Carretero, M., Aprendizaje y desarrollo cognitivo.

Un ejemplo del tratado

del intil combate, en J. Mayor (ed.), Actividad humana y procesos
cognitivos, Madrid, Alambra, 1985; pp. 145-160.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO COGNITIVO.

UN EJEMPLO DEL TRATADO DEL INTIL COMBATE1

MARIO CARRETERO

Introduccin
El tema del aprendizaje, desde el punto de vista piagetiano, es, sin duda alguna,
uno sobre los que ms se ha trabajado en los ltimos aos y, al mismo tiempo,
sobre el que resulta difcil obtener unas conclusiones claras, que puedan ser
ampliamente aceptadas por la comunidad de cientficos de ambos lados del
Atlntico. Puede decirse que es una de esas reas donde los partidarios de
posiciones epistemolgicas racionalistas y empiristas se han batido con ms fuerza.
Si tuviramos que resumir en una frase lo que han sido las investigaciones durante
estos ltimos veinte aos, casi optaramos por utilizar el ttulo de esa brillante
novela de M. YOURCENAR y diramos que esas investigaciones han sido un tratado
de un intil combate. Ms adelante podr verse con ms claridad el sentido de
esta afirmacin, pero adelantndonos un poco a la exposicin que seguir diremos
que se ha tratado de un intil combate, porque, a la vista de los datos que
poseemos actualmente, no parece ni que las investigaciones piagetianas hayan
podido mostrar todos sus supuestos ni que los trabajos restantes hayan hecho ver
la incorreccin de las posiciones piagetianas.
En esta ocasin, nuestra exposicin va a estar organizada de la siguiente manera.
En primer lugar presentaremos la concepcin piagetiana del aprendizaje, as como
las principales investigaciones de la Escuela de Ginebra a este respecto. A
continuacin veremos algunas de las investigaciones anglosajonas que han
supuesto la formulacin de duras crticas a la posicin de la citada escuela. Ante la
imposibilidad de revisar una mayora de estas investigaciones, acudiremos
solamente a las que nos parecen de mayor importancia, sobre todo en lo que se
refieren a la clasificacin de los mecanismos de aprendizaje, es decir, del tipo de
actividades o procesos cognitivos que producen un aprendizaje ms efectivo. Por
ltimo, examinaremos algunas de las perspectivas actuales; especialmente, el
trabajo de KUHN y colaboradores.

LA CONCEPCIN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE

A menudo se suele presentar la teora piagetiana casi exclusivamente como una
teora del desarrollo cognitivo que, por tanto, tiene muy poco que decir sobre el
aprendizaje. De hecho, este trmino remita y sigue remitiendo, aunque sea
lamentable- a las investigaciones conductistas o ambientalistas que, como es
sabido, mantienen posiciones contrarias a las de la Escuela de Ginebra.
A partir de la segunda mitad de los aos sesenta, cuando INHELDER y
colaboradores retomaron las investigaciones que se haban comenzado en el Centro
Internacional de Epistemologa Gentica a finales de los cincuenta, y, sobre todo, a
partir de la publicacin, en 1974, del libro de INHELDER, SINCLAIR y BOVET
dedicado al aprendizaje, se han empezado a tomar en cuenta, en el mundo
anglosajn, las posiciones piagetianas sobre el aprendizaje.
1
Algunas de las ideas del apartado 2 de este trabajo pueden encontrarse en CARRETERO y
MARTN (1984), aunque de manera ms resumida.
Sin embargo, es bien cierto que la teora piagetiana ha tenido desde sus comienzos
unas claras implicaciones para el estudio de cmo aprenden los seres humanos, tal
y como han sealado recientemente GALLAGHER y REIS (1981), que le han
dedicado un interesante libro al tema (The learning theory of Piaget and Inhelder).
De hecho, PIAGET (1959) distingui hace ya tiempo entre aprendizaje en sentido
estricto y aprendizaje en sentido amplio. El primero consiste en la adquisicin de
informacin especfica procedente del medio, algo as como lo que hoy da se
consideran skills o habilidades, mientras que el segundo consiste en la adquisicin
de informacin procedente del medio va un proceso de equilibracin, es decir,
mediante un proceso en el que esta informacin interacta con la que el sujeto ya
posee y se produce una reorganizacin de esta ltima.
Como puede suponerse, el psiclogo de Ginebra se encontraba mucho ms
interesado en el aprendizaje en sentido amplio que en el aprendizaje en sentido
estricto. En cualquier caso, lo que s es importante sealar es que, como no es
difcil darse cuenta, la concepcin piagetiana del aprendizaje implica la ausencia de
una lnea divisoria clara y neta entre aprendizaje y desarrollo o, si se prefiere, una
visin del aprendizaje totalmente subordinada al desarrollo.
En nuestra modesta opinin, el problema es complejo y resultara, cuando menos,
pretencioso querer zanjarlo en unas pocas palabras, pero hasta cierto punto puede
admitirse la concepcin piagetiana, porque, como veremos a continuacin, la
explicacin dinmica que PIAGET ofrece para el cambio que se produce en la
conducta a largo plazo es decir, una relacin dialctica y equilibradora entre la
asimilacin y la acomodacin- tambin puede aceptarse al menos como hiptesis
de partida- para explicar el cambio a corto plazo. O, dicho de otra manera, los
procesos subyacentes al desarrollo pueden ser los mismos que los que subyacen al
aprendizaje, porque aprendizaje y desarrollo son dos aspectos de la conducta que
se complementan mutuamente y estn en continua relacin.
Por tanto, y acudiendo a la sntesis que ofrecen GALLAGHER y REID (1981), la
posicin piagetiana sobre el aprendizaje podra resumirse de la siguiente manera:

a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno, es decir, son las propias

actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante la
estimulacin ambiental. Buenos ejemplos de este postulado son todas aquellas
situaciones en las que, aunque los nios reciben determinada informacin una y
otra vez, son incapaces de repetirla. Por ejemplo, la situacin estudiada por PIAGET
e Inhelder y repetida por DAVIS (1972), entre otros, consiste en presentar a nios
entre cuatro y seis aos una botella semivaca que da un giro de 360 grados
pasando, por tanto, por diferentes posiciones. Cuando, posteriormente, los nios
tienen que reproducir la posicin del lquido dentro de la botella, en las diferentes
posiciones que ste ha ocupado, puede observarse que la conducta o los dibujos de
los nios de cuatro aos son muy distintos de los de seis aos. Sin embargo, ambos
grupos de nios han recibido la misma informacin visual, es decir, la botella
girando y el lquido ocupando las diferentes posiciones.
b) Por tanto, las dos conclusiones que pueden obtenerse de este tipo de trabajos
son las siguientes. En primer lugar, que no basta con una actividad externa al
sujeto para que ste aprenda algo, y, en segundo lugar, que lo que un sujeto puede
aprender del medio depende de su nivel de desarrollo.
c) Un tercer principio considera al aprendizaje como un proceso de reorganizacin
cognitiva. Es decir, cuando el sujeto ha aprendido algo, esto se ha llevado a cabo
debido a que se ha asimilado la informacin del medio y, al mismo tiempo, se han
acomodado los conocimientos que se tenan previamente a los nuevos datos
recientemente adquiridos. Este proceso de autorregulacin es lo que la teora
piagetiana denomina equilibracin. Obviamente, esta teora mantiene que la
equilibracin es una tendencia que acta durante todo el desarrollo, pero cuyo
poder tambin se encuentra limitado por ese mismo desarrollo, ya que si existe una
gran disparidad entre la informacin nueva y la que se posee, el sujeto no podr
asimilar la primera y, por tanto, no podr comenzar el proceso de feedback
denominado equilibracin.
d) Un cuarto aspecto perteneciente al proceso de aprendizaje se refiere al papel
que cumplen las contradicciones o conflictos cognitivos como motores del desarrollo
y, por tanto, del aprendizaje. Estas contradicciones entre las expectativas o
representaciones que el nio tiene ante un problema determinado y los resultados
que ofrece el experimentador o la realidad misma son los que producen un
desequilibrio en su sistema cognitivo y estimulan al sujeto a la consecucin de un
nuevo equilibrio ms evolucionado.
e) Un quinto aspecto de la teora piagetiana en relacin con el aprendizaje se
refiere al papel que cumple la interaccin social. Debido a la necesidad de entender
el punto de vista del otro y de coordinar perspectivas, existentes en este tipo de
interaccin, la Escuela de Ginebra mantiene que las relaciones sociales favorecen el
aprendizaje, pero no por s mismas, sino en la medida en que producen
contradicciones y, por ende, reorganizaciones en el conocimiento de los sujetos.
f) Un ltimo aspecto se refiere al papel de la experiencia fsica en el aprendizaje. La
posicin piagetiana consiste bsicamente en mantener que este tipo de experiencia,
si bien es, a menudo, una condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje,
no es una condicin suficiente, ya que como puede verse en los distintos
experimentos de la toma de conciencia, los nios pueden resolver acertadamente
un buen nmero de problemas, auque no sepan explicar por qu lo hacen as.

Llegados a este punto, quiz no est dems recordar que, como es bien sabido, la
teora de PIAGET ha mantenido y mantiene una posicin interaccionista acerca de
los factores que producen el desarrollo, o lo que es lo mismo, acerca de la polmica
herencia-medio. Es decir, el desarrollo es considerado como resultado de cuatro
factores: la maduracin, la experiencia fsica, la experiencia social y la tendencia a
la equilibracin. Nos parece de importancia recordar este extremo porque, en
ltima instancia, es lo que enmarca y da sentido a lo anteriormente explicado sobre
el aprendizaje, ya que si ste es considerado como un proceso subordinado al
desarrollo, resulta esencial tener en cuenta cmo se produce ese desarrollo.
En otro orden de cosas, quiz conviene dar paso a las investigaciones realizadas
por la Escuela de ginebra sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Este
tipo de trabajos tiene un comienzo relativamente tardo. As, no es hasta 1859
cuando el propio PIAGET y otros investigadores (GRECO, MORF, WOHWILL,
SMEDSLUND, MATALON, GOUSTARD, VINH-BANG) le dedican varios volmenes de
los Estudios de Epistemologa Gentica.
En estos volmenes, haba aspectos importantes que han sido tiles para orientar
la investigacin posterior. Pueden citarse la distincin que PIAGET (1959) establece
entre aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio, as como la
conclusin general de que no bastaba el simple ejercicio manipulativo, ni mucho
menos el refuerzo externo, para adquirir una nocin, sino que era necesario
ejercitar los esquemas operatorios de los sujetos. Sin embargo, haba tambin
aspectos menos positivos, como el hecho de no tener en cuenta el nivel operacional
de cada sujeto. Por otro lado, estos primeros estudios apenas arrojaban luz sobre
los problemas de la filiacin de las estructuras y los mecanismos del desarrollo
cognitivo.
Sin embargo, a partir de 1959, el tema del aprendizaje parece ms bien dejado de
lado, aunque algunos investigadores piagetianos seguan mostrando inters por l.
En ciertos casos, el objetivo de estos investigadores (PASCUALLEONE y BOVET,
1966, 1967) era contradecir a algunas investigaciones no piagetianas, realizadas en
el mbito anglosajn, que pretendan demostrar que el aprendizaje tena una
influencia mayor de lo que haban establecido los trabajos de 1959.
En otras ocasiones, algunos de los miembros de la Escuela de Ginebra, sobre todo
B. Inhelder, presentaban trabajos que pretendan considerar el tema del
aprendizaje desde una perspectiva ms amplia que la de los trabajos de 1959, as
como tambin subsanar algunas de sus lagunas (INHELDER, 1966 y 1973;
INHELDER, BOVET y SINCLAIR, 1971). Fruto de estos y otros muchos trabajos es el
volumen que hace algunos aos publicaron INHELDER, BOVET Y SINCLAIR (1974)
Apprentissage et structures de la connaissance-, en el que slo se ocupan de
aspectos del pensamiento concreto. Esta obra ha tenido una amplia difusin,
incluso en mbitos anglosajones, debido a la calidad de sus investigaciones y a las
perspectivas de trabajos posteriores y de discusin que plantea. Este volumen
demuestra el renovado inters con que la Escuela de Ginebra ha vuelto a plantear,
y a plantearse, el polmico tema del aprendizaje y su relacin con el desarrollo.
Por otro lado, es obvio que INHELDER y colaboradores han desarrollado sus
trabajos de tal manera que las conclusiones exceden el campo del aprendizaje, es
decir que han utilizado el aprendizaje como un mtodo, extremadamente fecundo,
de investigar el desarrollo intelectual, adems de haber llegado a importantes
conclusiones sobre qu efectos produce el aprendizaje sobre el desarrollo
operatorio de los sujetos Los problemas que el estudio del aprendizaje ha llegado a
esclarecer son:
a), el paso de una etapa a otra, ya que se utiliza el mtodo longitudinal;
b), la relacin entre los diferentes tipos de estructuracin del conocimiento, puesto
que se plantea a los sujetos de un mismo nivel problemas distintos;
c), los aspectos dinmicos del aprendizaje mediante la observacin de los efectos
del aprendizaje sobre los distintos niveles de desarrollo intelectual; y
d) la interdependencia de los factores del desarrollo. (INHELDER y cols., pgs. 33-
38).
De una forma excesivamente resumida y teniendo en cuenta que no nos vamos a
detener en la obra de INHELDER y colaboradores, se puede decir que las
conclusiones son las siguientes2:

