UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS

UNIDADE ACADMICA DE EDUCAO CONTINUADA

CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL

LISIANE ROSSATTO TEBALDI

GARIMPANDO VESTGIOS SOBRE A

COORDENAO PEDAGGICA
NA EDUCAO INFANTIL

SO LEOPOLDO
2013
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Lisiane Rossatto Tebaldi

GARIMPANDO VESTGIOS SOBRE A

COORDENAO PEDAGGICA
NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso de

Especializao apresentado como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Especialista em Educao Infantil da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISINOS

Orientadores:
Prof Dr Maria Carmem Silveira Barbosa
Prof. Ms. Paulo Sergio Fochi

So Leopoldo
2013
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Dedico este estudo a todos e todas que fizeram e

fazem parte desta trajetria: familiares, amigos,
mestres e professores...
Especialmente s crianas, razo de existncia
das Escolas para a Infncia.
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CARINHOSOS AGRADECIMENTOS...

Aos meus amados pais, Anita e Firmino, meus primeiros educadores, pela
infncia vivenciada, pelo infinito amor, imensa compreenso e eterno incentivo.
Aos meus queridos irmos, Gisele, Tiago e Mateus e querida tia Nelsi, pelas
encorajadoras palavras, pelo carinho e estmulo na distncia partilhados.
Aos queridos amigos das famlias Ivanoff, Waldow e Schneider, pela amizade,
bondade, generosidade e carinho vivenciados... pela confiana depositada e pelo
nimo constantemente renovado.
s super companheiras cotidianas de caminhada: Lu, Chris e Ro, pelo
exemplo, parceria, profissionalismo, partilha, infindvel apoio e encorajamento,
especialmente pela gesto colaborativa e compartilhada na Educao Infantil.
s crianas da turma B4 2013, pelos lindos, criativos e encantadores
mosaicos, em nome das quais agradeo a todos e todas que fazem parte da
Educao Infantil do Colgio Anchieta, pelas vivncias cotidianas, pelo incentivo,
carinho e companheirismo na jornada.
Aos professores do Curso de Ps-Graduao Especializao em Educao
Infantil da Unisinos, 6 Edio, pelas reflexes, pelas aprendizagens, pelas mltiplas
e bonitas possibilidades vislumbradas e vivenciadas para a Pedagogia da Infncia.
s queridas colegas do curso, pelas escutas, pelas experincias socializadas,
pelos estudos, pela alegre convivncia, pela oportunidade de crescimento pessoal e
profissional a cada encontro.
s mega especiais fochianas, pela cumplicidade nesta trajetria, pelo
incentivo constante, pela amizade construda, pelas aprendizagens, desafios,
conquistas e alegrias partilhadas.
Aos meus queridos e amados orientadores, Lica e Paulo, por essa essncia
to bela que ilumina e encanta a todos! Agradeo especialmente pela
disponibilidade, pela acolhida, pelo jeito cativante de ser e orientar, pela imensa
generosidade em partilhar tantos ensinamentos. Educadores que inspiram o ser e o
fazer na Educao Infantil!
E, de corao agradeo ao amado Franck, maravilhoso e encantador
companheiro, pela vida compartilhada, pelo encorajamento constante, pelos sonhos
conquistados, pelos desejos juntos sonhados... por tanto amor, carinho e cuidados
cotidianamente cultivados.
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Calvino, em seu livro Lies Americanas, diz que a fantasia

um lugar onde chove. Eu acredito que tambm a educao seja
um lugar onde chove. Um lugar onde chove um pouco de tudo,
um lugar aberto, sem proteo, onde chovem palavras, aes,
pensamentos, memrias, conhecimentos, amores, emoes,
ideais, paixes, fadigas, amarguras, alegrias.
A educao um lugar de risco, descoberto, exposto
imprevisibilidade do tempo, um lugar onde crianas e
professores podem at molhar-se, portanto, um lugar estorvo,
mido, porm cheio de aventura, verdadeiro, intenso,
fascinante.
Sergio Spaggiari (1990 apud RABITTI, 1999, p. 28)
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RESUMO

