un
sistema de crditos: grados, ttulos y certificados, que acreditan logros globales y progresivos que

AC
constituyen el requisito de acceso para el nivel siguiente.

Posee establecimientos propios y especficos, administrados por sus autoridades de gobierno. La

M
administracin por lo tanto, est jerarquizada. Esta jerarquizacin tiene un marco legal especfico
para cada pas.
R
O

Los planes de estudio tienden a ser generales, orientados hacia una enseanza integral. Sus metas
se plantean tanto el desarrollo intelectual del educando como su formacin fsica, social y afectiva.
-F
N

El personal docente es prioritariamente profesional u oficialmente reconocido como tal.

N

La clientela est predominantemente compuesta por las generaciones jvenes. El financiamiento es

estatal, privado o mixto.
.I
W

Tradicionalmente, se ha venido equiparando el sistema educativo con la educacin reglada, aunque

la realidad nos indica que esto no siempre es as. Pongamos un ejemplo: la formacin de
W

Monitores/as de Tiempo Libre y de Animadores Juveniles. Est formacin es competencia y se regula

por las Comunidades Autnomas en Espaa. Se desarrolla en Decretos y rdenes, que son
W

publicadas en los Boletines Oficiales de los respectivos Gobiernos Autonmicos. Sin embargo, existe
una flexibilidad en sus programas: nmero de horas, contenidos obligatorios y contenidos abiertos y
libres. No hay imposicin respecto a los procesos educativos a seguir en clase, ni a los resultados
finales que se deben conseguir en todas las Comunidades Autnomas, pero s se determinan las
obligaciones del alumnado (en cada CCAA), por ejemplo, la obligacin de desarrollar unas prcticas
antes de obtener el diploma (que no certificado). En definitiva, existe una Educacin Reglada, pero
No Formal (fuera del sistema educativo), que en este caso dependen de Organismos de Juventud,
casi nunca en las Consejeras de Educacin (y si lo estn, vinculadas a Deportes) u otros organismos.
Pero tambin existe mucha prctica educativa No Formal, que no est reglada, sino que mantiene
formatos, diseos y metodologas abiertas, diversas, flexibles que es lo que ms caracteriza a la ENF,
sin que exista un marco regulador.

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La educacin no formal

IO
De acuerdo a sus autores la educacin no formal es considerada hoy un subsistema, paralelo al de
la educacin formal, con sus propios mbitos y tcnicas de trabajo.

AC
En el siguiente pasaje vemos cmo la caracteriza el pedagogo Ricardo Nassif:
M
Este tipo de educacin no es fcil de definir, quizs porque su mismo nombre presenta todas las
apariencias de designar lo opuesto a toda formalizacin, no dando real cuenta de su sentido ni de su
R

puesto en el conjunto de la educacin en tanto sistema social. Es por ello que se han propuesto una
O

serie de denominaciones ms significativas, tales como las de educacin paralela, no escolar, o

extraescolar (esta ltima parece ganar terreno en nuestros pases), para presentarse en otros
-F

casos como un parasistema y hasta como un sistema no convencional de aprendizaje.

N

Todos esos rtulos estn, en el fondo, estableciendo una cierta dependencia de la

N

conceptualizacin de la educacin no formal respecto de la formal, pero es preciso reconocer que

aquella tiene un valor en s misma que obliga a considerarla como uno de los grandes subsistemas
.I

en que actualmente se divide el sistema educativo dentro de la sociedad. La educacin no formal es

W

la manifestacin de modalidades y actitudes educativas diferentes de las implicadas en la educacin

escolarizada, pero ha ido encontrando objetivos y elementos que le dan rasgos propios y una nueva
W

calidad, como ocurre con la alfabetizacin funcional y la educacin de adultos, y desarrollando

metodologas bastante especficas para esos mbitos, como las que regulan el trabajo de
W

concientizacin de las comunidades y la animacin socio cultural.

De esta manera podemos considerar que la educacin no formal es la que generalmente se da fuera
del marco de las instituciones educativas, especializadas para proveer aprendizajes a subgrupos
especiales de la poblacin, aprendizajes que se pueden ofrecer en muchas circunstancias y a travs
de diferentes instituciones y personas. El marco de referencia de la educacin no formal es,
prcticamente, toda actividad social, y no slo escolar. (Jos Rivero Herrera)

A quin va dirigida? A todos los grupos etarios, y, en forma especial a los adultos.

Cul es su mbito especial? Acciones educativas llevadas a cabo por grupos sociales, como por
ejemplo: empresas, fbricas, museos, mensajes de los massmedia, organizaciones grupales para
estudiar y discutir temas.

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Qu formas de aprendizaje fomentan? el aprendizaje y el autoaprendizaje.

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Como lo hicimos en el apartado anterior, agregamos un ajustado resumen realizado por Selva
Artigas.
AC
Su definicin de educacin no formal por la negativa a lo formal nos aporta un primer elemento en
M
cuanto a lo institucional: se realiza normalmente fuera de las instituciones del sistema educativo y
no constituye por su parte otro sistema. Cuando se imparte dentro del sistema escolar,
R

generalmente es al margen de planes regulares.

O

Son muchas y dispares las funciones asimiladas, total o parcialmente, por la educacin no formal,
-F

del mismo modo que lo son los mtodos que en ella se utilizan. Se ocupa desde la educacin
permanente (capacitacin, reciclaje profesional) hasta de actividades que actan como soporte o
N

complemento de la accin propiamente escolar (educacin fsica, enseanza de idiomas). Esa

N

diversidad hace que no exista una relacin orgnica entre los distintos tipos y medios de la
enseanza no formal. No integran un sistema sino varios subsistemas desvinculados que coexisten
.I

con el sistema formal y lo complementan; en algunos casos como la alfabetizacin, lo sustituyen.

W

Sus contenidos abarcan reas muy especficas del conocimiento y se proponen por lo general
W

objetivos de carcter instrumental y en el corto plazo. No plantean la formacin integral del

educando.
W

Puede no existir acreditacin y si la hay, se acreditan logros especficos.

Su funcionamiento est regulado por la legislacin de carcter global y se administra en lo interno

por sus propias normas.

Su clientela no tiene franja etaria precisa, pero parecera predominar la generacin adulta
postescolar. Se practica por lo general registro de asistencia y verificacin de los logros obtenidos.

El personal docente no se compone de profesionales de la enseanza. Est conformado por tcnicos,

especialistas, expertos y profesionales universitarios. Se practican mtodos de enseanza
aprendizaje sistemticos que se implementan mediante un instrumental pedaggico diverso que
abarca desde el herramental tradicional hasta la innovacin profesional.

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La financiacin es, en general, de carcter privado, aunque existen organismos pblicos que brindan
cursos de educacin no formal.

La educacin informal

La educacin informal constituye la primera forma de educacin, tanto en la perspectiva del

desarrollo individual, como en el desarrollo histrico social de los pueblos.

Asimismo, fue la forma imperante hasta que las complejidades de la vida social hicieron necesaria la
presencia de agentes educativos especiales.

En todas las sociedades, hayan sido primitivas o extremadamente civilizadas, y hasta fecha muy

S
reciente, la educacin de la mayora de los nios ha tenido lugar sobre todo de forma incidente y no

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en las escuelas destinadas a este fin. Los adultos realizan sus tareas econmicas y otras tareas
sociales; y a los nios no se los tena apartados, se ocupaban de ellos y aprendan a formar parte del

N
grupo; no se les imparta una enseanza en el sentido convencional del trmino. En muchas
instituciones para adultos siempre se ha admitido que la educacin incidente era un elemento

IO
esencial de su funcionamiento, por ejemplo en las familias y en los grupos compuestos por nios de
la misma edad, en los trabajos comunitarios, en las relaciones entre el maestro y el alumno, en las

AC
diferentes clases de juegos, en la prostitucin y en otras formas de iniciacin sexual, as como en los
ritos religiosos. En la paideia griega, el conjunto de la red de instituciones, la polis se consideraba
que tena una funcin educadora. Ya lo dijo John Dewey de forma admirable, La esencia de toda
M
filosofa es la filosofa de la educacin, que consiste en estudiar cmo constituir un mundo.
(Goodman, Paul)
R
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En algunos casos la educacin formal y la informal chocan. Por ejemplo, podemos preguntarnos
cmo incide la familia en los resultados del aprendizaje en el sistema educativo.
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2.2 Identificacion y caracterizacion de los distintos agentes educativos y

socializadores

2.2 Identificacion y caracterizacion de los distintos agentes educativos y socializadores

2.2 Identificacion y caracterizacion de los

distintos agentes educativos y socializadores

El deseo de poder analizar el tiempo libre infantil y juvenil en nuestra sociedad nos ha de poder

S
llevar a hablar y enmarcar, en primer lugar, el anlisis respecto a los cambios y transformaciones a

.E
todos los niveles que se han producido en los ltimos aos en la concepcin y organizacin del
tiempo en el conjunto de la sociedad.

N
En nuestra sociedad no existe la posibilidad de ser reduccionistas en los esquemas de tiempo y

IO
espacio en las vidas de las personas.

AC
M
R
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La concepcin del tiempo en la vida de la persona est condicionada por muchos y diversos factores:
W

desde los cambios tecnolgicos, desde la misma concepcin del tiempo de trabajo, del tiempo
escolar, de los espacios de vida ciudadana, desde la concepcin del consumo, desde la concepcin
W

diferenciada de los espacios, desde la misma concepcin del tiempo libre y del tiempo desocupado...
W

Existe un cambio profundo y a la vez una crisis de enorme importancia en el valor del tiempo de las
personas y para las personas. Posiblemente no hemos asumido ni valorado todava de forma
suficiente estos cambios y lo que esto ha de significar.

El tiempo en una sociedad con grandes procesos de cambio y transformacin

En pocos aos hemos asistido a unos cambios importantes en los tiempos de las personas. Entre
otras cuestiones, podemos sealar, por su significado: por un lado, la incorporacin de la mujer al
mercado laboral, lo que ha provocado el cambio en el tiempo y en la organizacin de las funciones
de la familia tradicional en el seno de la sociedad y de las mismas familias. Por otro lado, la
disminucin progresiva y real del tiempo de trabajo. Se trabaja globalmente menos horas y se puede
disfrutar de ms horas libres.

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Se ha producido de forma espectacular una clara evolucin de la relacin del hombre con el trabajo:
la bsqueda de la productividad, las reivindicaciones salariales por una reduccin del tiempo laboral,
la necesidad de tiempo libre para el consumo y relanzar la actividad econmica.

Es cierto que el trabajo contina siendo para la mayora una preocupacin importante. Pero, cada
vez ms, la nocin del trabajo es entendida ms como un medio con el que ganarse la vida o como el
precio por tener derecho a vivir, antes que ser concebida como un fin en s mismo. El inters por la
actividad profesional tiende a basarse simplemente en el aspecto remunerativo.

No es menos cierto, como seala J. Dumazedier en su libro "La revolucin cultural del tiempo libre"
que: "...la importancia duradera del paro en la conversin tecnolgica actual del trabajo nos obliga a
distinguir claramente el tiempo desocupado (paro, subocupacin) que proviene de la incapacidad de

S
la mquina econmica para dar un puesto de trabajo a todo el mundo, del tiempo liberado producido

.E
por esta mquina capaz de producir ms haciendo trabajar menos a los trabajadores". Lo que nos
lleva a tener una idea de la complejidad de la crisis econmica y social que atraviesan las sociedades

N
desarrolladas. La organizacin social, por lo tanto, no puede definirse simplemente a partir de la
actividad del trabajo y, consecuentemente, ya no puede ser a partir de aqu que se puedan

IO
estructurar los diversos tiempos de la vida.

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Se plantea un enorme interrogante para todos los individuos. No se trata solamente de reconquistar
el valor primero del trabajo, sino ms ampliamente de conquistar el valor esencial del tiempo. El
periodo de actividad profesional -vinculada al valor trabajo- tiende a reducirse por el hecho que
M
empieza de forma ms tarda cada vez y, a su vez, termina anticipadamente (la jubilacin se adelanta,
las pre-jubilaciones, el paro o invalidez). Asimismo, el tiempo del individuo se alarga ms que nunca
R

dado el incremento de la esperanza de vida.

O

La relacin de las personas es cada da ms una de las grandes preocupaciones: qu ingresos para
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qu tiempo de vida?, qu ordenacin del tiempo?, qu sentido dar a la jubilacin?, y la formacin

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a lo largo de la vida?
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Cambios que afectan profundamente con radicalidad y que significan a la vez ruptura con la cultura
si entendemos esta como "un conjunto de referencias o de valores, recibidos o creados por el
hombre, que le permiten situarse en el tiempo, en el espacio y con los dems." La ruptura est clara
a medida que cambian los tiempos, los espacios y los valores sobre los cuales stos se configuran,
los cuales no han sido asumidos o reemplazados respecto de lo que hasta ahora configuraba la
cultura.

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El tiempo libre ya no es solamente un tiempo residual. Participa de esta profunda modificacin de la

relacin con los tiempos y los espacios de las personas, de los grupos y de las relaciones sociales en
un sentido amplio de las mismas.

Sera necesario crear las condiciones para cada una de las personas y para la sociedad en su
conjunto -siendo ello un trabajo de alto valor educativo- para asumir la existencia del propio tiempo,
que en palabras de J. Attali, en su obra "Historias del tiempo", seala "que cada uno defina sus
propios ritmos, prefiera crear por su propia cuenta en lugar de comprar los tiempos creados por
otros, vivir el tiempo por s mismo ms que dejarse llevar a lo largo del tiempo de los dems".

Permitidme un breve apunte sobre el tema del espacio, en tanto que configurador del tiempo, de la
cultura, de la razn de la pertenencia. Cada vez ms asistimos a una especializacin de las funciones

S
urbanas en un territorio determinado: zonas industriales, reas comerciales, zonas o campus de

.E
enseanza, grandes conjuntos de viviendas, conjuntos de casas adosadas, carpas de diversin... lo
que afecta claramente a los fundamentos de la vida comunitaria, a la reunin y a las relaciones entre

N
las personas. La ciudad con estas especializaciones y compartimentaciones deja de ser un espacio
social que favorece el encuentro y la polivalencia de los intercambios.

IO
En el espacio de nuestras ciudades tendremos que conseguir, si todava estamos a tiempo, que las
funciones y los espacios no estn tan compartimentados.
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Cambios y crisis en el valor de los tiempos y los espacios que nos han de hacer plantear a medio y
M
largo plazo cmo seremos capaces de avanzar y encontrar nuevos marcos que recompongan los
desequilibrios que padecen las personas. En definitiva, para ser ciudadanos y ciudadanas. Para que
R

realmente los tiempos favorezcan la posibilidad de desarrollarse como personas, de socializarse, de

O

ser capaces de vivir en una comunidad que supere las desigualdades y los desequilibrios y que sea a
la vez respetuosa y armnica en la preservacin de los recursos.
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Los tiempos en la vida de los nios y jvenes

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No podemos obviar en nuestra sociedad una categora de ciudadanos que, por su edad y sus
caractersticas, viven el tiempo de una forma determinada y que condiciona a la vez el conjunto de
su tiempo, de sus espacios y de su entorno social. Hablamos bsicamente de la poblacin infantil,
adolescente y joven.

Hablamos de esta categora de edad, como ciudadanos, porque no los podemos definir solamente
por uno o varios de los mbitos en que se desarrolla su vida. Su tiempo en la escuela nos hara
hablar de escolares, mientras que su tiempo de familia nos hara hablar de hijos/hijas. Su marco
social y de tiempo es el marco de la vida ciudadana, entendida en su globalidad de tiempo y espacios,
lo que nos hace hablar de ellos como ciudadanos y, en consecuencia, reivindicar, no solamente de
forma conceptual, sino a todos los niveles su consideracin como ciudadanos (cuestin que no
entraremos a analizar ahora, pero que merece la pena tenerla en consideracin) tal y como

S
reconocen las legislaciones ms avanzadas.

.E
Un tiempo que en el caso de los nios y adolescentes lo determina y, en gran medida lo condiciona,

N
la misma vida de los adultos: la organizacin familiar, la estructura familiar, los tiempos de los
adultos, sin menospreciar que en muchos casos los nios y adolescentes condicionan y estructuran

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el tiempo de los adultos.

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Un tiempo que, en el caso de los nios y adolescentes, lo condiciona el mismo entorno social, el
entorno urbanstico, los recursos econmicos que no son autnomos, las programaciones de los
medios de comunicacin (de forma especial y mayoritariamente la televisin), las industrias del ocio,
M
las culturas y subculturas del ocio (videos, msica, videojuegos...), las modas en cada momento
(especialmente el vestir), las expectativas familiares -debidamente pensadas o impuestas- respecto a
R

las complementariedades en el tiempo y el ritmo de vida de los hijos (idiomas, deporte,

O

informtica...).
-F

La vida de los nios, adolescentes y jvenes distribuye su tiempo de una manera compleja y a la vez
N

determinada. Podemos decir que en la determinacin anual, para los nios y nias de 6 a 16 aos, la
distribucin del tiempo la podemos estimar de la manera siguiente: un 10% est dedicado a la
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escuela (900 horas), un 41% del tiempo se dedica a dormir, un 14% a ver la televisin (1.200 horas),
un 19% al ocio (1.680 horas), un 4% a los desplazamientos y al trabajo personal (280 horas) y,
.I

finalmente, un 12% a comer y a la higiene personal.

W

Podemos decir, por lo tanto, que en el tiempo de los nios y adolescentes, en torno a un 15% se
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dedicara al marco del tiempo escolar (escuela, trabajo personal y desplazamientos) y el 35% del
tiempo a ver la televisin y al tiempo libre, conjuntamente.
W

El tiempo escolar se desarrolla bsicamente en un marco fsico e institucional concreto, la escuela, y

en un marco organizativo y legislativo de carcter obligatorio, gratuito y pblico. El tiempo de ocio
se organiza en torno a la familia y al tiempo libre.

La familia vive en marcos fsicos diversos, con legislaciones bsicamente de carcter proteccionista
(la guarda y la seguridad sobre todo) para la estructura familiar, con organizaciones familiares
polidricas y multidimensionales, con recursos econmicos diversos. La diversidad y la pluralidad de
la estructura familiar han cambiado mucho en los ltimos aos: familias monoparentales, menos
nios en los hogares familiares, incorporacin de la mujer al mercado laboral, a veces diversos
hogares familiares... En cualquier caso, el tiempo de los nios est muy sometido al ritmo y a los
tiempos de los adultos.

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El tiempo de la televisin y de ocio no tiene ningn marco institucional y organizativo especfico,

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tiene legislaciones dispersas y diversas que no se acaban de cumplir. Se trata de un tiempo que no
es obligatorio, pero que a la vez tiene poco de alternativo. No est organizado, pero a la vez est

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comercializado y mayoritariamente est sometido a las leyes del mercado. Es un tiempo que pide, en

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una sociedad como la nuestra y de forma generalizada, dotarse de recursos econmicos para
consumirlo.

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La industria del consumo en todas sus facetas, cultural, de medios de comunicacin, de alimentacin,
de bienes de consumo genrico...que conoce muy bien las potencialidades directas e indirectas de
M
sus clientes nios y jvenes de su tiempo (delante del televisor y en el ocio), reconoce estos sectores
de edad como factores econmicos de enorme importancia (desgraciadamente poco se les reconoce
R

socialmente) para organizar y vender. En el estudio "Cuentas e indicadores econmicos, 1.993" del
Instituto Nacional de Estadstica y Estudios Econmicos de Francia, la mitad de este consumo es
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ms o menos directamente prescrito por los nios y su entorno. Los profesionales del marketing no
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se equivocan, los nios y las mujeres son los principales personajes utilizados por la publicidad.
N

Podemos constatar cada vez ms y con ms evidencias que una parte muy importante de los tiempos
de los nios y adolescentes de nuestro entorno se apoya, no tanto en la escuela, sino en todo aquello
N

que queda fuera del tiempo escolar. Que tambin para muchos est fuera del estricto tiempo familiar,
.I

por muchas y diferentes circunstancias. Un gran espacio de tiempo de sus vidas, que no est
regulado ni institucionalizado, ni mucho menos estructurado, alrededor de este gran concepto del
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tiempo libre.
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Tampoco podemos obviar que nos encontramos en un tiempo de la vida de la persona, la de los nios
y adolescentes, configuradora de su educacin y formacin, de su maduracin, de sus aprendizajes,
W

de su socializacin y de su culturalizacin en los trminos que nos hemos expresado anteriormente,

como "un conjunto de referencias o de valores, recibidos o creados por el hombre, que le permiten
situarse en el tiempo, en el espacio y con los otros".

