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EL PROYECTO DE INNOVACIN

Por: Lic. Dennis Ral Mucha Montoya


E-mail: dermum@yahoo.es
BLOG: http://opinionenaccion.blogspot.com
ELABORACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN
(PASO A PASO)
PRIMER PASO: DANDO NOMBRE AL PROYECTO DE INNOVACIN.
En funcin al problema que se quiere resolver se le da un nombre al
proyecto innovador, que ser aplicada en la Institucin Educativa. El nombre
escogido debe ser: claro, preciso y concreto.
Ejemplo:
1.- NOMBRE DEL PROYECTO:
MEJORANDO LAS CAPACIDADES DEL RAZONAMIENTO LGICO CON EL CRCULO DE ESTUDIOS DE
MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA IEI ANTONIO RAYMONDI-SATIPO.

SEGUNDO PASO: DETERMINANDO LA EVALUACIN DIAGNSTICA


DEL PROYECTO DE INNOVACIN.
Se toma en cuenta la evaluacin diagnstica del PEI donde se considera
los principales problemas o necesidades encontradas en la IE, con la
participacin de los distintos actores educativos. Si la IE no contara con un
PEI se elabora un diagnostico situacional inmediatamente, los problemas
encontrados sern resueltos aplicando uno o mas Proyectos de Innovacin.

Ejemplo:
2.- ANLISIS DE NECESIDADES:

ALTERNATIVAS DE
PROBLEMA CAUSAS
SOLUCIN
La mayora de los estudiantes Deficiente preparacin en Realizar clases de
tiene un bajo nivel del el rea de lgico reforzamiento
razonamiento lgico. extracurriculares a travs
matemtica desde los
primeros grados. de crculos de estudio de
Insuficiente el n de matemtica.
horas que refuercen el
trabajo en el rea de
matemtica
Deficiencia en las
estrategias que mejoren
el nivel actual del
razonamiento lgico
matemtico.

TERCER PASO: FUNDAMENTANDO TEORICAMENTE EL PROYECTO


En esta parte se considera una sntesis de un marco conceptual de
referencia sobre el problema a abordar. Se puede hacer mencin a
investigaciones que se refieran a la problemtica que se quiere solucionar.
Ejemplo:
3.- BREVE ALCANCE TERICO DEL PROBLEMA:
3.1.- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963 present su teora en el libro Psicologa del
aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968

1
con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico:
Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las
aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas,
1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los
artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960,
sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the
Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review
of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores
previos).
Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del
aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo",
especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y
los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner,
defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por
descubrimiento.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone
este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr
aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de
lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del
que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias
trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje
memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones
puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.
El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de
forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria
est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez
que ste se ha cumplido.

3.2.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO


El nio de la infancia preescolar, ayudada del adulto, pronto
distingue su mano derecha de su mano izquierda. Su mano derecha
es con la que el nio dibuja y come (si es diestro). Sobre esta
referencia, pronto el nio ubica otras partes del cuerpo. As, con
referencia a su mano puede decirnos fcilmente dnde est o cul
es su pierna izquierda o su ojo derecho. Todava a los cuatro aos
no comprende que lo que para l est situado a la derecha para
otra persona puede que est a la izquierda. En general, el nio de
cuatro aos aprende las direcciones en el espacio a partir de la
proyeccin de su propio cuerpo sobre los objetos y las cosas que le
rodean. As es como va determinando y perfeccionando sus
nociones de delante-detrs, arriba-abajo, izquierda-derecha. A
travs del desarrollo de las actividades tpicas de esta edad el nio
de la infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en el espacio
con relacin a ellos, y as determina cundo un objeto est delante
de otro, detrs, encima, debajo, a su derecha o a su izquierda. Las
relaciones espaciales entre los objetos se captan cuando el nio
realiza una construccin con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a

