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Universidad Nacional
de General San Martn
ISBN: 978-84-15295-08-2
Prlogo ................................................................................... 11
Seccin 1
Evaluacin o polticas del conocimiento?
Retorno a los conceptos de enseanza y conocimiento ......... 13
Cul puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse
de la evaluacin como capricho y miniatura
por Yves Chevallard ................................................................... 15
Seccin 2
Qu y cmo se evala desde las polticas educativas?
Disyuntivas y controversias: en torno a los criterios de
evaluacin de las polticas educativas ..................................... 41
Algo ms que una retrica:
polticas y discursos en torno a la evaluacin
por Gustavo Bombini ................................................................. 43
Seccin 4
Qu poderes expresa o esconde la evaluacin?
Macropolticas y micropolticas de la evaluacin:
discusiones en torno al disciplinamiento y los saberes ........ 139
Aspectos polticos de la evaluacin
por Alejandro Cerletti............................................................... 141
Gema Fioriti
11
llado distintas actividades acadmicas de investigacin y extensin.
Desde 2005 se vienen realizando jornadas y congresos; en el ao
2010 tuvo lugar el 2do. Congreso Internacional de Didcticas Espec-
ficas Poder, disciplinamiento y evaluacin de saberes en el campus
Miguelete de la Universidad Nacional de San Martn, provincia de
Buenos Aires (Argentina).
El debate fue por dems rico en perspectivas y problematizaciones
que giraron en torno a las relaciones entre la evaluacin y la dimen-
sin tico-poltica de las prcticas de enseanza. Los ejes temti-
cos habilitaron que los participantes reflexionen sobre la evaluacin
como instancia o proceso que no solamente diagnostica y evala
neutralmente los saberes disciplinares en la formacin escolar y
superior, sino que a su vez se presenta como referencia privilegiada
de aquello que las distintas polticas educativas han considerado, y
hoy consideran, la formacin en la ciudadana.
Como conferencistas el congreso cont con la presencia de espe-
cialistas de la talla del Dr. Yves Chevallard de la IUFM dAix-Marseille I,
Francia, y del Dr. Walter Kohan de la Universidad del Estado de Ro de
Janeiro (UERJ), Brasil. Tambin como presencia internacional tuvimos
la participacin de la Dra. Edda Hurtado de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso, Chile. En el caso de los especialistas locales
contamos con la presentacin de Sonia Bazn (Universidad Nacio-
nal de Mar del Plata), Fernando Bifano (Universidad Nacional de San
Martn, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), Gustavo Bombini
(Universidad Nacional de San Martn, Universidad de Buenos Aires,
Universidad Nacional de La Plata), Alejandro Cerletti (Universidad
de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sarmiento), Rosa
Cicala (Universidad Nacional de Lujn, Universidad Nacional de San
Martn), Carolina Cuesta (Universidad Nacional de La Plata, Universi-
dad Nacional de San Martn), Ana Donini de Cambours (Universidad
Nacional de San Martn), Eladia Forti (Universidad Nacional de San
Martn), Anala Gerbaudo (Universidad Nacional del Litoral, Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas), Silvina Larripa
(Universidad Nacional de La Plata, Universidad de San Andrs), Aldo
Raponi (Universidad Nacional de San Martn) y Marta Tenutto Solde-
villa (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Universidad Favaloro).
Esta publicacin recoge entonces dichas voces que provienen
de estudiosos de la educacin; esperamos constituya un aporte a la
compleja tarea de evaluar en el marco del estudio de las disciplinas
y contribuya a enriquecer y continuar el dilogo entre ellas.
12 Prlogo
Seccin 1
Evaluacin o polticas del
conocimiento? Retorno a los
conceptos de enseanza y
conocimiento
Cul puede ser el valor de evaluar?
Notas para desprenderse de la
evaluacin como capricho y miniatura
Yves Chevallard1
15
lengua espaola de la RAE, consiste en sealar el valor de algo, en
estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Decir que una persona
o institucin evala un objeto, significa que esta persona o insti-
tucin atribuye (explcitamente o no) cierto valor a este objeto un
valor grande o mediocre, poco importa aqu. La nocin de evaluacin
est as ligada a la nocin de valor. Al dar esta definicin evaluar
un objeto es asignarle cierto valor, estoy designando el acto de
evaluar como un tipo de tareas que puede existir en cualquier parte
de la sociedad, y no slo en la escuela: se evala en la familia, en la
calle, en la empresa, en el bar, etc. Se evala en todas partes.
Y ya tenemos el segundo principio heurstico anunciado: en
una civilizacin, o en una sociedad, o en una institucin, o en
una persona dada, una nocin no tiene en s misma un significado
intrnseco. Su significado surge, en un momento dado, de la red de
nociones con las que funciona, con las que interacta y forma
sistema. Aqu, evaluar funciona con valor. Algunas personas
podrn objetar que esto es una evidencia, mas no estoy seguro
de que muchos profesores se atrevan a proclamar que la nota que
asignan al trabajo de un alumno o alumna es una estimacin, por
supuesto personal, del valor intrnseco de este trabajo. Lo habitual,
a mi modo de ver, es que la gente (los profesores) asuma plenamente
el hecho de evaluar, sin para ello pretender indicar con claridad el
valor de lo que se evala, sino su grado de correccin o adecuacin
a un supuesto trabajo correcto.