En este sentido, a continuacin me referir a las cuestiones referentes a las funciones educativas
-culturales- diversas que, ejercen o pueden ejercer de forma intencionada o no, en el tiempo y el
espacio de la familia, la escuela, la televisin y el tiempo libre y, en un sentido amplio, en la vida de
los nios y jvenes.

En primer lugar, sealar que, tanto el tiempo escolar como el tiempo familiar, tienen en comn la
presencia de unos adultos educadores con nombres y apellidos al servicio intencional de la
educacin integral del nio, con los que establece una relacin consciente: estn, los ve, los toca, los
quiere, se pelea, vive con ellos...

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Tanto la familia como la escuela son dos instituciones que desarrollan un papel y unas funciones
concretas y socialmente reconocidas. Por contra, socialmente no se identifica el tiempo libre como

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una actividad especfica de ninguna institucin, lo que no quiere decir como ya hemos sealado y

IO
sealaremos ms adelante, que se trate de un tiempo "vaco", libre de intervenciones e influencias.

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En el tiempo libre actan muchos educadores de todas las maneras posibles, intencionales o no, con
complicidad o no con la escuela y la familia, con desigual conciencia por parte del nio o joven.
Como podemos ser por ejemplo, los vecinos de la calle, la televisin, otros chicos y chicas del barrio,
M
los libros y cuentos que leen, la televisin, la publicidad, la organizacin de los espacios de la propia
ciudad...
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Situaremos ahora de una forma ms precisa, la presencia de los cuatro agentes educadores ms
O

importantes: la familia, la escuela, la televisin y lo que llamaremos funciones sociales del tiempo
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libre.
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La familia
N

La familia es el primer mbito de socializacin del nio. Es el punto de referencia principal, el factor
.I

determinante en los primeros aos de la infancia, que mantendr una gran influencia, incluso
cuando se tia de rechazo adolescente, para el resto de la vida.
W

Vemos en palabras de Nria Prez de Lara "... cuando menos en tres aspectos fundamentales de la
W

vida cotidiana: la domesticidad, la sexo-afectividad y las actitudes y los valores frente al dinero y al
trabajo, la familia, sencillamente educa, y lo hace tanto si los padres y las madres dedican mucho
W

tiempo a sus hijos como si no lo hacen, tanto si hablan y se comunican explcitamente sobre estas
cuestiones, como si no, porque la familia educa a travs de la vida cotidiana, de la intimidad, de los
afectos, en una palabra, de la vida."

La familia es el primer gran agente educador y, por lo tanto, el primer punto de referencia que tiene
el nio cuando construye sus relaciones afectivas con los dems. Si el ambiente familiar ha estado
impregnado de afecto, de apertura, de tolerancia, de buen humor... es muy posible que estos
parmetros se mantengan en las relaciones de amistad en la escuela, en la calle, en la vida
ciudadana en su conjunto.

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Sin embargo, la familia ha cambiado mucho en nuestro pas. Destacaramos algunos cambios que
nos interesa sealar en relacin a la temtica que nos ocupa:

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- La dimensin y la diversidad de las familias. Ya no podemos hablar de familias numerosas ni de
ncleos familiares extensos viviendo en un mismo entorno, ni de que los hijos abandonen pronto el
hogar familiar para instalarse por su cuenta. Tampoco podemos hablar de un nico modelo de

AC
familia, existen muchos modelos diferentes: familias monoparentales, familias dobles de padres y
madres separadas con nuevas parejas...
M
- La incorporacin de la mujer al mundo laboral. La incorporacin progresiva e irreversible de
R

la mujer al mundo laboral ha hecho tambalear la estructura patriarcal inherente a la familia

tradicional. En las familias en que la mujer trabaja tambin fuera de casa, o bien existe una
O

distribucin alternativa de las responsabilidades domsticas (que rompe, en el mejor de los casos,
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los papeles tradicionales de hombres y mujeres) o bien la mujer se ve sometida a una doble y
agotadora jornada y acaba ms vulnerable que nunca en estrs fsico y psquico. No estando
N

dispuesta a ser el paraguas incombustible permanentemente abierto: la enfermera, la cocinera, la

asistente, la geriatra, la administradora...
N
.I

- La calidad de vida y los niveles de consumo. Los aos de estabilidad y de relativo bienestar han
aportado un aumento en el nivel de calidad de vida y de consumo, acompaado de una mejora en el
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nivel cultural, en los hbitos de higiene, en las pautas de alimentacin...

W

La familia ha conseguido en estos aos seguridad y ha resuelto aspectos bsicos: la escolarizacin

gratuita de los hijos, la atencin sanitaria, las prestaciones sociales diversas, las pensiones, etc.
W

Asimismo, las expectativas de confort y de servicio del Estado (de la administracin pblica en
general) respecto a las personas han aumentado.

El bienestar tambin se ha puesto de manifiesto en el aumento del poder adquisitivo o el deseo de

hacerlo. Adems, el desarrollo de la sociedad de consumo ha transformado a las personas de todas
las edades en consumidores exigentes. Como la comodidad crea hbito es difcil, a pesar de la
recesin econmica, volver a pautas de austeridad y moderacin en el gasto: videos, ordenadores,
consolas, bicicletas todo terreno, ms de un aparato de televisin, toda clase de electrodomsticos,
coches, ropa de moda cada temporada. La familia ha pasado a ser una unidad de consumo
importante.

- Las relaciones de madres y padres con los hijos e hijas. Las relaciones personales entre
padres e hijos han experimentado tambin un cambio importante. De entrada, el autoritarismo ha

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dejado paso a una relacin comparativamente mucho ms tolerante y acogedora.

Asimismo, este cambio tambin ha producido desorientacin en la educacin de los hijos e hijas en
muchos padres y madres. Habiendo rechazado el autoritarismo, tampoco han acabado de encontrar
el camino para educar la responsabilidad, el esfuerzo y el autocontrol de los nios. Los padres a
menudo se encuentran desbordados por unos hijos que lo han tenido todo desde pequeos.

Adems hay que tener en cuenta que la prolongacin de la adolescencia y la juventud ha significado
la imposibilidad de muchos jvenes de instalarse por su propia cuenta y ser independientes
econmicamente, flexibilidad por consiguiente, en la relacin de convivencia.

La escuela

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La escuela es el segundo gran agente educador. Los nios, nias y jvenes pasan un una buena
parte del tiempo de su vida en la escuela. Se espera que sta sea un mbito privilegiado de

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socializacin y de preparacin para la vida adulta.

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La escuela ha de ensear a vivir, ha de ensear a aprender. La escuela es el espacio educativo por

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excelencia de los grandes aprendizajes relativos a los conocimientos, a las capacidades intelectuales
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y a las habilidades psicomotoras. Para garantizar la igualdad de oportunidades, la escuela ha de

basarse en unos contenidos obligatorios. Asimismo, para adaptarse a los retos de la sociedad
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contempornea, la educacin no puede limitarse solamente a esto.

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Por la escuela actualmente pasan la totalidad de los nios y jvenes, eso quiere decir que cualquier
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cambio del comportamiento social ha de plantear, ms pronto o ms tarde, una intervencin en el

marco escolar, pero no exclusivamente.

Sin embargo la escuela no lo puede hacer todo y actualmente se siente presionada a actuar en
muchas reas educativas diferentes de los contenidos escolares tradicionales: educacin por la paz,
educacin para el consumo, educacin viaria, educacin sexual, educacin de los valores. Hemos de
ser conscientes que, ni por disponer del tiempo necesario ni por ser aquello que legalmente se pide
a la escuela, puede hacerlo todo ella sola.

Hasta ahora, la palabra educacin era prcticamente concebida como sinnimo de escuela. La
escuela era el paradigma de la educacin. Hoy por hoy, este reduccionismo es imposible y no
funciona. Al tener que afrontar el reto de dar respuestas a todas las necesidades educativas, la
escuela busca agentes educadores corresponsables, busca llenar de contenido el concepto de ciudad
educadora, en el que se complementan y coordinan las acciones educadoras de diversos agentes.

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Si la familia necesita que la escuela funcione -por razones educativas, de tiempo posible de
dedicacin a los nios, etc.-, la escuela tambin necesita de interlocutores sociales concretos en el
mbito del tiempo libre de los nios y jvenes.

La televisin

Anteriormente hemos sealado el tiempo que ocupa la televisin en la vida de los chicos y chicas.
Hablbamos de un 14%, unas 1.200 horas a lo largo de un ao o incluso ms. Son demasiadas veces.
Una importancia significativa, como notario de la realidad, aquello que se ve en la tele existe y es
importante, a pesar de que en el da a da exista y sean muy importantes otras cuestiones que
afecten a la propia vida e imagen que de la misma se construye la persona.

S
Sin voluntad de ser maniqueos, ni menospreciar la importancia cultural que puede llegar a tener la

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televisin, indicaremos algunas cuestiones significativamente preocupantes desde el punto de vista
de la funcin educativa de la televisin respecto a los chicos y chicas.

N
Destacaremos de forma breve la influencia de la televisin en el desarrollo de la afectividad, la cual

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se concreta en tres tipos de impactos diferentes: el impacto que causa en las relaciones familiares, el
derivado de los contenidos que transmite y el impacto que tiene como vehculo de comunicacin, con
unas leyes y dinamismos propios.
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En cuanto a las relaciones familiares, ver la importancia que llega a tener la televisin en la vivienda
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familiar, a menudo es el centro neurlgico de la misma, con uno o ms aparatos de televisin

omnipresentes, impidiendo el juego, la lectura, la conversacin y la complicidad en general entre
padres e hijos.

En relacin a los contenidos, entre los valores humanos que transmite, predominan la violencia, el
sentimentalismo, el materialismo, el individualismo, la discriminacin, el erotismo vulgar, la
competitividad a cualquier precio...

Por ello la imagen que recibe el nio - en la televisin lo ms importante es lo que se ve y no tanto lo
que se dice - del espejo televisivo consolida y perpeta la desigualdad social y bloquea el desarrollo
de una afectividad generosa, abierta al respeto a la diferencia. Qu imagen identificadora,
normalizadora recibe de los nios y nias que salen en la televisin, el nio/nia espectador?

Finalmente se ha de tener en cuenta la propia estructura de la comunicacin de la televisin. No

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admite el dilogo, mantiene un ritmo acelerado de imgenes y sensaciones, no funciona a tiempo

real, est invadida por la publicidad encubierta o directa, traiciona y confunde la percepcin, se
convierte en el reino de aquello que es efmero. Asimismo la televisin crea adiccin, con efectos an
no suficientemente conocidos, pero que seguramente pueden favorecer: dificultades de
concentracin, de atencin, de paciencia, de dispersin mental... y tambin de elaboracin de los
valores dominantes.

El tiempo libre

Este es un espacio y un tiempo que no corresponde -como ya hemos sealado con anterioridad- de
forma precisa a ninguna institucin educativa concreta, pero que tiene unas funciones y
posibilidades enormes a todos los niveles de descanso, diversin y desarrollo personal y que, si no

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hay ciertas intencionalidades o ciertos aprendizajes precisos, queda a disposicin del libre mercado.

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Y de lo que se trata es de aceptar de manera intencionada el reto de la educacin en el tiempo libre
de los nios y jvenes para hacer posible la existencia de un tiempo propio. Esta cuestin la

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trataremos en la ltima parte de este artculo.

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Sealaremos a continuacin cmo se configuran estas tres posibles dimensiones iniciales que se
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otorgan al tiempo libre: descanso, diversin y desarrollo en nuestro modelo econmico y social.
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Del descanso reparador al descanso compulsivo

W

Descansar no es solamente una necesidad fisiolgica contrapuesta al esfuerzo y a la fatiga. Saber

descansar, relajarse o contemplar gratuitamente es un arte y, aprenderlo, sera una garanta del
desarrollo de la sensibilidad, del autoconocimiento, del placer e incluso de la objetividad, as como
tambin de otras capacidades muy nobles para el ser humano.

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Desgraciadamente este descanso reparador no siempre es posible en la actualidad. A menudo el

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desgaste fsico y psquico (atencin, retencin, ejercitacin...) que el nio sufre en la escuela se

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acenta cuando los horarios escolares o laborales de los padres no terminan de adaptarse bien a su
ritmo biolgico, o cuando los niveles de exigencia en su rendimiento sobrepasan lo que sera
saludable, o cuando las condiciones materiales de trabajo y estudio en la escuela y de descanso en

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casa no son ptimas. La fatiga se dispara, los aprendizajes se hacen ms duros y agonizantes, y el
descanso se convierte en una pura respuesta fisiolgica, sin interiorizarlo, ni disfrutarlo
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autnticamente.
R

De la diversin creadora al consumismo y la evasin

O

La diversin es una funcin claramente psicolgica, cultural y social. Todos los pueblos y culturas
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conocen formas de diversin. La diversin humana implica disfrutar de la vida, de las relaciones
personales, de las habilidades y capacidades de las personas. Divertirse es de alguna manera crear:
N

crear complicidades, crear desde la gratuidad, crear signos de identidad.

N

Pero en el marco de las sociedades industrializadas, de nuestra sociedad, la diversin no es

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independiente del modelo econmico. Es ms, se manifiesta en consonancia con la necesidad de

consumir aquello que se produce y producir para consumir.
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Es precisamente durante el tiempo libre cuando se manifiesta este poder adquisitivo y cuando los
W

nios y jvenes se convierten en clientes del tener y del consumir. Esto puede conducir a una
incapacidad para diferenciar lo que es valioso y necesario de aquello que no lo es, y una incapacidad
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para decidir qu es lo que me gusta y prefiero de lo que no. Es muy posible que parmetros como la
tolerancia o el buen humor se mantengan en las relaciones de amistad en la escuela, en la calle, en
la vida ciudadana en su conjunto.

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Sin embargo la familia ha cambiado mucho en nuestro pas. Destacaramos algunos cambios, que

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nos interesa sealar en relacin a la temtica que nos ocupa:

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- La dimensin y la diversidad de las familias. Ya no podemos hablar de familias numerosas, ni de
ncleos familiares extensos viviendo en un mismo entorno, sinnimo de evasin, de inhibicin y de

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huida respecto de los propios problemas, y los nios y jvenes tendern a relegar la satisfaccin
personal a este espacio de tiempo.
M
Del desarrollo de los valores humanos a la consolidacin de la sociedad dual
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El espacio del tiempo libre es, virtualmente, un espacio para el desarrollo individual y social, para el
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desarrollo de los valores humanos. Este desarrollo, en un espacio de tiempo marcado por la opcin
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personal, por la no obligatoriedad, adquiere una dimensin nueva y posibilita que el tiempo libre sea
autnticamente transformador.
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Pero, a su vez, es un tiempo para transmitir y digerir la jerarqua de valores dominantes en la

N

sociedad del mercado total, con la eficacia aadida que en tiempo libre, el individualismo, la
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competitividad, la aficin al poder y al prestigio, el " tener" ms que el "ser ", son valores que se
presentan rodeados en una vivencia subjetiva de libertad, de eleccin personal.
W

Esta digestin de los valores dominantes se da de todas las formas posibles: bien participando
W

directamente en propuestas de ocupacin del tiempo libre que comportan una determinada escala
de valores, bien asumiendo sta de forma indirecta, a partir de la profusin de mensajes sociales y
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de la presin ambiental.

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De esta manera, muchos nios y jvenes llenan su tiempo libre (y no siempre por su propia voluntad)

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de actividades que les permiten prepararse mejor para un entorno social competitivo y agresivo,
bien sea a costa de aadir a la jornada escolar clases complementarias interminables, bien sea
buscando actividades "etiqueta" o elitistas que les permitan diferenciarse ntidamente de los dems
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Otros nios y jvenes procedentes de familias con menor poder adquisitivo asimilan tranquilamente
qu es lo que vale la pena y lo que no a partir de su relacin ms o menos intensa con los medios de
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comunicacin y la publicidad.
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Podemos, por tanto, terminar este bloque sealando que los factores econmicos y culturales
N

ejercen una influencia discriminatoria en nuestra sociedad y, especialmente, con los nios-nias y
jvenes en su tiempo libre. El tiempo libre reproduce las desigualdades socioeconmicas, incluso las
N

acenta. Cules son entonces, llegados a este punto, los mecanismos sociales sobre los que es
preciso actuar?
.I
W

El reto necesario de la accin social y educativa en el tiempo libre y los mecanismos sobre
los que se ha de actuar
W

Estaremos de acuerdo, como ya hemos venido sealando a lo largo de la exposicin, que cada vez
W

ms estamos en un proceso de liberar tiempo libre en la vida de un individuo a escala de toda la vida,
de un ao o de un da. Es evidente por tanto que la preparacin, el aprendizaje del nio-nia y joven
en el tiempo libre es una apuesta decisiva para su futuro. De lo que se trata en definitiva no es
solamente que el tiempo sea libre sino que lo sea la persona, con su autonoma y su propia
capacidad de crear y dirigir su propio espacio de tiempo y la necesaria integracin a la vida en
comunidad, a su entorno y a una nueva cultura.

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De la calidad del tiempo libre que se pueda ofrecer a los nios y nias, adolescentes y jvenes,

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depender ms adelante la calidad de sus relaciones humanas, los vnculos sociales que han de
establecer y, de forma clara, la capacidad de adaptacin y a la vez de transformacin y desarrollo de

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un entorno social y cultural que ha de hacer posible la diversidad y la diferencia, con ms libertad,

IO
justicia y solidaridad que supere las desigualdades socioculturales y econmicas que el modelo
actual acenta.

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Sealaremos lo que podran ser funciones de carcter social del tiempo libre, algunas de las cuales
son ya una realidad y otras que son potencialidades que habrn de articularse y hacerse realidad y,
M
a su vez, son retos de la accin concertada y planificada del conjunto de la sociedad: familia, escuela,
movimiento asociativo, administracin pblica, mundo de la empresa y financiero, partidos polticos
R

y sindicatos.
O

Estimulacin de la participacin social

-F

El tiempo libre es un espacio de tiempo colectivo, de cooperacin, tiempo para la prctica de la

N

democracia: la participacin y la ciudadana, mediante la implicacin de los nios y nias y jvenes

en los asuntos sociales.
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Consolidacin de la identidad cultural

.I
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El tiempo libre como tiempo de vivir y recrear la propia cultura y la cultura de los otros. Las
posibilidades de la informacin, del encuentro y la interculturalidad, del descubrimiento de la lengua
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y de los lenguajes ricos y diversos de la expresin humana, de la msica, el arte, la historia, el

paisaje...
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Relaciones personales e identidad cultural

El tiempo libre es tiempo de amistad, de autoconocimiento, de desarrollo de la afectividad, de

encontrarse con uno mismo, de descubrir las propias capacidades, de maduracin de los
sentimientos, de vivir en grupo y asociarse y aprovechar todas sus posibilidades: dilogo,
compromiso, cooperacin...

Interiorizacin de los valores humanos

El tiempo libre es tiempo de vivir e interiorizar y experimentar la solidaridad, la libertad, la

generosidad, la responsabilidad.

Disfrutar de la vida

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El tiempo libre es tiempo de alegra, de disfrutar de la vida, tiempo de felicidad, de gratuidad, de

diversin...

Compensacin de las desigualdades

El tiempo libre puede ser tiempo para nivelar los desequilibrios derivados de la injusticia y de la
falta de oportunidades y no tanto para acentuar las diferencias en una sociedad polarizada.

Educacin permanente

Derivada de todas las funciones anteriormente sealadas, la educacin permanente centrada en el

desarrollo individual y colectivo y una pedagoga adaptable a las necesidades y posibilidades de cada

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persona, es la funcin sumatoria y global de nuestra concepcin del tiempo libre. Una educacin que

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se ha de vivir en un marco de no-obligatoriedad y de vinculacin prioritaria a la experiencia personal
de los nios y nias y jvenes, lo que representa un valor aadido respecto a la educacin formal.

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Es preciso, por lo tanto, plantear la emergencia de una poltica de tiempo libre y de vida cotidiana.

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El tiempo disponible constituye una de las principales riquezas que hay que mantener y desarrollar,
pero que a su vez tambin se ha de regular y estructurar para que se reduzcan los factores de
desigualdad.
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No se trata de aumentar la oferta de actividades de tiempo libre, sino de dar sentido a la totalidad de
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la vida y, en consecuencia, no aislar el tiempo libre de los otros tiempos: " La escuela, la familia y el
tiempo libre constituyen los polos interdependientes que riman la vida de los nios y nias y
R

jvenes". De esta manera, estos tres polos se han de articular de manera complementaria y
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convergente, para que el derecho de los nios y nias y jvenes pueda ser, en primer lugar, un
derecho a la felicidad.
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2.3 Aplicacion del proceso de socializacion en la infancia, adolescencia y

juventud

2.3 Aplicacion del proceso de socializacion en la infancia, adolescencia y juventud

2.3 Aplicacion del proceso de socializacion en

la infancia, adolescencia y juventud

La formacin y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las

S
caractersticas y regularidades que distinguen al ser humano en cada perodo de su vida estn

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determinadas por las circunstancias socioculturales e histricas concretas en las que transcurre la
existencia de cada persona. Desde la perspectiva histrico-cultural se destaca, el medio social como

N
fuente del desarrollo y la interaccin e interrelacin social como fundamentalmente determinante
del desarrollo psquico humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio

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social da lugar a cambios en el desarrollo; la relacin nica, particular e irrepetible entre de cada
sujeto y su entorno, promueve y potencia el desarrollo psquico y de la personalidad.