Este estudo apresenta uma anlise bibliogrfica sobre o tema Coordenao

Pedaggica e Educao Infantil. A metodologia empregada para a realizao desta
pesquisa fundamenta-se no estado da arte sobre o tema investigado. O trabalho
inicialmente contempla a escrita autobiogrfica, partilhando a trajetria de vida, o
interesse e a relevncia em pesquisar sobre o assunto. A seguir apresenta o
caminho investigativo trilhado para a elaborao do trabalho; o levantamento e
anlise das produes acadmicas e da literatura especializada sobre o tema objeto
deste estudo. Esta pesquisa tambm aborda aspectos relevantes da pedagogia
italiana, apresentando princpios inspiradores sobre a coordenao pedaggica nas
escolas da infncia. Este estudo evidencia a fundamental importncia do
coordenador pedaggico para a qualificao do trabalho realizado nas escolas
infantis, bem como apresenta possibilidades para sua atuao e, principalmente,
constata a relevncia e a necessidade de investimento em pesquisas e publicaes
sobre a constituio, sobre o ser e o fazer da coordenao pedaggica na Educao
Infantil.

Palavras-chave: coordenao pedaggica; educao infantil; pedagogia italiana.

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SUMRIO

1 INICIANDO O PERCURSO......................................................................................9
2 PARTILHANDO A TRAJETRIA..........................................................................11
3 ITINERRIO INVESTIGATIVO...............................................................................20
3.1 Caminho Metodolgico.........................................................................................23
4 PERCORRENDO A LITERATURA........................................................................28
4.1 Coordenao Pedaggica e Educao Infantil....................................................33
4.2 Coordenao Pedaggica e Gesto Compartilhada............................................38
4.3 Vestgios Garimpados.. .......................................................................................45
5 CAMINHOS INSPIRADORES................................................................................48
5.1 Vestgios Norteadores..........................................................................................62
6 VISLUMBRANDOS POSSIBILIDADES.................................................................64
REFERNCIAS .........................................................................................................69
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1 INICIANDO O PERCURSO

Mais do que um quadro,

pronto, harmnico e acabado,
Sinto-me mosaico
imperfeito e impreciso
verdadeira juno de pedaos
justapostos e coloridos.
Marina Porteclis

O interesse por este estudo surgiu a partir do contexto atualmente vivenciado

em minha trajetria profissional. Motivada por tantas provocaes e desafios
cotidianos e, especialmente, movida pela curiosidade em aprofundar os
conhecimentos sobre a Coordenao Pedaggica na Educao Infantil, iniciei este
percurso investigativo.
Neste trabalho, inicialmente apresento minha trajetria pessoal e profissional,
os caminhos percorridos e as experincias trilhadas no campo educativo.
Em seguida busco investigar pistas e vestgios sobre a atuao do
Coordenador Pedaggico no segmento da Educao Infantil. Tambm busco
encontrar princpios inspiradores sobre o papel desse profissional no cotidiano das
escolas para a infncia na reconhecida experincia da pedagogia italiana.
Nas consideraes finais apresento o entrelaamento dos princpios
garimpados e dos vestgios encontrados para a constituio do Coordenador
Pedaggico na Educao Infantil.
Ao realizar este estudo, tornou-se vvido em meu pensamento e permeou
todo o percurso, a ideia de composio de um mosaico. A arte musiva requer
dedicao, criatividade, pacincia, persistncia, atenta observao, trabalho
cuidadoso... preciso imaginar o desenho. necessrio contemplar pea por pea,
cada formato, cada cor, cada nuance. preciso ento escolher cada fragmento.
Encaixar. E, assim, a imagem pensada, almejada, comea a surgir, pouco a pouco...
minuciosamente preenchida pelos pequenos fragmentos belos, coloridos,
harmonicamente encaixados, delicadamente escolhidos...
E assim, escovando palavras, garimpando pistas, buscando vestgios,
escolhendo fragmentos, os mais belos, os mais coloridos, partilho este estudo sobre
Coordenao Pedaggica na Educao Infantil.
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 11

2 PARTILHANDO A TRAJETRIA

Mas onde eu devia comear?