Hay para ello un buen motivo que queda en general implcito. Y
es que la red de nociones en la que entra evaluar no se limita a los
nicos polos explicitados hasta ahora, evaluar y valor. Hay que tener
en cuenta un tercer polo. En efecto, el valor de un objeto no existe en
un modo absoluto; es un valor relativo: relativo a un proyecto en el
que est involucrado el objeto en cuestin. Los diccionarios registran
algunos rasgos de esta relacin, pero lo hacen de manera fragmen-
tada. El diccionario de la RAE indica, por ejemplo, que el valor es el
grado de utilidad de las cosas, para satisfacer las necesidades o pro-
porcionar bienestar o deleite. Pero este mismo diccionario tambin
propone otra definicin, que presenta como referida al vocabulario
filosfico: cualidad que poseen algunas realidades consideradas bie-
nes por lo cual son estimables. Aqu, la erosin del significado es
visible: parece haberse olvidado el proyecto que determina el valor,
convirtindose ste en una hipstasis, es decir, algo que existe en s
mismo, y no una realidad que emerge de un sistema de relaciones.
Walter Kohan1
27
otra manera cuando un filsofo apela a la evidencia. Es necesario
escarbar en las evidencias, encontrar su sentido, elucidar sus abertu-
ras, desandar sus clausuras. Podemos empezar por el simple camino
de los diccionarios. Buscamos la palabra emancipacin en uno
etimolgico y dice que la misma es utilizada en sus primeros usos
en un mbito jurdico y que significa quitar la tutela de alguien. En
la base de la palabra se encuentra el vocablo latino manus, en caste-
llano mano, y la emancipacin sera algo as como liberar a alguien
de la mano que lo sujeta para permitir que camine por s mismo. El
mbito jurdico se mantiene en el uso contemporneo del trmino
y tambin adopta su sentido primero: as, segn el Diccionario de la
Real Academia Espaola (DRAE), emancipar es libertar de la patria
potestad, de la tutela o de la servidumbre (1992, I: 800).
Con todo, es necesario profundizar la bsqueda. Es necesario
entender el sentido que Adorno asigna a la exigencia de emancipa-
cin. Asimismo, es deseable entender la fuerza que el concepto de
emancipacin tiene en el mbito de la filosofa de la educacin, al
menos en el Sur de Amrica. Por supuesto, no estamos en condi-
ciones de desarrollar adecuadamente ese proyecto en un texto tan
modesto como ste. Pero, tal vez estemos iniciando un camino reno-
vador en el mbito de la filosofa de la educacin. Como estrategia
argumentativa, en un primer momento, intentaremos profundizar
la comprensin de la citada frase presentando las tesis principales
de Th. Adorno respecto de la relacin entre educacin y emanci-
pacin. En un segundo momento, daremos lugar a una voz crtica
y disonante en relacin con ese modo de pensar la emancipacin:
hablamos de J. Rancire (2007) en El maestro ignorante. Finalmente,
buscaremos sacar algunas consecuencias de los anlisis precedentes
para pensar la relacin entre educacin y emancipacin en el campo
de la filosofa de la educacin.
Gustavo Bombini1
43
la academia, ahora pontificando acerca de qu se deba ensear en la
escuela, la poltica educativa del menemato era escasamente resistida
y su receta curricular, la de los CBC, supo construir fuertes meca-
nismos de legitimacin que la hacan por momentos incuestionable.
Pareca que la escuela se llenaba de los mejores contenidos y que
esa operacin nos permita recuperar aquello que habamos perdido
en el vaciamiento operado en la poca de la dictadura.
Ese libro que comento era Proyecto neoconservador y crisis
educativa de Pablo Gentili (1994), publicado por el Centro Edi-
tor de Amrica Latina. Ese texto de Gentili junto con el precursor
Neoconservadurismo y educacin. Un debate silenciado en la Argen-
tina del 90 de la recordada Norma Paviglianiti (1991) profesora
titular de Poltica Educacional de la UBA, publicado por Libros
del Quirquincho, ms algunos de los libros y artculos publicados
por Adriana Puiggrs en la misma dcada, constituan un reperto-
rio polticamente crtico que me invitaba a sostener una posicin
distanciada de esa reforma, presentada, igual que muchos otros
captulos de las polticas de la poca, como la solucin definitiva a
las demandas de una sociedad cada vez ms empobrecida.
La ms clara enseanza que deja el texto de Gentili, y por eso
lo seleccion como bibliografa en mis ctedras, es que exista una
retrica que acompaaba ese proyecto neoconservador y que esa
retrica era una retrica engaosa en tanto pareca insuflar aires
modernizadores al discurso de la educacin, pero bien leda era la
retrica del campo de la economa adaptada al campo de la educacin.
En ese mismo sentido, en un trabajo del ao 1997, la pedagoga vene-
zolana Rosa Mara Torres define las polticas educativas de los aos
noventa y especialmente las del Banco Mundial como Una propuesta
formulada por economistas para ser ejecutada por educadores. De
este modo, en nuestro campo especfico de la enseanza de la lengua
y la literatura, la nocin de competencia aplicada a las prcticas de
comprensin lectora, por ejemplo, aparece como un prstamo que
viene de la retrica del mercado y que tiende al desdibujamiento del
objeto disciplinario y de enseanza especfico: ya no enseamos len-
gua, literatura, gramtica sino competencias para desempearnos
eficazmente en las prcticas de lectura y escritura en la vida social, en
la vida laboral, en el marco de las demandas del mercado.
Es en el contexto, entonces, de esas polticas y de esas retricas
cuando la evaluacin cobra notoriedad. Se organizan los primeros
Operativos Nacionales de Evaluacin (ONE) Mendoza fue la pro-
Referencias bibliogrficas
MONEREO, Carles (coord.) (2009). GENTILI, Pablo (1994). Proyecto
PISA como excusa. Repensar la conservador y crisis educativa.
evaluacin para cambiar la ense- Buenos Aires, Troquel.
anza. Barcelona, Gra.
KUSHNER, Saville (2002). Personali-
CHARLOT, Bernard (2007). La rela- zar la evaluacin. Madrid, Edi-
cin con el saber. Elementos para ciones Morata.
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del Zorzal. PAVIGLIANITI, Norma (1991).