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Es por ello la importancia crucial de la educacin para el crecimiento y el desarrollo humano en el
estudio del desarrollo psquico, cada perodo es sensible para recibir la influencia de la educacin y
M
el papel de la riqueza estimulante del entorno.
R

El desarrollo no es algo privativo de nios y jvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser
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humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se
pueden verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia
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social, toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos
en los cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona.
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El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es espontneo),

las cuales se originan en el propio proceso de interaccin e interrelacin del nio con su medio. En
.I

el proceso de desarrollo se produce la conjugacin de factores externos e internos.

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El desarrollo psquico ocurre como un proceso espontneo, continuo, de automovimiento, de saltos

hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Es un
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proceso de cambio que conduce a que en cada perodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se
reestructure sobre una nueva base. El desarrollo se produce en la relacin con los otros, estos
vnculos permiten explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensin de la realidad y de s
mismos que solos es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicacin con los otros
y en el marco del desempeo o la ejecucin de determinadas actividades.

Estos sistemas de actividad y de comunicacin vienen a constituir las condiciones externas del
desarrollo, las que unidas y en especial combinacin con las propias particularidades psicolgicas
del individuo, describen la dinmica de cada una de las etapas del desarrollo y permiten el salto a
una etapa superior. Esto es lo que se conoce como, Situacin Social del Desarrollo y que se entiende
como la "combinacin o relacin nica e irrepetible entre las condiciones internas y las condiciones
externas que caracterizan al sujeto en cada etapa evolutiva, lo que determina el surgimiento y el
desarrollo de nuevas actividades, formas de relacin, de comunicacin y por tanto, el surgimiento de

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nuevas acciones psicolgicas y nuevas formaciones" (Bozhovich, 1976, p.36).

El ser humano nace y es en la interaccin social que desarrolla las particularidades que lo
distinguen como tal, "La naturaleza del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural...",
(Vigotsky, 1998, p.28). Es as como el hombre vive relacionndose con diversos grupos que ejercen
determinada influencia sobre l, esta es mediatizada por las propias caractersticas psicolgicas que
caracterizan a dicho individuo.

El proceso de Socializacin consiste en la apropiacin por parte del individuo de toda la experiencia
social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad.

Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los

S
seres humanos e influye en el desarrollo de su personalidad.

.E
El proceso de socializacin transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de carcter

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bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los grupos y por otro,
la recepcin activa que realiza el individuo.

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Esta afirmacin remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media la relacin

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de los sujetos con su entorno. La socializacin, entonces se da mediante diferentes agentes
socializadores como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo de amigos, el centro laboral, la
comunidad que son los ms tradicionales.
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Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo, existen
R

momentos en que el equilibrio en la constante interrelacin que se establece con el entorno puede
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romperse, es decir, las demandas del medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales
del individuo y es aqu cuando aparece la crisis.
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Estas, que desde el sentido comn pueden entenderse como negativas, juegan un papel importante
en el desarrollo de la Personalidad, permiten el surgimiento de caractersticas psicolgicas
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superiores que hablan de una mayor madurez de la personalidad y de la entrada a una nueva etapa
del desarrollo.
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Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se distinguen en

determinados momentos, son precisamente las caractersticas de cada una de las etapas por las que
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atraviesa el desarrollo de la personalidad.

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Se analizar entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes perodos evolutivos

y la influencia que ejercen los agentes socializadores en este proceso para la comprensin de cada
una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo. Se describe el papel que juegan
los agentes de socializacin en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar,
la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.

Para describir las principales caractersticas que son propias de cada etapa del desarrollo. Se tiene
en cuenta los sistemas de actividad y comunicacin, lo logros alcanzados por los sujetos y la crisis
que se observa en los individuos. En este anlisis se hace referencia al papel que juega el otro en el
proceso de socializacin del sujeto en cada una de las etapas del desarrollo.

Edad tempana (aproximadamente desde finales del primer ao hasta los tres aos)

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Los logros del lactante le permiten al nio desempear un papel mucho ms activo en su relacin
con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo
explora con entusiasmo, busca ser cada vez ms independiente.

El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que
se le reste importancia al papel que juegan los padres en la educacin del nio, estos adems de
satisfacer necesidades bsicas, son mediadores que permiten que sus hijos conozcan la funcin que
histricamente se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad, esta etapa se caracteriza
por Qu es esto?, el nio slo va a saber cmo usar una cuchara o un lpiz y la funcin de estos (ya
la cuchara no la utiliza para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro del, el nio es capaz
de llevrselo a la boca para comer o beber), en la interaccin con el adulto al manipular estos
objetos.

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La manipulacin de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A
partir de este momento los intereses del nio estarn encaminados al dominio de nuevas acciones

N
con los objetos. Aqu el adulto asume un papel de educador ayudante, que al ensearle la funcin
social de los objeto, contribuir que asimile adems normas de conducta en la sociedad.

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En el accionar con los objetos, el nio comienza a separar los objetos de su funcin social para

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comenzar a utilizarlo simblicamente, utiliza un lpiz como un carrito, una cajita como una cocinita.
Aqu l conoce la designacin social del objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su
alcance en la situacin del juego o esta socialmente prohibido para su edad.
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El lenguaje en los primeros momentos est bsicamente ligado a las acciones con los objetos y
depende de la interaccin con los adultos en esta etapa el nio escucha con mucho inters las
conversaciones y estas poco a poco comienzan a regular su comportamiento. En esta etapa el
lenguaje se enriquece, la comprensin de las palabras y las rdenes verbales sencillas, pueden
regular la conducta del nio. El lenguaje activo tambin se incrementa.

En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de reconocimiento de s

mismo como un ser independiente, cuando el nio primero se reconoce en su aspecto externo y
despus pasa al mundo interior, es cuando el nio se identifica a s mismo en una foto, aparece
entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los pronombres personales, "mo",
"yo".

Reconocerse a s mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las

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protestas por la atencin constante por parte del adulto; genera contradiccin entre las crecientes
posibilidades del nio, las formas elementales de actividad con los objetos y las relaciones con los
adultos. La necesidad de satisfaccin independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo
y reacciones de rebelda, lo que caracterizar la crisis del desarrollo en esta etapa.

El manejo de los padres de esta situacin es trascendental para el posterior desarrollo de la

personalidad del individuo, ante dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el nio, si se
deja que realice aquellas actividades para las cuales est preparado (baarse y comer solo, elegir la
ropa que se va a poner y/o comprar).

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Es necesario distraer la atencin de aquellas actividades que no puede realizar por su seguridad, o
por no estar preparado para ellas (cocinar, fregar, mecnica de carros, operar a un paciente, etc.),
O

hacia el juego de roles donde simule la actividad del adulto y se prepare para la prxima etapa.
-F

Siempre conversando y explicando al nio, por qu puede o no puede hacer, para lograr cierta
autonoma en el nio que favorezca su desarrollo.
N

Si el adulto se convierte en un obstculo y no le permite la autonoma que necesita, puede prolongar

N

la crisis y podra influir negativamente apareciendo inseguridad, dependencia, etc.

.I

Cules son entonces los aspectos ms importantes del nio de edad temprana?
W

La actividad con los objetos mediadas por el adulto, del que aprender la funcin social de los
W

objetos, posibilitndole la funcin simblica de la conciencia, adems, asimila elementales reglas y

normas sociales. El dominio de la marcha erecta, el desarrollo del lenguaje y la aparicin de la
W

autoconciencia, son otros de los logros de la etapa.

El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentar las bases para un eficaz desarrollo de la
personalidad futura. Segn Mujina, Cherkes Zide, y Rechtnikok (1981) las transformaciones
cualitativas en los tres primeros aos de vida son tan considerables que se pudiera decir que el nio
se encuentra en el punto medio de desarrollo del hombre.

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Preescolar (aproximadamente desde los 4 hasta los 6 aos).

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En el caso de esta etapa, el nio adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten
formar su propia visin del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. El lenguaje
egocntrico, es cuando el nio al jugar slo o acompaado planea en voz alta las acciones que l

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mismo va a realizar (-"ahora voy a mover el carro de aqu para all").
M
Esta situacin es motivo frecuente de preocupacin de los padres pues piensan que el nio est
hablando slo. Este no aparece por mucho tiempo para acompaar las acciones del nio, poco a
R

poco comienza a convertirse en un instrumento del pensamiento en la bsqueda de solucin de

problemas que se le presentan en la situacin de juego, desarrolla su capacidad para utilizar
O

smbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio.
-F

Esta es la etapa del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar
los smbolos y el pensamiento se hace ms flexible.
N
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W

La funcin simblica (capacidad para representarse mentalmente imgenes visuales, auditivas o

cinestsicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por ejemplo, puede utilizar
una cuchara como un martillo en un momento determinado aunque sabe que esa no es la verdadera
funcin de ese objeto) se manifiesta a travs del lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico.
La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a travs del lenguaje les ayuda a ser
ms "independientes".

Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en stas y en el mundo

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en general, a partir de la asimilacin de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de
socializacin. Esta asimilacin de reglas se lleva a cabo a travs de la actividad fundamental de esta
etapa: el juego de roles. Este consiste en la simulacin por parte del nio de las actividades que
realiza el adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mam o pap.

Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones

fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cmo se va ampliando progresivamente
el marco de las relaciones sociales que promueven la socializacin del individuo.

Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir normas y valores,
ahora se le incorporan los coetneos, es decir, los nios de su misma edad que comparten el juego.
Su inters por el mundo de los adultos, se canaliza a travs del juego de roles. Es en la imitacin de

S
los adultos, donde se enriquece la imaginacin y se desarrollan la atencin y la memoria voluntaria,

.E
en funcin de mantener los argumentos del juego.

N
Aqu ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita
relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.

IO
Los nios absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso

AC
de identificacin con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va ms all de la
observacin y la imitacin de un modelo.
M
En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparacin para el ingreso a la escuela,
es fundamental. La insercin en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis
R

de adaptacin en los nios preescolares.

O

Edad escolar (comprende aproximadamente de los seis a los once aos).

-F
N

El perodo escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el nio debe
cambiar su ambiente cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que forman su familia y su
N

mundo hasta ese momento. Con el ingreso a la escuela el nio se inserta a la actividad de estudio,
que a partir de ese momento va a establecerse como actividad fundamental de la etapa.
.I
W

Este hecho ampla an ms el contacto del nio con la sociedad a la que pertenece, la cual impone
exigencias que requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas para su superacin
W

exitosa.
W

El nio se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deber lidiar con demandas
desconocidas hasta ese momento para l, aprender las expectativas de la escuela y de sus profesores
y lograr la aceptacin de su grupo. Es en la escuela donde se le van a entregar las herramientas
necesarias para desenvolverse en el mundo adulto.

El desempeo del escolar se puede ver afectado en funcin de si se ha logrado o no las tareas del
desarrollo de las etapas anteriores, ya que este perodo puede hacer evidente algunos problemas
que son el resultado de dificultades en los mtodos educativos de la familia. Ese nio, que en las
etapas anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su autonoma, utilizndose mtodos
sobreprotectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la
escuela.

Adems de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del juego consiste en

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dar oportunidades de aprendizaje. En l, el nio tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus

capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a
aceptar y respetar normas. El juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar
energa y actuar en forma agresiva.

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En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparicin del juego de reglas (damas,
parchs, escondidos), el cual implica respeto a la cooperacin social y a las normas, existiendo
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sancin cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez.
R

En esta etapa la relacin con los padres cambia, continundose el proceso gradual de independencia
O

y autonoma, que ya se vena desarrollando desde etapas anteriores. Los padres siguen siendo
figuras muy importantes; los nios se dirigen a ellos buscando afecto, gua, vnculos confiables y
-F

duraderos, afirmacin de su competencia y valor como personas.

N

Progresivamente, va teniendo lugar una corregulacin de la conducta entre el nio y sus padres.
stos realizan una supervisin general en el control, y el hijo realiza un control constante. La
N

eficiencia de esta regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin entre padres e
.I

hijos, las reglas claras, sistemticas y consistentes.

W

El maestro en este perodo comienza a tener una mayor importancia, como figura sagrada, que
W

inmediatamente se convierte en el modelo a imitar. Los maestros imparten valores y transmiten las
expectativas sociales al nio y a travs de su actitud hacia l colaboran en el desarrollo de su
W

autoestima. Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del
nio, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un autoconcepto
y una autoestima positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del
maestro constituye un modelo para el escolar, y este se esforzar constantemente para lograr el
reconocimiento del maestro.

El escolar llega a esta etapa vido de conocimientos y de interpretar las relaciones entre los
diferentes objetos y eventos de la realidad. Es precisamente el maestro el portador de estos
conocimientos, por lo que se convierte en alguien muy importante para el alumno, el cual tratar de
imitarlo. Queda demostrado el importante papel que juega el maestro en la transmisin de normas y
valores al nio.

Adems, aparece el grupo escolar como un referente importante y que se va a constituir en uno de
los ejes centrales del desarrollo del nio en esta etapa.

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El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el nio, ya que es

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en la interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus
cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su autoconcepto (es el
sentido de s mismo, se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene
M
por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el valor
que se da el nio a s mismo). Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo, van a tener peso
R

en su imagen personal.
O

El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones, sentimientos y
-F

actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha aceptado previamente como
incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo cules conservar y cuales descartar.
N

Por otro lado, este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender cmo ajustar
N

sus necesidades y deseos a los de otras personas, cundo ceder y cundo permanecer firme.
.I

En este mbito vale destacar como aspecto negativo que los nios de esta edad son muy susceptibles
W

a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los nios de baja
W

autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas.

W

En trminos generales, la relacin con lo pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo
nuevas perspectivas y liberando a los nios para que puedan hacer juicios independientes.

A partir de los seis aos, el nio comienza a operar a travs de conceptos cientficos, por lo que
tendr iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenmenos de la realidad. Para
llegar a la esencia es necesario partir de situaciones concretas.

Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representacin mental del hecho sin
necesidad de operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn
estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el
presente inmediato.

Si al nio se le pone en una situacin problemtica, el puede resolverla sin necesidad de mover
objetos para hallar la solucin, slo representndose la solucin en su imaginacin, siempre y

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cuando los objetos para resolver el problema estn presentes en el espacio fsico en el que se
encuentra el escolar en ese momento.

Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella,
como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin del material. Se enriquece el
vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella, en la tarea.

El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin. Ya el nio no tiene que realizar una
accin en un juego, sino por medio del lenguaje puede dar esta por hecha. Todos estos procesos
cognitivos se vuelven ms voluntarios en esta etapa. Esto es lo que posibilita este perfeccionamiento
en ello.

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Por ltimo, esta etapa se caracteriza adems por presentar una mayor estabilidad en sus intereses.
N

La satisfaccin de sus necesidades psicolgicas, estn relacionadas con la actividad de estudio y el

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conocimiento cientfico de los objetos.

.I

Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a la

W

consideracin del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se
produce en esta edad y que permite que el nio considere puntos de vista diferentes a los suyos.
W

Esto implica que el nio puede imaginar cmo piensa y siente otra persona.
W

A modo de resumen es necesario destacar el surgimiento del pensamiento conceptual, como una
importante adquisicin de la personalidad en esta etapa, que permite incrementar el carcter
consciente y voluntario de los procesos psquicos. Los intereses en esta etapa estn estrechamente
vinculados con el estudio como actividad fundamental. El inters por el conocimiento cientfico de
los objetos, se da fundamentalmente en las relaciones escolares con el maestro y sus compaeros,
sin que la familia deje de jugar su importante e insustituible papel como agente de socializacin.

Adolescencia (abarca aproximadamente entre los 11 y 20 aos).

Una vez que el escolar llega a los 11 aos, comienza a transitar por una etapa en la que vivencia
profundos y significativos cambios internos y externos, en la cual tiene lugar uno de los momentos
ms crticos del desarrollo de su personalidad.

En este perodo ocurren algunos cambios fsicos que contribuyen a una imagen personal cambiante

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e inestable Todos estos cambios son percibidos por el (la) adolescente, quien va experimentando
sentimientos en relacin a ellos, los que se manifiestan en el rea afectiva, social y en la cognitiva.

El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios crticos. Esto
gracias al desarrollo de reflexiones basadas en conceptos cientficos obtenidos en etapas anteriores
y enriquecidas con la actitud activa de los adolescentes, hacia el conocimiento de la realidad.

Dentro de las caractersticas distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad emocional, que se
expresa en constantes dificultades en la interrelacin con los adultos, irritabilidad, hipersensibilidad
y bipolaridad entre introversin y extroversin; todo esto ha contribuido a la visin comnmente
difundida de esta etapa como crtica o catica, contrastando con la etapa anterior (edad escolar) en
que la personalidad del nio y su configuracin fsica son muy estables y predecibles.

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Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se

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relaciona con una percepcin de no ser nio ni joven, que viene dada porque el adolescente
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comparte algunas caractersticas de los adultos (como puede ser la capacidad de procrear, y de
desempearse en alguna profesin), pero socialmente no se les permite expresarla como tal. Esto
.I

provoca un conflicto entre lo que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le
W

es permitido.
W

Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes reas (familia,
amistades). Comienza a enfatizarse el afn de independencia que marca conflictos en las relaciones
W

con los padres, ya que esto tambin oscila entre arranques de independencia y actuaciones infantiles
que requieren proteccin y dependencia.

Esta posicin intermedia, en la que el adolescente no es ni nio, ni adulto, sus necesidades de

independencia (aunque depende de los padres), y la bsqueda constante de identidad, son elementos
fundamentales que caracterizan la crisis en este perodo.

En esta etapa ya el grupo de amigos redimensiona su significacin, volvindose de vital importancia

para el adolescente. Es a partir de la posicin que ocupa en el grupo de amigos, y de cmo lo valoran
los integrantes de dicho grupo, que va a conformarse la autovaloracin del adolescente.

Dicho de otro modo, el adolescente se va a percibir a s mismo en funcin de la percepcin que tiene
su grupo de l. Si en el grupo es reconocido y lo perciben positivamente esto influir en la manera
en que l exprese su comportamiento. De lo contrario puede tender a la bsqueda constante de

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aceptacin por parte del grupo.

Esta es una de las caractersticas fundamentales del los grupos informales, ya que la mayora de los
intereses del adolescente estn dirigidos hacia la actividad que realizan estos grupos, los cuales
definen los intereses que van surgiendo en los adolescentes. Adems el grupo de amigos deviene en
una fuente muy importante de satisfaccin de necesidades que el individuo no satisface ni en la
familia ni en la escuela.

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Igualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las exigencias vigentes en
el grupo. A pesar que el adolescente tiene sus propias ideas y juicios morales, estos slo se expresan
R

en funcin de lo que el grupo acepta o no. As, el adolescente no slo se apropia de valores y normas,
O

sino de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos, etc.

-F

Es por ello que ratificamos la importancia del grupo de amigos como agente socializador en esta
etapa, ya que moviliza el comportamiento de sus integrantes.
N
N

Claro que en esto tambin interviene un agente de socializacin que con su labor puede influir en los
grupos informales. Nos referimos a la comunidad. En una comunidad se puede encontrar cmo
.I

confluyen numerosos grupos informales, as como interactan numerosas familias y adems puede
W

estar presente la escuela. La comunidad es un agente socializador muy complejo, en el cual se

integran varios agentes de socializacin.
W

Las caractersticas de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una influencia sobre
W

los grupos informales y la familia, y por transitividad, ejercer una influencia en el adolescente. Esta
debe ser la encargada de transmitir las normas de control social, que sern establecidas en funcin
de los criterios de los miembros de la comunidad.

O sea, una comunidad en la cual existan constantes peleas entre sus habitantes, altos ndices de
delincuencia, drogadiccin, violencia familiar, etc., transmite valores negativos y distorsionados a los
adolescentes que la integran. Por tanto, esta se ve limitada en su funcin de control social, y los
grupos informales que se forman en esa comunidad reflejan caractersticas de esta y organizarn
sus actividades en funcin de estas conductas antisociales.

Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integracin de todos los factores en la

comunidad para la adecuada funcin educativa que esta desempea para el desarrollo de la
personalidad del adolescente.

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La sociedad debe entonces orientar y promover la integracin entre la familia, la escuela y la

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comunidad, para que la comunicacin fluya adecuadamente y todos estos agentes participen

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conjuntamente en el proceso de socializacin del adolescente. Esto adquiere vital importancia
puesto que si cada uno trabaja por su lado se pierde la posibilidad de ejercer una nica influencia
positiva en el adolescente que permita una resolucin constructiva de la crisis que se da en esta
etapa.
AC
M
Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la bsqueda de conocimiento, el
desarrollo de formaciones superiores como la autovaloracin, los ideales y la motivacin profesional,
R

que se dan fundamentalmente en las relaciones con sus amigos, pero siempre como resultado de la
influencia de la familia y los maestros en etapas anteriores y del manejo adecuado de las situaciones
O

crticas que generan los cambios de esta etapa. De ah la importancia de dirigir conscientemente las
-F

influencias educativas de todos los agentes socializadores.

N

Juventud (etapa que comprende aproximadamente de los 20 hasta los 35 aos de edad).
N

La resolucin de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el individuo se
.I

vuelve ms independiente y toma ms responsabilidad en sus actos. En la juventud el individuo

comienza a desprenderse de los grupos, dejando de ser estos, el regulador externo de su conducta.
W

Aparece entonces, una autodeterminacin consciente, que posibilitar la regulacin interna del
comportamiento.
W

Aqu su autovaloracin depende ms de la imagen que l tiene de s mismo, que de las opiniones de
W

los grupos a los cuales pertenece. Sus relaciones sociales, en este perodo, se dirigen
fundamentalmente a la bsqueda de pareja, con el fin de formar una familia estable.

En la etapa juvenil, la preocupacin constante por la superacin profesional, se convierte en la

actividad fundamental del desarrollo de la personalidad. Comienzan a aparecer intereses hacia
diversas reas profesionales, que se venan gestando desde la adolescencia, pero que aqu se
consolidan.

A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesin o trabajo que realizar el resto
de su vida, que estarn estrechamente relacionadas con el contenido de los ideales en esta etapa. El
joven se convierte en el centro de su propio ideal, se incluyen adems modelos de figuras familiares
con fuerte vnculo afectivo, compaeros y personalidades histricas.

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Otro logro importante es la posicin valorativa que el joven tiene acerca de la realidad que lo rodea.

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Aparece entonces una concepcin del mundo ms estructurada que permite al joven comprender y
emitir juicios sobre diversas situaciones, relacionados a componentes morales, vistos como sistemas
de normas y valores. Esta concepcin del mundo es la posicin que se asume ante la situacin
M
determinada y que permite llegar a emitir juicios de valor y una actuacin en correspondencia con
estos juicios.
R
O

El joven desarrollar a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades en las que se
desenvuelva, ya sea en el estudio o en el trabajo. Su desempeo se caracteriza por un alto grado de
-F

expresin en su actividad creadora.

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En el ambiente escolar, sus vnculos afectivos son ms activos y comunicativos. Las relaciones con
sus compaeros y profesores se estructuran teniendo en cuenta su preparacin. En el marco laboral,
N

el grupo comienza a jugar un valioso rol. Los compaeros de trabajo, a partir de este momento, le
.I

transmitirn nuevas experiencias y pautas de comportamiento.

W

En este perodo, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tena en las etapas
W

anteriores. El joven es ms independiente, y el papel que juega la familia es de consejero y

orientador. Ya el joven est en capacidad de tomar sus propias decisiones y responsabilizarse con su
W

propia vida. El incremento de la madurez y el autocontrol en esta etapa, se expresa en relaciones

ms activas y afectivas.

La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuir a garantizar la transmisin de reglas y

normas que posibiliten el ajuste a las exigencias del medio. De esta manera, la comunidad contina
ganando importancia en la influencia que ejerce en sus miembros como agente socializador.

En la juventud se profundiza la formacin de la personalidad. Los motivos dirigidos a la superacin

profesional, posibilitan una regulacin interna de la personalidad basada en la autodeterminacin
consciente; que garantiza la madurez y responsabilidad necesaria en la proyeccin futura

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(Fernndez, 2003).

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2.4 Imparticion de una educacion en valores y rol de la persona educadora

2.4 Imparticion de una educacion en valores y rol de la persona educadora

2.4 Imparticion de una educacion en valores

y rol de la persona educadora

A un monitor de tiempo libre lo definimos a partir de la funcin que desempea. Fundamentalmente

es un trabajador y dinamizador de grupo que realiza y desarrolla su funcin en un contexto, primero

S
grupal y despus social. No se puede definir nicamente como una persona que trabaja con nios/as,

.E
haciendo juegos o persona que divierte. Sus funciones y objetivos son mucho ms amplios, y se ven
potenciadas cuando trabaja un equipo.

N
El monitor es un educador (voluntario o profesional) que desempea una funcin fundamentalmente

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dinamizadora en los grupos donde interviene, que aporta sus conocimientos, sus mtodos y
estrategias, que ayuda al desarrollo del grupo e individual de sus componentes.

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Conceptos bsicos del monitor de tiempo libre, y por tanto del equipo que forma con los dems
contenedores:
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Formacin cultural suficiente.

Habilidades sociales y de comunicacin.
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Conocimientos sobre la animacin sociocultural, asociacionismo y tiempo libre (recursos

y panorama general).
Conocimientos sobre la metodologa de la formacin: pedagoga no directiva, aprendizaje
por su descubrimiento, educacin para el desarrollo (educacin para la salud, educacin
ambiental, educacin en valores positivos).
Conocimiento de los niveles de formacin del grupo y sus etapas.
Conocimiento de las caractersticas psicolgicas de nios, jvenes o adultos con los que
interacta.
Elaboracin de proyectos y tcnicas de planificacin de trabajo en equipo.
Conocimiento sobre tcnicas, recursos de diferentes reas (expresin y creatividad, aire
libre, deportes, juegos).

Pedagoga y tcnica del equipo de monitores de tiempo libre

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Motivacin

El Monitor debe ser el primero en tener ganas de llevar a cabo cualquier actividad, es por necesario
que sea l/ella quien lleve la iniciativa en las actividades a realizar, animando as al resto de
participantes a la hora de colaborar y participar activamente.

Confianza

El Monitor debe tener la confianza suficiente en s mismo para saber que cualquier actividad que
haga con los participantes ser aceptada positivamente por parte de los dems. Tambin debe tener
confianza en sus compaeros, facilitando con ello el trabajo en equipo y debe confiar en los propios
participantes, ya que de lo contrario puede suceder que no se lleguen a cumplir los objetivos

S
previstos.

.E
nimo

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El estado anmico influye muy directamente sobre la actitud del Monitor, transmitiendo a los

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participantes parte de este estado personal. Por ello, es recomendable que el Monitor tenga un buen
estado de nimo a la hora de realizar una actividad. En caso contrario, es preferible que delegue sus

AC
actividades a otro Monitor o intente evadirse de aquello que le provoque dicho estado.

Conocimientos Tcnicos
M
Estos deben ser lo suficientemente amplios como para conocer los detalles tericos y sea capaz de
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llevarlos a la prctica.
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Capacidades del equipo de monitores de tiempo libre

Capacidades Funcionales:

Poder conseguir un ambiente propicio donde sea posible desarrollar las iniciativas de los
participantes.
Crear un clima de confianza y apoyo entre los individuos donde cada uno tenga su lugar en el

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grupo en un ambiente solidario y no competitivo.

Dar respuestas a los sentimientos y conductas sobre todo con su propio ejemplo.
Resolver conflictos de forma constructiva y positiva.
Saber explicar antes que imponer o dejar hacer.
Saber organizar, estructurar y animar un grupo de nios/as o jvenes.
Ser monitor es un "oficio" con un grado de implicacin personal muy alto.

Capacidades Personales:

Equilibrio emocional.
Personalidad sin altibajos.
Control de sus emociones.

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Radical en actos de relevancia.

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Madurez y estabilidad psquica (no tener el mismo universo mental que los participantes).
Ser comunicativo.

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Crtica y autocrtica.
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3. Elaboracion de proyectos en las actividades

3. Elaboracion de proyectos en las actividades

3. Elaboracion de proyectos en las

actividades

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3.1 Elaboracion de proyectos educativos en el tiempo libre infantil y juvenil

3.1 Elaboracion de proyectos educativos en el tiempo libre infantil y juvenil

3.1 Elaboracion de proyectos educativos en el

tiempo libre infantil y juvenil

Un proyecto es un plan en el que se establece como objetivo principal resolver, de manera

organizada y precisa, un problema educativo previamente identificado en su realidad, tanto en las

S
necesidades a satisfacer como en el uso de recursos disponibles: humanos y tecnolgicos,

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respetando las limitaciones administrativas, econmicas y acadmicas de la institucin.

N
Un proyecto es un conjunto de actividades a realizarse en un lugar determinado, en un tiempo
determinado, con determinados recursos, para lograr objetivos y metas preestablecidas; todo ello

IO
seleccionado como la mejor alternativa de solucin luego de un estudio o diagnstico de la situacin
problemtica.

AC
Un proyecto educativo tiene la funcin de establecer un marco global de referencia para coordinar
todas las actuaciones de la comunidad educativa. Integra la realidad del centro y de su entorno
M
definiendo metas propias y seas de identidad para la consecucin de los objetivos educativos del
R
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centro.
En los colegios suele haber un documento muy importante que se puede llamar el plan de centro, el
proyecto educativo o ideario. Todos los padres deben leerlo con atencin para tomar la decisin de
llevar all a sus hijos y en caso de que ya estn matriculados para poder colaborar positivamente con
todos los profesores.

En este documento se suelen recoger varios puntos: cmo se concibe la educacin de los alumnos,
los valores y virtudes que se van a promover para la formacin humana, qu principios pedaggicos
se llevarn a cabo para la actividad escolar diaria, los cauces de colaboracin entre padres y
profesores y otros temas relacionados con las peculiaridades y posibilidades de formacin de este
centro concreto.

Comprender un proyecto educativo implica identificar un problema a atender, sus causas y

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 MERODIO, ARANZAZU

consecuencias y a partir de ello planear un proceso para alcanzar una meta que lo solucione total o
parcialmente.

Este proceso implica desde la seleccin del problema, su tratamiento y la presentacin del informe
de resultados:

concepcin,
planeamiento,
formulacin de acciones,
implementacin y
evaluacin.

S
.E
N
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O
-F

Etapas de un proyecto educativo

N
N

Anlisis de la situacin educativa

.I

En esta primera etapa, se analizan las necesidades de los alumnos tomando en cuenta las opiniones
W

expresadas por los directivos, docentes y los mismos alumnos.

W

Se definen las causas y consecuencias y se identifica tambin si se puede resolver.

Seleccin y definicin del problema

W

Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:

Verificar que el problema tenga solucin viable a corto plazo.

Contar con el apoyo de las autoridades institucionales (nacionales, autonmica,
municipales).
Verificar que el problema afecte al progreso de la institucin, del grupo al que se atiende
o de una poblacin estudiantil especfica; como podra ser alumnos con rezago en alguna
asignatura.
Revisar para asegurarse que el problema est bien delimitado y que el tema sea de
inters comn.
Definicin de los objetivos del proyecto educativo

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Una vez planteado el problema, se definen los objetivos generales y especficos. Con ellos se sabe
hacia dnde se dirige el proyecto y lo que se espera obtener o lograr.

Los objetivos deben:

Estar relacionados con la problemtica a resolver.

Ser claros y concretos, as como precisos para establecer una gua de trabajo.
Ser viables.
Ser medibles.
Justificacin del proyecto educativo

Son las razones por las que se considera necesario implementar el proyecto.

S
.E
N
IO
AC
M
Deben describir:
R
O

- La relevancia del problema y por qu debe de atenderse.

-F

- La utilidad que aportar a la comunidad educativa.

N

- La factibilidad para su implementacin as como sus limitaciones

N

Planificacin de las acciones (cronograma de trabajo)

.I

Disear la solucin a un problema educativo lleva implcita la planeacin de las acciones correctivas.
W

Se estructura una propuesta de trabajo o una secuencia de actividades que permita separar las fases
W

y tareas, delimitando los plazos y quienes las realizarn.

W

Recursos humanos, materiales y tecnolgicos

Humanos: quienes participarn en el proyecto, sus roles y funciones.

Materiales: recursos a utilizar en la instrumentacin del proyecto.

Tecnolgicos: equipos necesarios para la instrumentacin del proyecto.

Evaluacin

Un proyecto se evala de distintas formas:

Evaluacin del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la programacin de cada una de

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 MERODIO, ARANZAZU

las actividades, utilizacin de los recursos, cumplimiento de los tiempos, entre otros. Lo importante
para obtener un producto de calidad es asegurar desde un comienzo evaluaciones de proceso, de
manera que las debilidades finales sean escasas y las fortalezas sean las que predominen. Tiene
como propsito ir mejorando el producto de cada etapa.

Evaluacin de los resultados: recoge los principales resultados o logros relacionados con los
objetivos y permite, a partir del anlisis de los datos, establecer el cumplimiento de dichos objetivos.
En algunos enfoques evaluativos, tambin se consideran los efectos no esperados, es decir, todos
aquellos resultados que no estn en directa relacin con los objetivos planteados, pero que s son de
inters para el proyecto.

Redaccin del proyecto

S
.E
La redaccin del proyecto terminal se encuentra delimitada en los documentos contenidos en el
formato gua.

N
IO
AC
M
R
O

Aplicacin en las actividades diarias de un grupo

-F

Un proyecto educativo sealar si se promueve la educacin personalizada completa y coherente

para que cada alumno alcance el mayor desarrollo posible segn su capacidad intelectual y sus
N

aptitudes. Se concretar cmo el alumno formar el criterio propio para que pueda adoptar las
N

decisiones libres con rectitud y sentido de responsabilidad.

.I

Los padres son los primeros educadores de los chicos y han de ser en teora y en la Prctica los
W

protagonistas de esta tarea. La actividad del centro ser delegada y colaboradora de la accin
educativa de la familia.
W

En los colegios, el profesor de un aula suele ser el tutor de esos alumnos y atiende personalmente a
W

cada chico para ayudarle en su instruccin y formacin. El tutor colabora con los padres en todos los
aspectos que interesan a ambos, especialmente en la entrevista personal que se suele realizar una
vez al trimestre, tanto si el chico tiene algn problema, como si el rendimiento y comportamiento
con positivos.

El centro desea y anima a los padres a participar en las actividades previstas, ya sea en las
entrevistas con los tutores, como en las reuniones con los profesores del curso o en distintas
actividades extraescolares o deportivas.

Adems de impartir las distintas asignaturas para alcanzar la instruccin, el centro atiende tambin
a la formacin humana y cristiana de los alumnos. En el proyecto educativo se especifica que se
atienden los principios fundamentales de la doctrina catlica, respetando siempre la libertad de las
conciencias. Se pueden organizar actividades de formacin religiosa para los alumnos, padres y
profesores que deseen, siempre con carcter voluntario.

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3.2 Aplicacion de los marcos de referencia de los proyectos educativos en el

tiempo libre

3.2 Aplicacion de los marcos de referencia de los proyectos educativos en el tiempo libre

3.2 Aplicacion de los marcos de referencia de

los proyectos educativos en el tiempo libre

Objetivos generales y especficos

S
.E
En cada proyecto, se enuncian las metas a alcanzar, de modo claro, y preciso. Se aconseja abordar
uno o dos objetivos generales, para no sobredimensionar el proyecto de intervencin en una

N
proporcin inalcanzable o de dudoso alcance (lo mismo se sugiere para los objetivos especficos):

IO
Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar con la ejecucin de
una accin planificada.

AC
Los objetivos surgen del diagnstico de las necesidades realizado en el anlisis de la

realidad.
Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de referencia, son los que
M
conforman su naturaleza y le dan coherencia al plan de accin.
R

Por todo esto, es muy importante que los objetivos sean:

O

CLAROS: Formulados en un lenguaje comprensible y preciso, fciles de identificar.

-F

FACTIBLES: Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodologa adoptada y
dentro de los plazos previstos.
N

PERTINENTES: Tienen una relacin lgica con el tipo de problema que se pretende solucionar.
N
.I
W
W
W

Los objetivos generales

Son los propsitos o metas que conforman el marco de referencia del proyecto.

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Por su formulacin pueden admitir varias interpretaciones y no hacen referencia a conductas

concretas.

Como ejemplo podemos indicar que para formular objetivos generales se suelen utilizar verbos del
estilo de: conocer, comprender, analizar, evaluar, etc., es evidente que estos verbos admiten varias
interpretaciones y no son directamente observables.

Los objetivos especficos

Son especificaciones ms concretas y pormenorizadas de los objetivos generales. Identifican de

forma ms clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el proyecto.

S
Estos objetivos restringen el significado de los generales. Slo admiten una interpretacin, facilitan

.E
la mejor estructuracin del proyecto social y pueden desglosarse para su anlisis.

N
Para formular objetivos especficos es necesario utilizar verbos de accin, tales como: disear,
enumerar, resolver, clasificar, calcular, comprobar, repetir, ordenar, diferenciar, juzgar crticamente,

IO
comparar, decidir, etc.

AC
Decir finalmente, que es conveniente que todo el equipo que va a llevar a cabo el proyecto participe
en la elaboracin del mismo, se debata y se llegue a un consenso, comprometindose todos los
miembros a asumirlo.
M
R
O

Proceso de desarrollo
-F

Mtodo
N

El mtodo hace referencia al camino que se va a recorrer para alcanzar un fin propuesto (los
N

objetivos).
.I

Metodologa
W

Proporciona las herramientas y las tcnicas mediante las cuales intentaremos transformar la
W

realidad con el fin de mejorarla. La metodologa constituye el eje central de un proyecto. Es

conveniente evaluarla en funcin de los objetivos y de los beneficiarios del proyecto.
W

Para el proceso metodolgico es conveniente tener en cuenta:

Las actividades a desarrollar en el proyecto. Se especifican las acciones a realizar as como la

planificacin de actividades variadas para alcanzar los objetivos del proyecto.

Especificar las tcnicas e instrumentos que se van a usar para la obtencin posterior de los datos.
Para ello es necesario saber previamente qu datos necesitamos y qu herramientas vamos a utilizar
para obtener los datos (observacin simple, participante, sistemtica; encuestas, entrevistas,
cuestionarios, escalas de observacin, etc.).

Definir el grupo con el que vamos a trabajar. Es decir, a qu personas se dirige el proyecto y qu
caractersticas tienen. Conviene elaborar una descripcin de la poblacin objeto de estudio (edad,

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 MERODIO, ARANZAZU

sexo, formacin, clase social, etc.).

Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto. Normalmente no podemos trabajar con
toda la poblacin por lo que nos vemos obligados a seleccionar a un grupo de sujetos que renan
determinadas condiciones. A estos sujetos extrados de la poblacin con los que se llevar a cabo el
proyecto le llamamos en lenguaje tcnico muestra.

Lo importante de la muestra es su validez, lo que no depende de su tamao o amplitud, sino de su

representatividad, esto es, que represente a la poblacin que se desea estudiar. Refleje fielmente los
rasgos y caractersticas que aparecen en el grupo, en la poblacin, en la proporcin lo ms
aproximada posible.

S
Esto se consigue con el muestreo. El tamao de esta muestra hace referencia a la generalizacin de

.E
los resultados.

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N
.I

Recoleccin de datos
W

Se debe reflexionar sobre los datos que interesan para asegurar que el proyecto responda a las
W

necesidades detectadas. Especifica en forma clara cundo y cmo se va a llevar a cabo la recoleccin
de datos (etapa, momento, etc.).
W

Anlisis de datos

Obtenidos los datos, se instrumentan modos y tcnicas de anlisis, comprobaciones prcticas

(operacionalizacin).

Etapas (lo temporal)

Corresponden a las diversas acciones desde el inicio del proyecto hasta el final del mismo.

Tiene como finalidad establecer las etapas del proyecto e indicar en qu fechas ha de llevarse a cabo
las actividades.

Las etapas se encadenan en secuencias sucesivas y coordinadas que se articulan entre s. Se

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 MERODIO, ARANZAZU

determina la duracin de cada etapa se define la secuencia de las mismas en el proyecto.

Recursos

Para realizar un proyecto es necesario contar con unos recursos que posibiliten que el proyecto se
lleve a cabo. Los recursos a prever son los humanos (con quin hacer), materiales y financieros (con
qu hacer).

Recursos humanos

Identificar a las personas que participarn para llevar a cabo el proyecto y cada una de sus
actividades. Definir y distribuir las distintas funciones y tareas.