2
relacionarlos para obtener el fin deseado. Tambin cuando dibuja o
cuando juega con sus compaeros.
Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la
que el nio primero asimila la situacin del objeto, por ejemplo
encima. La imagen que obtiene con su experiencia de accin debe
ser reforzada con la designacin verbal de la situacin;
posteriormente el nio, basndose en esa imagen de la situacin
del objeto encima, podr fcilmente asimilar el segundo trmino
situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances
necesitar todava de muchas experiencias de descentracin para
poder comprender que cuando l cambia de posicin las relaciones
entre los objetos tambin cambian. Hacia el final de la infancia
preescolar el nio se manifiesta mucho ms flexible en su
orientacin en el espacio, independientemente de la posicin que l
ocupe.
Su orientacin en el tiempo es, comparativamente con
la del espacio, peor. El nio vive el tiempo: a una hora determinada
del da se levanta, a otra tiene hambre, a otra juega, a otra duerme
etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden
en l. Por otra parte, las designaciones temporales son muy
relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que se deca
maana, se convierte en hoy, etc. A travs de su actuacin en el
tiempo el nio aprende a hacerse una idea de la duracin y de la
sucesin. As, los nios que fueron condicionados a realizar tareas
en tiempos medidos y controlados, tendan a realizar las mismas u
otras actividades en periodos de tiempo aproximados. Tambin las
principales acciones que realiza durante el da le sirven de
referente temporal: antes de comer, despus de merendar, etc., y a
fijar momentos temporales: por la maana se levanta, se lava y
desayuna, por la tarde juega y merienda, por la noche duerme.
Utiliza la designacin temporal de hoy como punto de referencia, y
maana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van
enriqueciendo de contenido y de precisin temporal.
Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la
segunda infancia el nio no tiene de la nocin de tiempo una
sensacin difusa de algo que no es el ahora, sino anterior o
posterior. Hacia los cinco aos lo concibe como anecdtico y
egocntrico, ya que se sustenta sobre principios de recordacin,
para concebirse a los seis aos como la primera forma de
objetivacin efectuada sobre momentos temporales en el
transcurso de la vida cotidiana. Las acciones que en l despliega
son como hitos o tachuelas fijas en el curso del da, una especie
de conversin del flujo temporal en puntos localizados, definidos
por actividades concretas. En nuestra idea, se suprime el tiempo
se domina y manipula sirvindose del espacio, ms
concretamente del factor de localizacin o dispersin de puntos en
una superficie imaginaria.
Adquisicin de conocimientos mas generalizados y
asimilacin de nuevos conceptos

3
En la etapa de la infancia preescolar del nio se va
haciendo, pues, progresivamente con conocimientos generalizados
que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer una
notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos
que el nio asimila se refieren a las relaciones existentes entre los
objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante
palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenmenos
reales, estn imbricados entre s y permiten extraer un
conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir
al apoyo de los objetos o las imgenes. Conociendo la regla general
de que los mamferos respiran por pulmones, y sabiendo que la
ballena es un mamfero puede sacar la conclusin inmediata de que
la ballena es un mamfero. Es decir, a medida que el nio adquiere
esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las
formas lgicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el nio es
capaz de agrupar las figuras triangulares y cuadradas juntas,
asimila que todos los cuadrados forman parte de los polgonos y
son distintos de los tringulos: que todos los que estn en los otros
montones del ejemplo expuesto ms arriba son todos los crculos y
que ninguno de los otros tringulos ha de ser colocado en esa
coleccin. Cuando el nio ha aprendido que las relaciones entre los
objetos puede expresarse a travs de una unidad de medida
asimila la existencia de ms ancho que, menos largo que, tan
pesado como, etc. Cuando el nio cuenta diversos objetos y su
nmero es el mismo con independencia del orden en que los cuente
o de la posicin en que se hallen, asimila que el nmero expresa
una relacin cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto
de nmero. La adquisicin de estos conocimientos generalizados y
la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los
conceptos ayuda al nio a pasar de las operaciones externas a las
mentales y adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de
manera que las acciones externas del nio son sustituidas por
definiciones verbales. Cuando se le propone al nio que compare
mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida
directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendra de
las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en el
instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se
agrupan. A travs de las palabras los nios ponen de manifiesto
una comprensin elevada de expresiones comparativas, ms que
o menos que, y la utilizacin cada vez ms adecuada de trminos
relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensin
de estos trminos es superior a su uso, esto es, muchos nios
comprenden la utilizacin de este tipo de trminos referenciados
aunque no lo usen de modo adecuado en la conversacin (Secadas
y Barbera, 1981).
Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicologa en
la escuela infantil. Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad
Complutense de Madrid), 1992.