a) La mayora de los sujetos experimentan un progreso claro en todas las nociones

tras haberles suministrado las sesiones de aprendizaje operatorio, es decir, tras
haber activado sus esquemas.
b) Este progreso del pensamiento de los sujetos, obtenido mediante procedimientos
de aprendizaje, pasa por unas etapas muy similares a las que se conocen mediante
los numerosos estudios transversales.
c) Las mejoras en la resolucin de los problemas se hallan siempre en funcin del
nivel operacional de los sujetos. De esta manera, despus de las sesiones de
aprendizaje, a veces se dan mejoras notables, otras veces el progreso no es muy
grande y, en ocasiones, se produce retrocesos en la comprensin de una nocin;
segn que los sujetos se encuentren en un momento de su desarrollo operacional
ms cercano o ms lejano de la nocin que se les ensea (INHELDER y cols., 1974,
pgs. 293-328).3

Nos parece de bastante importancia destacar el mtodo de aprendizaje utilizado por

INHELDER , SINCLAIR y BOVET (1974), puesto que es uno de los aspectos
esenciales del tema. Como veremos ms adelante, gran parte de la polmica acerca
2
Antes de exponerlas, hemos de decir que INHELDER y cols. han tenido en cuenta el nivel
operacional de los sujetos que han utilizado, es decir que se examinaba a los sujetos
mediante un pretest antes de las sesiones de aprendizaje y dos postests despus de stas.
De esta manera, se poda conocer si se haba producido o no una mejora en el desarrollo
operatorio del sujeto.
3
En nuestro pas se ha producido un interesante y citado trabajo en esta lnea (MORENO y
SASTRE, 1980; SASTRE y MORENO; 1980), que confirma las investigaciones de INHELDER y
cols., y que tambin versa sobre el desarrollo operacional concreto.
de los efectos del aprendizaje sobre el desarrollo cognitivo ha versado precisamente
sobre el tipo de experiencia proporcionada por el experimentador a los sujetos, es
decir, con el mtodo de aprendizaje, que en el caso de las investigaciones
anglosajonas ha sido muy diferente al de la Escuela de Ginebra.
De una forma muy resumida puede decirse que el mtodo utilizado por INHELDER y
colaboradores (1974) ha consistido en activar los esquemas del sujeto, produciendo
contradicciones que favorecieran la puesta en marcha de un proceso de
equilibracin tal y como hemos descrito anteriormente. Por tanto, puede verse
cmo el mtodo utilizado se ha elaborado en funcin de las posiciones tericas que
la Escuela de Ginebra ha mantenido sobre el aprendizaje.

LA POLMICA CON LAS INVESTIGACIONES ANGLOSAJONAS

Como decamos al comienzo de tema, las investigaciones sobre el aprendizaje de
tareas piagetianas han sido muy numerosas en los ltimos veinte aos. Como
muestra de ello puede decirse que BEILIN (1977), en una revisin reciente,
contabiliza ms de cien solamente sobre la prueba de conservacin, que tambin en
este mbito ha sido la favorita de los investigadores anglosajones. No es extrao,
por tanto, que MODGIL y MODGIL (1976) hayan dedicado todo un volumen el
sptimo- de su obra de compilacin de estudios piagetianos a este tipo de trabajos,
recogiendo ms de doscientos cincuenta. A qu se ha debido tal expansin?
Probablemente son varios los motivos que la han producido. Entre los ms citados
pueden nombrarse los siguientes:

a) La teora de PIAGET comenz a redescubrirse en Norteamrica cuando la fuerza

del paradigma conductista todava se haca sentir. Por tanto, era lgico esperar que
se intentara demostrar que los conceptos piagetianos podan adquirirse en un orden
determinado, gracias, sobre todo, a la influencia del medio.
b) Por otro lado, tampoco es desdeable la influencia de esa gran obsesin
norteamericana de hacer las cosas en el menor tiempo posible (KUHN, 1974), que
aplicada a la psicologa evolutiva toma la forma de la conocida pregunta o cuestin
americana, es decir, cmo puede acelerarse el desarrollo?.
c) Por ltimo, tampoco pueden olvidarse determinados intereses aplicados que
poseen una justificacin sobrada, como son las aplicaciones educativas de la teora
de PIAGET tanto en general como en lo que se refiere a sujetos retrasados o con
problemas de aprendizaje.

