Tesis Completa

ndice
Introduccin --------------------------------------------------------------------------------- 3
I. Planteamiento ---------------------------------------------------------------- 4
I.1. Descripcin del Problema ---------------------------------------- 4
I.2. Objetivos -------------------------------------------------------------- 7
I.2.1. Objetivo General ------------------------------------------ 7
I.2.2. Objetivo Especfico --------------------------------------- 7
I.3. Justificacin ----------------------------------------------------------- 7
I.4. Viabilidad -------------------------------------------------------------- 8
I.5. Consecuencias --------------------------------------------------------- 8
I.6. Preguntas --------------------------------------------------------------- 8
II. Marco Terico ------------------------------------------------------------------- 9
II.1. Estilos de Aprendizaje ----------------------------------------------- 9
2.1.1 Definicin -------------------------------------------------------- 9
2.1.2 Ventajas de conocer y potenciar los estilos de aprendizaje
de nuestros alumnos.------------------------------------------------- 10
2.1.3 La tipologa de los estilos de aprendizaje de David Kolb 11
2.1.4 La tipologia de los estilos de aprendizaje de Honey y

Mumford ------------------------------------------------------------------ 14
II.2. Aprendizaje y la enseanza de una segunda lengua ------------ 24
2.2.1 Etapa para la enseanza de una segunda lengua -------- 24
2.2.2 La importancia del vocabulario en una lengua extranjera 25
2.2.3 Factores que facilitan el aprendizaje de un idioma

extranjero ------------------------------------------------------------------------- 27
II.3. Etapas en la estructuracin de secuencias didcticas ----------- 28
II.4. Caractersticas de un nio de entre los 10 y 11 aos ----------- 36
II.5. Caractersticas de un joven de entre los 12 y 13 aos ---------- 38
Estrategias para mejorar la produccin oral del idioma ingls Pag. 1

III. Metodologa ------------------------------------------------------------------ 49
III.1. Mtodo ----------------------------------------------------------------- 49
III.2. Hiptesis ---------------------------------------------------------------- 49
III.3. Operacionalizacin de Variables --------------------------------- 49
III.4. Universo y Muestra ------------------------------------------------- 50
III.5. Instrumento de Recoleccin -------------------------------------- 50
III.6. Recursos -------------------------------------------------------------- 52
IV. Proyecto Aplicativo --------------------------------------------------------- 53
IV.1. Fundamentacin ---------------------------------------------------- 53
IV.2. Descripcin ----------------------------------------------------------- 63
IV.3. Logros Alcanzados -------------------------------------------------- 63
IV.4. Secuencia ------------------------------------------------------------- 64
IV.4.1. Examen Diagnstico ------------------------------------ 64
IV.4.2. Plan Mensual ----------------------------------------------- 87
V. Conclusiones ----------------------------------------------------------------- 89
VI. Bibliografa ------------------------------------------------------------------- 91

Introduccin
Entre los aos 60 y 80, el rol de la terminologa perdi importancia para centrarse
en la morfologa y la sintaxis; ms tarde la competencia comunicativa se puso de
moda a travs del enfoque nocional-funcional que proporcionaba las herramientas
y destrezas para el desenvolvimiento oral en distintas situaciones de la vida
cotidiana. La cuestin de cmo los alumnos aprenden el lxico es la ms difcil de
mensurar por constituir un
factor altamente individualizado. Adems los Gardner consideran que el
organismo debe realizar interacciones comunicativas espontneas para la
evidencia del lenguaje y es sobre esta formulacin que parte toda esta
investigacin.
El presente trabajo de investigacin pretende definir el nivel de produccin oral de
ingls como segundo idioma de los educandos de Arx Instituto; as como,
establecer la metodologa para incrementarlo desarrollando habilidades de
expresin que sean tiles para los alumnos de quinto, sexto y sptimo grado Esto
adems propone algo extensivo para los dems grados de primaria, secundaria,
as como preescolar.
Es muy importante definir paso a paso el procedimiento para conseguir los
resultados esperados considerando que para evaluar esta produccin oral puede
resultar subjetiva si no se siguen las rubricas mencionadas para su evaluacin.

I. Planteamiento
1.1 Descripcin del problema:
El Instituto en el que laboro se llama Arx Instituto y es
Un proyecto de educacin integral
Teniendo como fundamento el pensamiento de la Iglesia, ARX nace
esencialmente como una respuesta clara y definitiva de Evangelizacin orientada
no slo a los estudiantes, sino y principalmente, hacia la familia como una
extensin de la formacin que la Iglesia promueve entre la comunidad para formar
al hombre ntegro, a imagen del varn perfecto que es Jesucristo (cf. Ef 4, 14).
Para lograr esta meta se desarroll un programa educativo que no slo incluye el
aspecto puramente intelectual del estudiante, sino que ste abarca todo su mbito
familiar y que encuentra sus cimientos en Cristo y su Evangelio ya que solamente
de esta manera podremos hablar de una formacin integral del educando.
Considerando que una formacin integral debe buscar al mismo tiempo la
excelencia en la preparacin acadmica, la cual es indispensable si queremos
que los estudiantes se abran paso en un mundo cada vez ms competitivo y que
exige, de quien ha de triunfar, una capacidad especial y las herramientas
intelectuales, tcnicas y morales que puedan llevarlo a lograr sus metas y a ser
fuente de progreso para la humanidad; y junto con esto una formacin en la cual
los estudiantes alcancen la perfeccin en la vida Cristiana, ya que el hombre no

puede negar su ser espiritual so pena de perder su identidad humana que lo
distingue de todas las dems creaturas del universo.
Por ello el modelo educativo que se ofrece promueve no solo en el educando,
sino en la familia, un medio natural en el que el educando se desarrolla, las
herramientas, los ambientes y los elementos educativos que construirn la Familia
radicalmente cristiana que dar como resultado el inicio de una nueva sociedad.
Esta es la razn por la que el nombre del proyecto educativo es: ARX ya que
esta palabra en griego significa Principio El Instituto quiere llegar a ser el
principio de un mundo en el que Dios sea nuevamente el fundamento de la
existencia humana.
En Arx Instituto nos comprometemos con Jesucristo a formar, no slo a los nios
y adolescentes en la vida, sino a ser un instrumento de Dios para que, siguiendo
los lineamientos propuestos por la Escuela Catlica, esta formacin pueda
permear y enraizar hasta el corazn mismo de las familias y ser as un
instrumento eficaz de la gracia que busca la conversin y la perfeccin de cada
uno de nosotros. La meta es por tanto: la Excelencia en la formacin acadmica y
la Perfeccin en la vida cristiana.
Misin
La misin del Instituto es: ofrecer una educacin integral donde se logre la
excelencia en la formacin acadmica de los alumnos junto a la perfeccin en la
vida cristiana, pues slo en el desarrollo armnico de ambos aspectos es posible
llegar a la estatura del Varn Perfecto Ef. 4, 15.
Visin

Adems la visin del Instituto es: formar hombres y mujeres ntegras con slidos
principios morales capaces de formar familias cristianas, comprometidas con Dios
y con su Patria, sobresaliendo en la sociedad de su tiempo siendo dignos
ejemplos a seguir.
Aprendizaje basado en la Palabra de Dios
Buscando que existiera una integracin completa entre el aporte espiritual y el
conocimiento humano, despus de una exhaustiva bsqueda de un programa que
reuniera todos estos elementos, se adopt el programa acadmico ABEKA.
Este programa es reconocido y usado por una gran cantidad de escuelas
catlicas en los Estados Unidos y en Europa y sobretodo por una infinidad de
familias que no desean la contaminacin de las escuelas pblicas en los Estados
Unidos y que han optado por el Home Schooling para educar a sus hijos
cristianamente en sus casas pero con el reconocimiento oficial para ms adelante
continuar sus estudios superiores.
Por lo mismo que es un programa utilizado en los Estados Unidos da por un
hecho que los educandos tienen como lengua materna el ingls es por ello, que
hacen hincapi en fontica, lectura, redaccin, ortografa, dejando de lado lo que
es la produccin oral de la lengua (ya que ellos ya lo hablan en el da a da).Sin
embargo, los alumnos de Arx Instituto siendo su lengua materna el espaol han
descuidado esta parte por no formar parte del curriculum.
Partiendo de la dificultad en la produccin del lenguaje en el idioma ingls en los
nios de preescolar y primaria de Arx Instituto, es preciso investigar sobre el

motivo de ste y el plan de accin a seguir para propiciar la produccin de la
lengua extranjera.
1.2 Objetivo
1.2.1 Objetivo General
Determinar el nivel de produccin oral de ingls de los educandos de entre los 10
y los 13 aos a fin de establecer las estrategias ms ptimas para mejorar este
nivel.
1.2.2 Objetivos especficos
Obtener el promedio en el uso verbal del ingls de la poblacin total de los
alumnos de entre los 10 y los 13 aos.