S
.E
Identificar las distintas actividades y las personas responsables de su realizacin, as como la
capacitacin de las personas, la experiencia y el tiempo que podrn dedicar al proyecto.

N
Recursos materiales

IO
Se debe hacer una enumeracin lo ms detallada posible de los recursos materiales que debern ser
utilizados en las tareas del proyecto.

Por ello, hay que tener presente:

AC
M
Las instalaciones necesarias.
R

Material fungible, de ndole diversa, que es necesario para disear las actividades.
O

Instrumentos, materiales, herramientas, etc.

Material audiovisual, de transporte, deportivo, cultural, etc.
-F

Recursos financieros
N

Tener previsto los gastos de desarrollo. Elaborar un presupuesto realista que cubra: los gastos
N

materiales, de reuniones, de transporte, de locales, de equipos, de sueldos, etc.

.I

La financiacin permite enunciar cmo sern previstos los gastos y qu institucin, organizacin, o
W

actividad/es va/n a financiar el proyecto.

W

FacilitadoresObstaculizadores
W

Instancias que ayudan a la gestin o la obstaculizan. Fortalezas y debilidades del emprendimiento.

Impacto estimado

Proyectar un resultado estimado, apoyndolo en los indicadores iniciales y en el resultado de las

conclusiones, surgidas del procesamiento de datos obtenidos (entrevistas, encuestas, observaciones,
etc.) y el marco de teora (aportados en la fundamentacin).

Evaluacin

Partiendo de la consideracin de que la evaluacin es ineludible a cualquier proyecto educativo que

aspire a ser de autntica calidad, un marco de referencia cuya aplicacin a la realidad concreta
depender de la decisin de los implicados en el propio proyecto.

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Se destaca, como requisito previo, que la evaluacin a la que aqu nos referimos no slo ha de
realizarse a partir de la decisin de los propios protagonistas, sino con su intervencin directa; ello
no obsta a que se acuda al asesoramiento y estimacin de jueces expertos que ayuden a encontrar la
evidencia potenciadora de la mejora.

La evaluacin de un proyecto de esta naturaleza se plantea en torno a tres fases fundamentales, a

saber:

la validacin pre-activa (en la que se trata de poner de relieve la adecuacin entre el proyecto
diseado y el modelo terico aplicable al mismo);
la evaluacin interactiva (en la que se busca la idoneidad de la puesta en accin, contando para
ello con la opinin concurrente de los agentes fundamentales y de otros que puedan servir de base

S
para el contraste); y

.E
la valoracin post-activa (en la que se plantea la estimacin de los resultados tras la puesta en
accin del proyecto).

N
Adems de ello, se propone la explotacin de las evidencias logradas en la propuesta optimizadora

IO
que, suficientemente fundada, sugerir la reafirmacin de los aciertos, la posible correccin de
deficiencias, y la asuncin de nuevas iniciativas.

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3.3 Analisis del perfil, funciones y mbitos de actuacion del monitor de

tiempo libre

3.3 Analisis del perfil, funciones y mbitos de actuacion del monitor de tiempo libre

3.3 Analisis del perfil, funciones y mbitos de

actuacion del monitor de tiempo libre

El Monitor de Tiempo Libre es uno de los agentes de base ms importantes que intervienen en la

S
formacin educativa de nios/as y jvenes.

.E
Aunque su nivel de conocimientos y su competencia tcnico-profesional estn por debajo del Jefe de

N
Campamento, el Coordinador de Actividades, o el Educador Social. Segn la legislacin vigente en la
Comunidad de Madrid (Orden 1560/1994, publicada en el B.O.C.M. fecha 28 de noviembre de 1994),

IO
los programas de formacin de Monitores de Tiempo Libre Infantil y Juvenil deben preparar a estos
agentes para desempear las siguientes tareas:

AC
Formar parte de un equipo de programacin de actividades de tiempo libre, participando
en el diseo, ejecucin y evaluacin de sus actividades.
M
Llevar a cabo intervenciones concretas de ese programa, responsabilizndose de talleres,
actividades de aire libre, actividades de ocio urbanas, etc.
R

Conocer y dominar recursos para la animacin del tiempo libre infantil y juvenil,
O

promoviendo alternativas y actividades de ocio que sirvan para aplicar las tcnicas
aprendidas.
-F

Desarrollar labores de animacin en un pequeo grupo de personas, responsabilizndose

de la dinmica y el funcionamiento de dicho grupo.
N

Motivar procesos de interrelacin, comunicacin y participacin en un grupo de personas,

N

preferentemente nios o jvenes.

Consensuar normas de actuacin y comportamiento dentro de un grupo.
.I

Detectar posibles alteraciones fsicas, psquicas y de conducta en los componentes de un

W

grupo, as como los posibles conflictos grupales que puedan tener lugar en el mismo.
W

De aqu podemos extraer, por tanto, cules son las principales funciones que ejerce un Monitor de
Tiempo Libre:
W

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S
.E
N
1. Funcin educativa

IO
Un monitor tiene conciencia de que el tiempo libre puede ser un lugar de desarrollo y aprendizaje

AC
para el nio o joven, en el que se educa para el ocio pero tambin en otras dimensiones de la
personalidad. El monitor es un modelo de referencia para los chavales. Por ello es necesario contar
con un proyecto establecido de antemano, que seale objetivos, contenidos, habilidades y
M
metodologa coherentes con ese proceso educativo, pero tambin fundamentar la tarea educativa en
unos valores o principios ticos humanistas de carcter universal.
R
O

2. Funcin reeducativa o teraputica

-F

Un monitor atiende directamente a los chavales con los que trabaja, estableciendo una comunicacin
bidireccional con los mismos, que le permite detectar problemas personales, conflictos grupales o
N

necesidades especficas. En determinados casos, un monitor puede ayudar a restablecer el equilibrio

emocional, fomentar la autoestima y desbloquear aquellas situaciones que impidan el desarrollo
N

personal del nio o joven.

.I

3. Funcin animadora
W

Es indispensable estimular, motivar y promover iniciativas a la hora de realizar actividades, pero

W

tambin fomentar una dinmica de grupos positiva entre los nios y jvenes, para que todos
participen y la experiencia educativa sea enriquecedora.
W

4. Funcin socializadora

Debe controlar la naturaleza de las relaciones sociales que se producen en su grupo de chavales y en
el propio equipo de monitores, convirtindose en un modelo de referencia. En particular sobre el
grupo de nios, el monitor tendr que administrar sanciones y recompensas, erigirse en rbitro ante
los conflictos, distribuir funciones entre los miembros del grupo, y tambin representar a ste de
cara al exterior.

Dependiendo del caso actuar como figura paterna, como idelogo, como chivo expiatorio, como
delegado responsable, etc.

5. Funcin organizativa

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A un menor nivel que el Jefe de Campamento o Coordinador de Actividades, el monitor tambin

planifica y prepara una serie de actividades, tcnicas y recursos para dotar de intencin educativa a
la accin llevada a cabo con los chavales.

6. Funcin ejecutiva

Es el papel ms especfico del monitor, ya que suele responsabilizarse de la puesta en prctica de un

cierto nmero de actividades, que debe controlar tanto en su desarrollo (grado de inters, ritmo,
evaluacin, etc.) como en la participacin del grupo en las mismas.

7. Funcin informativa

S
Da informacin sobre recursos y actividades, conoce otros programas e instituciones de Educacin
en el Tiempo Libre que se estn desarrollando en su ciudad o provincia, ofrece alternativas para el

.E
ocio y asesora sobre determinadas demandas personales.

N
Un monitor debe ser un experto en algunas cuestiones de tipo tcnico, y tambin debe poseer

IO
amplios conocimientos sobre determinados temas.

No podemos establecer un listado normativo que disee estereotipadamente al monitor ideal, que de

AC
puro ideal sea inalcanzable, ni pensar en establecer un modelo nico de monitor experto en todo; no,
su misin consiste en ayudar al grupo a plantearse sus preguntas y que encuentre las respuestas
adecuadas, no en responder l a todas las preguntas. Lo que s es evidente es que el monitor es en
M
muchas ocasiones como un padre, un ejemplo para los nios y jvenes, tanto en sus virtudes como
en sus defectos, y esto conlleva una gran responsabilidad.
R
O

Previamente a ejercer de monitor es necesaria una toma de conciencia real y profunda, del
significado de la cultura, los intereses y las necesidades del grupo.
-F

En realidad no se llega a ser monitor por el hecho de aprender unas tcnicas, sino principalmente
N

cuando, estando inserto en un grupo, se toma poco a poco conciencia de sus vacos, de sus carencias
N

y de sus necesidades.
.I
W
W
W

Algunas cualidades personales que se le piden como mnimo a un Monitor de Tiempo Libre seran:

Resistencia fsica y nerviosa exigida por el tipo de trabajo que supone (ausencia de
horarios, multiplicidad de tareas, gran capacidad de dedicacin), con el fin de superar el
cansancio, adems de una salud satisfactoria que le permita abordar con constancia en

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los diferentes campos de intervencin.

Madurez emocional y autocontrol para saber establecer los lmites entre l mismo y el
grupo de chavales, relativizar o abstraer situaciones problemticas, as como mantener
siempre el mismo criterio a la hora de tomar decisiones y ejercer de rbitro en los
conflictos.
Inteligencia despierta, capacidad de reflexin, investigacin, anlisis y sntesis,
flexibilidad mental, objetividad, capacidad para hacer razonar a los chavales.
Don de gentes, capacidad de comunicacin, escucha y dilogo, disponibilidad social para
poder crear lazos rpidamente en un grupo, ayudar a resolver conflictos, atender a
problemas, disminuir tensiones, poder trabajar en grupo, facilitar la acogida a los nuevos
miembros del grupo, etc.
Cierto grado de autoridad, ya que ha de mandar sin dirigir. Tendr que tener suficiente

personalidad y dinamismo para suscitar sin imponer. Es muy necesaria la imaginacin

.E
para responder a todas las situaciones nuevas que se presentan en un grupo, y para
ayudar a crear con la suficiente flexibilidad y objetividad como para aceptar las

N
iniciativas de otros.
Dotes de organizacin del trabajo para poder enfrentarse a todas las cuestiones y

IO

actividades que se plantean en la dinmica habitual de un campamento de verano, y no

verse desbordado.

AC
Capacidad para trabajar en equipo, actitudes de colaboracin con el grupo de monitores y
los propios chavales, facilidad para cooperar y hacer trabajar a los dems distribuyendo
tareas y funciones, repartiendo responsabilidades, asumiendo dotes de coordinacin,
M
sacando lo mejor de s mismo y de los dems.
Cierta habilidad manual e imaginacin a la hora de improvisar soluciones, o al menos
R

inters por buscar los medios, los mtodos y las tcnicas apropiados con los que
O

enfrentarse a la vida campamental en plena naturaleza.

Una moral abierta y tolerante, sustentada en valores humanistas de carcter universal,
-F

manifestada en una actitud de bsqueda de la felicidad del otro y la suya propia,

N

desarrollando actitudes y cualidades como: la constancia en el trabajo, un espritu abierto

y dinmico, capacidad de comunicacin, talante democrtico, sinceridad, autenticidad y
N

honestidad, etc.
Actitud optimista ante la vida, capacidad de transmitir entusiasmo, vitalidad y dinamismo,
.I

facilidad para ver antes las soluciones que las dificultades, confianza en las posibilidades
W

del grupo de chavales y del equipo de monitores.

W

Por ltimo, un elemento fundamental en la tarea educativa del monitor ser su capacidad de entrar
en juego con los chavales. No es suficiente con que nos gusten los nios o nos sintamos bien con
W

ellos, debemos saber sintonizar con ellos, con sus inquietudes y centros de inters, ponindonos en
su lugar, implicndonos y preocupndonos por cada uno de ellos, con sus nombres y apellidos. Y
para ello hay que ser sincero, autntico, sencillo; ya existen demasiados monitores-magos o
monitores-rambos.

En la lnea de esto ltimo, hay algunos defectos habituales en muchos monitores que hara que
intentar evitar, como por ejemplo la excesiva improvisacin, la vagancia, el individualismo, el
pasotismo, la falta de intencionalidad educativa, el paternalismo, la anarqua pedaggica, la
manipulacin psicolgica, el reduccionismo, la directividad autocrtica, el hacer las cosas por
obligacin, etc.

A estas desviaciones podramos aadir algn aspecto ms, como la laxitud en el trabajo y en la vida
personal, es decir, trabajar y desarrollar las actividades sin un sentido moral, sin compromiso,
dejndose llevar por otros intereses ajenos al desarrollo personal, social o cultural.

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3.4 Metodos basicos de trabajo en equipo

3.4 Metodos basicos de trabajo en equipo

3.4 Metodos basicos de trabajo en equipo

A un monitor de tiempo libre lo definimos a partir de la funcin que desempea. Fundamentalmente

es un trabajador y dinamizador de grupo que realiza y desarrolla su funcin en un contexto, primero
grupal y despus social. No se puede definir nicamente como una persona que trabaja con nios/as,
haciendo juegos o persona que divierte. Sus funciones y objetivos son mucho ms amplios, y se ven

S
potenciadas cuando trabaja un equipo.

.E
El monitor es un educador (voluntario o profesional) que desempea una funcin fundamentalmente

N
dinamizadora en los grupos donde interviene, que aporta sus conocimientos, sus mtodos y
estrategias, que ayuda al desarrollo del grupo e individual de sus componentes.

IO
Conceptos bsicos del monitor de tiempo libre, y por tanto del equipo que forma con los dems

AC
contenedores:

Formacin cultural suficiente.

M
Habilidades sociales y de comunicacin.
Conocimientos sobre la animacin sociocultural, asociacionismo y tiempo libre (recursos
R

y panorama general).
Conocimientos sobre la metodologa de la formacin: pedagoga no directiva, aprendizaje
O

por su descubrimiento, educacin para el desarrollo (educacin para la salud, educacin

-F

ambiental, educacin en valores positivos).

Conocimiento de los niveles de formacin del grupo y sus etapas.
N

Conocimiento de las caractersticas psicolgicas de nios, jvenes o adultos con los que
interacta.
N

Elaboracin de proyectos y tcnicas de planificacin de trabajo en equipo.

.I

Conocimiento sobre tcnicas, recursos de diferentes reas (expresin y creatividad, aire

libre, deportes, juegos).
W

El trabajo en equipo supone una mejora de la actividad de monitor de tiempo libre.

El trabajo cooperativo o colaborativo tiene como objetivo y mtodo unir habilidades
W

distintas para conseguir objetivos comunes.

W

Existen algunas caractersticas del monitor que pasarn a formar parte del equipo de monitores, a
destacar, como son: el que el monitor ha de poner en marcha una neutralidad prctica y constructiva,
una empata y una coherencia; es importante tambin establecer el principio de Autorregulacin
segn el cual "el grupo es un campo de fuerzas que se influyen recprocamente hasta alcanzar un
equilibrio ptimo"; y poner en prctica un enfoque "socioafectivo" segn el cual nos damos cuenta de
lo que ocurre en la dinmica interna del grupo.

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S
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IO
El desarrollo grupal colaborativo implica ir cubriendo diversas etapas y existen tcnicas y dinmicas
de grupo que podemos utilizar para:

AC
1.- La Etapa de Orientacin: Conocer los nombres, Conocerse, Crear un Clima de
Confianza, Crear un espacio para la Afirmacin y un Clima positivo.
M
2.- La Etapa del Establecimiento de Normas: Responsabilidad Grupal, Comunicacin,
Cooperacin, Toma de Decisiones por Consenso,
R
O

3.- La Etapa de la Resolucin de Conflictos. Afrontar los problemas de manera

constructiva.
-F

4.- La Etapa de Eficiencia.

N

5.- La Etapa Final.

N
.I

Como se ve el modelo transmisivo/repetitivo va dando paso a otros planteamientos pedaggicos

mucho ms humanos y eficientes.
W

Se trata de pasar de un aprendizaje centrado en el educador a un aprendizaje centrado en el grupo y

W

para ello hemos de cuidar ciertos aspectos clave:

W

1.- Escoger el tamao de grupo ms adecuado.

2.- Distribuir en pequeos grupos.

3.- Disponer el grupo en crculo de tal manera que todos puedan verse.

4.- Definir los objetivos del trabajo pero implicando a los participantes en la
formulacin de los mismos.

5.- Realizar adecuadamente la tarea de observacin de y de persona - recurso.

6.- Evaluacin de las actividades realizadas.

Como se ve la perspectiva constructivista est presente. Hay que fijarse que hay muchos conceptos y

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metodologas que ha de ir incorporando el grupo de monitores que quiera hacer actividades de

tiempo libre no son pocos, a saber:

Constructivismo.
Transversalidad.
Enfoque sistmico.

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4. Elaboracion de la propuesta de actividades de tiempo libre infantil y juvenil

4. Elaboracion de la propuesta de actividades de tiempo libre infantil y juvenil

4. Elaboracion de la propuesta de actividades

de tiempo libre infantil y juvenil

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4.1 Procedimientos para la definicion de la propuesta de actividades

4.1 Procedimientos para la definicion de la propuesta de actividades

4.1 Procedimientos para la definicion de la

propuesta de actividades

Definicin de los objetivos vinculados al marco de referencia, estructura y mtodo del

proyecto

S
.E
El marco de referencia de un proyecto relacionado con el tiempo libre tiene una serie de objetivos
generales, especficos y contextuales.

N
Veamos estos tipos de objetivos:

IO
Objetivos generales

AC
El principal sera educar al nio/a y al joven en el buen uso del tiempo libre. Los dems objetivos
generales los podramos agrupar en:
M
Pedaggicos:
R

- Determinar patrones de comportamiento frente a la actividad fsica.

O

- Educar en la ptica de una tica corporal.

-F

- Construccin de los diseos curriculares pensados en funcin de las realidades

N

objetivas de los educandos.

N

Salud:
.I

- Mejorar la calidad de vida.

W

- Crear hbitos de vida saludable.

W

- Disminuir los factores de riesgo.

W

Sociales:

- Disminuir los niveles de violencia y drogadiccin.

- Aportar al mejoramiento de la cohesin social.

- Impulsar las manifestaciones culturales propias.

Psicolgicos:

- Reducir los niveles de estrs y agresividad.

- Mejorar autoimagen, y autoestima.

Grupo INN 80 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

Objetivos especficos

A su vez, como ocurre con los generales, los podemos subdividir en:

Pedaggicos

- Conformar una red de gestores que promuevan una cultura de la actividad fsica.

- Brindar espacios de autoafirmacin.

- Posibilitar una alternativa para la una reflexin y apropiacin del tiempo libre en
una perspectiva educativa y formativa a partir de la actividad fsica.

S
Salud

.E
- Desarrollar una conciencia ecolgica consigo mismo y con el medio ambiente.

N
- Disminuir los riesgos de prevalencia ciertas enfermedades generadas por la

IO
inactividad.

AC
- Disear planes y programas con respecto a la actividad fsica para la promocin en
salud y prevencin de la enfermedad.
M
- Ejecutar y evaluar propuestas y modelos de intervencin en salud a travs de la
actividad fsica.
R

Sociales
O

-F

- Crear procesos de integracin comunitaria.

- Coadyuvar al desarrolla del ser comunitario y social.

N
N

Objetivos Contextuales
.I

Se centraran en caracterizar las condiciones de la actividad fsica con respecto a:

W

La oferta de programas.
Recursos y equipamientos recreo-deportivos.
W

Planificacin y secuencias de las actividades

W

Hiptesis

El buen uso del tiempo libre disminuye los factores de riesgo y coadyuva al mejoramiento de la
salud y calidad de vida de los escolares.

Metodologa

Se trata de un estudio descriptivo de tipo transversal.

Poblacin

Muestreo de los educandos a los que va a ir dirigido el proyecto.

Grupo INN 81 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

No se tomara una nuestra de la poblacin por cada grupo si no se har un estudio censal por cada
institucin escolar que participe del estudio.

S
.E
N
IO
Procedimiento general
AC
M
Este proyecto implica:
R
O

1. Diagnstico:
-F

Una primera fase, comprende la fase diagnstica, basada en el anlisis de la informacin obtenida
a travs de la aplicacin de la encuesta en la poblacin objeto.
N

2. La recoleccin de la informacin:
N
.I

La recoleccin de la informacin se realizar en dos etapas y bajo dos mtodos diferentes.

W

La primera etapa, consistir en obtener informacin oficial sobre los aspectos demogrficos, de
salud, educacin, instalaciones, etc.
W

La segunda etapa se hace utilizando un modelo de encuesta para cada grupo, la cual nos
W

permitir obtener la informacin necesaria para la realizacin del estudio, el nio registra durante
una semana todas las actividades que realiz, desde el momento que sale de la escuela hasta el
instante que va a dormir. Este mtodo tiene un alto grado de validez y fiabilidad, utilizado a nivel
mundial para medir la actividad fsica de los nios y adolescentes.