Sean stas u otras las razones que impulsaron a los investigadores anglosajones a
acometer sin demora el estudio del aprendizaje de las nociones piagetianas, lo
cierto es que es tal la cantidad de trabajos realizados, que nos vamos a ver
obligados a ofrecer solamente un apretado resumen (revisiones ms amplias
pueden encontrarse en BRAINERD y ALLEN, 1971; BEILIR, 1970y 1977; BRAINERD,
1979; SIEGLER, 1979), cindonos a los principales puntos seguidos en las
controversias de los ltimos aos (KUHN, 1974; BRAINERD, 1973, Y BEILIN, 1980).
Sin lugar a dudas, uno de los aspectos centrales en las discusiones citadas ha sido
y sigue siendo- el de los criterios para estimar o decidir si se ha producido o no
aprendizaje. La posicin piagetiana a este respecto ha sido bastante restrictiva,
debido quiz, como piensa algn autor muy poco piagetiano (SIEGLER, 1979, pg.
100), al escepticismo de los investigadores de Ginebra acerca de la efectividad de
los procedimientos de aprendizaje. Decimos que ha sido una posicin restrictiva
porque establece cuatro criterios para confirmar la existencia de aprendizaje
(INHELDER y SINCLAIR, 1969; INHELDER y cols., 1974). A saber:

a) El sujeto debe ofrecer en el postest no slo juicios y decisiones sobre la tarea

que se le presenta, sino que tambin tiene que dar explicaciones verbales
adecuadas. Esta dicotoma, juicios frente a explicaciones ha dado lugar a amplias
discusiones metodolgicas que tienen implicaciones para todo el desarrollo
cognitivo y no slo para el tema del aprendizaje. De hecho, BRAINERD (1973) ha
mantenido que las explicaciones verbales no son necesarias para determinar el
grado de resolucin de una tarea, ya que si tal y como afirma PIAGET es posible
que los nios puedan comprender una nocin y no ser capaces de expresarla
verbalmente, entonces resulta ms fiable basarse en los juicios o decisiones.
En honor a la verdad, no puede negarse la oportunidad de la argumentacin de
BRAINERD ni su habilidad para exponer una clara contradiccin piagetiana. Sin
embargo, otros autores, como KUHN (1974), han mantenido que, de aceptar la
argumentacin de BRAINERD en su totalidad, los investigadores del desarrollo
cognitivos se veran abocados a utilizar en una gran cantidad de tareas
procedimientos de evaluacin consistentes simplemente en obtener del sujeto una
respuesta s o no. Por tanto, KUHN (1974) defiende la utilizacin conjunta de
explicaciones verbales y decisiones, concediendo mayor importancia a una u otras
segn sea la situacin experimental.
b) El segundo criterio consiste en la durabilidad o permanencia de la nocin
supuestamente aprendida. Este resulta ser un criterio bastante razonable, ya que
es lgico penar que si un sujeto ha logrado aprender una nocin determinada, debe
manifestarla no slo unos das despus de haberla aprendido, sino tambin algn
tiempo ms tarde.
c) El tercer criterio se refiere a la capacidad de generalizacin. Es decir, si el sujeto
debe mostrar el dominio de lo aprendido no slo en situaciones o tareas idnticas a
las de las sesiones de entrenamiento, sino tambin en las que posean un contenido
diferente, ya que, caso contrario, no debera hablarse de aprendizaje de tal o cual
nocin, sino simplemente de su dominio en un determinado contexto.
d) Existe tambin, por ltimo, un cuarto criterio que tambin ha sido muy discutido.
Nos referimos a la resistencia que deben mostrar los sujetos ante la
contrasugerencia del experimentador. Es decir que, al igual que sucedi en el
pionero trabajo de SMEDSLUND (1961), los sujetos que realmente han aprendido
una nocin, la conservacin, por ejemplo, deben mantener su explicacin de que
hay la misma plastilina en ambos objetos, aunque el experimentador sugiera que
no es as. Este criterio resulta, a primera vista, demasiado exigente y, de hecho, ha
sido discutido y criticado por un buen nmero de investigadores (MILLER, 1971;
KUHN, 1974, y SIEGLER, 1979).