O mundo to vasto, comearei com o meu pas,
que o que eu conheo melhor.
Meu pas, porm to grande.
Seria melhor comear em minha cidade.
Mas, minha cidade tambm grande.
Seria melhor eu comear com a minha rua.
No: minha casa. No: minha famlia.
No importa; comearei comigo mesmo.
Leo Buscaglia

Todo primeiro passo sempre o mais rduo, o mais desafiador, o mais

assombroso, o que mais exige... Exige escolha, determinao, coragem... Por onde
mesmo eu devia comear? O que me trouxe at aqui? E agora, que caminho trilhar?
Onde quero chegar?
Assim, inspirada nas palavras de Buscaglia, inicialmente apresento a
trajetria que conduziu-me ao encantador e, ao mesmo tempo, instigante campo da
Educao Infantil, onde atualmente atuo como orientadora pedaggica.
Tudo comeou, sem dvida, em 1981 quando, com seis anos, ingressei na
pr-escola. Na poca, residamos em Erechim, cidade do interior localizada ao norte
do Rio Grande do Sul. Era grande a expectativa, no apenas minha, mas tambm
de meus pais, pois como eu era a primognita entre os quatro filhos, seria a primeira
experincia escolar de toda a famlia.
A escola era pblica, bem cuidada e estruturada. Lembro-me at hoje de
como era grande, pois era estadual e atendia tambm alunos do 1 e 2 Graus,
como denominava-se na poca o atual Ensino Fundamental e Mdio. As lembranas
ainda so vvidas em minha memria, especialmente da diretora Lurdes e de minha
querida professora Sivonei. A primeira, tinha um olhar duro, mas era muito simptica
comigo e com minha me, sempre nos chamava pelo nome (no sei como ela
conseguia tamanha faanha!). E a professora, to experiente, tranquila, afetiva,
olhar sempre atento, sorriso doce, presena serena! Recordo-me tambm de alguns
colegas: das minhas melhores amigas: Liliane e Miriam; do lvaro, o menino mais
bonito da turma; do Amauri, que importunava e colocava apelidos em todo mundo;
do Jaime, extremamente tmido, quieto... Lembro-me dos brinquedos, jogos e
brincadeiras; do momento da merenda no refeitrio; dos trabalhinhos que
realizvamos... principalmente de irmos todo o dia no ptio para brincarmos na
pracinha (foi o que mais senti falta no ano seguinte ao ingressar na denominada 1
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srie)... e fao este breve relato pois foi com seis anos que decidi ser professora. Foi
uma deciso que acompanhou-me sempre, uma certeza. Certamente, a experincia
positiva e os momentos vivenciados na Educao Infantil e nos demais anos
escolares, foram decisivos e influenciaram enormemente toda a minha vida, a
pessoa e profissional que hoje sou. Concordo e identifico-me profundamente com as
palavras de Almeida (2010a, p. 67) quando afirma

Tive a sorte de ter bons professores e mestres. [...] Os mestres que me

marcaram foram os que ensinaram o prazer do aprender. Em minha
retrospectiva, revi rostos de queridos mestres que me fizeram vibrar ao
perceber que meu conhecimento podia se ampliar e que eu podia penetrar
em outros mundos; que me deram chaves para a entrada nesses novos
universos. Esses mestres, apesar das muitas diferenas em seu modo de
encarar a vida e em seus mtodos de ensino, tinham algumas caractersticas
que os aproximavam. A principal: eles me levaram a srio, como criana,
como jovem, como adulta. Viveram nossa relao professor-aluno com
gravidade e profundidade. E como fizeram isso? Confiando em minha
capacidade de aprender, de explorar e compreender a mim mesma. Enfim,
foram pessoas que me viram como uma pessoa separada das demais, que
me ouviram, que se comunicaram plenamente comigo. [grifo meu].