Obtener el promedio de la poblacin total en las reas comprensin,
redaccin y gramtica del ingls en los alumnos de entre los 10 y los 13
aos.
Proponer estrategias didcticas para mejorar el nivel de produccin oral del
ingls.
1.3 Justificacin
La necesidad de que un individuo conozca una segunda o tercera lengua se debe
a la globalizacin que es un fenmeno que opera en el mundo desde hace algn
tiempo y que permanecer en un futuro prximo. Es a travs del dominio de esta
lengua inglesa que los estudiantes pudieran llegar a estar dotados de una de las
tantas herramientas que necesitan para ser competitivos en este mundo tan

cambiante en el cual les ha tocado vivir. Segn el autor Piaget, el periodo
sensitivo en el cual el individuo est facultado para aprender un segundo y tercer
idioma es entre los 3 y los 12 aos. Por lo tanto es desde el preescolar y la
primaria que los alumnos inician en el conocimiento, comprensin y uso de esta
lengua americana.
1.4 Viabilidad
La investigacin es viable pues se dispone de los recursos necesarios para
llevarla a cabo. Ya que el estudio se realizar en la misma institucin en la que
laboro y la recoleccin de los datos se facilitar siendo yo la profesora del grupo
de sptimo grado de dicha institucin (siendo este grupo la poblacin total de
alumnos de entre los 10 y los 13 aos).
1.5 Consecuencias
Se pretende proporcionar informacin valiosa acerca de los niveles de los
educandos en el dominio de esta lengua inglesa a los directivos y docentes que
laboren en esta institucin as como acerca de estrategias que apoyen el
desarrollo de la produccin de un segundo idioma.
1.6 Preguntas
Qu nivel de produccin oral en el idioma ingls tienen los educandos de entre
los 12 y 13 aos de Arx Instituto? Qu estrategias didcticas son las ms
ptimas para lograr el uso verbal adecuado de una segunda lengua en los nios
de entre los 10 y 13 aos de Arx Instituto?

II. Marco Terico
2.1 Estilos de Aprendizaje
2.1.1 Definicin
Es el modo personal en que la informacin se procesa. Tiende a centrarse
en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o in-
correcto estilo de aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro y que
la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se
requiera.
(Martnez, 1999)
Son rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los aprendices perciben, interaccionan y
responden
a un ambiente de aprendizaje. (Keefe,1988)
Se caracterizan segn la utilizacin ms o menos frecuente de un cierto conjunto
de
estrategias. Un mismo individuo puede aplicar distintas estrategias,
pertenecientes
tericamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve frente a tareas o
experiencias
distintas. (Catalina Alonso, 2006)

2.1.2 Ventajas de conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos
Considero que lo siguiente es muy cierto ya que lo he experimentado en los aos
de docencia: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente
estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su
proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo
tanto, van a variar su estilo, adems depender de las circunstancias, contextos y
tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar.
Diferencindolos, se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin
donde se tenga que aplicar. El estudiante, con la orientacin del profesor,
aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez,
identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje
para obtener mejores resultados.
Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus
estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos
conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en
general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje
eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos.
Es por ello que es importante determinar el estilo de aprendizaje de cada alumno
para enfocar el aprendizaje beneficiando a estos diferentes estilos.

2.1.3 La tipologa de los estilos de aprendizaje de David Kolb
La tipologa de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984) se funde sobre su
modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de aprendizaje experiencial comporta
cuatro fases: la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la
conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa.
Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el modo
concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexin para la observacin
reflexiva; el modo abstracto para la conceptualizacin abstracta; y el modo accin
para la experimentacin activa. Los cuatro modos se agrupan segn dos
dimensiones, concreto/abstracto y accin/reflexin, cada dimensin subraya una
tensin, una oposicin entre dos modos: la inmersin en la experiencia concreta
por oposicin a la conceptualizacin; la reflexin sobre la experimentacin activa.
Kolb (1984) postula que los individuos, por culpa de diferentes factores como las
experiencias pasadas y las demandas del ambiente, privilegian uno de los dos
modos de cada dimensin y as desarrollar un estilo de aprendizaje.
La tipologia de Kolb (1984) cuenta con cuatro estilos de aprendizaje: los estilos
convergentes, divergentes, asimiladores y acomodadores. Estos estilos salieron
de diversas combinaciones posibles segn el modo dominante sobre cada
dimensin. Segn Kolb (1984), la persona del estilo convergente, privilegia la
conceptualidad abstracta y la experimentacin activa, controla sus emociones y
se da sobre todo a labores tcnicas o a la resolucin del problema ms que a la
investigacin de contactos interpersonales. La persona del estilo divergente,
privilegia la experiencia concreta y la observacin reflexiva, manifiesta un inters

para el prjimo y es capaz de ver fcilmente las cosas de diversas perspectivas.
La persona del estilo asimilador, que privilegia la conceptualidad abstracta y la
observacin reflexiva, es portada ms hacia las ideas y los conceptos; busca
crear modelos y valorizar la coherencia. La persona del estilo acomodador, que
privilegia la experiencia concreta y la experimentacin activa, le gusta ejecutar
cosas e implicarse en experiencias nuevas; procede por pruebas y errores para
resolver problemas y su gusto al riesgo es elevado. Para fundar la existencia de
las dimensiones opuestas sobre las lneas concreta/ abstracta,y accin / reflexin,
Kolb (1984) se apoya sobre investigaciones y sobre correlaciones negativas
obtenidas a partir del LSI. Entre estas investigaciones, cita la de Flavell (1963) y
Bruner (1966) segn los cuales la lnea concreta/abstracta constituye la dimensin
primaria sobre la cual descansa la creciente cognitiva y el aprendizaje. Para
apoyar lo dialctico de la dimensin accin / reflexin, Kolb (1984) menciona dos
estudios hechos a cerca de los nios, la de Kagan, Rosman, Day, Alpert y Phillips
(1964) y la de Singer (1968). La investigacin de Singer (1968) ensea que los
nios que son interiormente capaces de fantasiar estn en medida de inhibir la
accin mas tiempo que los que son menos capaces. En cuanto al estudio de
Kagan (1964), hace ver como los estudiantes que tienen una orientacin muy
activa en relacin a la enseanza inhibe la reflexin.
Las correlaciones negativas obtenidas entre dos dimensiones del LSI vienen,
segn el autor, reforzar la nocin de polaridad opuesta. Esta concepcin del estilo
de aprendizaje fue el objeto de varias crticas. Para mejor entenderlos, importa
primero mejor conocer el LSI y el proceder surgido para determinar el estilo. El
LSI contiene nueve grupos de cuatro palabras. Para cada conjunto de palabras, el
contestador asigna una ponderacin diferente de 1 a 4.

La cota 4 es reservada a la palabra que designa mejor la manera habitual de
aprender y la cota 1 a la que caracteriza menos la manera habitual de aprender.
De estos nueve grupos de palabras, seis son retenidos en la compilacin de los
resultados; los otros tres no son retenidos. Para determinar el modo dominante
sobre una lnea, Kolb calcula la diferencia entre los resultados obtenidos sobre
cada uno de los modos. Este procedimiento permite as de llegar a determinar el
modo dominante sobre cada dimensin y tambin el estilo de aprendizaje
correspondiente a la combinacin de dos modos dominantes.
La teora de las dimensiones bipolares as como la fidelidad misma de la
herramienta son puestas en duda por las investigaciones de Lamb y Certo (1978),
Freedman y Stumpf (1978), Certo y Lamb (1979) y Geller (1979). Segn Lamb y
Certo (1978), el LSI es construido de manera a apoyar artificialmente la teora de
Kolb. Utilizando los mismos tems del cuestionario sobre una escala Likert en
siete puntos, obtiene correlaciones positivas. Al igual, Freedman y Stumpf (1978),
precediendo a una anlisis factorial, constatando que los dos factores bipolares
cuentan nada mas por el 20.6% de la variancia total. El LSI es considerado por
Freedman y Stumpf (1978) como un instrumento muy voltil: el nivel de fidelidad
mediana de las escalas es de 0,54. Kolb (1985) intento oponer las crticas
elaborando una versin ameliorada del cuestionario, el LSI-II. Las investigaciones
hechas con el LSI-II ensean que los cuatro modos de aprendizaje son
construidos independientemente en vez de ser unidos sobre dos dimensiones
bipolares Ruble y Stout, 1990; Cornwell, Manfredoy Dunlap, 1991; Cornwell y
Manfredo, 1994). En conclusin, los datos dados por la investigacin elevan
serias dudas sobre la nocin de dos dimensiones bipolares. Adems, le tipologa
de los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford parece una alternativa

interesante.
2.1.4 La tipologia de los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford
Honey y Mumford (1986) retienen de Kolb (1984) la idea de un modelo de
aprendizaje experiencial en cuatro fases que llaman: la experiencia, el regreso
sobre la experiencia, la formulacin de conclusiones y la planificacin. Segn
ellos, cada una de las fases comporta conductas y actitudes propias y es
importante para completar con xito el proceso mismo del aprendizaje.
Entonces, la mayora de las personas, a travs de los logros y los fracasos de sus
conductas en sus tentativas de aprender, desarrolla preferencias que los haces
amar particularmente ciertas fases del proceso.
En la medida donde estas fases son privilegiadas por individuos, definen cuatro
estilos de aprendizaje, que corresponde cada una a una descripcin de las
actitudes y conductas que determinan una manera de aprender preferida por un
individuo (Honey y Mumford, 1992, p. 1). Hacindose, Honey y Mumford (1992)
postulan la existencia de cuatro dimensiones unipolares, en vez de dos
dimensiones bipolares como lo hace Kolb (1984). Esta importante diferencia entre
Kolb (1984) y Honey y Mumford (1992) en su manera de concebir los estilos de
aprendizaje podra explicar en parte la fragilidad de las correlaciones obtenida por
Goldstein y Bokoros (1992) entre los resultados al Learning Style Inventory (LSI)
de Kolb, primera (Kolb, 1976) y la segunda version (Kolb, 1985), y los del
Learning Style Questionnaire (LSQ) de Honey y Mumford (1992). Esta manera de
concebir los estilos de aprendizaje segn dimensiones unipolares relacionadas