La razn fundamental de haber revisado estos cuatro criterios consiste en que no

todos los estudios realizados hasta la fecha los han utilizado, con lo cual es muy
difcil, si no imposible, saber si han logrado mostrar que el aprendizaje posee unos
efectos sobre el desarrollo distintos a los que mantiene la Escuela de Ginebra. No
obstante, tambin existe un buen nmero de estudios que s han utilizado al menos
los tres primeros criterios y que, por tanto, se pueden considerar comparables a los
de INHELDER y sus colaboradores.
La conclusin general de todos estos trabajos, simplificando enormemente sus
aportaciones debido al gran nmero existente, es que el aprendizaje a que son
sometidos los sujetos produce un efecto acelerador del desarrollo, de manera que
los nios entrevistados, en su inmensa mayora del estadio preoperatorio, logran
dominar nociones tpicas del estadio de las operaciones concretas. Es decir, lo que
estas investigaciones han conseguido mostrar, sin duda alguna, es el efecto
acelerador del aprendizaje sobre el desarrollo.
Ahora bien, en realidad este hallazgo no implica ninguna contradiccin con las
posiciones de la Escuela de Ginebra, ya que INHELDER, SINCLAIR y BOVET (1974)
no afirmaban en absoluto que las sesiones de aprendizaje no produjeran una
mejora en la realizacin de las tareas presentadas. Antes bien, lo que las autoras
de Ginebra hacen es precisar bajo qu condiciones se produce el progreso
mencionado. O dicho de otro modo, se mantiene que el aprendizaje de una nocin
determinada ser tanto ms efectivo cuanto ms desarrollada se halle esa nocin
en los sujetos que se estudian y cuanto ms favorecedor del proceso de
equilibracin sea el mtodo de aprendizaje utilizado.
El primer aspecto citado, es decir, el referente al nivel inicial de los sujetos, ha sido
tenido en cuenta por muy pocos investigadores y preferimos comentarlo
posteriormente. El segundo, relativo al mtodo utilizado en las sesiones de
aprendizaje, no slo ha sido tenido en cuenta, sino que se ha convertido en uno de
los aspectos esenciales de la cuestin, dada la diversidad de procedimientos
utilizados , que vamos a exponer a continuacin.
El ttulo de los apartados que se van a presentar como mtodos de aprendizaje es
puramente indicativo de las caractersticas generales de los trabajos que se
incluyen; por tanto, conviene no olvidar que esta clasificacin es un tanto
arbitraria, ya que una cierta cantidad de investigaciones podran situarse en varios
de los apartados que se sealan.

PROCEDIMIENTOS O MTODOS DE APRENDIZAJE

a) Anlisis de tareas. Este mtodo ha consistido en ensearle al nio los que se
supone que son los componentes principales de la tarea que se est utilizando. Los
autores que han utilizado este mtodo se han basado, parcialmente, en la posicin
de GAGN (1965), que mantena que lo que impide al nio adquirir una nocin es
un conjunto de habilidades especficas. Por ejemplo, en el caso de la conservacin,
las habilidades necesarias, y de hecho utilizadas por KINGSLEY y HALL (1967),
fueron las siguientes:

1. Conocer el significado de los trminos relacionales adecuados.

2. Saber cmo medir la longitud con una regla.
3. Saber que la regla proporciona mediciones ms exactas que una simple
inspeccin visual.
4. Conocer el efecto que produce en la longitud de un cuerpo el aadirle o quitarle
algo.
5. Saber que cambiar algo de forma o de posicin no cambia la cantidad de materia
que posee.