A travs de la aplicacin de la encuesta se pretende identificar:

Aspectos Generales:

- Relacionados con la edad, el gnero, aspectos familiares

Aspectos deportivos generales:

- Prctica deportiva, pertenencia a un equipo, a escuelas de formacin deportiva, espacios

Grupo INN 82 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

para la prctica deportiva; deportes ms practicados, tiempo dedicado, frecuencia con que la realiza.

Otras Actividades:

- Determinar la prctica de otras actividades, de ocio, acadmicas, domsticas; tiempo

dedicado, frecuencia con que la realiza

Oferta de programas de actividad fsica en la localidad:

- Propuestas.

Actividades extra escolares.

S
Vinculacin a clubes y/o asociaciones.

.E
Salud, comportamientos con respecto a la salud:

N
- Identificar actividades para el fomento de la salud.

IO
- Cualificacin y calidad de sueo.

AC
Equipamiento de tipo recreativo y deportivo. Espacio de prctica:
M
- Parques, nmero ubicacin y equipamiento.
R

- Instalaciones deportivas al aire libre.

O

- Instalaciones deportivas cubiertas.

-F

Espacio escolar.
N
N
.I
W
W
W

Identificacin de contenidos en la educacin en el tiempo libre

La intervencin ofrecida por un programa educacional en el tiempo libre abarca, no slo el trabajo
directo con los nios/as y jvenes, sino tambin con las familias, los colegios y la comunidad en
general.

El contenido de este tipo de programas incluye todos los campos y/o reas de formacin: expresin
corporal, oral y plstica, talleres de juegos, talleres de medio social y talleres de educacin
medio-ambiental, educacin para la salud, hbitos de higiene y aseo, educacin vial, para la igualdad

Grupo INN 83 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

de oportunidades y otros temas de los denominados transversales que impregnan cualquiera de las
actividades.

Seleccin y utilizacin de medios y recursos del proyecto

Toda intervencin en el mbito sociocultural precisa, como aspecto fundamental y necesario, de una
adecuada gestin y optimizacin de lo que se ha venido denominando recurso/equipamiento.

Los recursos son aquellos medios humanos, materiales, financieros y/o institucionales, de que se
dota a s mismo una sociedad o colectivo para satisfacer las necesidades y cubrir las carencias de
sus individuos, o comunidades, en tanto en cuanto forman parte de ella.

S
Los recursos son medios esenciales de trabajo y a la vez objeto de trabajo. Los agentes sociales
disponen de la Comunidad, del factor humano, de las personas objetos de su accin, como el ms

.E
importante, el principal e inagotable recurso.

N
En trminos generales los recursos se formalizan en servicios y en prestaciones sociales.

IO
Los servicios son los medios que se ponen a disposicin pblica de los miembros de la Comunidad
para uso y beneficio colectivo, como hospitales y escuelas.

AC
Las prestaciones sociales, por otra parte, son medios que se proporcionan a individuos o familias
para su uso privado, pero que cumplen una funcin social: becas, pensiones, subsidios de desempleo,
M
ayudas familiares,...
R

Los recursos representan uno de los factores estructurales de la Comunidad y de la intervencin

O

comunitaria.
-F

Por otra parte, plantear el tema de equipamientos pblicos y privados, coincidiendo con lo propuesto
por el profesor Vctor Ventosa, es difcil de abordar, dada su heterogeneidad y la inexistencia de una
N

sistematizacin. Partiendo de esta premisa definiremos equipamiento como las diferentes

N

infraestructuras sobre las que se asientan los proyectos de intervencin.

.I

Elaboracin de fichas de actividades

W

La informacin resultante de la identificacin deber ser volcada en un primer instrumento para la

sistematizacin de la toma de decisiones: la Ficha de Actividades.
W

La cumplimentacin de la Ficha de Actividades es la primera elaboracin metodolgica del esbozo

W

de un proyecto.

Su objetivo es determinar si se debe proceder o no a la elaboracin del Documento de Formulacin

de dicho proyecto. Este ejercicio de primera aproximacin debe estar enmarcado en las directrices y
los principios generales de la entidad, y en otros documentos programticos bsicos, y sirve de
referente para abordar la siguiente fase del ciclo: la formulacin.

La Ficha de Actividades es un instrumento de trabajo de gran utilidad ya que sistematiza y condensa

toda la informacin disponible hasta ese momento y ofrece un marco de referencia homogneo. Por
otra parte, debido a la gran cantidad de aspectos a considerar y a la posible recepcin posterior de
nuevos datos, la Ficha tiene un carcter dinmico y es susceptible de tener sucesivas redacciones y
cambios hasta su aprobacin definitiva.

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S
.E
N
IO
AC
La elaboracin de esta Ficha de Actividades se caracteriza por su claridad y concisin en la
exposicin de las ideas y los datos de que se dispone y tiene un carcter descriptivo, dado que la
informacin disponible podra ser limitada. En ella prima el contexto y la anticipacin de los efectos
M
de la accin sobre los resultados, las actividades y los medios materiales de ejecucin.
R

Los aspectos fundamentales en que se basa esta Ficha de Identificacin son los siguientes:
O

La definicin lo ms realista y clara que sea posible del objetivo a alcanzar. Es aconsejable
-F

simplificar conceptual y textualmente las metas propuestas por la accin a emprender. Cuanto ms
sencillo y asumible sea el objetivo propuesto ms factible ser su comprensin y su aceptacin.
N

La delimitacin y eleccin de los beneficiarios, definiendo desde un principio el grupo al que va

N

dirigida la intervencin. Esta es una informacin clave en la Ficha de Identificacin, en la que deben
indicarse los criterios de seleccin de los receptores del proyecto.
.I
W

La previsin financiera ponderada y realista. En el caso de que en esta fase no sea factible la
elaboracin de un presupuesto, s resulta importante que tanto el identificador esboce una cantidad
W

lo ms precisa posible con el objetivo de tener una idea de la magnitud del proyecto. La elaboracin
del apartado de informacin econmica en la es fundamental ya que condicionar su aprobacin, y el
W

paso por tanto a la Formulacin.

La identificacin expresa de las instituciones participantes. Hay que procurar reflejar su

participacin tanto econmica, como en el papel que han de desarrollar a lo largo de la ejecucin del
proyecto.

La Ficha recoger una serie de datos bsicos codificados, que permitirn desde su inicio el manejo
ms adecuado de la informacin.

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S
.E
N
IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

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4.2 Descripcion, temporalizacion y ritmo de las actividades

4.2 Descripcion, temporalizacion y ritmo de las actividades

4.2 Descripcion, temporalizacion y ritmo de

las actividades

Dinmica y recepcin de sugerencias

S
Una vez definidos los objetivos, se trata de detallar qu actividades se van a llevar a cabo para la

.E
consecucin de los mismos.

As, el plan de ejecucin consistir en determinar y ordenar temporalmente las actividades que se

N
van a realizar durante la fase de ejecucin para la consecucin de los objetivos previstos. Es decir,

IO
se especificar cmo se va a llevar a cabo el proyecto y cundo.

Las actividades guardan relacin con las alternativas de respuesta identificadas y seleccionadas en

AC
la fase anterior y deben estar vinculadas a los objetivos definidos, es decir, cada actividad o grupo
de actividades debe servir para el cumplimiento de un objetivo o varios.
M
Para favorecer la comprensin y el diseo del proyecto, puede resultar til elaborar un cuadro
R

relacional, enumerando las actividades y los objetivos.

O

Una vez se han determinado cules son las actividades previstas y las tareas vinculadas a las mismas,
el siguiente paso es ordenarlas en el tiempo, estableciendo en su caso las fases del proyecto.
-F

A la hora de ordenar las actividades se pueden plantear dos casos:

N
N

que la ejecucin de algunas actividades se lleve a cabo al mismo tiempo que otras, es
decir, que sean simultneas.
.I

que haya una sucesin de actividades, es decir, que para iniciar una actividad
W

previamente se haya tenido que finalizar otra.

De cualquier manera, las actividades se deben ordenar situando cada una de ellas en relacin con la
W

anterior y la posterior, e indicando en su caso cules de ellas son simultneas. Para la ordenacin
W

temporal de las actividades se utilizar un diagrama o cronograma.

Los diagramas se utilizan para organizar y representar grficamente las relaciones y temporalidad
de las actividades contempladas en el plan de ejecucin.

Si bien existen diversos diagramas, generalmente se suele utilizar el diagrama de barras o diagrama
de Gantt, por su fcil elaboracin e interpretacin.

Consiste en una matriz o cuadro de doble entrada. En el eje vertical se presentan las actividades y
tareas previstas, indicndose tambin habitualmente sus responsables. En el eje horizontal se
presentan las unidades temporales (das, semanas, meses, trimestres, etctera) en las que se van a
ejecutar las actividades, agrupndolas en su caso en fases.

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S
.E
N
Identificacin de procedimientos utilizados en la supervisin de la ejecucin

IO
Partiendo de la premisa de atencin continua a los objetivos, acciones y recursos planificados, la

AC
fase de ejecucin se caracteriza por la necesidad de flexibilidad y capacidad de re-adaptacin a los
cambios imprevistos que se vayan dando.
M
Por lo tanto, en la fase de ejecucin hay dos aspectos claves a tener presentes:
R

Rigor y atencin a lo previamente planificado. No se pueden perder de vista los objetivos

y resultados esperados, ni las actividades previamente definidas.
O

Flexibilidad y capacidad de adaptacin a los cambios. La realidad sobre la que se va a

-F

intervenir es compleja y cambiante y, obviamente, resulta imposible prever todas las

posibles coyunturas o situaciones que se van a ir planteando.
N

En la medida en que se vayan generando cambios en el contexto (externo e interno), hay que estar
N

atentos a los mismos y ser capaces de reorientar la accin de la forma ms conveniente para tratar
de lograr los objetivos.
.I
W

As, el seguimiento del proyecto consiste en recoger informacin de manera continua a lo largo de la
intervencin, con el fin de realizar los cambios precisos.
W

La evaluacin realizada durante la ejecucin del proyecto permite, entre otros aspectos, mejorar y/o
W

introducir nuevas actividades, revisar la metodologa, realizar modificaciones que afectan a la

organizacin de los recursos, el funcionamiento de los equipos

La evaluacin durante la ejecucin podr nfasis en los siguientes aspectos:

a) Cobertura del proyecto:

Proporcin de poblacin usuaria respecto a la que se estima en un principio.

Ajuste de las personas usuarias al perfil de personas destinatarias y acceso efectivo de las
personas destinatarias al proyecto.

b) Implementacin del proyecto:

Los datos a incorporar a un informe de seguimiento pudieran ser los siguientes:

Grupo INN 88 / 120

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a) Descripcin de la entidad y del proyecto:

Datos de la entidad y persona de contacto.

Datos del proyecto (ttulo, plazo de ejecucin, lugar de ejecucin y personas beneficiarias).
Periodo que cubre el informe. El nmero de informes depender de la duracin del proyecto, en
cualquier caso es aconsejable que se realicen al menos cada seis meses.
Resumen de la situacin actual del proyecto. Adems de indicarse la situacin actual del proyecto
debe indicarse si se cumplen las fechas previstas y en caso contrario cuales son las razones de la
modificacin.
Poblacin beneficiaria directa y usuaria: nmero de personas usuarias, diferencias con la poblacin
destinataria y acceso de las y los destinatarios.
Resultados alcanzados, detallando los objetivos conseguidos e incluyendo una valoracin de los

S
resultados.

.E
Desarrollo de las actividades, detallando el grado de avance de cada una de ellas y sealando las
modificaciones que ha sufrido el cronograma.

N
Lneas de coordinacin mantenidas.
Recursos humanos y materiales utilizados.

IO

Cuadro de ejecucin presupuestaria (indicando lo gastado hasta la fecha y el importe pendiente de

ejecutar).

b) Valoracin de la marcha y ejecucin del proyecto:

AC
Acciones realizadas para garantizar la sostenibilidad el proyecto.
M
Una vez realizada la descripcin de la situacin actual del proyecto debe hacerse una valoracin de
R

su avance.
O

Esto, adems de servir como control del avance del proyecto nos servir, entre otros aspectos, para
-F

valorar su coherencia interna en la prctica (adecuacin de los recursos a las actividades, de las
actividades a los objetivos), comprobar la validez de los indicadores seleccionados o ajustar los
N

tiempos en funcin de la realidad.

N
.I
W
W
W

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 MERODIO, ARANZAZU

Procedimientos de actuacin para la definicin de actividades alternativas

Identificacin de alternativas innovadoras

Una vez analizados los recursos propios y ajenos, y siempre que consideremos necesario impulsar un
nuevo proyecto que aporte algn cambio respecto a la situacin previa, el siguiente paso es
identificar soluciones alternativas que tengan alguna repercusin en los factores de incidencia.

Cmo podemos ofrecer respuestas al problema o la necesidad, teniendo en cuenta sus dimensiones,
los factores de incidencia y los recursos, propios y ajenos?

Este es el momento de generar ideas y seleccionar las ms adecuadas.

S
Existen innumerables tcnicas de apoyo que podemos utilizar durante la fase de generacin de ideas

.E
y, posteriormente, para madurarlas y analizar su viabilidad.

N
Ser necesario escoger la o las que se consideren ms apropiadas, teniendo en cuenta: los objetivos,
la temtica a abordar, si se trata de promover un trabajo individual o colectivo, etc.

IO
Es posible utilizarlas de manera combinada y en fases y sub-fases distintas del ciclo de proyecto,
realizando las adaptaciones oportunas.
AC
Una vez generadas las diferentes alternativas, ser preciso seleccionar las ms adecuadas. A tal
M
efecto, existen diferentes tcnicas que podemos utilizar (ej.: Mtodo Hanlon).
R

En el caso de una alternativa concreta de actuacin para dar respuesta a un factor que incide en la
O

necesidad o problema (por ejemplo, la implicacin de las familias) habra que:

-F

valorar la magnitud y severidad de este factor (el nmero de adolescentes sobre el total a
los que afecta la falta de implicacin y su grado de incidencia en el acceso al ocio,
N

respecto a otros factores), y

considerar la eficacia y factibilidad de la solucin propuesta: informacin a las familias
N

sobre el proyecto, motivacin y comunicacin con ellas durante todo el proyecto a travs
.I

de entrevistas individuales y dinmicas grupales.

W

Puede ser eficaz o es un aspecto difcil de solucionar y en el que resulta complicado incidir?
W

Y es pertinente?, es eficiente (relacin entre el coste y el resultado esperado)?, es aceptable por

las familias y otras partes (las familias estn o no predispuestas a participar, sus hijos e hijas
W

rechazan o aceptan este tipo de intervenciones)?, es viable teniendo en cuenta los recursos de los
que disponemos?, existe alguna restriccin legal para realizar la actividad (por ejemplo, para
acceder a las familias)?

En todo caso para valorar las diferentes alternativas de respuesta a la necesidad o problema que se
hayan generado, y sin necesidad de ponderar cada aspecto, podemos tener en cuenta cuestiones
como las siguientes:

1. Sus resultados, es decir, su efecto en:

la resolucin del problema o la cobertura de la necesidad (acceso al ocio positivo), y

los factores de incidencia:
mejora de la percepcin que los recursos tienen de las y los adolescentes destinatarios,
desarrollo de las capacidades de las y los adolescentes, adaptacin de los recursos a sus

Grupo INN 90 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

caractersticas y necesidades, implicacin de las familias,...

2. Un posible impacto, deseado, en otros aspectos (por ejemplo, la mejora de la relacin de las y los
adolescentes con otras personas de la comunidad, el rendimiento escolar...).

3. La posibilidad de que la intervencin pueda provocar cambios ulteriores, una vez finalizado el
proyecto (efecto bola de nieve).

4. La sostenibilidad de los resultados y/o de la intervencin una vez finalizado el proyecto.

5. El nmero de personas beneficiadas por la intervencin que se lleva a cabo.

6. La correspondencia de las diferentes alternativas

S
.E
con el anlisis realizado (pertinencia) y, particularmente,
con las preferencias sealadas por las y los destinatarios ltimos y otras partes

N
involucradas, en la medida en que se va a perseguir implicarles en las actuaciones.

IO
7. La disponibilidad de recursos econmicos, materiales y humanos para llevarlas a cabo. Su
coherencia con el saber hacer de la entidad y las capacidades de las personas que la integran o que
pudieran asociarse al proyecto (factibilidad).
AC
8. Su realismo considerando tanto los recursos de los que cabra disponer como el tiempo de
M
ejecucin del proyecto.
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Dinmicas orientadas a promover la figura del monitor o monitora

Tenemos las siguientes:

Motivacin

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El Monitor debe ser el primero en tener ganas de llevar a cabo cualquier actividad, es por necesario
que sea l/ella quien lleve la iniciativa en las actividades a realizar, animando as al resto de
participantes a la hora de colaborar y participar activamente.

Confianza

El Monitor debe tener la confianza suficiente en s mismo para saber que cualquier actividad que
haga con los participantes ser aceptada positivamente por parte de los dems. Tambin debe tener
confianza en sus compaeros, facilitando con ello el trabajo en equipo y debe confiar en los propios
participantes, ya que de lo contrario puede suceder que no se lleguen a cumplir los objetivos
previstos.

S
nimo

.E
El estado anmico influye muy directamente sobre la actitud del Monitor, transmitiendo a los
participantes parte de este estado personal. Por ello, es recomendable que el Monitor tenga un buen

N
estado de nimo a la hora de realizar una actividad. En caso contrario, es preferible que delegue sus

IO
actividades a otro Monitor o intente evadirse de aquello que le provoque dicho estado.

Conocimientos Tcnicos

AC
Deben ser lo suficientemente amplios como para conocer los detalles tericos y sea capaz de
M
R
O
-F
N
N
.I
W
W
W

llevarlos a la prctica.

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5. Metodos de evaluacion de actividades de tiempo libre

5. Metodos de evaluacion de actividades de tiempo libre

5. Metodos de evaluacion de actividades de

tiempo libre

S
.E
N
IO
AC
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R
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.I
W
W
W

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5.1 Metodos para verificar el desarrollo de una evaluacion grupal

5.1 Metodos para verificar el desarrollo de una evaluacion grupal

5.1 Metodos para verificar el desarrollo de

una evaluacion grupal

Indicadores y fuentes de verificacin

S
a) Indicadores de evaluacin

.E
Nos permiten medir el grado de consecucin de los objetivos propuestos.

N
Deben establecerse durante el diseo del proyecto, si no, tendrn que reconstruirse durante la

IO
evaluacin de forma menos fiable.

AC
Han de ser concretos y permitir una buena medicin de los resultados, para ello debe reunir los
siguientes requisitos:
M
Independencia. Cada objetivo especifico, al menos, debe tener un indicador propio.
Verificabilidad. Debe permitir comprobar de forma emprica los cambios que se van produciendo
R

con el proyecto.
O

Validez. Deben medir lo que se pretende medir. En conjunto, tienen que reflejar los efectos del
proyecto.
-F

Accesibilidad. La informacin necesaria para los indicadores debe poderse obtener fcilmente.
Sera conveniente utilizar indicadores que requieran datos ya existentes o que se puedan obtener
N

mediante el sistema de seguimiento normal del proyecto.

N

Dependiendo de los diferentes mbitos de actuacin del proyecto, los indicadores se clasifican en
.I

cuatro tipos posibles:

W

1. Indicadores tcnicos
W

Se refieren a la adecuacin de los recursos que se utilizan respecto a los objetivos y naturaleza de la
accin
W

Por ejemplo, "recursos que han sido utilizados sin haber sido previstos".

2. Indicadores econmicos

Referidos a los costes y rentabilidad del proyecto. Por ejemplo, "la relacin entre el coste previsto y
el coste final".

3. Indicadores de organizacin

Referidos al sistema de gestin, plan de actuacin y apoyos complementarios. Por ejemplo, "cuantas
personas de otras instituciones han colaborado en el proyecto".

Grupo INN 94 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

4. Indicadores de impacto social

Se refieren al cumplimiento de objetivos del proyecto, aceptacin de los beneficiarios y

consolidacin en el contexto donde se desarrolla.

Un ejemplo de estos indicadores puede ser la aceptacin del proyecto por parte de los beneficiarios.

No siempre podemos encontrar indicadores directamente cuantificables de lo que necesitamos

medir. En ese caso hay que utilizar indicadores de sustitucin o indirectos.

b) Fuentes de verificacin para seguimiento y evaluacin

S
Para un correcto seguimiento del cumplimiento de los objetivos propuestos hay que explicitar las

.E
fuentes de las que vamos a obtener la informacin necesaria y los instrumentos que utilizaremos
para su recogida.