alas fases del proceso de aprendizaje no son unico a Honey y Mumford (1992)
porque tambien es preconizada por David Hunt (Abbey, Hunt y Weiser, 1985;
Hunt,1987).
Los cuatro estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford (1992) son el estilo
activo, el estilo reflexivo, el estilo terico y el estilo pragmtico. El estilo activo
describe el comportamiento de la persona que privilegia las actitudes y las
conductas propias a la fase de experiencia; el estilo reflexivo, la de la fase del
regreso sobre la experiencia; el estilo terico, la de la fase de formulacin de
conclusiones; y el estilo pragmtico, la de la fase de planificacin. Enseguida
encontraremos la descripcin que da Honey y Mumford (1992) de cada uno de los
estilos de aprendizaje en trminos de actitudes y de comportamientos que son
propios a cada fase del ciclo de aprendizaje y que pueden ser el objeto de una
preferencia marcada por personas. Aqu est el resumen.
Cmo aprendern mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en
el estilo activo?
Aprendern mejor cuando puedan:
Intentar cosas nuevas, nuevas Intervenir activamente
experiencias, nuevas

Arriesgarse
oportunidades
Sentirse ante un reto con
Competir en equipo recursos inadecuados y
situaciones adversas
Generar ideas sin limitaciones
formales o de estructura Resolver problemas como parte
de un equipo
Resolver problemas
Aprender algo nuevo, algo que no

Cambiar y variar las cosas
saba o no poda hacer antes
Abordar quehaceres mltiples

Encontrar problemas y
dificultades exigentes
Dramatizar
Intentar algo diferente

Representar roles
Encontrar personas de
Vivir situaciones de inters, de
mentalidad semejante con las que
crisis
pueda dialogar
Acaparar la atencin
No tener que escuchar sentado
Dirigir debates, reuniones una hora seguida
Hacer presentaciones Poder realizar variedad de
actividades diferentes
Preguntas clave para los activos

Aprender algo nuevo, es decir, algo que no saba o no poda hacer antes?
Habr una amplia variedad de actividades?
Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
Encontrar algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para m?
Habr otras personas de mentalidad semejando a la ma con las que pueda
dialogar?
El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:
exponer temas con mucha carga sufrir implementacin y
terica: explicar causas, consolidacin de experiencias a
antecedentes, etc. largo plazo
asimilar, analizar e interpretar tener que seguir instrucciones
datos que no estn claros precisas con escaso margen de
maniobra
prestar atencin a los detalles
estar pasivo: or conferencias,

trabajar en solitario, leer, escribir
monlogos, explicaciones,
o pensar solo
exposiciones de cmo deben
evaluar de antemano lo que va a hacerse las cosas, etc.
aprender
no poder participar
ponderar lo ya realizado o
tener que mantenerse a distancia
aprendido
asimilar, analizar e interpretar

repetir la misma actividad
gran cantidad de datos sin

limitarse a instrucciones precisas coherencia
hacer trabajos que exijan mucho hacer un trabajo concienzudo
detalle
el estilo reflexivo?
Observar Hacer anlisis detallados
Reflexionar sobre actividades Realizar informes
cuidadosamente ponderados
Intercambiar, previo acuerdo,
opiniones con otras personas Trabajar concienzudamente
Llegar a decisiones a su propio Pensar sobre actividades
ritmo
Ver con atencin una pelcula o
Trabajar sin presiones ni plazos videos sobre un tema
obligatorios
Observar a un grupo mientras
Revisar lo aprendido, lo sucedido trabaja
Investigar detenidamente Tener posibilidad de leer o
prepararse de antemano algo

Reunir informacin
que le proporcione datos

Sondear para llegar al fondo de Tener tiempo suficiente para
las cosas preparar, asimilar, considerar
Pensar antes de actuar Tener posibilidades de escuchar
puntos de vista de otras

Asimilar antes de comentar
personas, o mejor de una
variedad de personas
Escuchar
Distanciarse de los
acontecimientos y observar
Preguntas clave para los reflexivos
Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin pertinente?
Habr posibilidades de escuchar los puntos de vista de otras personas,
preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones?
Me ver sometido a presin para actuar precipitadamente o improvisar?
ocupar el primer plano hacer algo sin previo aviso o
exponer una idea

actuar de lder
espontneamente
presidir reuniones o debates

no tener datos suficientes para
sacar una conclusin

dramatizar ante personas que lo

observan estar presionado por el tiempo
representar algn rol verse obligado a pasar
rpidamente de una actividad a

participar en situaciones que
otra
requieran accin sin planeacin
hacer un trabajo de forma
superficial
el estilo terico?
Sentirse en situaciones Participar en situaciones
estructuradas que tengan una complejas
finalidad clara
Llegar a entender acontecimientos
Inscribir todos los datos en un complicados
sistema, modelo, concepto o

Recibir, captar ideas y conceptos
teora
interesantes, aunque no sean
Tener tiempo para explorar inmediatamente pertinentes
metdicamente las asociaciones

Leer o escuchar ideas, conceptos
y las relaciones entre ideas,
que insisten en la racionalidad o la
acontecimientos y situaciones
lgica
Tener la posibilidad de

cuestionar Leer o escuchar ideas y
conceptos bien presentados y

Participar en una sesin de
precisos
preguntas y respuestas
Tener que analizar una situacin

Poner a prueba mtodos y lgica
completa
que sean la base de algo
Ensear a personas exigentes

Sentirse intelectualmente
que hacen preguntas interesantes
presionado
Encontrar ideas y conceptos

Analizar y luego generalizar las
complejos capaces de
razones de algo bipolar, dual
enriquecerle
Estar con personas de igual nivel
conceptual
Preguntas clave para los tericos
Habr muchas oportunidades de preguntar?
Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad
clara?
Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?
Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse?
El nivel del grupo ser similar al mo?
verse obligados a hacer algo sin verse ante la confusin de

un contexto o finalidad clara mtodos o tcnicas alternativas o
contradictorias sin poder explorar

tener que participar en
a profundidad
situaciones donde predominan
las emociones y los sentimientos dudar si el tema es
metodolgicamente slido
participar en actividades no
estructuradas, de finalidad considerar que el tema es trivial,
incierta o ambiguas poco profundo o artificial
participar en problemas abiertos sentirse desconectado de los
dems participantes, porque son

tener que actuar o decidir sin
diferentes en estilo (activos, por
una base de principios,
ejemplo) o porque los percibe
conceptos, polticas o estructura
intelectualmente inferiores
el estilo pragmtico?
Aprender tcnicas para hacer las Ver la demostracin de un tema
cosas con ventajas prcticas de alguien que tiene un historial
evidentes reconocido
Estar expuestos ante un modelo Percibir muchos ejemplos o
al que puede emular ancdotas

Ver pelculas o videos que
muestren cmo se hacen las

Adquirir tcnicas
cosas
inmediatamente aplicables en su
trabajo Concentrarse en cuestiones
prcticas
Elaborar planes de accin con
un resultado evidente Comprobar que la actividad de
aprendizaje parece tener una

Dar indicaciones, sugerir atajos
validez inmediata
Tener la posibilidad de
Vivir una buena simulacin de
experimentar y practicar tcnicas
problemas reales
con asesoramiento o
retroalimentacin de algn Recibir muchas indicaciones
experto prcticas y tcnicas
Ver que hay un nexo evidente Tratar con expertos que saben o
entre el tema tratado y un son capaces de hacer las cosas
problema u oportunidad que se ellos mismos
presenta para aplicarlo
Tener posibilidad inmediata de
experimentar y aplicar lo
aprendido
Preguntas clave para los pragmticos

Habr posibilidades de practicar y experimentar?
Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?
Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver algunos de mis
problemas?
percatarse de que el trabajar sin instrucciones claras
aprendizaje no guarda relacin sobre cmo hacerlo
con una necesidad inmediata

considerar que las personas no
que l reconoce o no puede ver
avanzan y que no van a ninguna
percibir que ese aprendizaje no parte con suficiente rapidez
tiene una importancia inmediata

comprobar que hay obstculos
o un beneficio prctico
burocrticos o personales para
aprender lo que est distante impedir la aplicacin
de la realidad
cerciorarse de que no hay una
aprender teoras y principios recompensa evidente por la
generales actividad de aprendizaje
Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Alonso, Gallego y Honey (1992)
2.2 Aprendizaje y la enseanza de una segunda lengua
2.2.1 Etapa para el aprendizaje de nuevos idiomas