Son varias las investigaciones que han conseguido que han conseguido un
aprendizaje duradero y generalizable utilizando este mtodo. Entre otras, pueden
citarse a KINGSLEY y HALL (1967); ROTHENBERG y OROST (1969). Otros
investigadores han utilizado un mtodo similar, pero centrado sobre todo en la
reversibilidad, es decir, ensear a los sujetos que los objetos deformados pueden
volver a su forma original y que con ello no han variado en nada (SIGEL, ROEPER y
HOOPER, 1966; WALACH y SPROT, 1964).
b) Entrenamiento de la percepcin y atencin. Este mtodo se ha basado en la
creencia de que los sujetos no conservadores en realidad entienden la
conservacin, pero no logran ofrecer respuestas correctas porque se ven
influenciados por factores engaosos, sobre todo perceptivos. Por tanto, el
entrenamiento est dirigido a que los sujetos aprendan a evitar esos aspectos
engaosos. Entre estos trabajos pueden citarse los conocidos de BRUNER y
colaboradores (1966), cuyo mtodo consista, bsicamente, en realizar la
transformacin de los objetos, por ejemplo, el paso del lquido de un recipiente a
otro detrs de una pantalla. Tambin son bastante conocidos los de GELMAN
(1969), que utilizaba un procedimiento de aprendizaje discriminativo, haciendo que
los sujetos distinguieran entre el nmero de objetos de una fila y su longitud, con el
fin de que este ltimo factor dejara de resultar engaoso en la conservacin de la
longitud, GELMAN (1969) consigui unos resultados bastante favorables al papel
del aprendizaje con nios de cuatro y cinco aos, aunque investigaciones
posteriores, como las de CHRISTI y SMOTHERSILL (1979), y EULL y SILVERMAN
(1970), no han obtenido unas mejoras tan notables.
c) Procedimientos verbales. Este mtodo se basa en la idea de que el nio que
adquiere la conservacin no slo aprende un conjunto de hechos empricos, sino
ms bien un principio o concepto que resume el hecho fundamental de esta tarea.
Por tanto, los autores que han utilizado este procedimiento, sobre todo BEILIN
(1976), han tratado de ensearle a los sujetos ese principio de una manera
explcita. As, por ejemplo, en el caso de la conservacin de la longitud, BEILIN
deca a los sujetos: Siempre que empecemos con una longitud como sta y que no
pongamos ni quitemos ningn palito, sino que solamente lo movamos, sigue
habiendo la misma longitud, aunque parezca diferente. Es interesante hacer notar
que este procedimiento posee una clara inspiracin piagetiana, ya que est
utilizando lo que PIAGET denomina el argumento de identidad, pero expresado
verbalmente. En lo que no estara de acuerdo la Escuela de ginebra, obviamente, es
que un instrumento puramente lingstico, como la regla citada, produzca una
mejora en el pensamiento. Sin embargo, as parece ser. De hecho, algn autor
como FIELD (1977), que tambin encontr resultados favorables al aprendizaje ,
con sujetos retrasados, ha intentado afinar ms este mtodo utilizando tres grupos
de nios con los que se empleaban tres reglas diferentes. En un caso se trataba de
la expresin de la nocin de identidad; en otro, de la reversibilidad, y en otro, de la
compensacin. La eficacia obtenida por cada una de estas tres reglas, de mayor a
menor, fue la siguiente. La regla de identidad fue la ms eficaz, le sigui la de la
reversibilidad y tuvo muy poco efecto la de la compensacin.
d) Reforzamiento y modelado. Este tipo de entrenamiento ha partido de una
inspiracin claramente conductista que no parece que haga falta explicar. Ya
SMEDSLUND (1961) utiliz la tcnica de reforzar a los sujetos cuando daban una
respuesta correcta, aunque no obtuvo resultados que mostraran la eficacia de este
mtodo. Posteriormente otros autores han utilizado variaciones del mismo
procedimiento.
ROSENTHAL y ZIMMERMAN (1972) hicieron uno de los procedimientos de
modelado, basados en la teora de aprendizaje social. Los nios, en este caso de
cuatro y cinco aos, podan observar como un modelo adulto resolva el problema y
expresaba la respuesta correcta. Curiosamente, estos autores han llegado a
obtener que nios que inicialmente resolvan bien la conservacin, dieron
respuestas no conservadoras cuando observaban un modelo adulto que finga no
conservar (ZIMMERMAN y ROSENTHAL, 1974). No obstante, los postests se
efectuaron con slo una semana de diferencia con el entrenamiento, lo cual nos
impide saber si estos procedimientos de aprendizaje eran realmente efectivos,
aunque s se logr que los nios generalizaran su aprendizaje a otras nociones.
e) Interaccin social. Por ltimo, otro mtodo utilizado por algunos
investigadores es el que consiste en favorecer la interaccin social con el fin de que
ste produzca una mejora en el desarrollo cognitivo. As, MURRAY (1972) dise
una situacin en la que el sujeto no conservador interactuaba con dos sujetos
conservadores de manera que se favoreca que intercambiaran opiniones sobre la
tarea. Se logr una mejora en la comprensin de la conservacin, y una
generalizacin a otras tareas, aunque el postest fue realizado solamente una
semana ms tarde. En esta lnea hay que sealar tambin las recientes
investigaciones llevadas a cabo por algunos autores ginebrinos un tanto crticos con
respecto a la teora piagetiana (DOISE y cols., 1975; PERRET CLERMONT, 1978)
as como por investigadores anglosajones (FORMAN, 1979, FORMAN Y CAZDEN,
1979). En ambos casos se ha podido comprobar, tanto con tareas concretas como
formales, que las discusiones y trabajos en grupo favorecen el establecimiento de
conflictos cognitivos y, por tanto, una mejora del desarrollo operacional que se
mantiene con el tiempo
Cul es la conclusin que puede obtenerse de todos estos trabajos? Como dijimos
al comienzo de este tema no parece fcil resumir en una pocas frases un rea de
investigacin tan amplia y diversa, sobre todo cuando resulta tan difcil comparar
los distintos trabajos, debido a su heterogeneidad metodolgica. No obstante es
imprescindible llegar a una posicin que resuma lo expuesto hasta ahora.
En primer lugar debemos afrontar la eficacia de los diferentes mtodos utilizados.
Parece obvio que la conclusin general a la que se llega sin mayor dificultad es que
casi todos los mtodos utilizados logran acelerar el desarrollo o producir
aprendizaje en mayor o menor medida.
A primera vista este resultado contradice claramente las posiciones piagetianas, ya
que, como se ha visto anteriormente, la escuela de Ginebra predeca que la eficacia
de los mtodos de aprendizaje se hallaban en relacin directa con su capacidad
para originar conflictos o contradicciones cognitivas, y, por tanto, iniciar un proceso