Neoconservadurismo y educa-
CORAGGIO, Jos Luis y TORRES, cin. Un debate silenciado en la
Rosa Mara (1997). La educa- Argentina del 90. Buenos Aires,
cin segn el Banco Mundial: Libros del Quirquincho.
un anlisis de sus propuestas y
mtodos. Buenos Aires, Mio y
Dvila Editores.
Edda Hurtado1
51
Desde mi formacin inicial como docente, previa a la reforma
que se implement hacia mediados de la dcada de 1990 en Chile,
Evaluacin fue una asignatura que corresponda al sexto semestre de
un total de diez y que se dictaba en conjunto con otras asignaturas
relacionadas con la formacin pedaggica tales como Planificacin
Curricular, Metodologa del Aprendizaje, Psicologa del Adolescente,
etc. Sin duda que la tradicin de quienes habamos entrado a estu-
diar Literatura y que por aadidura seramos tambin profesores
era enfrentar con una relativa indiferencia aquellos contenidos rela-
cionados con la pedagoga y, en especial, con la evaluacin, ya que
se asociaba con un entrenamiento en el uso de frmulas, clculos de
promedios y elaboracin de distintos tipos de test en los que cada
pregunta, a su vez, deba justificarse con objetivos y asignaciones de
puntaje. Una temtica rida para quienes estudibamos Letras. En la
formacin docente de generaciones anteriores a la dcada de 1990,
el vnculo con la asignatura Evaluacin distaba de la posibilidad
de interrogar o imaginar otros modos de plantear el problema. Ni
siquiera era un problema, en el sentido epistemolgico, aunque s lo
era en cuanto pareca un lo que haba que resolver. Luego, en el ejer-
cicio de la docencia, la evaluacin segua su pesada trayectoria que
se vera matizada por la institucin en la cual se inscriba nuestra
prctica: colegio de enseanza bsica, secundaria (particular pago,
particular con subvencin estatal, municipalizado u otrora pblicos),
preuniversitario o universidad. Y el Ministerio de Educacin en la
sombra, en tanto rgano gubernamental encargado de la regulacin
curricular del sistema educativo en Chile.
De este modo, de haber sido un componente perifrico de los
sistemas didcticos, en las ltimas dcadas la evaluacin ha pasado
a convertirse en un elemento estructural, constituyente y formante
de los contenidos seleccionados para la enseanza-aprendizaje y,
por lo tanto, nos ha involucrado activa o pasivamente en la toma
de decisiones. En este escenario, la enseanza de la lengua y la
literatura se configura en una especie de pasaje en cuanto hoy se la
considera en relacin con proyectos educativos que trascienden la
disciplina, no obstante histricamente ha sido un terreno de dispu-
tas, considerando que desde fines del siglo XIX represent y modul
los discursos de ciudadana y nacin. Desde esta funcin inicial y
de carcter ms global, debido a los aportes de la psicologa y la
pedagoga, se transit hacia una posicin centrada en el sujeto que
aprende, en las modalidades individuales de aprehensin del escrito,
Referencias bibliogrficas
EYZAGUIRRE, Brbara y LE FOULON, MINEDUC (2001). Aprender jugando:
Carmen (primavera 2001). La utilizacin de juegos personales
calidad de la educacin chilena en el proceso educativo. Chile.
en cifras. Revista Estudios Pbli-
cos, N 84.
5 John Brian Harley es reconocido como la figura lder de los estudios de Historia
de la Cartografa de finales del siglo XX en el mundo angloparlante.
Introduccin
59
de experiencia2 que dotan a los sujetos de modos de acercamiento a
los objetos de anlisis. Asimismo, se trata de concepciones encarnadas
en las historias individuales, con significados construidos en espacios
de interaccin social, en relaciones de intercambio (Tenutto, 2005).
Este texto pretende distanciarse de aquellas miradas donde se
amalgama lo diferente (Foucault, 1993) y dejar en suspenso la
mirada de dcada que provee un anlisis monocausal y lineal
(donde todo lo que se produce en un momento tiene un solo y nico
sentido), para reconocer algunas propuestas y prcticas que fueron
concebidas como trabajo cooperativo y de inclusin progresiva de
los diversos actores implicados. Se trata, entonces, de compartir
una propuesta enmarcada en una jurisdiccin (la Ciudad de Buenos
Aires) que, tal vez, permita abrir el debate acerca de las prcticas
de evaluacin.
2 Juan Samaja (1994) afirma que todo dato est cargado de praxis y con esta
afirmacin procura mantener la relacin entre hechos y conceptos.
3 Este trabajo fue elaborado en base a la documentacin pblica de cada uno de
los proyectos y propuestas.
4 El tipo de tem propuesto resulta relevante porque permite el acercamiento a un
anlisis de los procesos cognitivos desarrollados por los alumnos para la resolu-
cin de los ejercicios propuestos en las pruebas, inferir el tipo de tratamiento de
los contenidos curriculares y las estrategias didcticas empleadas habitualmente
por los docentes (Tenutto, Larripa y Trotta, 2008). Esta definicin fue extrada de
MCBA/SED/DGPL/DIE (1993).
En el nivel medio
Proyecto La articulacin entre los niveles de
enseanza primaria y secundaria (1995-1996)
Referencias bibliogrficas
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Foucault. Buenos Aires, Edicio- ; LARRIPA, Silvina y TROT TA,
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educativa en la Ciudad de Bue-
MCBA/SED/DGPL/DIE (1993). Pro- nos Aires: historia y perspectivas.
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mejoramiento: un proceso de cacin, Gobierno de la Ciudad
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SAMAJA, Juan (1994). Epistemologa php?menu_id=23328].
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Eudeba. TEOBALDO, Marta (1998). Informe
sntesis. Buenos Aires, Secreta-
TENUTTO, Marta (2005). Los signifi- ra de Educacin, Gobierno de la
cados atribuidos por profesores de Ciudad de Buenos Aires.
profesorado al constructivismo.