Certamente a ateno, o afeto, as alegrias, as relaes interpessoais, o xito

nas aprendizagens vivenciadas nos anos escolares foram decisivos para a escolha
de tornar-me educadora, pois a escola o lugar onde os saberes e as experincias
so trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas (ALMEIDA, 2009, p. 87).
Assim, ao concluir a oitava srie, ingressei, muito determinada e feliz, apesar
da conjuntura da poca, no curso do Magistrio. No final da dcada de 80 e incio
dos anos 90, vivencivamos um momento conturbado da escola pblica em nosso
Estado. Muitas e longas greves, baixa remunerao dos professores, raros
investimentos na educao ocasionaram forte crise no cenrio educacional gacho.
Havia falta de professores em muitas reas, especialmente nas didticas. Lembro
que tivemos muitas trocas de educadores no decorrer dos trs anos de formao no
curso Magistrio, o qual tambm cursei em escola pblica estadual e, em nenhum
momento, foi abordado sobre o trabalho pedaggico na Educao Infantil. Por esta
razo, ao realizar a prtica de estgio supervisionado, tinha a possibilidade de
assumir uma turma do pr-escolar ou da primeira srie. Confesso que fiquei receosa
em optar para trabalhar com as crianas do pr, pois como no havia sido
oportunizado estudos, leituras, discusses, observaes ou prticas com essa faixa
etria, consequentemente no me sentia preparada para realizar um trabalho
adequado e de qualidade na Educao Infantil. Algo me dizia: trabalhar com criana
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pequena coisa sria! Assim, iniciei a minha carreira profissional com uma turma de
primeira srie. O desafio de alfabetizar no me assustava, o de trabalhar na
Educao Infantil, sim. Se imaginasse a surpresa que o futuro reservava... teria
abraado com imenso carinho (e disponibilidade para aprender) aquela turma da
pr-escola!
Por muitos anos, a alfabetizao envolveu-me de corpo e alma! Ao concluir
meu estgio no primeiro semestre de 1993, em seguida fui contratada por um
colgio particular confessional catlico para trabalhar com a primeira srie. Em 1998,
ao finalizar o curso de Pedagogia, fui convidada para trabalhar na escola de
Educao Bsica da Universidade, tambm como alfabetizadora, onde atuei at
dezembro de 2002, minha primeira experincia em uma instituio de ensino laico.
No decorrer desses anos investi na formao continuada, participando de
cursos, seminrios, congressos, oficinas... especialmente envolvendo abordagens
sobre a alfabetizao, a ludicidade, metodologias de ensino... Tambm, em ambas
instituies onde trabalhei, participava de grupos de estudos, tanto com os colegas
que atuavam com a primeira srie, como tambm com temticas mais abrangentes
envolvendo todos os educadores da instituio.
Em 1994 iniciei o curso de Pedagogia na Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Misses URI Campus de Erechim. O curso oportunizou
aprofundamento e reflexes sobre a prtica cotidiana, implementando e propiciando
importantes mudanas no jeito de planejar e de atuar em sala de aula. Outra
experincia marcante proporcionada pelo ensino superior, foi a participao como
bolsista de projeto de pesquisa, pois despertou o desejo de atuar tambm como
investigadora, pesquisadora, sujeito que observa, analisa, coleta dados, confronta
estatsticas, enfim, que pensa o contexto, e a partir da realidade e do universo
pesquisado prope novos caminhos, aponta novas perspectivas.
Imbuda desse esprito, em 2000 iniciei um curso de Ps-Graduao
Especializao em Educao Infantil e Sries Iniciais, na Universidade Regional
Integrada URI Campus de Erechim. Neste ano tambm passei a integrar o
Conselho Municipal de Educao e Cultura COMEC, representando o Sindicato
dos Professores do Ensino Privado do Rio Grande do Sul SINPRO-RS. Com o
advento da nova legislao e a indita preocupao com a normatizao da
Educao Infantil, no trabalho de concluso de curso, realizei uma pesquisa de
campo envolvendo os estabelecimentos que faziam parte da rede particular do
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municpio de Erechim e que atendiam exclusivamente crianas de 0 a 6 anos,