Existen institutos de idiomas que imparten cursos que combinan actividades
creativas y ldicas (trabajos manuales, canciones, cuentos, teatro, juegos, vdeo,
etc.) para estimular la capacidad de aprendizaje del nio, poniendo especial
atencin a la expresin oral y a la comprensin del idioma.
Expertos opinan que "La mejor forma de promover la adquisicin de un nuevo
idioma es que el nio tenga experiencias gratas con personas amables en
entornos agradables, donde el
aprendizaje sea espontneo e
inconsciente".
El estar en contacto con varios idiomas
fomenta en los nios un inters por los
idiomas en general y les facilita el
aprendizaje de otros nuevos. Se sabe que desde el nacimiento y hasta los 12
aos, se desarrolla la maduracin neurolgica del aprendizaje, y es en esta etapa
donde los nios pueden aprender idiomas con mayor facilidad debido a que la
comprensin es moldeable y no existen presiones a nivel social como el miedo a
la crtica por equivocaciones en la pronunciacin o la escritura, opina el Dr.
Roberto Rodrguez, psiclogo educativo.
Expertos en educacin recomiendan que la introduccin del aprendizaje de otros
idiomas sea a partir de los 3 aos de edad, pues aprenderlos a temprana edad
tiene las siguientes ventajas: enriquece el potencial de conocimiento de los nios,
mejora el desarrollo de las formas de comunicacin verbal, desarrolla la

creatividad y las estrategias de aprendizaje, les permite adquirir el sistema
fonolgico de una lengua como un hablante nativo
2.2.2 La importancia del vocabulario en una lengua extranjera
Usualmente cuando un profesor quiere ensear un vocabulario nuevo a sus
alumnos de lengua extrajeras, este no haya la determinada conexin con el tema
que va tratar en s. As pues, el vocabulario es un tpico muy importante dentro de
la enseanza de un idioma ya que una lengua no tiene una estructura slida si es
que no transmite un significado: es decir, siempre esta estructura aparece
solidificada en determinadas palabras.
Conocer el significado de las palabras especficas que encontraremos en un texto
quiere decir, conocer la morfologa interna de una frase, es decir: sustantivos,
adjetivos, verbos, etc.
As, a lo largo del aprendizaje de cualquier idioma, existen principios tericos que
debemos de tener en cuenta para la enseanza de un vocabulario nuevo. Por
tanto, es bsico reconocer en este aspecto que no hay un nico tipo de memoria.
Los profesores a lo largo de su experiencia acadmica se podrn dar cuenta que
los alumnos son radicalmente distintos unos de otros: algunos tienen una
memoria instantnea, otros una memoria llamada fotogrfica o visual, otros una
memoria kinsica, otros una memoria auditiva, entre otros tipos de memoria. En
conclusin, la organizacin que cada uno de los aprendices hace para almacenar
el vocabulario dado por un profesor frente a un tema nuevo es bastante distinta.

A lo largo de los aos, los psiclogos han experimentado diferentes estrategias de
memorizacin para que los alumnos estimulen su capacidad de retencin y por
tanto, de aprendizaje de estructuras gramaticales en una lengua nueva. As, como
deca lneas arriba, hay diferentes tipos de memoria que estimulan el aprendizaje
de un alumno pero sobre todo, la participacin del profesor es la vital para mejorar
este impulso.
Dependiendo de la capacidad del alumno para retener informacin, el profesor
debe ser lo bastante hbil para reconocer los diferentes tipos de memoria de un
alumno. Por tanto, si un aprendiz necesita una activacin continua, entonces el
profesor debe de revisar y reutilizar los nuevos conceptos hasta que logre
automatizar su uso y finalmente, se logre el desempeo adecuado de los mismos.
Algo muy importante, en la enseanza del vocabulario es saber que lo seres
humanos no utilizamos de forma activa todas las palabras que conocemos. Esto
quiere decir que conocer una palabra es un proceso complejo que requiere saber
comunicacin, ortografa, morfologa, sintaxis, semntica y sociolingstica. Claro
est que cada uno de estos procesos los utilizamos de una manera casi natural u
originaria, es decir que las personas no caemos en la cuenta que somos perfectos
usadores de la lengua que hablamos. Sin embargo, en cada uno de los aspectos
antes mencionados, cumplimos los cnones al mejor nivel.
Por tanto, aprender una palabra nueva en un idioma nuevo, implica cada uno de
los factores antes vistos pero en una segunda lengua, a lo que un profesor
entregado a la enseanza de un curso de idioma extranjero debe de ser capaz de
transmitir tales conocimientos de manera progresiva y dinmica, pero sobre todo
de manera eficiente.
2.2.3 Factores que facilitan el aprendizaje de un idioma extranjero.
Ese es un primer factor, el estado del nimo del alumno al comenzar ese
aprendizaje. Desde luego tienen que empezar de buen nimo y, para ello, es
importante la labor que cumple el centro o la escuela de idiomas. No simplemente
tiene que ser la institucin intermediaria entre los alumnos y las clases, sino que
los primeros deben apreciar que existe un inters por ellos y hay una participacin
activa.
Es decir, la institucin, adems de ocuparse de los asuntos administrativos, debe
trabajar para que los estudiantes se identifiquen con su centro de estudios. De
esa manera se genera una mayor relacin y la suficiente confianza para despejar
inquietudes en cualquier momento. Asimismo, los profesores tambin cumplen un
papel fundamental en esta tarea. No importa la edad de los estudiantes que le
asignaron, desde el primer da de clases tienen que mostrarse ms que
profesores, ofrecer su amistad. Mientras exista una mayor confianza con los
estudiantes, el trabajo se podr desarrollar de una mejor manera y, as, cumplir
con cada uno de los objetivos.
Esa confianza principalmente tiene que apreciarse a la hora del aprendizaje. Es
decir, cuando los alumnos no entiendan un tema en especial, conversar con el
profesor sobre ese asunto y darle a conocer el problema. Igualmente, los
profesores tienen que ir conociendo a sus estudiantes y estar dispuestos a
ayudarlos en cualquier circunstancia. Por ms que ellos no hayan expresado sus
problemas.

El profesor, adems de ensear; muchas veces tiene que ser amigo, padre,
hermano, etc. Entender que el buen nimo no se expresa en todas las clases y,
por ello, sus estudiantes en algn momento bajarn en su rendimiento acadmico.
El profesor prcticamente constituye el elemento principal en la enseanza de ese
nuevo idioma. Por lo mismo, su preparacin tiene que ser la adecuada y de primer
nivel.
Adems de la labor del centro o la escuela de idiomas y el profesor, es muy
importante la motivacin que tengan los estudiantes. Provenga de ellos mismos,
de su entorno familiar, acadmico o laboral; cuando existe una correcta
motivacin y el apoyo necesario, por ms que los problemas se presenten, los
alumnos seguirn estudiando y esforzndose a fin de conseguir desenvolverse en
un nuevo idioma.
2.3 Etapas en la estructuracin de secuencias didcticas
Existen ocho etapas en la estructuracin de secuencias didcticas: la motivacin,
la comprensin, la adquisicin, la retencin, la rememoracin, la generalizacin, la
accin y el refuerzo. Para cada etapa se considerar un proceso psicolgico
especfico: la expectativa, la atencin/la percepcin selectiva, la codificacin, el
almacenamiento, la recuperacin, la transferencia, la respuesta y la estimulacin.
Sin embargo, esos eventos ya sean internos o externos deben ser adaptados al
tipo de aprendizaje identificado de una manera previa.
En la primera etapa de la motivacin se establecen las condiciones adecuadas
para comenzar el aprendizaje con el objetivo de captar la atencin del alumno.

Esta etapa est en relacin con los aspectos de expectativa o de
recompensa. Esta etapa es importante debido a que en ella se buscar que la
persona se sienta implicada en su aprendizaje.
En la segunda etapa de la comprensin, el alumno deber percibir las partes
del estmulo que estn en relacin con su aprendizaje. Aqu, se establece la
relacin con los procesos de atencin / percepcin selectiva. Estos elementos
constituyen los mecanismos que dirigirn nuestros pensamientos hacia los
aspectos que hay que aprender. Por ejemplo, si un alumno debe comprender el
sentido de un mensaje , se deber guiar su atencin y su percepcin hacia los
elementos que ayuden a su comprensin (la organizacin de frases), en vez de
guiarlas hacia otro aspecto fuera del dominio lingstico.
En la tercera etapa de la adquisicin se considerar que el aprendizaje
comienza realmente. El sentido del objeto percibido penetra en la memoria y ser
almacenado y codificado. Esta etapa se desarrolla en el momento en el cual la
informacin percibida por los estmulos es simplificada, regularizada o grabada
bajo una forma verbal o grabada bajo imgenes mentales que no corresponden a
la percepcin inicial. Esto ha sido demostrado por las investigaciones sobre el
lenguaje oral que afirman que lo que uno se acuerda no es nunca igual al
estmulo inicial.
Durante la cuarta etapa, la retencin, el elemento modificado por la codificacin
penetra en la profundidad de la memoria a largo plazo. Este dominio est casi
fuera de los alcances de las investigaciones cientficas, es por esto que Robert

Gagn no lo ha trabajado de manera profunda. Sin embargo, ha podido
establecer que, una vez que la informacin ha sido codificada y almacenada, sta
puede ser retenida de diferentes formas. Primeramente, puede ser guardada bajo
una forma permanente e intensa. Enseguida, puede ser igualmente almacenada,
pero ser expuesta a una prdida general y lenta a travs del tiempo. Finalmente,
puede suceder que una nueva informacin se confunda por razones de similitud
con otra ya existente en la memoria. En este sentido, sta puede hacer perder
toda la informacin o una gran parte de ella. Por ejemplo, el aprendizaje de un
nuevo nmero de telfono puede interferir con el nmero aprendido previamente
si los dos nmeros poseen cifras similares.
Es por ello que los aprendices de una segunda lengua deben estar en prctica
constante del vocabulario aprendido y utilizarlo en diferentes contextos. Adems
de no dejar lapsos de tiempo de ms de seis meses sin prctica del lenguaje
porque eso hara que se pierda la informacin o una gran parte de ella.
En la quinta etapa, la rememoracin, el elemento aprendido es recordado esta
vez con el fin de ser percibido como un alcance. Su proceso interno es la
recuperacin. La informacin almacenada en la memoria es buscada hasta que
se logre encontrarla. Para activar esta etapa, se puede emplear signos exteriores
como los del lenguaje oral o escrito (ej.: la relectura del texto trabajado). Por
ejemplo, si se trata de ensear a un nio los gneros gramaticales, se puede
utilizar el lenguaje oral rememorando el sentido del concepto por medio de
preguntas simples (ej.: Qu se observa en el gnero animal?, Cuntos gneros
hay?).