N
Las fuentes pueden ser primarias (recogidas directamente de la poblacin a la que se dirige la

IO
accin), o secundarias, (informacin recogida en otras instancias).

1. Fuentes Primarias:
AC
M
Entrevistas (estructurada, semi-estructurada, o abierta).
Observacin (directa o indirecta, participante o no participante).
R

Encuestas.
O

Mtodo Delphos.
Historias de vida.
-F

Dinmicas de grupo.
Panel de opinin.
N

Debates dirigidos.
N

Etc.
.I

2. Fuentes secundarias:
W

Informes estadsticos.
W

Diseo y realizacin de memoria/informe final de proyecto de actividades

W

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 MERODIO, ARANZAZU

1. Evaluacin Inicial

En una primera fase, es importante partir del anlisis de situacin ya propuesto (o anlisis
estratgico), realizando con esto una evaluacin previa o inicial para establecer prioridades en las
acciones a desarrollar.

Para ello se pueden utilizar varios canales de informacin que puede ser:

Reuniones del equipo, comunidad educativa, otras instituciones: recoger manifestaciones, deseos,
intereses de la comunidad, de los padres y las madres, nivel de participacin.

Cuestionarios a nios/as y jvenes.

S
Observaciones: qu actividades realizan, sobre qu preguntan, etc.

.E
En las Asesoras y dentro del aula: adecuar los contenidos a grupo con el que se trabaja (considerar

N
la edad y el sexo).

IO
Ese anlisis permite adems detectar los puntos fuertes (situaciones que deben mantenerse) y los
puntos dbiles (situaciones a mejorar).

2. Evaluacin Continua AC
M
Es importante evaluar el proceso antes de realizar otro tipo de valoracin, ya que no se puede medir
el efecto de un programa si ste no funciona correctamente.
R

Debemos conocer si el programa ha llegado a las personas adecuadas, si los contenidos son los
O

adecuados y si las personas participantes se encuentran satisfechas con la implementacin,

-F

desarrollo, materiales y apoyos relacionados con el mismo.

N

Conocer estos aspectos permitir redisear aspectos mejorables, detectar necesidades futuras, y
disear la evaluacin del efecto que el programa pueda tener en la poblacin adolescente y joven a
N

la que se dirige.
.I

Disponer de un sistema de recogida de informacin continuo y sistemtico, nos permite identificar

W

los logros y debilidades del proyecto, comprobar peridicamente su marcha. Adems esta
informacin puede expresarse por medio de indicadores.
W

Se realiza de modo simultneo a la ejecucin del proyecto y tiene como objeto conocer si los
W

supuestos en los que se basa el diseo y el modelo de intervencin continan siendo vlidos a
medida que el proyecto avanza; si la accin transcurre en la direccin que permite alcanzar sus
objetivos y si existen o no efectos colaterales, indeseables, o no calculados; y cual est siendo el
resultado global de la ejecucin del proyecto.

3. Evaluacin Final

En cuanto a la evaluacin final, junto con el sistema de seguimiento, se pueden establecer los
Indicadores necesarios a obtener de las intervenciones

En la evaluacin final, no slo se evaluarn los resultados y logros alcanzados (vinculados con los
objetivos previamente establecidos), sino que adems es importante evaluar otros tales como la
cobertura del proyecto (en qu medida se ha llegado a la poblacin objetivo y su nivel de
satisfaccin), aspectos tcnicos y funcionales (si la metodologa de trabajo ha sido adecuada, si se

Grupo INN 96 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

han realizado las actividades previstas, si los recursos han sido suficientes,).

S
.E
N
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-F
N
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.I
W
W
W

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5.2 Estructuracion del informe de evaluacion final

5.2 Estructuracion del informe de evaluacion final

5.2 Estructuracion del informe de evaluacion

final

Existen diferentes formas de presentar un informe de evaluacin. En cualquier caso, es importante

que sea concreto y no demasiado extenso.

S
.E
La propuesta de informe de evaluacin final presentada en esta gua se estructura en cuatro
apartados: encuadre, descripcin, valoracin y orientaciones para la programacin.

N
IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I

ENCUADRE
W

El encuadre pretende recoger aspectos bsicos del proyecto que se va a evaluar as, como conocer
los sistemas de evaluacin y herramientas que se han utilizado para la recogida de la informacin
W

que se va a volcar en la memoria de evaluacin.

W

Incluye los siguientes apartados:

Finalidad del proyecto.

Personas destinatarias.
Resumen de la programacin.
Sistemas de recogida de informacin utilizados para la evaluacin.

DESCRIPCIN

Este apartado recoge la descripcin de los diferentes aspectos que componen el proyecto. Esta
descripcin ser breve y tratar de recoger los datos objetivamente y con el mayor grado de
concrecin.

Incluye los siguientes apartados:

Grupo INN 98 / 120

 MERODIO, ARANZAZU

Descripcin de usuarios y usuarias:

N de personas usuarias.
Caracterizacin de personas usuarias (sexo, edad, situacin econmica).

Descripcin de logros:

Resultados alcanzados y no alcanzados.

Impacto del proyecto (esperado y no esperado).
Descripcin de productos (actividades/servicios).
Descripcin de tareas de atencin directa/indirecta.
Descripcin de recursos humanos.

S
Descripcin de la participacin de las personas usuarias.
Descripcin de recursos materiales e infraestructuras.

.E

Descripcin de recursos econmicos.

N
Descripcin de factores ajenos al proyecto que han condicionado su desarrollo.

IO
VALORACIN

En el apartado de valoracin se realiza un anlisis general de cada uno de los apartados del proyecto

AC
y un anlisis relacional valorando las relaciones existentes entre los mismos.

Incluye los siguientes apartados:

M
Valoracin de usuarios y usuarias/destinatarias.
R

Valoracin de logros/objetivos.
O

Valoracin de productos (actividades/servicios).

Valoracin de recursos humanos: adecuacin del nmero, ejecucin de las tareas previstas,
-F

competencias desplegadas/necesarias,
Valoracin de la participacin de las personas usuarias.
N

Valoracin de recursos materiales e infraestructuras.

N

Valoracin de recursos econmicos.

Valoracin de lneas de coordinacin.
.I

Valoracin de factores ajenos al proyecto que han condicionado su desarrollo.

W

ORIENTACIONES Y LNEAS DE MEJORA

W

En este apartado se deben aportar orientaciones/lneas de mejora a tener en cuenta en futuras

W

intervenciones. En primer lugar, tanto si se va a continuar con el proyecto como si no, se debe
explicitar el aprendizaje realizado en el curso del proyecto, revisando:

La adecuacin del diagnstico (anlisis de la realidad) y de la propia definicin de la necesidad o

problema.

Los factores de incidencia (validar las hiptesis) y la validez de las alternativas de intervencin
ensayadas.

Se trata de comunicar cmo se entiende ahora el problema o la necesidad (sus dimensiones, los
factores que lo explican) y qu alternativas, de las ensayadas, se han demostrado vlidas para
responder a la necesidad o el problema. Si se va a continuar con el proyecto, se deben destacar en
este punto las mejoras y orientaciones en cuanto a la poblacin destinataria, objetivos y actividades.
No obstante, tambin deben identificarse lneas de mejora y elementos clave dentro del resto de

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elementos del proyecto. Es importante tener presente la realidad y los parmetros actuales del
proyecto y plantear lneas de mejora factibles y objetivamente justificadas.

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6. Estrategias y metodos de educacion para la salud

6. Estrategias y metodos de educacion para la salud

6. Estrategias y metodos de educacion para la

salud

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6.1 Concepto de salud

6.1 Concepto de salud

6.1 Concepto de salud

Durante mucho tiempo, la salud ha sido definida en trminos negativos: salud sera la ausencia de
enfermedades e invalideces.

En la actualidad existe acuerdo unnime en que esta definicin no corresponde a la realidad y no es

S
operativa por tres razones principales: en primer lugar, porque para definir la salud en trminos

.E
negativos hay que trazar el lmite o la lnea divisoria entre lo normal y lo patolgico, y ello no
siempre es posible. En segundo lugar, porque los conceptos de normalidad varan con el tiempo, y lo

N
que ha sido considerado como normal en un momento dado puede que no lo sea en una poca
posterior. Por ltimo, porque las definiciones negativas no son tiles en las ciencias sociales. La

IO
salud no es la ausencia de enfermedades e invalideces, de la misma forma que la riqueza no es
ausencia de pobreza, ni la paz ausencia de guerra.

AC
La OMS, en su Carta Magna o Carta Constitucional, defini la salud como el estado de completo
bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedades.
M
Est definicin marc un hito en su momento, pero hay que reconocer que, junto a aspectos muy
R

positivos e innovadores, presenta tambin aspectos negativos o criticables.

O

Entre los aspectos innovadores estn los siguientes: Por primera vez se define la salud en trminos
-F

afirmativos o positivos. Se considera la salud no slo como ausencia de enfermedades e invalideces,

sino como un estado ptimo positivo de completo bienestar.
N
N
.I
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W

No slo se refiere al rea fsica del ser humano, sino que, por primera vez, se incluyen las reas
mental y social.

Entre los aspectos negativos, son de destacar los siguientes:

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Equipara bienestar a salud, lo cual no siempre es verdad (un drogadicto se siente bien en
la fase de administracin de la droga, pero eso no quiere decir que est sano).
Se trata ms de un deseo que de una realidad, ya que el completo bienestar fsico,
mental y social es una meta difcilmente alcanzable.
Es una definicin esttica, ya que slo considera sanas a las personas que gozan de un
completo bienestar fsico, mental y social. La salud positiva es dinmica y no esttica,
existiendo diferentes grados de salud positiva.
Es una definicin subjetiva, pues no habla del aspecto objetivo (capacidad de funcionar)
de la salud.

Muchos autores no estn de acuerdo con la definicin de la OMS, entre ellos Terris, que la ha
definido como un estado de bienestar fsico, mental y social, con capacidad de funcionamiento y no

S
nicamente la ausencia de afecciones y enfermedades.

.E
Este autor hace desaparecer la palabra completo de la definicin de la OMS, ya que entiende que

N
la salud, como la enfermedad, no es un absoluto. Adems, para Terris, la salud engloba dos aspectos,
uno subjetivo y otro objetivo. El aspecto subjetivo es el bienestar (sentirse bien en diferentes grados)

IO
y el aspecto objetivo es la capacidad de funcionar (funcionamiento en diferentes grados). Esta
definicin es operativa, ya que, para la mayora de las personas, gozar de buena salud es equivalente

AC
a la suma de bienestar (estar bien, sentirse bien, no tener molestias ni sufrimientos) y la
capacidad de funcionar (poder trabajar si son adultos o estudiar si son jvenes, y poder
relacionarse normalmente con sus semejantes, gozando de las satisfacciones que proporciona la vida
M
en comunidad).
R

Determinantes de la salud
O

Para conocer el estado de salud de una poblacin y las medidas a seguir para conseguir que esta
-F

alcance su mximo grado, es necesario analizar los determinantes o condicionantes de salud y de la

enfermedad.
N
N

Segn Lalonde, el nivel de salud de una comunidad viene determinado por la interaccin de cuatro
variables:
.I
W

1. La biologa humana (gentica, envejecimiento).

2. El medio ambiente (contaminacin fsica, qumica, biolgica y psicosocial y
W

sociocultural).
3. El estilo de vida (conductas de salud).
W

4. El sistema de asistencia sanitaria.

De estas cuatro variables, la primera es prcticamente inmodificable, pero las otras tres s son
modificables, y hacia ellas deberan dirigirse de forma prioritaria las acciones de salud pblica.

En diversos estudios se ha comprobado que los estilos de vida y la contaminacin del medio
ambiente son los principales determinantes de salud en la poblacin, mucho ms que el sistema de
asistencia sanitaria, y por tanto, es a la mejora de estos a lo que se deben dedicar la mayora de los
recursos, y una parte importante de los mismos se deben destinar a la educacin para la salud.

Sin embargo, en general, los gastos del sector sanitario no tienen en cuenta las prioridades
marcadas por Lalonde: los gastos en asistencia sanitaria son muy superiores a los que le
corresponderan de acuerdo con la importancia relativa de este sector en la determinacin de los
niveles de salud. Con el medio ambiente y el estilo de vida ocurre al revs, siendo los gastos muy

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 MERODIO, ARANZAZU

inferiores a lo que les correspondera de acuerdo a su importancia relativa.

Esto parece que est cambiando en la mayora de los pases, que estn dedicando un mayor
porcentaje de recursos a la prevencin y a la educacin sanitaria, para corregir el importante sesgo
observado entre las prioridades marcadas por la epidemiologa y la distribucin de los recursos
monetarios a cada uno de los grandes determinantes de la salud mencionados en el informe Lalonde.
As, la OMS, en las estrategias para conseguir la salud para todos en el ao 2000, ha tenido muy
en cuenta a estos ltimos a la hora de establecer los programas prioritarios y los mecanismos de
intervencin. La OMS en Europa ha dado especial relevancia a la modificacin de los estilos de vida
insanos, el principal de los determinantes de salud en los pases desarrollados en la actualidad.

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6.2 Educacion para la salud

6.2 Educacion para la salud

6.2 Educacion para la salud

Es probable que existan tantas definiciones distintas de educacin sanitaria como profesionales u
organismos han tratado de definirla, por lo que intentar aportar solamente una resulta bastante
complejo.

S
Se pueden plantear algunas observaciones como punto de partida en la bsqueda de una definicin

.E
que sea vlida para el contexto en el que hemos de desarrollar la accin de educacin para la salud.

N
La educacin para la salud forma parte de la actividad de los profesionales del sector sanitario.
Dentro de la actividad diaria y de forma natural, todos los sanitarios introducen esta funcin

IO
educativa, en muchas ocasiones sin saber exactamente que la estn realizando. Casi todo el mundo
est de acuerdo en considerar la necesidad de apoyo de profesionales del sector educativo, con

AC
competencias en tecnologa educativa, para desarrollar favorablemente la accin educativa.

La educacin para la salud tiene cuatro objetivos principales: conseguir que la poblacin est bien
M
informada sobre los problemas de salud y enfermedad; hacer que adopte la salud como un valor
fundamental; modificar los hbitos o conductas insanas, y promover las adecuadas conductas
R

positivas de salud.
O
-F
N
N
.I
W
W
W

Las diversas definiciones de educacin para la salud

contienen distintos enfoques filosficos sobre la prctica de esta que pueden ser:

enfoques persuasivos, voluntaristas, que pretenden la modificacin sistemtica y

planificada de los comportamientos del individuo y el grupo.
enfoques centrados en favorecer las condiciones de decisin del individuo, la informacin

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 MERODIO, ARANZAZU

para favorecer una decisin responsable y las condiciones de adopcin de

comportamientos a travs de la toma de conciencia de lo que es bueno para uno.
enfoques centrales, de tipo educativo, que pretenden la motivacin y la participacin para
conseguir un cambio de comportamiento.

Pero en cualquier caso la educacin para la salud debe tener por objetivo permitir a la persona, y a
la comunidad, adquirir conocimientos y competencias en materia de atencin de salud, y participar
activamente en el desarrollo sanitario. Se incluye, pues, en el amplio marco referencial de la
educacin de adultos, que busca, por principio, desarrollar la capacidad de comprensin crtica del
entorno social y la participacin activa del adulto, como ciudadano de pleno derecho, en la
transformacin y progreso de la sociedad. Educar para la salud a la poblacin es, teniendo en
cuenta las competencias adquiridas y potenciales de las personas, desarrollar las informaciones,

S
formaciones y aprendizajes necesarios para que estas personas sean aptas para discernir (saber) y

.E
adoptar (saber ser y saber hacer) por ellas mismas, y por aquellas de las que son responsables, las
actitudes y comportamientos necesarios para:

N
Promover un bienestar fsico, psicolgico y social duradero;

IO
prevenir los riesgos de enfermedades y accidentes;
reducir las invalideces funcionales (Piette & Schleiper, 1985)

La educacin para la Salud implica:

AC
M
El estudio del nivel de cultura sanitaria de los individuos o de los grupos (nivel de
conocimientos cientficos, grado de informacin de la poblacin, hbitos de higiene,
R

actitudes acerca de la salud individual y colectiva).

Un proceso de aprendizaje y de cambio.
O

Una relacin, intercambio entre aquellos que tienen como objetivo la promocin de la
-F

salud, la prevencin, el tratamiento y la rehabilitacin de las enfermedades (Barton).

N

PRINCIPIOS BSICOS DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD

N

1. La educacin para la salud debe impulsar la maduracin tanto del individuo como de los grupos,
.I

mediante su capacitacin para llevar a cabo un trabajo conjunto que conlleve una mejora en el
estado de salud, es decir, de las condiciones de vida y de trabajo, as como modificar el medio
W

ambiente para que no slo no perjudique la salud, sino que favorezca la adopcin de las conductas
ms saludables.
W

2. Debe basarse en la existencia de una comunicacin bidireccional entre los educadores y la

W

comunidad. El educador debe tener en cuenta que no es el nico poseedor del saber, que cada
persona tiene una serie de conocimientos, actitudes y comportamientos en los temas relativos a su
cuerpo y su salud, condicionados por la cultura de su grupo y las condiciones ambientales de su
entorno. La Educacin para la Salud se convertir as en un trabajo conjunto, de identificacin de
problemas y de bsqueda de soluciones a partir de la experiencia del individuo y de las
informaciones aportadas por los trabajadores de la salud.

3. Debe ser una accin continuada en el tiempo (no limitada a acciones puntuales) y debe estar
insertada en todos los sistemas que en la sociedad interaccionan normalmente con el individuo
(medio laboral, escuela, servicios sanitarios, instituciones,...).

4. La accin educativa debe ser desarrollada de forma multiprofesional implicando a los

profesionales que tienen alguna responsabilidad en el entorno en que se mueve el individuo

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 MERODIO, ARANZAZU

(sanitarios, maestros, educadores, agentes de salud...) de forma coherente y coordinada (trabajo en

equipo). El equipo tiene que fomentar la colaboracin de otros recursos existentes.

5. Abordar los problemas percibidos por el individuo al que va destinada la accin educativa.

6. La informacin o el mensaje educativo se presentar de forma que facilite la comprensin, el

recuerdo y el cumplimiento de los mismos.

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6.3 Metodologia en educacion para la salud

6.3 Metodologia en educacion para la salud

6.3 Metodologia en educacion para la salud

La metodologa debe ser ante todo participativa, destinada a los sujetos en la identificacin y
bsqueda de soluciones a sus propios problemas de salud.

La metodologa de actuacin debe basarse necesariamente en la planificacin/programacin, lo que

S
implica la elaboracin de hiptesis de trabajo y la toma de decisiones. Se trata de prever de forma

.E
sistemtica y racional las acciones que se deben realizar para la consecucin de unos objetivos,
contado con unos determinados recursos. La planificacin en educacin para la salud debe estar

N
adaptada a la realidad donde se prevea desarrollar la accin. Tambin es necesario conocer aquellas
circunstancias que puedan condicionar la marcha del proceso de planificacin. Estos condicionantes,

IO
la mayora de las veces, provienen del mismo problema o situacin que se pretende solucionar o
mejorar, de las personas o grupos que participan, del contexto, etc. El conocimiento del punto de

AC
partida en todo diseo de planificacin es fundamental; de lo contrario podemos realizar
planificaciones perfectas, pero inadecuadas para la realidad concreta en la que vamos a actuar.
M
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W

El ncleo central de la planificacin es la programacin, que es la actividad previa a cualquier

W

accin y constituye el documento gua de todo proceso de intervencin en educacin para la salud.
Comprende desde la formulacin de los objetivos, la descripcin de los contenidos, medios, mtodos
y recursos, hasta las normas, criterios e instrumentos de evaluacin y control de los resultados.

El esquema bsico de la programacin consiste en:

A. Anlisis de la situacin.
B. Eleccin de prioridades.
C. Definicin de objetivos.
D. Seleccin de actividades.
E. Ejecucin
F. Evaluacin.

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A. Anlisis de la situacin.

Responde a las preguntas Cul es la realidad? Por qu es necesaria una accin?

Consiste en la identificacin de los problemas de salud, los perfiles de riesgo (factores y grupos de
riesgo) as como los recursos de que dispone el individuo y/o la comunidad para hacer frente a los
problemas de salud detectados y emprender acciones para la promocin de la misma.

Para conseguir la adopcin de comportamientos saludables por parte de la poblacin, se deben

analizar previamente cules son los factores antecedentes que facilitan u obstaculizan la conducta,
as como las consecuencias de la misma que tendern a fortalecerla, debilitarla o extinguirla.