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3.3.- DEFINICIN DE CATEGORAS O TRMINOS:

3.3.1.- INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

La inteligencia lgico matemtico es la capacidad de


razonamiento lgico: incluye clculos matemticos,
pensamiento numrico, capacidad para problemas de
lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender
problemas abstractos, razonamiento y comprensin de
relaciones.

3.3.2.- CIRCULOS DE ESTUDIO

Pitgoras fue el inventor del mtodo conservatorio.


Cuando regreso de Egipto a su ciudad natal, Samos,
organiz un circulo de estudios, el cual se reuna en un
teatro cuya forma era la de un semicrculo, a este crculo
de estudios, que poco se fue denominando semicrculo,
podan pertenecer nios, nias, adolescentes, jvenes y
adultos, incluso personas de la tercera edad y familias
completas. Para Pitgoras no exista ningn tipo de
discriminacin, ni siquiera la edad para alcanzar el
conocimiento.

El desarrollo socioafectivo y cognoscitivo de las


personas requiere de la aplicacin de principios
pedaggicos bsicos como el de no mezclar en una misma
aula estudiantes de edades bastante diferentes. Sin
embargo las modernas tecnologas y el desarrollo cultural
de muchas familias, han credo nuevos contextos y nuevas
condiciones que permiten un desarrollo cognitivo y
afectivo mas rpido que en aos anteriores. Vale la pena,
entonces realzar unos ajustes a ciertos principios ejemplo,
talentos matemticos, tal y como existen talentos
musicales y deportivos.

CUARTO PASO: DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE


INNOVACIN.
Aqu planteamos concretamente, Qu se espera lograr?
Ejemplo:

4.-OBJETIVOS DEL PROYECTO:

4.1.- OBJETIVO GENERAL:


Mejorar la calidad educativa en la IEI Antonio Raymondi- Satipo.

4.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS:


1. Promover el gusto por el estudio de las matemticas entre los
estudiantes de la IE.

5
2. Reforzar los aprendizajes de los estudiantes en la Resolucin de
Problemas.

3. Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea de


matemtica.

4. Mejorar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del


estudiante.

QUINTO PASO: EXPLICANDO LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO


INNOVADOR.
Se explica, Por qu se quiere ejecutar este proyecto innovador?
Ejemplo:
5.- JUSTIFICACIN DEL PROYECTO:
Frente a las diversas evaluaciones realizadas a los estudiantes de la IE
AR en el rea de matemtica (Concursos, evaluaciones trimestrales etc)
se ha observado que los resultados no son satisfactorios, obtenindose
en la mayora de las veces menos del promedio. Por esta razn y en vista
que la matemtica no se mejorar si no se le da mas tiempo a la
resolucin de problemas, los docentes del rea de matemtica presentan
el proyecto titulado: CIRCULOS DE ESTUDIO DE MATEMTICA con la
intencin de mejorar el rendimiento escolar en el rea de matemtica.