buscando conhecer a realidade destas instituies e, principalmente, visando
contribuir na reorganizao das propostas, na reestruturao dos espaos, na
viabilizao e melhoria da qualidade do atendimento das creches e pr-escolas do
municpio. No decorrer desse perodo, a convite da universidade e de outras
instituies, ministrei tambm cursos de formao e workshops para educadores
alfabetizadores e tambm da Educao Infantil, em Erechim e em municpios da
regio. Sem perceber, inusitadamente a Educao Infantil capturava o meu olhar, a
minha ateno, aos poucos ia tomando o se lugar, conquistando um espao
importante em minha trajetria profissional...
Em dezembro de 2002, surgiu a oportunidade de residir no exterior. Meus
irmos j moravam em New York e meu esposo obteve uma oferta de trabalho,
ento nos mudamos para l. Aps finalizar o curso de Lngua Inglesa, em 2004
ingressei no Programa de Estudos Continuados da New York University, no curso
denominado Childcare (Cuidado Infantil). Buscava conhecer o funcionamento das
instituies para crianas pequenas e obter a titulao necessria para o trabalho
com essa faixa etria, pois era grande a procura de pais (cujo um dos cnjuges era
brasileiro) que almejavam que o(a) filho(a) estadunidense frequentasse um
estabelecimento onde fosse falada/ensinada a Lngua Portuguesa, e tambm para
que as crianas pudessem conhecer os costumes, as brincadeiras, as canes,
enfim a cultura brasileira. Porm, ao concluir o curso, em agosto de 2005 optamos
por retornar ao Brasil.
Primeiramente residimos em Florianpolis, onde tive a oportunidade de
trabalhar no Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina -
UFSC. Em 2006 trabalhei com uma turma de primeira srie e no ano seguinte
auxiliei na estruturao e planejamento para a efetivao da primeira turma de
Primeiro Ano, ou seja o ingresso oficial das crianas com seis anos no Ensino
Fundamental de nove anos daquela instituio. Foi um momento marcante, nico,
de grande realizao pessoal e profissional, pois para mim trabalhar com essa faixa
etria na perspectiva da ludicidade, do letramento, do entrelaamento com as
demais linguagens, foi fantstico! As famlias tambm engajaram-se neste projeto e
foi extremamente significativo e prazeroso para todos os envolvidos. Esta trajetria
oportunizou-me grande aperfeioamento pessoal e profissional: foram anos de
intensas descobertas, muito estudo, leituras, imenso aprendizado! Estar novamente
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inserida no campus acadmico oportunizou aprimoramento constante em virtude dos

cursos de extenso, palestras, semanas acadmicas, estudos e discusses com o
grupo de professores... Enfim, foi maravilhoso! Porm, o meu contrato era
temporrio... E a vida repleta de surpresas e desafios inesperados...
Assim, no segundo semestre de 2007, acompanhando meu esposo em seu
novo local de trabalho, fixamos residncia em Porto Alegre. Desde ento atuo em
uma grande escola da capital, tambm vivenciando novas e desafiadoras
experincias a todo instante. Primeiramente fui professora substituta, atuando em
todas as turmas dos Anos Iniciais nos turnos matutino e vespertino, o que
oportunizou-me conhecer rapidamente a estrutura e funcionamento desta centenria
instituio confessional catlica, que atende em mdia trs mil alunos por ano. De
2008 a 2010 atuei como professora referncia de turma da 3 e 4 sries, minha
primeira experincia com os Anos Finais do Ensino Fundamental. Neste perodo fui
convidada tambm para auxiliar na pastoral do colgio, assumindo algumas turmas
de catequese de iniciao crist, a preparao para a Primeira Eucaristia. Assim,
pude reviver, rememorar a trajetria vivenciada no incio da carreira, pois quando, no
Ensino Mdio, ingressei no Magistrio, na comunidade onde residia, tambm atuava
como catequista, vida por vivenciar a experincia de ser educadora.
Ao finalizar o ano letivo de 2010, recebi com imensa surpresa e alegria o
convite da Direo do colgio para assumir o Servio de Orientao Religiosa
SOR da Educao Infantil. O sentimento foi um misto de alegria, pela confiana
que a instituio depositava em meu trabalho, mesmo a to pouco tempo no colgio,
e, principalmente, pela oportunidade de poder novamente atuar junto a uma faixa
etria que sempre encantou-me. Porm, ao mesmo tempo, uma grande
preocupao assolava-me: como falar/tratar do transcendente junto aos pequenos?
O tema j complexo, desafiador e polmico entre adultos... Ento, como abordar a
religiosidade sem catequizar as crianas, respeitando a diversidade de credos?
Outra grande preocupao: minha linguagem seria acessvel? Nunca havia
trabalhado diretamente com a faixa etria dos quatro e cinco anos, e por estar nos
ltimos tempos atuando com os pr-adolescentes, certamente precisaria rever
vocabulrio e formas de abordagem. Saliento que na instituio a orientadora
religiosa no apenas atua junto aos educadores, mas tambm desenvolve
momentos de reflexo com as crianas em diversas ocasies do ano letivo.
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Alm disso, era um momento de ruptura: deixar a sala de aula, o grande