75
constituyen el mientras tanto del desarrollo didctico de nuestra
propuesta, a ellos dedicaremos al menos algunas menciones en esta
oportunidad.
Presentaremos, entonces, en apartados sobre las dimensiones de
la evaluacin: la dimensin tica, la dimensin poltica, la dimensin
administrativa y los resultados.
4 Ver Jrn Rsen (1991) en su trabajo sobre la conciencia histrica de los bachi-
lleres de la regin del Ruhr.
De la dimensin burocrtico-administrativa
o sobre los usos de la evaluacin
A pesar de las consideraciones anotadas, es innegable que la
evaluacin en su aspecto calificativo es un elemento que compone
el cotidiano de las instituciones educativas y que, considerando la
disciplina especfica de la Historia, tiene un recorrido que realizar a
fin de resolver las incongruencias entre los resultados que puedan
obtenerse y los propsitos anotados a nivel institucional. Hasta
aqu, hemos abordado cuestiones que podran tenerse en cuenta a
fin de aportar herramientas tiles a la hora de reconocer la necesidad
de ir ajustando y acercando todos los elementos que componen las
secuencias de enseanza ulica.
Con qu criterios llegar a la evaluacin? En primer lugar, revi-
sar la conexin entre los elementos que configuran la propuesta
didctica del docente y la evaluacin, ya que evaluar es recuperar
el recorrido de la enseanza. Cobra importancia el reconocimiento
del currculum real que se desarrolla en el aula, siendo fundamental
identificar cules sern los instrumentos claves a partir de los cuales
se recoger la informacin de nuestros avances como docentes y de
los avances de los estudiantes.
Otro aspecto a considerar sera dar una mirada a los instru-
mentos de evaluacin aplicados a nivel nacional, a fin de observar
y tensionar esos dispositivos. La evaluacin es parte de un proceso
de mayor nivel espacial que el de una institucin, los niveles de
aprobacin y de promocin implican tambin una consideracin a
nivel distrital e incluso nacional.
En la evaluacin criterial planteada por el Ministerio de Educacin
de la Nacin, se evalan contenidos y capacidades relacionados con
el estudio de las Ciencias Sociales. Si bien la evaluacin no se realiz
puntualmente en la disciplina Historia, pueden distinguirse los ejerci-
Rosa Cicala2
89
Luego de ensayar algunas ideas para contextualizar el sentido
con el cual se usa el trmino TIC, se plantear el tema de su evalua-
cin, explicitando varios supuestos planteados desde una perspec-
tiva cualitativa y global.
La principal contribucin de este trabajo probablemente sea el
planteo de interrogantes para seguir pensando el tema. La com-
plejidad subyacente en ambas temticas TIC y evaluacin y su
confluencia hacen que no podamos arribar a una solucin simple
de la problemtica. El anlisis propuesto en este trabajo intenta
dar cuenta de la complejidad y la singularidad de cada situacin
estudiada en relacin con las TIC y la evaluacin. En este sentido
es que se esbozan diferentes dimensiones a atender para evaluar la
insercin de las TIC en el contexto universitario. Como estrategia
metodolgica sustentamos el anlisis retomando los aportes que
proporciona la teora de la actividad, entendiendo que la misma
permite abordar la complejidad de un sistema de prcticas con pre-
sencia de TIC.
Herramientas
Herramientas
Sujeto Objeto
Reglas de la Divisin de
comunidad trabajo
Comunidad
Carolina Cuesta1
113
res crticos y escritores autnomos que irrumpen en las reuniones
de docentes, en la variedad de documentos oficiales, de productos de
la industria editorial escolar, en los decires de los medios de comu-
nicacin y la opinin pblica. Se trata de un entramado de sentidos
que, creo, seala una versin posible del vnculo entre propsitos de
la enseanza y la formacin de sujetos polticos/ciudadanos. Rela-
cin que, claro est, es monitoreada por formas de la evaluacin y el
diagnstico que tampoco se reducen a los operativos de evaluacin
o a una prueba oral, o escrita, en algn aula con fecha y horario.
Hace casi tres dcadas que los argentinos diagnosticamos y evalua-
mos a los jvenes a partir de lecturas y escrituras que mostraran
que no saben leer y escribir. Leer y escribir se incluyen en las argu-
mentaciones de las formaciones discursivas sobre los jvenes como
patologa social. Cito a la antroploga argentina Mariana Chaves:
() la juventud es el pedazo de la sociedad que est enfermo
y/o que tiene mayor facilidad para enfermarse, para desviarse.
Es un acercamiento al joven a partir de verlo como el porta-
dor del dao social. Es una mirada negativa, de problema:
vamos a tratar sobre juventud, vamos entonces a hablar de
alcoholismo, SIDA, tabaquismo, embarazo adolescente. Este
discurso est plagado de trminos mdicos y biolgicos y sus
intervenciones son planteadas como soluciones a problemas
que tienden a proponer curas, separar (para evitar el contagio)
o extirpar (el dao debe ser eliminado). (2005: 17).
Entre los males de la juventud suelen aparecer en su enume-
racin la supuesta ausencia de lecturas y/o el no desarrollo de esta
prctica, tambin una escritura que mostrara discapacidades res-
pecto del conocimiento y el manejo de la lengua. No voy a poder
agotar aqu estas construcciones discursivas de amplia circulacin y
consenso social, sino que me detendr en algunas variables que per-
miten evidenciar cmo el ingreso de ciertas perspectivas tericas sobre
la lectura y la escritura con apoyaturas psicolingsticas que pasaron
a sustentar polticas curriculares y de formacin docente avalan y
motorizan, desde hace ya casi 30 aos, unas ideas de sujetos lectores
y escritores medicalizadas, patologizadas, que vienen engrosando las
listas de los determinismos con los que se explican los supuestos no-
aprendizajes de los jvenes en las instituciones educativas2.