En la sexta etapa, la generalizacin, la informacin una vez recuperada ser
necesario que el individuo utilice lo que ha aprendido a nuevas situaciones. En
este sentido, se hablar de transferencia de la informacin. Esto depender del
desarrollo de varios aprendizajes subordinados1.
En la sptima etapa, la informacin recuperada y generalizada se manifiesta a
travs de una accin que refleja lo que la persona ha aprendido realmente. En
este estadio se llega a medir el grado de aprendizaje obtenido.
Finalmente, en la octava y ltima etapa el refuerzo el hecho de saber que
el objetivo ha sido cumplido, se convierte en un incentivo para la
accin/aprendizaje. Las expectativas alcanzadas son al mismo tiempo
reforzadas por la accin. Segn Robert Gagn, es necesario que el alumno pueda
hacer un examen de su produccin en comparacin con otros resultados que le
permitan verificar si estos son correctos. En este sentido, el profesor estudiar las
situaciones adecuadas para el refuerzo.
Cabe observar que para cada proceso de enseanza, se establecen actividades
que buscan primero la percepcin y la comprensin de las estructuras lingsticas.
En realidad, las seis primeras etapas, desde la motivacin hasta la generalizacin,
intentan provocar la accin establecida en el objetivo. La ltima ser la actividad
que refuerza la conducta. Segn nuestra experiencia, esos ocho procesos pueden
resumirse en tres: la motivacin, la comprensin y la accin, tratando de
contemplar, sin embargo, actividades que cubran los otros procesos estudiados

por Robert Gagn dentro de esas tres etapas. Corresponder a cada profesor
examinar si esos procesos resultan funcionales en su enseanza.
Brown y Palincsar (1982) han encuadrado las estrategias de aprendizaje dentro
de un marco terico que procesa informacin, fruto del cual surge una tipologa
triple:
estrategias metacognitivas, que ayudan al estudiante a reflexionar sobre el
proceso de aprendizaje. De la misma manera conduce a una planificacin y
procesamiento de la informacin recibida, con una autoevaluacin posterior.
estrategias cognitivas, que se hallan directamente relacionadas con la
capacidad mental individual; manipulan la informacin organizndola y
procesndola en la memoria a corto y largo plazo.
estrategias socioafectivas, que reflejan el grado de aprecio del estudiante por
el objeto de estudio; stas se muestran claramente en la comprensin lectora
o en las prcticas orales basadas en un tema de inters para los alumnos.
Crter y Me Carthy (1987: 4) opinan que el lxico que adquieren los hablantes de
una segunda lengua es muy parecido al que poseen en su lengua materna. Creen
que esto se basa en lazos afectivos, psicolgicos y ocupacionales; es decir, un
hombre de negocios que deba mantener conversaciones en ingls por motivos
laborales, dominar el vocabulario econmico de los dos idiomas. As el contacto
entre dos lenguas produce intercambios e influencias recprocas.

Tradicionalmente el vocabulario se aprenda por medio de listados que el alumno
repeta para s mismo de modo automtico hasta interiorizar los conceptos, ya
que este era el tema central del aprendizaje de idiomas.
Los estudiantes poseen un conocimiento a nivel cognitivo de cmo funciona el
lenguaje y llegan al aula con un bagaje de destrezas lingsticas, experiencias y
motivacin individualizada. Como indica Krashen (1989: 26), la comprensin del
alumno aumenta si se tiene en cuenta su conocimiento y experiencia previa.
Las tramas asociativas suelen ser el sistema ms comn para la organizacin
mental del vocabulario; as ste se categoriza en campos axiolgicos, en
sinnimos, antnimos... Stevick (1989) asevera que las estrategias de aprendizaje
de vocabulario son personales. El conocimiento del lxico y el considerar al
aprendizaje como un juego intelectual, harn de la clase de idiomas una
herramienta valiosa para el desarrollo personal e intelectual del alumnado.
extranjero. Terrel (1986: 214) opina que un trmino se encuentra asimilado
cuando la forma evoca el significado. Los engranajes asociativos de la memoria
son personales, y, por tanto, complejos: as, cada alumno desarrollar tcnicas
especficas y personalizadas para memorizar una palabra que sern efectivas
slo para l de acuerdo a su bagaje cultural, intelectual, afectivo y experiencial.
Existe un fuerte vnculo afectivo con lo que seleccionamos y retenemos en la
memoria y la funcin del profesor de idiomas consiste en desarrollar y fortalecer
los lazos asociativos por medio de juegos de palabras, puzzles, iconos o cualquier
otro elemento vlido; dada la mayor interaccin entre profesor y alumnado en el
aula de idiomas, los estudiantes avezados pueden destacar demostrando su
conocimiento del vocabulario y los trucos que ayudan a su

fijacin en la memoria.
En ciertas ocasiones, nos cuesta recordar un trmino especfico, no porque haya
desaparecido de nuestra memoria, sino porque se encuentra hundido en el bal
mental. Schouten-van Parreren (1989: 77-78) cita las siguientes estrategias para
activar la terminologa que se halla semienterrada en el fondo de la memoria en
un aula de idiomas:
recordar en qu contexto apareca el trmino
memorizar las imgenes mentales que les venan a la cabeza durante el
proceso lector
rememorar la posicin de la palabra en el texto
pensar si el trmino figuraba en varias ocasiones a lo largo del texto o si
exista algn parnimo
recordar sus sensaciones cuando leyeron la palabra en el texto
Resulta evidente el hecho de que los hablantes bilinges o multilinges poseen
ms facilidad para el aprendizaje de los idiomas, pero, puede suceder que, al
intentar rememorar una voz de un vocabulario forneo, nos vengan a la mente
palabras de fontica parecida que no comparten una base semntica (Brown
1979: 274-301), como podra suceder en caso de homfonos y homgrafos.
La psicologa cognitiva defiende la validez de los procesos mentales como
herramientas tiles en la adquisicin de un idioma extranjero o en la ampliacin
de conocimiento de la propia lengua. La cuestin de cul es realmente la
estrategia de aprendizaje ms til para el dominio de un idioma sigue sin
encontrar una respuesta contundente, ya que est constreida por una

multiplicidad de factores como pueden ser la procedencia del alumnado, su edad,
la lengua objeto de estudio, el nivel cultural e intelectual de los estudiantes, etc.;
sin embargo, resulta obvio que el aprendizaje de una segunda lengua se halla
fuertemente influenciado por la lengua materna, motivo por el que consideramos
mucho ms sencilla la imparticin de clases de idiomas a alumnos de la misma
procedencia; si a esto le aadimos un profesor de la misma nacionalidad que los
estudiantes, los errores de produccin de la clase sern mucho ms fciles de
predecir y de erradicar. En contraste, las clases de espaol para extranjeros, en
nuestro pas suelen reunir a alumnado de origen diverso por lo que consideramos
ms oportuna la enseanza de idiomas desde una perspectiva no contrastiva.
2.4 Caractersticas de un nio de entre los 10 y los 11 aos
Los nios de 10 y 11 aos empiezan a tomar conciencia de que estn dejando de
ser nios. Si bien su cerebro an piensa como nio, el fsico de un nio de diez u
once aos ya dejar de ser el de un nio para pasar a ser, poco a poco, el de un
adulto. De all que entre las caractersticas, producto de estos grandes cambios, a
menudo se encuentre cierta torpeza.
Los nios de 10 y 11 aos atraviesan una etapa en la que cognitivamente, ya
estn entrando en la etapa llamada de las operaciones formales, por parte de
Jean Piaget. El nio comienza a realizar operaciones y conceptos de mayor
complejidad.