sonho de ser professora e que sempre, durante tantos anos, oportunizou-me plena
realizao pessoal e profissional tambm angustiava-me. Mas, ao mesmo tempo,
tinha o desejo e a abertura para aceitar novos desafios, que sempre trazem consigo
desacomodao e aprendizagem. Tinha a certeza de que poderia buscar novos
conhecimentos; experienciar novas vivncias e muito aprender, dessa forma
contribuindo tambm com o grupo de professores e gestores.
O que encorajou-me definitivamente foi o trabalho em equipe que realiza-se
na instituio. No segmento da Educao Infantil so quatro gestores:
administrativo, pedaggico, educacional e religioso que, juntamente com o
Coordenador da Unidade, Direo Geral e Servios, atuam e orientam todo o
trabalho desenvolvido pelo colgio. Assim, na coletividade, atravs do dilogo e da
cooperao, torna-se possvel e prazeroso um constante aprimoramento dos
saberes.
Porm, poucos meses depois, em agosto de 2011, surge novamente o
convite, a necessidade, a oportunidade e o grande desafio de assumir o Servio de
Orientao Pedaggica da Educao Infantil. Na instituio este servio
corresponde ao trabalho desenvolvido pela coordenao pedaggica e a este
profissional compete

1. Coordenar o processo de ensino-aprendizagem, identificando lacunas e

promovendo junto com os professores os ajustes necessrios;
2. Apresentar proposies para qualificar o processo educacional e curricular;
3. Coordenar, acompanhar e elaborar, com os professores da Unidade de
Ensino, o planejamento dos contedos programticos, bem como os projetos
a serem desenvolvidos;
4. Acompanhar o trabalho dos professores e refletir com eles sobre suas
prticas pedaggicas, seus critrios e procedimentos de avaliao luz da
Pedagogia Inaciana;
5. Participar no planejamento, execuo e avaliao das reunies
pedaggicas sob a responsabilidade do Servio de Orientao Pedaggica -
SOP;
6. Analisar os registros grficos estatsticos do rendimento escolar de cada
turma ou ano, avaliando a mediao docente;
7. Coparticipar e subsidiar no diagnstico dos distrbios especficos de
aprendizagem, auxiliando os professores na compreenso das dificuldades,
propondo mediaes adequadas;
8. Analisar o material elaborado pelos professores da sua Unidade de
Ensino, sugerindo e promovendo ajustes quando necessrios, bem como a
adaptao de livros, apostilas e demais materiais didticos;
9. Acompanhar e promover o processo de formao permanente dos
professores em todas as dimenses, com preocupao especial quanto ao
uso das tecnologias de informao e comunicao. (RHODEN et al., 2011, p.
55-56).
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Nos poucos meses que atuei como orientadora religiosa fiquei encantada,
apaixonada pela oportunidade de conviver com as crianas de quatro e cinco anos.
Trabalhar com Educao Infantil um privilgio e uma grande responsabilidade.
Requer conhecimento, afetividade, sensibilidade, entusiasmo, curiosidade, bom
senso, disponibilidade, pacincia, criatividade... Enfim, corpo, alma e corao!
Por esta razo senti o forte desejo e a necessidade de atualizar as leituras,
buscar maiores referncias, aprofundar os conhecimentos, discutir e refletir sobre as
Pedagogias da Infncia, para inteirar-me sobre o que est sendo pensado,
pesquisado, publicado, proposto para a Educao Infantil na contemporaneidade.
Principalmente, buscar aporte terico sobre a funo e atribuies do orientador
pedaggico nesta primeira etapa da Educao Bsica. Conforme afirma Christov
(2009, p. 39, grifo nosso)

[...] toda a prtica possui aspectos tericos e toda teoria referenciada em

alguma prtica. [...] A relao refletida entre teoria e prtica, portanto,
alguma coisa que resulta de um trabalho, de um esforo, de um mtodo. [...]
Construmos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experincia
propriamente dita e experincias em geral. Construmos nossa teoria quando
fazemos perguntas s experincias, aos autores; quando no nos
satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparncias e comeamos
a nos perguntar sobre as relaes, os motivos, as consequncias, as
dvidas, os problemas de cada ao ou de cada contribuio terica. A
construo de nossa teoria exige que coloquemos perguntas nossa
prtica. Quanto maior for nossa habilidade para ler nossa experincia, maior
ser nossa habilidade para compreender autores. Assim, conhecimento e
experincia auxiliam nossa compreenso sobre nossa prpria prtica.