de equilibracin. Por tanto, los procesos de aprendizaje que no logren producir un
actividad cognitiva, sino que se limiten a proporcionar al sujeto informacin externa
sern los menos eficaces.
Es obvio que si presentamos as las cosas no hay salida honrosa para la
argumentacin de Ginebra que se queda sola ante la abrumadora mayora de datos
en su contra. Ahora bien, una vez ms parece necesario profundizar un poco ms
sobre la significacin que poseen los datos de las investigaciones citadas antes de
convertirlas en un arma arrojadiza del empirismo anglosajn.
En primer lugar, puede argumentarse que si bien es verdad que todos los mtodos
de aprendizaje utilizados han resultado eficaces, tambin es cierto que no puede
saberse si su eficacia es mayor que la de los mtodos piagetianos, ya que ningn
autor los ha comparado directamente y, adems, no se ha tenido en cuenta el nivel
operacional de los sujetos. Por otro lado, y como se ha mencionado anteriormente,
algunos mtodos no han obtenido resultados muy concluyentes. Concretamente los
basados en reforzamiento y modelado (ZIMMERMAN y ROSENTHAL, 1974) carecen
de un postest suficientemente demorado y los que realizaron algunos
investigadores a partir de las ideas de GELLMAN sobre mejoramiento de la
percepcin y atencin no obtuvieron unos resultados muy satisfactorios.
Por otro lado, tampoco puede olvidarse que algunos de estos mtodos comparten
lagunas caractersticas comunes, y, por tanto, resulta difcil saber a qu aspecto del
mtodo se debe el grado de aprendizaje logrado. Por ejemplo, la tcnica de
GELLMAN (1969) de aprendizaje discriminativo para que los sujetos lograran
diferenciar entre nmero y forma de una configuracin es similar a los
procedimientos basados en las ideas de GAGN sobre anlisis de las tareas, ya que
pretende que el sujeto domine un aspecto esencial de la tarea como es el de la
numerosidad. T
ambin es obvio que existen ciertos puntos en comn entre los procedimientos
verbales y los de GELLMAN (1969), ya que como veamos anteriormente las ayudas
que ofreca BEILIN (1965) en su investigacin consistan en decirle al sujeto,
explcitamente, que no considerara los aspectos engaosos como la forma o la
posicin de los objetos.
Por tanto, parece adecuado insistir en lo que afirmbamos al comienzo del tema
acerca de que, aunque algunos autores han pretendido convertir los estudios sobre
el aprendizaje en un tour de force de las posiciones piagetianas y empiristas al
respecto, no parece que pueda ser as, ya que, aunque resulte un tanto
decepcionante, sigue siendo muy difcil obtener conclusiones integradoras de todos
estos trabajos. Quizs, lo que s puede concluirse es que los mtodos de
aprendizaje cuya caracterstica general consiste en proporcionar al sujeto
informacin correcta y explcita sobre la tarea no son tan intiles como pensaban
los psiclogos de Ginebra, sino que son capaces de producir unas claras mejoras en
el desarrollo cognitivo, aunque sea difcil dar los procesos subyacentes responsables
de tales mejoras. Si dejamos a un lado, por un momento, el mbito de la
investigacin bsica en psicologa y acudimos al mundo real, concretamente al de la
enseanza, esta ltima conclusin no es sorprendente en absoluto, sino ms bien
trivial, ya que proporcionar informacin concreta y explcita es un procedimiento
bsico que utilizan casi todos los profesores desde la EGB hasta la Universidad y al
parecer se consigue al menos un cierto grado de aprendizaje.
Por tanto, en mi modesta opinin, lo que tambin merecera la pena considerar es
hasta qu punto el mtodo utilizado por los autores de Ginebra es el nico posible
para producir conflicto cognitivo y, por ende, una mejora en el aprendizaje. O dicho
de otro modo, los procedimientos anteriormente descritos, excepto el de modelado
y el de reforzamiento, bien pueden ser tambin instrumentos adecuados para
producir una actividad cognitiva interna que genere un proceso de equilibracin en
el desarrollo cognitivo. En cualquier caso, parece imposible responder a esta
sugerencia con los datos que poseemos hoy da, ya que, hasta cierto punto, puede
decirse que la diferencia fundamental entre los trabajos de Ginebra y los
norteamericanos reside en posiciones epistemolgicas diferentes con respecto a lo
que es el aprendizaje. Los autores piagetianos se han basado en una concepcin
segn la cual el aprendizaje es el resultado de una reorganizacin del sistema
cognitivo, que obviamente tiene un carcter permanente, mientras que las
investigaciones descritas anteriormente han partido de una idea del aprendizaje
ms bien cercana a la concepcin conductista de un cambio en la conducta
observable debido al reforzamiento o a cualquier otro factor externo al sujeto.
En este punto de la exposicin no podemos descuidar que no hemos mencionado
otro extremo de la posicin piagetiana: el referente al nivel de desarrollo cognitivo
de los sujetos. Como hemos visto anteriormente ningn autor ha tenido en cuenta
esta variable, por lo cual es imposible averiguar el grado de concordancia con las
investigaciones de Ginebra. No obstante, en los ltimos aos algunos autores han
utilizado un procedimiento que posee algn parecido con el establecimiento de
relaciones entre el pretest y el postest. Nos referimos al procedimiento de examinar
a sujetos con amplias diferencias de edad, concretamente entre dos y cuatro aos,
que podemos suponer, por tanto, que poseen niveles de desarrollo cognitivo
claramente diferentes. As, SIEGLER y LIEBERT (1975) utilizaron sujetos de diez y
trece aos a los que presentaron una tarea formal, basada en la combinatoria, y
varios procedimientos de ayuda o entrenamiento. SIEGLER y ATLAS (1976)
tambin utilizaron las mismas edades con un problema de control de variables, y
CASE (18749 utiliz sujetos de ocho, diez y doce aos con este mismo tipo de
problema. Todos estos estudios encontraron que los sujetos de ms edad se
beneficiaban ms de las sesiones de aprendizaje que los ms jvenes. Por otro
lado, y en otro contexto ligeramente diferente, varios trabajos de SIEGLER (1976,
1978, 1979) tambin han mostrado claramente que hay una relacin directa en el
nivel operacional de los sujetos y su grado de aprendizaje. Por tanto, en lo que se
refiere a este ltimo extremo mantenido por la Escuela de Ginebra puede decirse
que aunque la diferencia entre los trabajos anglosajones y piagetianos son
considerables, sin embargo, las coincidencias en los resultados son bastante
numerosas como para confirmar la citada posicin.