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pornea. ltima Dcada, N 23, Pini, M. (comp.) Discurso y
diciembre. Valparaso, CIDPA. educacin. Herramientas para
Silvina Larripa1
129
saber qu determina el mrito y el valor de nuestros descubrimien-
tos y producciones en ese campo (en otras palabras, dominar las
normas para comprobar y juzgar hiptesis o declaraciones).
Este ltimo elemento alude, ni ms ni menos, que al dominio
de los criterios de evaluacin por parte de los estudiantes. De este
asunto queremos ocuparnos en este artculo.
En general, los estudiantes tienen pocas oportunidades de cono-
cer (y mucho menos de aprender) algunos aspectos bsicos relativos
a estos criterios antes de elaborar sus producciones (un trabajo
prctico, un ensayo, un parcial domiciliario, un proyecto, entre
otras opciones) o de ofrecer distintas actuaciones (una exposicin
oral sobre un tema que han investigado, por ejemplo). Usualmente,
tienen acceso a los criterios que definen el valor de su trabajo ex post,
es decir, una vez que el profesor valora su produccin, la corrige
y les comunica, ms o menos explcitamente, con mayor o menor
detalle, en qu aspectos su trabajo se acerc o se alej de lo
esperado.
Ahora bien, qu es lo esperado?, qu lo define? Y ms aun,
qu describe y/o diferencia un excelente trabajo de un trabajo
que alcanza lo mnimo esperado, o de otro que no alcanza ni
siquiera esto ltimo? Los estudiantes hacen muchos esfuerzos antes
de ser evaluados3 para acceder a los criterios que el profesor (en
general, nico evaluador de sus producciones y actuaciones) usar
a fin de valorar su trabajo. En la clase anterior a cualquier instancia
de evaluacin, son frecuentes preguntas como estas: Qu textos
entran en el examen? Slo la bibliografa bsica? No me podra
dar un ejemplo de pregunta? Va a tomar preguntas para relacio-
nar? Cunto hay que escribir? Detallo bien, o con la idea principal
alcanza? Entre otras.
Creemos que esto ocurre en gran parte porque, volviendo a la
definicin de Hirsch, los profesores solemos abocarnos a la ense-
anza de los dos primeros elementos que conforman el contenido
a ensear desde esta filosofa de la enseanza, pero en cambio an
133
Equipo evaluado: ................................. / Equipo evaluador: .................................
Fuente: Larripa, S. con aportes de Sofa Urcola (adscripta) y de estudiantes de Evaluacin Educativa de la Carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de La Plata, 2010.
Se entiende que los estudiantes fueron muy activos en esta tarea
porque la rbrica no sera utilizada solo por el equipo docente para
valorar la exposicin de cada grupo de investigacin, sino que tam-
bin cada equipo evaluara la exposicin de sus pares, ponindose en
marcha un proceso de co-evaluacin (Daz Barriga Arceo y Hernndez
Rojas, 2003). Todos estaban implicados en la construccin de esta
herramienta de evaluacin porque todos haran uso de ella.
Otro aspecto a considerar de la matriz (vase nuevamente
la Tabla) es que incluy una ltima columna destinada a que los
evaluadores (el equipo docente y cada grupo de estudiantes) pudie-
ran asentar comentarios y sugerencias que contribuyeran a mejorar
el trabajo presentado con vistas a la elaboracin de un informe final
de investigacin. Se buscaba con esto que la valoracin de la expo-
sicin oral se constituyera en una instancia de evaluacin formativa
(Wiliam, 2009) en tanto docentes y estudiantes tendran ocasin de
brindar orientaciones a cada grupo, con vistas a que todos pudiesen
mejorar el tratamiento del contenido en el proceso de elaboracin
del informe de investigacin (producto final que se socializara luego
en el grupo-clase).
A partir de este ejemplo, podramos detenernos en los siguientes
aspectos de la evaluacin educativa como un proceso complejo pero
tambin muy enriquecedor:
a) En primer lugar vale la pena aclarar que las rbricas o matrices de
valoracin son una herramienta entre muchas otras para hacer de
los criterios de evaluacin un objeto de reflexin y tratamiento
en la sala de clase. Otras estrategias pueden incluir sesiones de
anlisis de producciones de otros (de expertos y/o de estudian-
tes de otros aos, por ejemplo) centradas en la identificacin de
esos criterios o, incluso, en la bsqueda de cambios que (desde
la perspectiva de los estudiantes que analizan esos materiales)
podran introducirse para mejorar esa produccin. Lo fundamen-
tal, desde la perspectiva que hemos presentado hasta aqu, es
que los criterios de valoracin del quehacer de los estudiantes en
el marco de una forma de conocimiento sean objeto de nuestro
quehacer como enseantes en el aula.
b) En el ejemplo presentado, la primera instancia de evaluacin
(exposicin oral), antecedida por la construccin de la rbrica
junto con los estudiantes, utiliza la co-evaluacin (evalan los
pares y el profesor), permitiendo as que los estudiantes asuman
Alejandro Cerletti1
141
Ms especficamente, esta tensin es reflejada en la necesidad
institucional de constatacin y control de lo que se aprende frente
a la libre circulacin de saberes y prcticas en las escuelas. O, ms
aun, entre lo que supuestamente ensea la institucin y lo que efec-
tivamente se aprende en ella. Por un lado, entonces, conformacin
de ciudadanos adaptables al sistema vigente a travs de la transmi-
sin de ciertos conocimientos y, por otro, subjetivacin novedosa
o creativa, constituiran los polos entre los que se juega el destino
de toda educacin institucionalizada.