SEXTO PASO: DESCRIBIENDO LA INNOVACIN QUE SE QUIERE


LOGRAR.
Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: En qu reside el
carcter innovador de su idea? En qu se diferencia de otras propuestas?
Ejemplo:

6.- DESCRIPCIN BREVE DE LA INNOVACIN QUE SE QUIERE LOGRAR:


En la localidad de Paratushiali que es un centro poblado perteneciente
a la selva rural de Satipo, no ha existido algn proyecto que se haya
aplicado con las caractersticas descritas. El circulo de estudios se
realizara por las tardes fuera de las horas de clase, esto
automticamente mejora los conocimientos que se imparten en el rea
de matemtica por que reforzar dicho trabajo.
Este proyecto es autofinanciado razn por la cual no afecta a la
IEIAR, con ningn costo. Los docentes del rea trabajaran
gratuitamente (ad honorem) se har uso de las instalaciones (aulas) de
la IEIAR.
SEPTIMO PASO: IDENTIFICANDO A LOS BENEFICIARIOS DE ESTE
PROYECTO INNOVADOR .
Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: En qu reside el
carcter innovador de su idea? En qu se diferencia de otras propuestas?

6
Ejemplo:
7.- BENEFICIARIOS:
Los beneficiarios del proyecto se distribuyen de la siguiente manera:
VER EL CUADRO:

CANTIDAD DE
GRADO NIVEL
PARTICIPANTES
6 PRIMARIA 04
1 A SECUNDARIA 06
1 B SECUNDARIA 06
2 SECUNDARIA 06
3 SECUNDARIA 06
4 SECUNDARIA 06
5 SECUNDARIA 06
TOTAL 40

OCTAVO PASO: DETERMINANDO LOS MECANISMOS DE


PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Se explica los mecanismos de participacin de la comunidad educativa.
Aqu tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor
educativo dentro de la planificacin, implementacin y evaluacin del
proyecto.
Ejemplo:
8.- MECANISMOS DE PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

ACCIONES/FUNCIONES RESPONSABLES
Elaboracin del proyecto Docentes
matemtica
del rea de

Presentacin del proyecto Docentes


matemtica
del rea de

Como Director Lic. Julin Palomino Romero

Ejecucin del Como Docentes Docentes del rea de


matemtica
proyecto
Como participantes Estudiantes voluntarios de 6 Pr,
1,2,3,4,5 Secundaria
Monitoreo del proyecto Lic. Julin Palomino Romero

Evaluacin del proyecto Docentes


matemtica
del rea de

NOVENO PASO: INSTITUCIONALIZANDO EL PROYECTO.


En esta parte debemos preguntar lo siguiente:
En qu medida el proyect puede continuar cuando acabe el
financiamiento del mismo?
Cul es el grado de institucionalizacin del Proyecto?
Ejemplo:

9.- SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO:


El financiamiento del proyecto es mnimo, solamente se requiere que
los estudiantes se inscriban con s/. 5,00 para los materiales (fotocopias)

7
que se utilizarn diariamente. Por lo tanto este proyecto puede ser
aplicado cada ao sin dificultad de financiamiento.

La importancia que tiene este proyecto radica en que mejora el


rendimiento escolar en el rea de matemtica, por lo tanto es necesario
que este proyecto se intitucionalize por ser aplicable y por resolver una
problemtica que afecta a nuestra educacin.

DECIMO PASO: ELABORANDO LA MATRIZ DE MARCO LGICO.


Se explica los mecanismos de participacin de la comunidad educativa.
Aqu tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor
educativo dentro de la planificacin, implementacin y evaluacin del
proyecto.
Ejemplo:

10.- MATRIZ DEL MARCO LGICO:

8
INDICADORES RIESGOS/
MEDIO DE
OBJETIVOS OBJETIVAMENTE SUPUEST ACTIVIDADES PROPOSITOS PRODUCTOS FIN/META
VERIFICACN
VERIFICABLES OS
Mejora en las Pruebas Inasistencia
Desarrollo de 5 Dominio de los Pruebas Cumplimiento
evaluaciones. objetivas. de temas de conocimientos objetivas. de los objetivos
Mejora en las Registros estudiantes. razonamiento bsicos de los Resolucin de propuestos.
calificaciones auxiliares. matemtico, temas 24 problemas
01 trimestrales. Sobrecarga mediante la propuestos. por sesin, 72
de tareas dinmica de grupos por tema, en
escolares. cooperativos. total 360
problemas.
Mejora los Pruebas Resolucin de Dominio de Pruebas
resultados en la objetivas de RP. problemas sobre 5 estrategias para objetivas.
Resolucin de (Proceso de temas de la resolucin de Descripcin
Problemas (RP). resolucin). razonamiento problemas. pas a paso de
Aplica estrategias matemtico, las estrategias
02 mediante prcticas
de RP. propuestas para
dirigidas, y la resolucin de
dinmicas de problemas.
grupos
cooperativos.
03 Disposicin positiva Registros Realizar actividades Disposicin para Registro y
para aprender. auxiliares. participativas que aprender las anotaciones en
Asistencia puntual a Registro de busquen el matemticas. forma ordenada
las sesiones de asistencia. desarrollo del de los
aprendizaje. pensamiento lgico problemas
Cumplimiento de indicndoles resueltos.
los trabajos estrategias de
propuestos. resolucin de
problemas: Polya,
De Guzman, etc

9
Mejora en las Pruebas Aplicacin en cada Dominio de Pruebas
evaluaciones. objetivas. sesin de estrategias objetivas.
Mejora en las Registros aprendizaje de metacognitivas Fichas
calificaciones auxiliares. problematizacines para la metacognitivas.
04 que sean de inters resolucin de
trimestrales.
al estudiante y que problemas.
logren el desarrollo
del pensam lg-mat

10
11
10primer PASO: ELABORANDO EL PLAN DE EJECUCIN
Aqu se especfica las actividades a realizar segn el cronograma.
Ejemplo:
11.- PLAN DE EJECUCIN:

TEMPORALIZACION
ACTIVIDADES 25/1 30/1 31/1 7/1 8/1 14/1 15/1 21/1 22/1 28/1 29/1 05/1 06/1 12/1 13/1 15/1
0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2

Prueba de
entrada.

Desarrollo del
tema N 01
Conteo de
figuras

Evaluacin del
tema N 01.

Evaluacin del
tema N 04.

Desarrollodel
tema N 05
reas
sombreadas

Evaluacin del
tema N 05.

Evaluacin de
salida.

Monitoreo y
evaluacin del
proyecto.

Informe
evaluativo de
los objetivos del
proyecto.
10 segundo PASO: HACIENDO EL PRESUPUESTO DEL
PROYECTO
Se especifican los recursos obtenidos por la IE (por ejemplo
donaciones o recursos directamente recaudados, etc.) y aquellos
financiados por la IE. Ejemplo:

12.- PRESUPUESTO:
AUTOFINANCIAMIENTO
RECURSOS PREVISIN
FUENTE DE
N ACTIVIDADES/TAREAS COSTO (s/.)
FINANCIAMIENTO
(Por estudiante) (Por estudiante)
Plan de trabajo y 02 hjs
01 elaboracin de la prueba impresas. 0,60 Autofinanciamiento
de entrada.
Desarrollo y evaluacin 06 hjs
02 del tema N 01. impresas.
0,30 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 09 hjs
03 del tema N 02. impresas.
0,50 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 09 hjs
04 del tema N 03. impresas.
0,50 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 06 hjs
05 del tema N 04. impresas.
0,30 Autofinanciamiento
Desarrollo y evaluacin 09 hjs
06 del tema N 05. impresas.
0,50 Autofinanciamiento
Prueba de salida 03 hjs
07 impresas.
0,10 Autofinanciamiento
Impresiones y tipeo. Todo el
08 trabajo.
1,90 Autofinanciamiento
Informe evaluativo de los 06 hjs
09 objetivos. impresas.
0,30 Autofinanciamiento
TOTAL 50 hjs impr. 5,00 Autofinanciamiento

DONACIONES

RECURSOS PREVISIN
FUENTE DE
N ACTIVIDADES/TAREAS COSTO (s/.)
FINANCIAMIENTO

01 Ejecucin del proyecto 50 tizas. 15,00 Donacin*


Ejecucin de la labor 02 docentes 430 por
02 docente AM_IEIAR docente. Donacin**
860,00
TOTAL 875,00 Donacin.