A partir de los diez aos los nios manifiestan una transformacin rpida.
Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento ms
objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento
posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto ms por
intuicin que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual.
Aparecen ahora, los intereses especiales. Los nios entienden ya bien lo que
leen, tienen una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla rpidamente y
que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla
progresivamente el proceso de localizacin. La capacidad de una observacinms
objetiva se orientar al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad
global para convertirse en objeto de anlisis. Estas observaciones directas y
analticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y
captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseanza tiene un tono
ms bien descriptivo e intuitivo, pero la observacin y el anlisis deben ser
completados con clasificaciones sencillas. El nio de esta edad es ya capaz de
generalizar aunque de un modo limitado.
El estudio del medio local sirve para adquirir un mtodo de comprensin de los
fenmenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares
conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedrsele que se ubique en un
mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y
finalmente toda la regin, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca.
Puede pedrsele que identifique los lugares que le gustara conocer en las
cercanas, lo que luego podra dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede
ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una
retencin de los datos imprescindibles. Se debe orientar al nio a que utilice sus

conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensin e
integracin.
El nio se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas,
por la biografa y la leyenda.
En este momento se le iniciar en el conocimiento del hecho histrico biogrfico
con idea de espacio, pero con escasa comprensin del tiempo.
La enseanza se debera orientar de tal manera que permitiese al nio la
observacin de los hechos histricos (en la medida en que estos sea observables)
en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematogrficas. Ese
inters por conocer la vida de los personajes es por un afn imitativo, por lo que
cual se podra hacer girar los hechos histricos en torno a personajes destacados,
sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados.
A nivel emocional o afectivo, comienza la etapa genital del desarrollo psicosexual,
con lo cual se ingresa a la adolescencia. El grupo de pares comienza a jugar un
rol muy importante y los procesos identificatorios comienzan a operar de forma
pronunciada.
El nio de diez u once aos empieza a tomar conciencia de que est dejando de
ser nio o ms bien a percibir cambios fsicos importantes. Es as que si bien su
cerebro an piensa como nio, su fsico ya dejar de ser el de un nio para pasar
a ser el de un adulto poco a poco. Esto puede variar segn el nio, pero a partir
de los 10 y 11 aos hasta los 12 o 13, es que el cuerpo sufre varios cambios, que

de alguna forma van a alterar al nio y lo pueden tornar algo torpe en sus
movimientos.
El nio comenzar a hacer un duelo por la niez que est perdiendo y comenzar
a preocuparse por crear su propia identidad separndose de forma ms
pronunciada del grupo familiar aunque esto puede variar segn el nio.
2.5 Caractersticas de un joven de 12 y 13 aos
De acuerdo a Piaget en esta etapa el individuo deja de ser un nio, pero sin haber
alcanzado an la madurez del adulto. Sin embargo, es un trnsito complicado y
difcil que normalmente debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera
que la adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 aos promedio, en las
mujeres y a los 13 aos en los varones. Este es el momento en que aparece el
periodo de la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta
entonces era su niez.
En la adolescencia se distinguen dos etapas:
1) Pre-adolescencia (fenmeno de la pubertad)
2) Adolescencia propiamente dicha.
1. La Preadolescencia:
Desarrollo fsico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a
los 11 o 12 aos en las mujeres y a los 13 o 14 aos en los varones. En las
mujeres aparece la primera menstruacin y en los varones la primera

eyaculacin; pero en ambos todava sin aptitud para la procreacin. En ambos
sexos aparece el vello pbico.
Se da tambin un rpido aumento de estatura, incremento en el peso, aparicin
de caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los
varones: Mayor desarrollo muscular, fuerza fsica, aumenta el ancho de la
espalda, cambio de voz, pilosidad en el rostro, etc.
Desarrollo cognoscitivo: La adolescencia es la etapa donde madura el
pensamiento lgico formal. As su pensamiento es ms objetivo y racional.
El adolescente empieza a pensar abstrayendo de las circunstancias
presentes, y a elaborar teoras de todas las cosas. Es capaz de raciocinar
de un modo hipottico deductivo, es decir, a partir de hiptesis gratuitas y,
procediendo nicamente por al fuerza del mismo raciocinio, llegar a
conclusiones que pueden contradecir los datos de la experiencia.
La adolescencia es tambin la edad de la fantasa, suea con los ojos abiertos ya
que el mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a
las desmedidas apetencias de sentir y as se refugia en u mundo fantasmagrico
donde se mueve a sus anchas.
Es tambin la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al cual tiende
por su extraordinaria importancia. El adolescente descubre estos valores y trata
de conquistarlos para s y para los dems. Aunque este hecho no afecta a todos
los adolescentes. Depende de la formacin recibida.
i. No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que
podra ser.

ii. Usa con mayor facilidad los procedimientos lgicos: anlisis, sntesis
Descubre el juego del pensamiento.
iii. Desarrollo su espritu crtico.
iv. Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto.
v. En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyeccin
de s en el porvenir; pero tambin a veces evade lo real.
Desarrollo tendencial:
i. Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de
independencia de sus padres.
ii. Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y
libre; para ello emplea la desobediencia como una necesidad.
Desarrollo afectivo:
i. Gran intensidad de emociones y sentimientos.
ii. Hay desproporcin entre el sentimiento y su expresin.
iii. Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen en tics
nerviosos, muecas, refunfuos, gestos bruscos, gritos extemporneos.
iv. Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez.

Es difcil establecer si la adolescencia es o no un periodo de mayor inestabilidad
emotiva. Pero nada impide reconocer la riqueza emotiva de la vida del
adolescente y su originalidad.
La sensibilidad avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil cosas hay ante
las que ayer permaneca indiferente y, hoy, patentizar su afectividad. Las
circunstancias del adolescente, como la dependencia de la escuela, del hogar, le
obligan a rechazar hacia el interior las emociones que le dominan. De ah la
viveza de su sensibilidad: al menor reproche se le ver frecuentemente rebelde,
colrico. Por el contrario, una manifestacin de simpata, un cumplido que recibe,
le pondrn radiante, entusiasmado, gozoso. El adolescente es variado en su
humor.
Desarrollo sexual:
i. Tendencia a la separacin entre chicos y chicas.
ii. Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad
La sexualidad del adolescente no es slo un fenmeno psico - fisiolgico, sino
tambin socio cultural. Los valores, costumbres y controles sexuales de la
sociedad en que vive el adolescente determinan en gran parte su actitud y
comportamiento psicosexual.
Todos los adolescentes en un momento dado se preocupan ms o menos de su
desarrollo sexual pero de ello no hablan espontneamente sino en un clima de
gran confianza. La tensin sexual que tiene todo adolescente es el resultado de

tres tipos de estimulantes que operan de forma compleja: La accin de mundo
exterior, la influencia de la vida psquica y la accin del organismo.
En la adolescencia comienzas las primeras atracciones heterosexuales, la chica
es ms corazn y el chico es ms cuerpo. La chica es ms exhibicionista que el
chico.
Desarrollo religioso:
El desarrollo religioso puede ser problemtico cuando:
o Los padres no dan testimonio, usan la religin como disciplina y no son
estables.
o Cuando el muchacho encuentra serias dificultades en el ramo de la
sexualidad.
o Cuando la religin, en el ambiente social, es considerado como "cosa de
mujeres", "pueril".
o Cuando la catequesis recibida en la infancia ha sido formalista y separada
de la vida.
De lo contrario el desarrollo religioso es satisfactorio.
Desarrollo motivacional: Segn Schneiders , en el adolescente sobresalen
los siguientes motivos:

o Necesidad de seguridad: Se funda en un sentimiento de certeza en
el mundo interno (estima de s, de sus habilidades, de su valor intrnseco,
de su equilibrio emocional, de su integridad fsica) y externo (econmica, su
statuts en la familia y en el grupo). El adolescente puede sufrir inseguridad
por los cambios fisiolgicos, la incoherencia emotiva o por la falta de
confianza en los propios juicios y decisiones.
o Necesidad de independencia: Ms que una existencia separada y
suficiencia econmica, significa, sobre todo, independencia emocional,
intelectual, volitiva y libertad de accin. Se trata de una afirmacin de s.
o Necesidad de experiencia: Fruto del desarrollo y la maduracin que
en todos sus aspectos son dependientes de la experiencia. Este deseo de
experiencia se manifiesta claramente en las actividades "vicarias" (TV,
radio, conversacin, cine, lecturas, juegos, deportes). Por esto mismo se
meten en actividades poco recomendables: alcohol, drogas, etc.
o Necesidad de integracin (de identidad): Que es un deseo inviolable
y de valor personal.
o Necesidad de afecto: Sentir y demostrar ternura, admiracin,
aprobacin).
En este proceso de socializacin encontramos en el adolescente una serie de
oscilaciones tales como:
Oscilacin entre excitacin y depresin: trabajo y ocio, buen humor y llanto.

Oscilacin entre sociabilidad e insociabilidad: delicados e hirientes,
tratables e intratables.
Oscilaciones entre confianza y desconfianza de s mismos.
Oscilaciones entre vida heroica y sensualidad.
En esta poca aparecen rivalidades y luchas para obtener el poder y ejercerlo
sobre lso dems. Prueba sus fuerzas fsicas y as se convierte en agresivo, lo que
se manifiesta con ciertos actos exteriores (se golpean unos a otros), palabras
agresivas (se insultan), manifestaciones reprimidas y ocultas, agresividad contra
s mismos, agresividad contra las cosas.
La situacin del adolescente frente a la familia es ambivalente: Por una parte est
la emancipacin progresiva de la familia, lo que implica un riesgo; y por otra, el
adolescente percibe que su familia es fuente de seguridad y ayuda, con miedo a
perderla.
Esta situacin puede o no ser conflictiva. Depende cmo los hijos son educados.
Ser entonces, conflictiva:
Por las relaciones personales precedentes defectuosas.
Por el sentido de inutilidad por parte de los padres.
Por sobreproteccin parental o por abandono.
Por dudas de parte de los padres en torno a la responsabilidad de sus
hijos.