Tradicionalmente, esta contraposicin ha tratado de no verse
como tal, ya que se ha considerado que la socializacin y la
subjetivacin son, en ltima instancia, identificables o, mejor dicho,
que habra una continuidad inexorable entre ellas. En este sentido,
la escuela era concebida como una institucin que transformaba
los valores de una sociedad en normas o principios universales, los
cuales establecan, supuestamente, las condiciones para la emer-
gencia de personalidades libres. La educacin aseguraba entonces,
simultneamente, la integracin de la sociedad y la promocin del
individuo. La transmisin del saber liberaba y en el mismo movi-
miento formaba ciudadanos criteriosos.
Como sabemos, esta concepcin de la funcin de la educacin
ha sido objetada desde diversas posiciones, en especial a partir
de los aos setenta, cuando se puso en el centro de la atencin
poltica sobre la educacin la cuestin de las condiciones de pro-
duccin y reproduccin de la sociedad capitalista. En ella, el sistema
educativo, se deca, cumplira una funcin decisiva en la constitu-
cin de la subjetividad, contribuyendo a formar, o consolidando,
el orden social imperante. Aquellas posiciones han sido agrupadas
y caracterizadas en algn momento con el nombre ms o menos
simplificador de reproductivistas. Esta perspectiva crtica, que
ocup un lugar importante en los debates educativos y pedaggicos
de aos atrs, hoy ha ido transformando y modificando sus focos
de anlisis. Este desplazamiento se debi en gran medida a las
diversas crticas de que fuera objeto y al progresivo surgimiento de
otros planteos que, de diferentes modos, fueron reintroduciendo la
importancia y la necesidad de la participacin de los sujetos en
la dinmica social escolar, o destacando la funcin de la educacin
no como mera reproductora sino como potencial compensadora de
desigualdades, etc.
149
correcciones necesarias para construir un currculo ms relevante,
justo e inclusivo.
A pesar de las diversas miradas crticas que han sealado el
ejercicio de poder que suponen estas prcticas evaluativas (Foucault,
1998), y su carcter legitimador y reproductor de las desigualda-
des sociales (Bourdieu, 1983), resulta muy difcil avanzar con una
reflexin contrahegemnica que rescate y proponga otro tipo de prc-
ticas pedaggicas y, por ende, polticas. El discurso (supuestamente
tcnico y neutral de las mediciones) se relaciona ntimamente con
un currculo prescriptivo que ha constituido siguiendo a Foucault
una tecnologa para gobernar a los individuos, legitimar un rgimen
de verdad, configurar los saberes y moldear las subjetividades. Los
anlisis micropolticos y genealgicos de las prcticas discursivas
de las instituciones, nos han dado una mayor comprensin de las
luchas de poder y han abierto nuevas problemticas acerca de la
equidad, la justicia y la inclusin. Nuevas miradas acerca de etnias,
gnero, clase y otras diferentes y sutiles formas de discriminacin,
han enriquecido y superado las visiones reproductivistas clsicas.
Sin embargo, una crtica interesante a Foucault es la que for-
mula Habermas (1994) cuando dice que si el individuo es un nudo
en la cadena del poder, no hay relacin dialctica e intersubjetiva
que nos salve de una suerte de mecanicismo determinista, y que,
por lo tanto, nos impida buscar caminos para una transformacin
comunicativa, lcida y solidaria. Esto nos podra llevar a una inac-
cin escptica y fatalista. Otra crtica frecuente a Foucault (Bolvar,
2008) es que tanto las pedagogas crticas como las postmodernas
y postestructuralistas, cultivaron un anlisis y un lenguaje academi-
cista que se alejaron del docente y de sus problemas concretos. La
excesiva criticidad ha oscurecido tambin el potencial emancipador
de una evaluacin formativa alternativa que sea un acto de ecuani-
midad, de aprendizaje y de justicia. Un acto que habilite prcticas
superadoras de las funciones de control y calificacin que, inevita-
blemente, terminan en clasificacin, discriminacin y segregacin.
La evaluacin pareciera que ha capitalizado el debate educativo
en los ltimos tiempos y lo ha apartado de su centro que es el
ensear y el aprender. Los afanes por comparar han multiplicado
tambin las evaluaciones de escala, nacionales e internacionales,
olvidando, a veces, las limitaciones de este tipo de mediciones y de
la construccin de estndares.
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Anala Gerbaudo1
157
anunciaran Jos Luis Rodrguez Zapatero y sus ministros), apela al
registro autobiogrfico. La periodista hace pblico el malestar que
haba sentido cuando, apenas instalada en Espaa algn tiempo
atrs, comprobaba que para los espaoles los viajes por Europa y
otros lares durante las vacaciones de verano eran una costumbre.
Para Vaccaro, una prctica ostentosa que se opona a la austeridad
de los latinoamericanos. Tras cartn y en la misma serie, le daba el
carcter de lujo desubicado al reclamo de los profesores universita-
rios por ms presupuesto para la compra de libros mientras dejaba
caer su propuesta de fusionar diferentes universidades espaolas en
funcin de achicar el gasto pblico.
La segunda escena se da con slo algunos das de diferencia, por
la misma seal televisiva. Esta vez en dilogo con el periodista Iaki
Gabilondo, la ministra de Ciencia e Innovacin de Espaa, Cristina
Garmendia, habla de la reciente Ley de Ciencia, Tecnologa e Inno-
vacin y destaca como un valor la competitividad de la ciencia
que liga a la competitividad de la economa de un pas. Segn
Garmendia afirma, se garantiza con esta ley una carrera de inves-
tigacin predecible, estable, basada en mritos; cabe preguntarse
entonces si, como parece, los criterios de evaluacin se establecern
en relacin con los fijados para la investigacin en las universidades
va el Plan Bolonia. Porque si es as, las ciencias humanas estn
prcticamente condenadas a la desaparicin.