NUEVAS PERSPECTIVAS
Como se ha visto hasta ahora, la exposicin de los trabajos sobre aprendizaje
piagetiano se ha producido, sobre todo, en la dcada correspondiente a los aos
1965 1975, aproximadamente. Es cierto que a partir de esta ltima fecha se ha
dado un claro decremento, auque se ha seguido trabajando en el tema. No vamos a
entrar ahora en las razones que han originado este decremento porque sera volver
otra vez a la polmica anteriormente expuesta (BRAINERD y ALLEN, 1971; KUHN,
1974). Ms bien pretendemos ofrecer algunas lneas de la investigacin actual. En
primer lugar, resulta obligado decir que le tema del aprendizaje, no slo de tareas
piagetianas, sino de situaciones complejas en general, est teniendo en estos
ltimos aos una clara revalorizacin en el mbito de la psicologa cognitiva. Buena
muestra de ello es el captulo que le dedican BROWN y otros (1983) en el nuevo
Manual de Carmichael, de MUSSEN, la afirmacin reciente de SIEGLER y KLAHR
(1982) de que el olvido en que los psiclogos cognitivos han tenido al aprendizaje
es comparable al que sufri el tema del pensamiento entre los psiclogos
conductistas.
Volviendo al tema del aprendizaje piagetiano puede decirse que los trabajos
actuales (CASE, 1974; SIEGLER y LIEBER, 1975; SIEGLER y ATLAS, 1976;
SIEGLER, 1976, 1978, 1979; KUHN, 1983) comparten algunas caractersticas
comunes. Una de ellas es la de versar sobre tareas formales en vez de sobre tareas
concretas. Por otro lado, no se presentan como una confrontacin con posiciones
piagetianas, sino dentro del desarrollo de perspectivas innovadoras ms amplias, y
ya sean neopiagetianas (CASE, 1974) o procesamiento de informacin (SIEGLER,
1976, 1978, 1979). Otro aspecto en comn de estas investigaciones es el de tener
en cuenta el grado inicial de desarrollo cognitivo de los sujetos, como hacan
INHELDER, SINCLAIR y BOVET (1974).
Al no poder abarcar en esta ocasin la exposicin de todos estos los enfoques,
hemos optado por referirnos a uno de ellos que nos parece de particular inters.
KUHN (1974) parte de una crtica, bastante acertada en nuestra opinin, a los
estudios comentados anteriormente. El ncleo central de su argumentacin reside
en mantener que la mayora de los trabajos sobre aprendizaje piagetiano ofrecen
unos resultados ambiguos aunque hayan utilizado los cuatro criterios exigidos por
la Escuela de Ginebra. Su crtica a la utilizacin de estos criterios es la siguiente.
Las explicaciones verbales adecuadas pueden ser simplemente algo que el sujeto
puede afirmar sin comprenderlo realmente, ya que, en una buena cantidad de los
trabajos comentados anteriormente, se le dice al sujeto explcitamente expresiones
verbales que ste puede repetir sin que ello nos ofrezca la seguridad de que ha
aprendido la tarea. Con respecto al criterio de durabilidad o permanencia de las
respuestas correctas de los sujetos, KUHN considera que tampoco son un criterio
definitivo, ya que estas respuestas se pueden deber a los mismos factores que las
produjeron en el primer postest y que no tienen por qu indicar necesariamente
una comprensin de la tarea. Por tanto, estos dos criterios parecen condiciones
necesarias, pero no suficientes para asegurar la existencia de aprendizaje. Por
ltimo, existe el criterio de la generalizacin que KUHN sostiene que es decisivo
para considerar que se ha producido aprendizaje. La argumentacin es obvia. Si un
sujeto es capaz de resolver problemas nuevos que no se le han presentado en el
pretest ni durante el aprendizaje, no podr utilizar ninguna de las ayudas ofrecidas,
ya sean verbales o de otro tipo, sino que tendr que recurrir realmente a la
comprensin que haya conseguido de la tarea. Sin embargo, este criterio tambin
plantea algunos problemas, porque tampoco parecen existir criterios claros y
definidos para definir cules deben ser las tareas que debe resolver el sujeto para
demostrar su aprendizaje. Es obvio que deben ser tareas con la misma estructura,
aunque con diferente contenido. Pero esto solo no resuelve el problema, ya que es
bien sabido que las tareas piagetianas correspondientes a un mismo estadio no son
resueltas por los sujetos a la misma edad, sino que existen claras diferencias, que
en algunos casos son notables, como ocurre con los distintos tipos de conservacin
y que en otras ocasiones no lo son tanto, pero s lo suficiente como para que surja
la necesidad planteada por KUHN (1974) de obtener datos precisos de carcter
normativo en relacin con las pautas de desarrollo de las conductas que se
consideran relevantes para la adquisicin de una determinada estructura cognitiva.
As, estos datos permitirn conocer con precisin la relacin ontogentica natural
entre dos conductas cualesquiera.
El otro aspecto de la argumentacin de KUHN (KUHN y PHELPS, 1983) es el
siguiente. En la mayora de los estudios de aprendizaje el experimentador se limita
a analizar la diferencia existente entre la conducta en el pretest y la conducta en el
postest, infiriendo a partir de estos datos el cambio que ha tenido o no lugar. Sin
embargo, no se analizan los procesos cognitivos que han ocurrido entre el pretest y
el postest y que son esenciales para explicar a qu se ha debido y en qu consiste
el aprendizaje realizado. Por tanto KUHN y PHELPS (1983) proponen una
metodologa muy simple, pero no por ello menos prometedora inspirndose
parcialmente en ANZAI y SIMON (1979)- y que consiste en realizar un seguimiento
longitudinal de la conducta de los sujetos que tienen que enfrentarse con el mismo
problema repetidas veces a lo largo de varios meses y sin ninguna ayuda por parte
del experimentador. Esta ltima condicin puede parecer sorprendente pero, en
realidad, no lo es tanto porque precisamente el propsito de estos autores es
observar el aprendizaje espontneo que se produce con la simple repeticin de la
tarea.
Por tanto, no slo se pretende comparar el pretest y el postest, sino analizar en
detalle todas las sesiones para examinar el proceso de cambio que sufren los
procedimientos o estrategias de los sujetos. Independientemente del valor que se
quiera otorgar a este nuevo enfoque, lo cierto es que contiene al menos dos
ventajas si se le compara con los trabajos de hace una dcada. Una es que elimina
casi todos los problemas referentes a los criterios necesarios para conocer con
seguridad la existencia de aprendizaje y la otra es que posee una gran validez
externa, ya que la prctica repetida y frecuente con un problema es una de las
situaciones ms frecuentes de la vida cotidiana. De hecho, KUHN y PHELPS (1983)
han tratado de profundizar en esta necesidad de validez ecolgica de la psicologa
contempornea y han utilizado una tarea de combinatoria similar a un problema de
la vida diaria. Obviamente ahora es cuando deberamos comenzar a relatar el
estudio de estas autoras pero nuestra pretensin en este apartado era simplemente
dar una ligera idea de las perspectivas actuales en el estudio del aprendizaje
piagetiano. Por tanto, como dice a menudo MICHAEL ENDE en su interminable
novela, esa es otra historia y merece ser contada en otra ocasin.

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