S
Es fundamental otorgar un valor al saber de la poblacin. La participacin de la poblacin en la

.E
identificacin y definicin de sus problemas es la mejor va para hacer apreciar su relevancia,
convirtindose en un instrumento estimulante de su propia participacin en las sucesivas etapas del

N
proceso.

IO
B. Eleccin de prioridades.

Responde a la pregunta: Sobre qu he de trabajar?

AC
Al elegir el problema sobre el que se ha de trabajar se debe tener en cuenta su magnitud, la
M
posibilidad de solucionarlo con los medios de que se dispone y sobre todo la percepcin que la
poblacin tiene de l, que la poblacin lo perciba como un problema para ella.
R
O

C. Definicin de objetivos.
-F

Responde a la pregunta: Qu se quiere lograr?

N

Los objetivos se deben redactar conteniendo el resultado que esperamos alcanzar con nuestra
N

intervencin educativa y siguiendo un orden:

.I

1. Definir el objetivo general de la salud en trminos de resultados a conseguir.

2. Definir los objetivos educativos de comportamiento que permitan alcanzar el objetivo de
W

salud, lo que los educandos deben ser capaces de hacer en el trmino de un perodo de
W

enseanza-aprendizaje.
3. Definir los objetivos destinados a inducir, facilitar y reforzar los comportamientos
W

(conocimientos y habilidades necesarias, modificaciones o refuerzos ambientales, etc.).

4. Los objetivos educativos deben ser pertinentes, claros, realizables y deben poderse
medir.

D. Seleccin de actividades.

Consiste en la seleccin de la estrategia de intervencin que facilite la adopcin de los

comportamientos saludables por parte del individuo o la comunidad.

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 MERODIO, ARANZAZU

S
Debe responder a las siguientes preguntas:

.E
Qu se va a hacer? Naturaleza del proyecto. Actividades a desarrollar.

A quines va dirigido? Poblacin diana, destinatarios.

IO
Dnde se quiere hacer? Localizacin fsica.
Cundo se va a hacer? Cronograma.
Quines lo van a hacer? Recursos humanos, distribucin de responsabilidades.

AC

Cmo se va a hacer? Pormenorizacin de las actividades y tareas.

Con qu se va a hacer? Recursos materiales y financieros.
M
E. Ejecucin.
R

Se refiere al acto o suma de actuaciones que se realizan para el logro del objetivo.
O
-F

F. Evaluacin.
N

Evaluacin significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informaciones y un

conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisin (De Ketele, 1984).
N

La evaluacin pretende realizar una valoracin sobre bases objetivas y slidas.

.I

La evaluacin es un procedimiento por el cual:

W

Se verifican los mbitos donde debern tomarse decisiones

W

Se determina, recoge y analiza la informacin considerada necesaria para tomar

decisiones.
W

Se presenta la informacin recogida a quienes debern tomar decisiones, con el fin de

que puedan elegir entre varias (Alkin, 1969).
Tiene como objetivo ltimo dar un juicio sobre una actividad, un programa, un servicio,
etc.; juicio que siempre estar basado sobre criterios o normas.

Hay que tener en cuenta que la evaluacin no es una etapa de un proyecto de educacin para la
salud, sino que se trata de un proceso continuo que interviene en cada etapa y en ocasiones varias
veces por etapa, cada vez que se debe tomar una decisin.

Como proceso continuo, la evaluacin debe ser programada desde el inicio de un proyecto de
educacin para la salud. Ello permitir reservar los medios necesarios y, desde el primer momento,
prever ciertas acciones y ciertos procesos.

Al inicio de todo proyecto de evaluacin, es indispensable intentar encontrar respuestas a las

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siguientes cuestiones:

1 Por qu evaluar?

Qu se va hacer con los resultados?

Cules son los objetivos de la evaluacin?

2 Qu evaluar?

Cul es el objeto de la evaluacin?

S
3 Cundo evaluar?

.E
En qu momento del proyecto nos encontramos?

N
Qu se puede evaluar an?

IO
Slo tras encontrar respuestas a estas cuestiones se podr elegir el tipo de evaluacin ms adecuado

AC
y los mtodos y los medios de evaluacin que vayan a sernos ms eficaces.

Principales etapas de la accin de educacin para la Salud

M
1. Formacin del equipo de trabajo, que ha de ser multidisciplinar.
R

2. Identificar las caractersticas de la poblacin en su medio.

O

3. Detectar las estructuras y servicios disponibles.

4. Sealar la naturaleza de los problemas, las necesidades, las demandas y los recursos de
-F

la poblacin.
5. Analizar los factores que pueden influenciar a la salud y a la educacin.
N

6. Reconocer los grupos de poblacin expuestos a determinados riesgos.

7. Ordenar, analizar las informaciones recogidas en las etapas precedentes (recursos,
N

colaboradores, problemas, opiniones de las personas, coordinacin con otro tipo de

.I

actividades...)
8. Definir los criterios que permitan decidir lo que es ms adecuado, realizable, necesario
W

y prioritario.
W

9. Apreciar la pertinencia de la eleccin y la factibilidad de las soluciones por las que se

ha optado.
W

10. Estimar los medios necesarios en cuanto a tiempo, competencia, personal, financiacin,
recursos...
11. Evaluar la oportunidad o la necesidad de realizar o no la accin.
12. Definir los objetivos generales en trminos de resultados a alcanzar (objetivos de
educacin para la salud).
13. Definir los objetivos de accin a desarrollar para conseguirlo.
14. Definir los objetivos operativos correspondientes a las tareas precisas a realizar
15. Determinar las estrategias de realizacin de la accin, con la participacin de la
poblacin diana y en funcin de:

Los colaboradores encontrados;

Las actividades propuestas;
Los obstculos identificados;
Los recursos disponibles.

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16 Establecer el plan de actividades y el calendario de las diferentes etapas de la

accin.

17 Precisar el reparto de tareas y las personas que deban asumirlas.

18 Definir las modalidades de organizacin y coordinacin.

19 Redactar las propuestas y las medidas determinadas en el programa.

20 Precisar el presupuesto, con los recursos humanos y materiales necesarios, tanto

para la preparacin como para la ejecucin y control o evaluacin de la accin.

21 Verificar que se dispone de los indicadores y criterios de evaluacin apropiados.

S
.E
Mtodos y medios auxiliares en educacin para la salud.

N
Los mtodos y medios que se pueden utilizar como apoyo en las actividades de educacin para la
salud se clasifican, segn la OMS, en:

IO
1 MTODOS BIDIRECCIONALES O DIRECTOS

AC
En ellos existe contacto directo entre el educador y el educando, utilizndose la palabra hablada
como medio de comunicacin. Como complemento a esta pueden utilizarse ayudas tcnicas (dibujos,
M
pizarra, franelograma, diapositivas, etc.).
R

Su principal ventaja radica en que el contacto directo del educador y el educando facilita la
O

aclaracin de las dudas o problemas que puedan surgir.

-F

La palabra educativa puede utilizar cuatro vas principales de aplicacin: el dilogo, la clase, la
N

charla y la discusin en grupo.

N

1.1 El dilogo
.I

Es uno de los mejores mtodos de educacin sanitaria.

W

Para que sea eficaz, se precisa la creacin de un clima de confianza y comprensin mutua. El tacto
W

social del entrevistador debe procurar disipar los recelos que todo tipo de contacto humano provoca
en una primera aproximacin.
W

Adems, durante su desarrollo es fundamental saber escuchar (no interrumpir al entrevistado, no

discutir ni criticar sus opiniones, ni siquiera las equivocadas), saber conversar (emplear un lenguaje
claro, apropiado a la mentalidad y cultura del entrevistado), estar familiarizado con los temas que le
importan y le preocupan, mostrarse interesado en ellos y saber aconsejar (no aportar una solucin
que parezca personal, ms bien al contrario, procurar que la respuesta sea hallada espontneamente

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IO
por el entrevistado).
1.2 La clase

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Es el mtodo ms utilizado en la enseanza formal de la salud en la escuela. En general se
complementa con el uso de apuntes, libros de texto o de consulta y otros materiales audiovisuales.
M
El principal inconveniente de la clase es que es un mtodo que impulsa ms a la adquisicin de
R

conocimientos que a la modificacin de conductas, por lo que no es un mtodo aconsejable en

O

educacin sanitaria de adultos, a no ser que el tema de la clase responda exactamente a deseos o
necesidades especficas del grupo a que va dirigido.
-F

Este sera el caso de los cursos de educacin sanitaria materno-infantil en las escuelas de madres, o
N

los de primeros auxilios, programados en forma de cursos de socorrismo, dirigidos a trabajadores

N

cuya profesin tenga un alto riesgo de accidentes.

.I

Las clases, como las charlas y las conferencias, se pueden complementar con medios audiovisuales
W

y/o demostraciones prcticas (prcticas de respiracin artificial en un mueco,...).

W

Para que la clase alcance su mayor efectividad, es conveniente hacer un resumen final resaltando los
puntos fundamentales de lo tratado durante ella.
W

Seguidamente se abrir un coloquio para aclarar aquellos puntos que no hayan sido adecuadamente
comprendidos.

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1.3 La charla

N
IO
Es el procedimiento directo de educacin sanitaria ms utilizado en nuestro medio para dirigirse a
grupos.

AC
En la planificacin y realizacin de las charlas deben tenerse muy presentes los siguientes puntos
para que la educacin sea eficaz:
M
Debe ser promovida por el propio grupo a que va dirigida, a travs de sus lderes.
R

El orador elegido debe ser conocedor del tema, pero al mismo tiempo debe gozar de prestigio entre
O

los oyentes. El tema elegido debe responder a los deseos, necesidades e intereses del auditorio.
-F

En el desarrollo de la charla es preciso tener en cuenta una serie de consideraciones tcnicas:

N

La charla debe ser breve. Lo ideal es que no sobrepase la media hora.

N
.I

Se debe utilizar un lenguaje apropiado a la mentalidad y cultura de los oyentes.

W

La exposicin debe ser estructurada, comenzando con una introduccin que despierte el inters,
continuando con una serie de ideas concretas, expuestas de un modo sencillo y preciso y
W

concluyendo con un resumen final de lo dicho que estimule la discusin.

W

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S
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N
IO
Es conveniente citar experiencias y ancdotas durante la disertacin, ya que contribuyen a la
amenidad de la charla. Tambin es aconsejable la utilizacin de ayudas audiovisuales (diapositivas,
transparencias,...) para clarificar y fijar ideas.

AC
Al final de la charla hay que conceder siempre un tiempo destinado al dilogo y al coloquio. Toda
M
charla en la que slo hable el encargado de darla es, desde el punto de vista formativo, no slo
estril, sino tambin perjudicial. Cuando el oyente no puede solicitar aclaraciones o manifestar sus
R

dudas u opiniones, se engendra un sentimiento de frustracin que puede desencadenar una actitud
hostil hacia el orador y los principios que pretende inculcar.
O
-F

Es importante efectuar una evaluacin final de la charla, valorando el nmero de personas

asistentes, inters y atencin del auditorio y preguntas ms interesantes efectuadas por los
N

asistentes. Este ltimo punto es de especial importancia, ya que permitir conocer aquellos
conceptos e ideas que son de mayor inters por parte del auditorio, as como aquellos problemas o
N

aspectos que son de ms difcil comprensin y debern merecer atencin especial en charlas
.I

posteriores.
W

Cuando un mismo tema va a ser desarrollado por diferentes oradores, es muy importante unificar
los criterios y la exposicin de conceptos.
W

1.4 La discusin en grupo

W

Consiste en la reunin de pequeos grupos (12-15 personas) y la discusin entre sus miembros,
moderada por un lder, con el fin de tratar un problema y lograr una solucin, que al haber sido
tomada por acuerdo general es probable que sea ms aceptada y seguida que una decisin
individual.

Hoy en da la discusin en grupos est considerada como el ms eficaz de los mtodos de educacin
sanitaria de grupos utilizado para la modificacin de actitudes y conductas de salud.

La exposicin de las opiniones de los diferentes miembros del grupo permite una confrontacin de
sus ideas y una complementacin de los distintos puntos de vista sobre el asunto tratado. Las ideas
expuestas por los miembros del grupo son sometidas a juicio y valoracin, de tal forma que las
inconsistentes son rpidamente desechadas muchas veces por el propio expositor, el cual se da

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cuenta de su poco valor mientras las expone o, lo que es ms frecuente, despus de or a los dems.
El juego de ideas y de conceptos entre los miembros del grupo mejora la comprensin del problema
y hace que las nuevas conductas de salud sean aceptadas con facilidad.

Para que la eficacia de este mtodo sea ptima se han de cumplir los siguientes requisitos: el tema
debe ser del inters de los educandos, los cuales deben conocerlo, aunque sea superficialmente,
antes de iniciarse en la discusin. Deben tener, adems, capacidad para exponer las ideas y para
defenderlas una vez expuestas. Debe tratarse de personas predispuestas a la discusin, es decir, que

S
no sean tmidas. Este procedimiento es ideal cuando la educacin sanitaria va dirigida a personas
jvenes y se tratan problemas especficos de su edad.

.E
En la discusin en grupo debe existir un director o animador y un acompaante.

N
IO
La labor de este ltimo es, simplemente, la realizacin de un resumen de la marcha de la discusin y
el informe final con las conclusiones a que se ha llegado durante ella.

2 MTODOS INDIRECTOS
AC
M
Utilizan la palabra hablada o escrita o la imagen, pero interponiendo entre los educandos y los
educadores una serie de medios tcnicos, los medios de comunicacin de masas, que pueden ser:
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visuales (carteles, folletos, cartas circulares, peridicos,...), sonoros (la radio) y audiovisuales (cine,
vdeo y televisin).
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Con estos mtodos, a diferencia de los directos, no hay una relacin cara a cara entre el educador y
el educando, lo cual hace que no sea posible el reflujo de la informacin, con lo que la eficacia de la
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comunicacin es menor.
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Tambin se diferencian por el nmero relativamente elevado de personas que alcanzan y porque el
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colectivo receptor hace muy poco o ningn esfuerzo para recibir el mensaje, lo cual le resta eficacia.
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Por ltimo, hay que destacar que los mensajes transmitidos a travs de los medios de comunicacin
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de masas deben ser relativamente simples y tratar de un solo tema.

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En los ltimos aos, se ha preconizado el uso masivo de los medios de comunicacin de masas para
persuadir a la poblacin de que adopte conductas positivas de salud. El argumento con que se ha
justificado es que si son eficaces para que la poblacin compre una determinada marca de cigarrillos,
por qu no ha de serlo para convencerla de que deje de fumar o de que se vacune.

Este razonamiento falla, porque no es lo mismo promocionar productos comerciales que cambiar
estilos de vida insanos. Mientras que la publicidad de los productos comerciales slo pretende, por
lo general, que el consumidor compre un determinado producto entre los existentes en el mercado,
la educacin para la salud pretende cambiar conductas y estilos de vida que en muchos casos son
gratificantes y se llevan practicando durante largos aos y cuyo cambio puede llegar a ser doloroso
o molesto.

MEDIOS AUDIOVISUALES

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Pizarra
Carteles
Folletos
Franelograma
Vdeo
TV
Radio
Prensa escrita
Diapositivas
Transparencias

FUNCIONES

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Ayudan a mantener el inters por su carcter novedoso.
Permiten concretar grfica y simblicamente las ideas.

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Ofrecen experiencias directas.
Estimulan el pensamiento reflexivo

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En general, hoy en da se acepta que, en el campo de la educacin sanitaria, los medios de
comunicacin de masas tienen los siguientes efectos
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a. Incrementan los conocimientos de la poblacin sobre el tema. Es decir, son tiles para
informar y sensibilizar a los grupos y colectivos sobre los hbitos insanos objeto del
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programa educativo.
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b. Refuerzan las actitudes previamente sostenidas, pero no sirven para cambiar las
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actitudes contrarias firmemente arraigadas.

c. Pueden dar lugar a cambios de conducta, pero slo cuando ya existe una predisposicin
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previa a la accin.
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Para decidir cul es el mejor mtodo indirecto a utilizar se debe tener en cuenta que tienen que ser
adaptados al auditorio, valorando, entre otros, la edad, los conocimientos y capacidades y el inters
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y motivaciones que este tenga.

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A continuacin se muestran algunos de los que se pueden utilizar, as como las ventajas que ofrece
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cada uno y la forma de utilizacin.

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2.1 Carteles

Son uno de los mtodos ms utilizados para la informacin y la educacin sanitaria.

Tipos

Racional: Si el argumento y/o el dibujo que utilizan mueve a la reflexin, al pensamiento.

Emocional: Si mueve a producir un efecto o realizar una accin. Si despierta una emocin o
produce un impacto.
Mixtos

Principios

El mensaje debe ser sencillo, slo recoger una idea.

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La idea estar contenida en la ilustracin

Se ajustar a los principios de un buen diseo grfico y a ser posible artstico.
Tendr IMPACTO. Har detenerse a las personas.
El mensaje ser completo, claro e inmediatamente comprensible.
El contenido debe adaptarse al pblico al que va dirigido.
Los carteles atractivos e interesantes ayudan a crear una atmsfera de simpata hacia la actividad
educativa de la EpS.

Diseo

Usar muy pocas palabras.

Las palabras deben resaltar (tipo de letra, tamao y lugar de colocacin).

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La ilustracin se adecuar al tema. Buscar un buen contraste y hacer nfasis para la transmisin

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de una idea precisa.
Para atraer la vista el diseo ser atrevido, claro y sencillo.

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El color da significado, expresin, fuerza y contraste al cartel.
Su principal funcin es la de atraer la atencin de un modo intenso y rpido sobre un asunto. Es

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fundamental que el cartel contenga una sola idea, clara, concisa e incisiva.
Deben instalarse en lugares visibles y estratgicos, con colores llamativos y bien combinados, con

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un dibujo atrayente y adecuado al tema, de modo que con una sola mirada permita comprender la
idea que se quiere transmitir. El texto ha de ser lo ms breve posible.
Por lo directo del impacto que producen son muy utilizados al inicio de las campaas con el fin de
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llamar la atencin.
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2.2 Folletos

Son publicaciones sencillas que tratan por lo general de un tema especfico.

Entre sus ventajas ms importantes hay que destacar:

Son muy verstiles. Se pueden utilizar con diversos fines y, adaptando su contenido,
pueden servir para diferentes clases de pblico de acuerdo a sus necesidades y niveles de
instruccin
El mensaje no es puntual, como el de la radio o la televisin, sino que permanece.
Constituyen un complemento eficaz de los otros medios de comunicacin, tanto directos
como indirectos.
Suelen tener, en general, un bajo coste.

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El mayor inconveniente que presentan es que slo son aptos para el pblico alfabetizado.

Con objeto de que el folleto sea eficaz y su rendimiento ptimo, es conveniente no distribuirlos
masivamente, sino slo a aquellas personas que previamente estn interesadas en el tema, ya que la
distribucin masiva no es til como medio de educacin sanitaria, debido a que las personas que
previamente no hayan sido sensibilizadas e interesadas en el tema ni siquiera los leern.

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Clasificacin
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Motivadores: Impulsan a que se haga algo, que se acte.

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Promotores: Sirven para conseguir apoyo.

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Educativos: Ensean cmo hacer algo.

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Formato
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El formato o diseo es muy importante

El destino del folleto aconseja su tamao
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Reglas bsicas para su elaboracin

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Escribir lo que le interesa al auditorio

Ser conciso en la escritura.
Usar el lxico adecuado.
Mxima claridad.
Especfico: presentar hechos concretos.
Evitar el editorialismo y abolir los detalles sin valor.
Letra grande y atractiva.
Ttulo corto y llamativo
Deben evitarse prrafos completos en mayscula, porque dificultan la lectura y estropean la
presentacin.
Los dibujos refuerzan el texto y son fuente de humorismo.

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2.3 La radio

Es el medio de comunicacin de masas de mayor cobertura, puesto que llega prcticamente a todo el
mundo.

Una importante ventaja de la radio es que el oyente no debe poseer ninguna capacidad especial para
recibir el mensaje, a diferencia de lo que ocurre con los medios impresos, para cuya comprensin el
educando debe, al menos, saber leer. Esto hace que este medio sea muy eficaz para hacer llegar
mensajes sencillos de salud a los grupos sociales menos favorecidos. A travs de la radio pueden
transmitirse cuas radiofnicas, charlas, programas dialogados, etc.

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2.4 El cine y el vdeo
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Su gran difusin y la enorme atraccin que ejercen sobre las masas hacen de estos un medio muy
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adecuado para la educacin sanitaria.

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Pueden proyectarse para complementar charlas o como proyeccin simple, pero en este caso es
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conveniente que la proyeccin vaya seguida de discusin.

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