Un investigador espaol, traductor a nuestra lengua de Jacques
Derrida, planteaba un ejemplo extremo que permite visualizar cmo
se divide el campo entre las investigaciones que son tiles al mer-
cado y las que no. Si los proyectos de investigacin de cada univer-
sidad necesitaran de una contraparte privada para su financiamiento,
queda claro que Vodafone, por poner un caso, podr tener traba-
jando a su servicio con dinero mayormente del Estado y con un
nfimo aporte a desembolsillar a un ejrcito de becarios que refuncio-
nalizarn sus bsquedas atendiendo a las demandas empresariales.
No festejo, como lo hace la ministra, la desaparicin de la figura
del becario y su reemplazo por la del contratado o el cofinancia-
miento. Del ejemplo, no es irrelevante destacar que este investigador
nos cuenta que la financiacin de la traduccin al espaol de los
dos primeros tomos de La bte et le souverain est apoyada por
una editorial argentina que pag los derechos a Galile as como el
trabajo de los traductores radicados en la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (Madrid) que la realizan. Muestra, segn ellos,
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Fernando Bifano1
169
un determinado objeto de conocimiento, cabe preguntarse qu es
estudiar matemticas en la escuela. Al respecto, Bernard Charlot
se preguntaba hace veinte aos atrs qu es estudiar matemticas.
Para lo que ofreca una respuesta global: estudiar matemticas es
efectivamente hacerlas, en el sentido propio del trmino, construir-
las, fabricarlas, producirlas, ya sea en la historia del pensamiento
humano o en el aprendizaje individual. Tambin agregaba que esta
idea que sostiene que estudiar matemticas es hacer matemticas
no es la ms predominante en el universo escolar actual. La idea ms
corriente es aquella que postula que las matemticas no tienen que
ser producidas sino descubiertas. Es decir que los entes matemticos
ya existen en alguna parte, en el cielo de las Ideas. Por lo tanto, la
enseanza clsica de las matemticas se basa en una epistemolo-
ga y una ontologa platnicas que las matemticas modernas an
mantienen, ya que las Ideas matemticas tienen una realidad propia
(Charlot, 1991).
El autor reconoce entonces que su postura sobre estudiar mate-
mtica no es la idea dominante en el universo escolar. Si bien este
planteo lo realiza en Francia a comienzos de los aos noventa, creo
que nadie se sorprender de saber que sigue an vigente y en nume-
rosos pases. El predominio de la forma tradicional de enseanza,
ha llevado a numerosos investigadores a pensar otros modelos. Por
ejemplo, en Dinamarca, Ole Skovmose (2000) ha caracterizado el
enfoque tradicional como paradigma del ejercicio: el profesor pre-
senta algunas ideas y tcnicas matemticas y luego los alumnos
trabajan sobre ejercicios de aplicacin. Como contrapartida pro-
pone un paradigma alternativo: los escenarios de investigacin en
matemtica.
Segn muchas observaciones, la educacin matemtica tradicio-
nal sigue el paradigma del ejercicio. Este paradigma contrasta con
varios posibles escenarios de investigacin que invitan a los estu-
diantes a involucrarse en un proceso de exploracin y explicacin.
La distincin entre el paradigma del ejercicio y los escenarios de
investigacin se combina con la distincin entre tres posibles tipos
de referencia que proveen significado a los conceptos matemticos
y a las actividades dentro del saln de clase. As, tenemos referencia
a las matemticas per se, a una semirrealidad y a situaciones de la
vida real. De esta combinacin surgen seis posibles ambientes de
aprendizaje que aqu se ilustran con ejemplos. Moverse del para-
digma del ejercicio hacia los escenarios de investigacin puede con-
2 Algunos de estos sentires fueron expresados por los estudiantes que participaron
de la mesa redonda del congreso, pero de alguna manera representan lo que
habitualmente manifiestan muchos alumnos.
3 Prctica ostensiva es un trmino que refiere al tipo de enseanza tradicional
que ya hemos caracterizado: el profesor es quien muestra previamente cmo se
resuelven los ejercicios para que luego los alumnos repitan bsicamente lo mismo
con otros ejercicios.
4 En vez de falta de estudio debera hablarse de falta de prctica, porque para
esta manera de concebir la matemtica la forma de estudiar para una prueba no
pareciera ser otra que practicar ejercicios similares a los ya vistos en clase. En
cambio, desde la perspectiva de hacer matemtica, son otros los recursos que
6 Ibdem, nota 4.
8 Al evaluar la forma en que el grupo elabora los problemas y cmo los resuelve,
el docente contar con informacin valiosa sobre cunto han aprendido hasta
el momento del tema y podr hacer en su propuesta de enseanza las modifi-
caciones necesarias para brindar mayores oportunidades de aprendizaje. De esta
forma, la evaluacin retroalimenta todo el proceso.
9 Por ejemplo, si cada alumno debe elaborar la prueba de manera individual y luego
intercambiarla con un compaero, es factible calificar los aprendizajes de cada
uno.
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Eladia Forti1
Introduccin
179
relevamiento de informacin sobre lo que un estudiante aprendi
acerca de un determinado contenido.
Es la evaluacin ese instrumento indispensable de la prctica
docente? Puede ser considerada como herramienta que permitir
ajustar algunas estrategias o cambiar otras en funcin de la ense-
anza? O se ha convertido si no lo fue siempre en un elemento
que valida las clasificaciones sociales ya establecidas? Autores como
Connell (1991) se han referido al papel de la evaluacin en la selec-
cin y clasificacin de alumnos:
As era mi primer da de clase en la escuela, con los nios
que hacen sus exmenes, y al da siguiente se les asigna
el grupo, y se pasan el da sin hacer nada. Rpidamente
saban cul era el mejor, y cul era el peor. Una nia a la
que todava no le haban asignado grupo deca: Oh confi
estar en ste. Tiene que ser el bueno porque est fulanito.
Luego llamaron a los del ltimo grupo y ella estaba en l. El
desaliento que mostraba al entrar a clases, el segundo da
era terrible. (Connell, 1991: 71).