* Donacin de la IEI AR.

** Donacin de los docentes del rea de matemtica.

HORARIO DE TRABAJO

13
HORA MARTES MIERCOLES

INICIO.- Se le presenta al estudiante la


explicacin terica y ejemplos sobre el tema.
2:00- 2:45

PROCESO.- Se le propone al estudiante


problemas que los pueda resolver
2:45-3.15 grupalmente.

SALIDA.- El docente resuelve los problemas


propuestos.
3:15- 4:15

Segn la prueba de entrada se formarn dos grupos:

1) GRUPO AVANZADO (GA)

Mximo 20 estudiantes; de los grados 3, 4, 5.

2) GRUPO BSICO (GB)

Mximo 20 estudiantes; de los grados 6 Pr, 1 A, 1 B, 2.

10 tercer PASO: DETERMINANDO EL PLAN DE MONITOREO Y


EVALUACIN DEL PROYECTO
En esta parte describimos como se lleva a cabo el monitoreo y la
evaluacin de proceso y evaluacin final Qu indicadores verificables
le permitirn conocer el avance del Proyecto y la evaluacin final? Para
terminar, se anota el lugar, la fecha y firman los responsables del
Proyecto.
Ejemplo:
13.- SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIN:

14
INDICADOR 7 1 2 1
MEDIOS DE RESPONS 5 8 2
0BJ ACTIVIDADES ES DE N N N D
VERIFICACIN O O O I
AVANCE V V V C

Desarrollo de 5 temas Cumplimiento


de razonamiento de
matemtico, mediante cronogramas Revisin del proyecto
01 en el de innovacin.
Director
la dinmica de grupos
cooperativos. desarrollo de
temas.
Resolucin de Evidencias
problemas sobre 5 observables
temas de razonamiento sobre el
matemtico, mediante desarrollo de Materiales impresos
02 la resolucin utilizados.
Director
prcticas dirigidas, y
dinmicas de grupos de problemas
cooperativos. (materiales
utilizados).
Realizar actividades Planificacin
participativas que previa de
busquen el desarrollo sesiones de
del pensamiento lgico aprendizaje
Plan de sesin de
03 indicndoles estrategias considerando Director
aprendizaje.
de resolucin de actividades
problemas: Polya, De participativas
Guzman, etc .

Aplicacin en cada Planificacin


sesin de aprendizaje previa de
de problematizaciones sesiones de
que sean de inters al aprendizaje
estudiante y que logren considerando Plan de sesin de
04 las aprendizaje.
Director
el desarrollo del
pensamiento lgico problematiza
matemtico. ciones en
cada una de
ellas.

Satipo, 29 enero de 2 007.

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Lic. DENNIS RAL MUCHA Lic. ..............
MONTOYA Responsable de inscripcin.
Coordinador

BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
CRUZ RAMIREZ Jos.. EDUCACIN Y CALIDAD TOTAL.
Editorial. Iberoamericana. Mxico , 1997

15
DELGADO HERENCIA PLANIFICACIN INTEGRAL EN LA
Cesar. ESCUELA
Editora. Proyectos. Lima.2002.
PIEDRAHITA CASTILLO DIRECCIONAMIENTO Y DIAGNSTICO
Patricia ESTRATEGICO. Lima 2000.
SERNA GOMEZ PLANEACIN Y GESTIN ESTRATEGICA
Humberto.. Editora: UPLA. Textos MDU/9, 1996

16