Por el fenmeno de la constancia perceptiva, a travs de la cual a los hijos
se les ve siempre "nios".
Por las frustraciones de los padres proyectadas a sus hijos que llevan a
una identificacin a la inversa y a una mala interpretacin.
Los padres afrontan los problemas de hoy en contexto de ayer.
Por el hecho de que los padres son adultos y representan a la clase
privilegiada, que niega al adolescente el "status" del mismo gnero.
Por el "conflicto de generaciones" debido a los contrastes que pueden
surgir por la diferencia de edad entre dos generaciones.
Una lnea de solucin est en la comprensin, en un gradual proceso decisional
comunitario. Durante la adolescencia, la escuela favorece la reorganizacin de la
personalidad sobre la base de la independencia. La escuela facilita:
La emancipacin de los padres
Un status autnomo fundado sobre su propia accin.
La constitucin de grupos
Una mayor independencia volitiva al tratar con los adultos.
Pero tambin la escuela puede presentar los siguientes obstculos:
Puede desatender problemas vitales (si se limita a lo intelectual)

Ignora al estudiante como individuo (slo exige rendimiento)
Prolonga las relaciones adulto nio.
Algunas escuelas son el campo de batalla de contiendas ideolgicas y
polticas.
Hemos de ver tambin las relaciones entre adolescentes: La amistad entre
adolescentes se caracteriza por la sinceridad, el altruismo, la delicadeza. Se
precian de tener los mismos gustos y opiniones, se imitan, se tienen mutua
confianza, se quieren con exclusividad, se sacrifican unos por otros.
Entre ellos predominan los grupos primarios, se renen con frecuencia, participan
de las mismas diversiones, peligros y emociones. El grupo proporciona a los
adolescentes bienes diversos:
o Les da sentimiento de seguridad, proteccin y solidaridad.
o Facilita las amistades
o Es una escuela de formacin social
o Ayuda a emanciparse de sus padres
o Reduce el conjunto de frustraciones.
Desarrollo moral: La moral para los adolescentes no es una exposicin de
principios, ni un conjunto de convenciones sociales; es, ante todo, un
comprometer todo su ser a la bsqueda de la imagen ideal de s mismo,
donde pone a prueba la fuerza de la voluntad, la solidez de las

posibilidades y cualidades personales. Hay algunos valores morales que
ellos prefieren por ser ms brillantes, ms nobles y porque exigen un don
de s ms absoluto.
o El sentido del honor: sentimiento de la nobleza y de la dignidaddel hombre
frente al hombre.
o La sinceridad, signo de una personalidad que se afirma.
o La valenta, motor de muchos actos.
o La lealtad.
Desarrollo religioso: En la adolescencia se pone en movimientoexigencias
particulares como el encuadramiento del propio yo en un mundo que tiene
un sentido absoluto; estas exigencias hallan respuesta slo en una
especfica dimensin religiosa. En esta edad, lo trascendente son
afirmados como tales. Sin duda que para esto influye la educacin dada
por los padres, la ecuacin de la escuela y el medio ambiente.
El grupo de compromiso en la fe ahonda la religiosidad del adolescente y lo abre
a los dems.
Segn Erikson esto es lo que ocurre en esta etapa:
1. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los 21
aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una
crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas
anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando

situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora.
Son caractersticas de identidad del adolescente:
o La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio
o La Seguridad en S Mismo
o La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin
o El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una
estrategia del aprendizaje vital.
o Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio
inters sexual.
o Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares".
o El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en
el ambiente.

III. Metodologa
3.1 Tipo de investigacin
sta es una investigacin aplicada con una orientacin descriptiva.
3.2 Hiptesis
Utilizar vocabulario simulando una situacin real en clase de Oral English en
sptimo grado mejorar el promedio en dicha asignatura.
Existe una produccin del lenguaje ingls por debajo del 50% debido a la falta de
vocabulario en los estudiantes de sptimo grado.
3.3 Operacionalizacin de variables
Simular una situacin real esto se refiere a que dentro del saln de clases se
adapta con mobiliario y objetos a fin de crear un contexto de una situacin real

como un restaurant, agencia de viajes, noticiero, etc. en donde cada alumno
asume un rol y participan produciendo el idioma ingls.
La produccin del lenguaje se mide del 0 al 100
De vocabulario de 10 palabras supo expresar 5 eso sera el 50%
De pronunciacin de 10palabras pronunci correctamente 5 sera el 50%
De comprensin de 10 preguntas o comentarios comprendi 5 sera el 50%
De fluidez de 10 situaciones expres sin largas pausas y con buena estructura 5
sera el 50%
3.4 Universo y muestra
El universo es toda la poblacin de Arx Instituto los cuales van desde Preescolar
en los niveles de Pre-Nursery, Nursery, Preenglish y Preprimary. En Elementary
los grados de First, Second, Third,Fourth, Fifth y Sixth Grade y Seventh de Junior
High. Estos alumnos vienen de familias catlicas y de un nivel socioeconmico
medio y medio-alto. Y las edades de Preescolar son desde los 2 a los 6 aos. En
elementary de los 6 a los 12 aos y en Junior High desde los 12 a los 14 aos.
La muestra comprende a los alumnos de fifth, sixth de elementary y seventh de
junior high. Esta muestra comprende estudiantes de ambos sexos. Los cuales se
encuentran en una etapa de preadolescencia y adolescencia. Sin embargo, se
distinguen por mostrar actitudes de inocencia a pesar del mundo en el que viven
que los empuja a saltarse etapas de su edad.
3.5 Instrumento de recoleccin

El instrumento que se utilizar se describe a continuacin:
Key English Test (KET)
KET es el examen de Cambridge ESOL que reconoce la capacidad para
desenvolverse en situaciones cotidianas con un nivel bsico de ingls, escrito y
oral.
Este examen corresponde al Nivel A2 del Marco Comn Europeo de Referencia
para las Lenguas (CEFR).
En el nivel A2 los candidatos deben ser capaces de:
Entender y utilizar expresiones de uso cotidiano y frases bsicas
Presentarse a s mismos y contestar preguntas bsicas sobre sus datos
personales
Interactuar con angloparlantes que hablan de forma lenta y clara
El examen KET consta de tres partes:
Comprensin lectora y Expresin escrita: 1 hora y 10 minutos
Tendrs que comprender informacin escrita simple, como letreros y carteles,
folletos, peridicos y revistas. Tambin debers completar los espacios en blanco
en oraciones simples y escribir un texto breve, de alrededor de 25 palabras.
Comprensin auditiva: 30 minutos
Debers demostrar tu habilidad para comprender anuncios y otro tipo de material
oral a una velocidad razonablemente lenta.

Expresin oral: hasta 10 minutos
Ser necesario que demuestres que puedes tomar parte en una conversacin,
haciendo y respondiendo preguntas simples. Las pruebas de expresin oral se
realizan en general con dos candidatos.
3.6 Recursos
Para este proyecto es necesario contar con una maestra o maestro que sea Lic.
en Pedagoga, Educacin o afines. Adems es necesario que este docente tenga
dominio en el idioma ingls. Se debe contar adems con el Oxford Picture
Dictionary de la editorial Oxford University Press y un diccionario de idioms (una
manera de hablar que es natural de los hablantes nativos del lenguaje). De estos
textos es de donde provienen el listado de palabras, de frases y de dichos. El
examen de KET de Cambridge y la rbrica se requieren para aplicarlos como
examen diagnstico.

IV. Proyecto Aplicativo
4.1 Fundamentacin
De acuerdo a los resultados de la prueba del KET de Cambridge los cuales se
presentan a continuacin:

Propongo el siguiente proyecto aplicativo:
4.2 Descripcin
A los alumnos se les dar un listado de frases, palabras e idioms los cuales se
explicarn en clase a travs de tarjetas, ilustraciones, canciones, dilogos que
escucharn utilizando CDs. Despus guiados o de manera independiente
dependiendo el nivel simularn una situacin de la vida cotidiana en dnde
utilicen el listado de palabras, frases e idioms. Para simular es necesario crear el
ambiente utilizando objetos, papel reciclable, etc. Adems si es necesario se

disfrazarn para representar distintos papeles segn convenga. Se establecern
instrumentos de medicin o evaluacin sumativa mensual escritos y orales por
medio de una rbrica para medir los logros alcanzados y logros esperados.
4.3 Logros alcanzados
A travs de las dramatizaciones con mis alumnos de sptimo grado se pudo lograr
que los estudiantes participaran desarrollando su mximo potencial, su creatividad
pero principalmente la fluidez en el idioma ingls. Al dar produccin y vida a su
personaje el cual parta de sus intereses explotaban talentos escnicos, entre
otros. Adems producan la lengua inglesa con tal naturalidad que difcilmente
aunque no estaba exenta la complicacin para estructurar preguntas y
responderlas. Los alumnos se dividieron en dos equipos : el de jvenes y el de las
jvenes (decisin tomada por ellos mismos).
El de jvenes hablara de deportes a travs de un noticiero ESPN y el de las
jvenes era una entrega de Oscares titulada: The Ramones. Esto ltimo tambin
fue decisin suya yo slo les di el listado de palabras y los idioms que deban usar
y ellos acoplaron los dilogos de acuerdo a sus intereses y personificaron al
personaje que se ajustaba ms a su personalidad.
Me pude dar cuenta que fueron capaces ellos mismos de escribir sus propios
dilogos y expresar sus opiniones.
4.4 Secuencia
Se aplica primeramente el examen diagnstico para medir el nivel de grupo y
tener una referencia del mismo.