Seleccin de alumnos que esconde un paradigma de cultura domi-
nante, un modelo que de no ser adoptado por los estudiantes los deja
expuestos, potencialmente, al fracaso y junto con ello los estigmatiza
frente a la sociedad en su conjunto. El trabajo de campo abord el
tema de la evaluacin desde un estilo de investigacin cualitativa en
tres Escuelas Secundarias Bsicas3 del conurbano bonaerense, Partido
de La Matanza. Se trata de las llamadas: de los kilmetros, des-
favorables o con ruralidad. Para relevar la informacin se utiliz
la etnografa4. Este modo de investigar la realidad de las aulas en
7 Cabe mencionar que durante el estudio ninguno de los docentes realiz una
autocrtica de su prctica. Por el contrario, argumentaron que realizaban el mayor
de los esfuerzos para ensear dedicndose en un determinado momento del ciclo
lectivo (cuando perciban que haba alumnos que no valoraban su esfuerzo) a los
estudiantes que deseaban aprender.
8 El trmino molestar es utilizado por la mayora de los docentes entrevistados
para describir a los alumnos que perturban la tranquilidad del aula. Los que
en palabras de la mayora de los educadores que participaron en la investigacin
slo vienen a molestar y no permiten que quien realmente viene a estudiar
pueda hacerlo con tranquilidad. Generalmente, los docentes consideran que
estos estudiantes tienen capacidades, pero que debido a diversas razones (fami-
liares, socioeconmicas, biolgicas, etc.) no pueden adaptarse a la escuela.
9 Las alternativas mencionadas por los educadores son las siguientes: instituciones
especiales que pudieran manejar a estos estudiantes, con personal capacitado en
el tema (dado que un docente no posee las herramientas para hacerlo, porque
fue formado para ensear y no para controlar la violencia y tratar con delin-
cuentes); la exclusin de dichos alumnos del sistema por medio de cdigos de
convivencia punitivos con una escala de faltas que, a su vez, tuviera una escala
Conclusiones
La generalizacin en los conceptos vertidos en las tres escuelas
ha sido algo para remarcar durante la investigacin. Los profesores
conocen las teoras actuales sobre la evaluacin, pero en la prctica
surgen otros significados que los meramente tcnicos. El concepto
de evaluacin se desdibuja y se impregna del imaginario docente
acerca de cmo deben ser la escuela y los alumnos ajustndose a
esas necesidades, actuando como un instrumento que no slo veri-
fica saberes u organiza la prctica. Los momentos de la evaluacin
aparecen confusos y contradictorios. Aseveran los educadores que
realizan una evaluacin de proceso, sin embargo, se entremezcla,
acaso se confunde, con prcticas que constantemente observan y
registran la conducta del alumno. Luego, al final de cada tema eva-
lan los resultados, generalmente con instrumentos que miden los
conocimientos.
Lejos de ser neutral la evaluacin se carga de las subjetividades
que le permiten cumplir diferentes funciones en la escuela. Es utili-
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Aldo Raponi1
197
a la racionalidad de su origen, que constituyen el componente
mitolgico de la cultura escolar, el ncleo duro o sedimento
institucional de la misma (Viao, 2002: 75).
Seguramente la sociognesis tiene mucho que aportar sobre
los diversos modos en que el sistema educativo ha desarrollado
un modelo de evaluacin como mero instrumento de control, con
cierta autonoma de las prcticas de enseanza, con pretensiones
universalistas y neutrales; estos caminos muchas veces fueron con-
figurndose en sentidos paralelos, an cuando se trate de prcticas
renovadas de enseanza, ya que en definitiva suelen responder a
supuestos epistemolgicos y lgicos distintos, alejados unos de
otros. Hecho que nuestros alumnos reconocen muy bien cuando
nos dicen usted da la clase de una manera y despus toma la
prueba igual que todos. Testimonio que si bien, por un lado, est
reclamando, al igual que lo hace Ariel2, una actitud ms miseri-
cordiosa (trmino que a su vez devela el poder de condenar o
absolver que nos da la evaluacin), por otro, pone en evidencia la
puesta en accin de diversas estrategias, que los alumnos emplean
para jugar al juego que cada profesor le propone, aprendiendo a
interpretar qu quiere ste o la de lengua, que me hace preguntas
que no encuentro dentro del texto, o el de historia, que toma multi-
ple choice, o tal vez la de filosofa, que nos pide un trabajo prctico
grupal y aprobamos todos.
Se trata de distintos modos en que la escuela logra instalar a la
evaluacin como fin en s misma de la enseanza.
Ariel mencionaba las evaluaciones escritas y reclamaba que tam-
bin debe evaluarse la participacin de los alumnos y su conducta,
tpico que retoma en su reflexin final con una mirada humanista,
poniendo en evidencia la manera en que internalizamos seguramente
el reclamo que parte de la sociedad le hace a la escuela, su abandono
de la formacin de la persona y el carcter altamente disciplina-
rio que asume la evaluacin. Especialmente, cuando interviene en
cuestiones relacionadas con la moral y el deber ser, que refuerzan
la tarea de seleccin y clasificacin social de alumnos.
Tanto Ariel como Pablo hacen tambin referencia a lo que enten-
demos como evaluacin diagnstica, en tanto reclaman que la
4 Luego del listado de conceptos sobre la evaluacin el sitio indica las fuentes
bibliogrficas. No se explicita con qu criterios han sido agrupados los autores
en el punteo de las afirmaciones que se les atribuyen, ni tampoco por qu se
estn considerando a pensadores, caso Burke, Bourdieu o Foucault, como repre-
sentativos de la pedagoga crtica. Tambin, resulta cuestionable que investiga-
dores como lvarez Mndez sean incluidos en esa perspectiva, pues habra que
diferenciar lo que significa resear o apoyarse en determinadas lneas y autores
del hecho de asumirlas como campo de trabajo. Las fuentes bibliogrficas son las
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