4.4.1 Examen Diagnstico

4.4.2 Posteriormente a esto el maestro elabora su plan mensual de
acuerdo al siguiente cuadro.
Plan Mensual
Objetivo/Sesin Primera Segunda Tercera Cuarta

Conocer el
listado de
palabras y el
idiom de la
semana travs
de ilustraciones,
canciones,
pelculas,
objetos,etc.
Dominar el
listado de

palabras a travs
de la preparacin
de dilogos en
una situacin
real as como
repasar el idiom
de la semana.
Simular la
situacin en el
saln trayendo
objetos que
ayuden a crear el
ambiente real de
dicha situacin
as como
vestuario y
conversando
utilizando el
listado de
palabras e
idioms. Esto se
evaluar como

exmen oral.
Presentar el
exmen escrito
del listado de
palabras e
idioms
Obtener resultados despus de un periodo de seis meses de trabajo con los
objetivos planteados a fin de medir si presenta algn incremento en el nivel de la
produccin de la lengua inglesa.
V. Conclusiones
El quehacer docente implica observacin, experimentacin, comprensin de la
etapa que vive el educando as como la consideracin de los intereses de este
para partir de esto en la creacin de la situacin didctica. Es aqu donde se
construye su conocimiento en esta situacin que si se plantea debidamente se
pueden desarrollar un sinfin de habilidades hasta obtener que cada uno maximice
su potencial.
La experiencia que me deja esta investigacin es que para disear cualquier
programa de estudio es necesario comprender la etapa que vive el educando, y
que la metodolga favorezca los distintos estilos de aprendizaje. Sin dejar de lado
que para ensear una segunda lengua se debe investigar sobre la importancia de
sta y que los educandos comprendan esto y y que al comprenderlo propicie en
ellos el deseo de aprender.

Los alumnos aprenden fcilmente el vocabulario que utilizan en su vida cotidiana
es por ello que el programa educativo propuesto est pensado para que el
educando palpe el uso que dicho vocabulario tendr en su presente o su futuro.
Me entusiasma iniciar este proyecto aplicativo ya que he visto los logros
alcanzados en mi grupo de sptimo grado y s que se pueden alcanzar an ms
puliendo el mtodo a su perfeccin.
VI. Bibliografa

ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). Los Estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnstico y mejora. Ediciones Mensajero: Bilbao.
Universidad de Deusto. Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE). CHAEA:
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Autores: Catalina M.
Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Money
- http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/
Jacques CHEVRIER, Universit du Qubec Hull ; Gilles FORTIN, Universit St-
Paul ; Raymond LEBLANC, Universit d'Ottawa ; Mariette THBERGE, Universit
d'Ottaw. Le LSQ-Fa: une version franaise abrge de l'instrument de mesure
des styles d'apprentissage de Honey et Mumford. ducation et francophonie.
Revue scientifique virtuelle. Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1,
printemps-t 2000.
- http://www.aprenditransfer.com.ar/chaea.shtml
CHAEA: Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje
- http://www.virtualeduca.org/virtual/actas2002/actas02/117.pdf
ORELLANA, N.; Bo, R.; Belloch, C. Y Aliaga, F. Estilos de aprendizaje y
utilizacin de las TIC en la enseanza superior. Unidad de Tecnologa
Educativa. Dpto. MIDE. Universidad de Valencia.
TESIS DOCTORAL
Generadores de Aprendizaje: PNL y Estilos de Aprendizaje en los libros
de texto de ingls

Autora: Eva Zanuy Pascual
Director: Domingo J. Gallego
Fecha de Defensa: 29 de enero de 2008
Clasificacin UNESCO
57 Lingstica
5701 Lingstica Aplicada
570111 Enseanza de Lenguas
www.foreign-language-education.org/.../la-integracion-alumno-profesor-
importante-para-el-aprendizaje-de-un-idioma-extranjero/
www.elalmanaque.com.
Aura Luz Duff Montalvn La teora de Robert Gagn podra servirnos hoy
en da para organizar
25 Didctica (Lengua y Literatura)2003, vol.15 23-35
2006-2008 estilosdeaprendizaje.es - ltima revision 01/04/08
CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Autores: Catalina M. Alonso Garca y Domingo J. Gallego Gil
Home Page y programacin: Jos Luis Garca Cu
Erikson, Erik (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paids
Ibrica. ISBN 84-493-0939-5.
Adelson,Jayme(2008). Oxford Picture Dictionary. Nueva York: Oxford University
Press.


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ndice

I.1. Descripcin del Problema ---------------------------------------- 4

I.2. Objetivos -------------------------------------------------------------- 7

I.2.1. Objetivo General ------------------------------------------ 7

I.2.2. Objetivo Especfico --------------------------------------- 7

I.3. Justificacin ----------------------------------------------------------- 7

I.4. Viabilidad -------------------------------------------------------------- 8

I.5. Consecuencias --------------------------------------------------------- 8

I.6. Preguntas --------------------------------------------------------------- 8

II. Marco Terico ------------------------------------------------------------------- 9

II.1. Estilos de Aprendizaje ----------------------------------------------- 9

2.1.1 Definicin -------------------------------------------------------- 9

2.1.2 Ventajas de conocer y potenciar los estilos de aprendizaje

2.1.3 La tipologa de los estilos de aprendizaje de David Kolb 11

2.1.4 La tipologia de los estilos de aprendizaje de Honey y

II.2. Aprendizaje y la enseanza de una segunda lengua ------------ 24

2.2.1 Etapa para la enseanza de una segunda lengua -------- 24

2.2.2 La importancia del vocabulario en una lengua extranjera 25

2.2.3 Factores que facilitan el aprendizaje de un idioma

II.3. Etapas en la estructuracin de secuencias didcticas ----------- 28

II.4. Caractersticas de un nio de entre los 10 y 11 aos ----------- 36

II.5. Caractersticas de un joven de entre los 12 y 13 aos ---------- 38

Estrategias para mejorar la produccin oral del idioma ingls Pag. 1

III.1. Mtodo ----------------------------------------------------------------- 49

III.2. Hiptesis ---------------------------------------------------------------- 49

III.3. Operacionalizacin de Variables --------------------------------- 49

III.4. Universo y Muestra ------------------------------------------------- 50

III.5. Instrumento de Recoleccin -------------------------------------- 50

III.6. Recursos -------------------------------------------------------------- 52

IV. Proyecto Aplicativo --------------------------------------------------------- 53

IV.1. Fundamentacin ---------------------------------------------------- 53

IV.2. Descripcin ----------------------------------------------------------- 63

IV.3. Logros Alcanzados -------------------------------------------------- 63

IV.4. Secuencia ------------------------------------------------------------- 64

IV.4.1. Examen Diagnstico ------------------------------------ 64

IV.4.2. Plan Mensual ----------------------------------------------- 87

VI. Bibliografa ------------------------------------------------------------------- 91

Estrategias para mejorar la produccin oral del idioma ingls Pag. 2

en la morfologa y la sintaxis; ms tarde la competencia comunicativa se puso de

moda a travs del enfoque nocional-funcional que proporcionaba las herramientas

y destrezas para el desenvolvimiento oral en distintas situaciones de la vida

cotidiana. La cuestin de cmo los alumnos aprenden el lxico es la ms difcil de

mensurar por constituir un

factor altamente individualizado. Adems los Gardner consideran que el

organismo debe realizar interacciones comunicativas espontneas para la

El presente trabajo de investigacin pretende definir el nivel de produccin oral de

ingls como segundo idioma de los educandos de Arx Instituto; as como,

establecer la metodologa para incrementarlo desarrollando habilidades de

Es muy importante definir paso a paso el procedimiento para conseguir los

resultar subjetiva si no se siguen las rubricas mencionadas para su evaluacin.

Estrategias para mejorar la produccin oral del idioma ingls Pag. 3

1.1 Descripcin del problema:

El Instituto en el que laboro se llama Arx Instituto y es

Un proyecto de educacin integral

Teniendo como fundamento el pensamiento de la Iglesia, ARX nace

esencialmente como una respuesta clara y definitiva de Evangelizacin orientada

no slo a los estudiantes, sino y principalmente, hacia la familia como una

extensin de la formacin que la Iglesia promueve entre la comunidad para formar

familiar y que encuentra sus cimientos en Cristo y su Evangelio ya que solamente

de esta manera podremos hablar de una formacin integral del educando.

Considerando que una formacin integral debe buscar al mismo tiempo la

excelencia en la preparacin acadmica, la cual es indispensable si queremos

exige, de quien ha de triunfar, una capacidad especial y las herramientas

los estudiantes alcancen la perfeccin en la vida Cristiana, ya que el hombre no