Desta forma, por ser incipiente minha atuao e experincia junto Educao
Infantil, e, principalmente, por sentir um inquietante desejo de aprofundamento sobre
a rea, iniciei em setembro de 2011 a Especializao em Educao Infantil 6
Edio, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Certamente, o
encontro com os professores, a troca com as colegas, as leituras, reflexes e
discusses alm de ampliar os conhecimentos e o repertrio acerca da Educao
Infantil, foram fundamentais para lanar novos olhares e inspirar o pensar e o fazer
cotidiano no trabalho com a infncia.
Afinal, qual o papel do coordenador pedaggico na Educao Infantil? O que
os referenciais apresentam sobre o assunto?
Imbuda desse esprito de busca, com grande curiosidade, vontade e
disponibilidade para aprender, busco garimpar pistas, investigar pressupostos,
 18

conhecer experincias, encontrar princpios inspiradores que possam contribuir

sobre o ser e o fazer do coordenador pedaggico na Educao Infantil.
Para essa desafiante empreitada, busco inspirao na poesia escova, de
Manoel de Barros (2003)

Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra

escovando osso. No comeo achei que aqueles homens no batiam bem.
Porque ficavam sentados na terra o dia inteiro escovando osso. Depois
aprendi que aqueles homens eram arquelogos. E que eles faziam o
servio de escovar osso por amor. E que eles queriam encontrar nos ossos
vestgios de antigas civilizaes que estariam enterrados por sculos naquele
cho. Logo pensei de escovar palavras. Porque eu havia lido em algum lugar
que as palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria ir atrs dos
clamores antigos que estariam guardados dentro das palavras. Eu j
sabia que as palavras possuem no corpo muitas oralidades remontadas
e muitas significncias remontadas. Eu queria ento escovar as
palavras para escutar o primeiro esgar de cada uma. Para escutar os
primeiros sons, mesmo que ainda bgrafos. Comecei a fazer isso sentado em
minha escrivaninha.[...]. [grifo meu].

Assim, inspirada e parafraseando Manoel de Barros, inicio esta investigao

escovando palavras, dialogando com escritos e registros, para garimpar vestgios
sobre a Coordenao Pedaggica na Educao Infantil.
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3 ITINERRIO INVESTIGATIVO...

O que vale na vida

no o ponto de partida
e sim a caminhada.
Caminhando e semeando
no fim ters o que colher.
Cora Coralina

Setembro de 2011. Momento de ruptura. Novos horizontes, novo caminho a

percorrer, muito a aprender...
A mudana traz a possibilidade do crescimento, do deslumbramento pois o
que novo sempre nos fascina, nos surpreende e ensina. Porm, ao mesmo tempo,
desperta uma sensao de assombro, de angstia, de insegurana, estimulando a
busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietao contnua com o j
conhecido, motivando viver a docncia em toda a sua imponderabilidade, surpresa,
criao e dialtica com o novo. (PLACCO; SILVA, 2009, p. 27). Acredito que reside
justamente nesta premissa o encantamento do trabalho em educao, um constante
vir a ser, um infindvel processo de desenvolvimento pessoal e profissional.
Aliada a essa necessidade de aprendizagem contnua, inerente qualificao
da prxis educativa, sabemos que o coordenador pedaggico um profissional que,
assim como o professor, precisa se dedicar sua formao, assumindo-se como
profissional que busca, permanentemente, superar os desafios de sua prtica.
(PLACCO; SOUZA, 2010, p. 49).
inegvel a importncia e a necessidade do coordenador pedaggico cuidar
e priorizar sua formao continuada. De acordo com as autoras

[...] o coordenador dever, tambm, cuidar de sua prpria formao,

reservando tempo e mantendo-se motivado para estudar, participar de
cursos, compartilhar com pares etc. num processo contnuo e permanente,
em que a reflexo e a autoavaliao se constituem em suas principais
ferramentas de trabalho. (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 60) [grifo meu].

Afinal, necessrio e relevante indagar:

Quem forma o formador?

A falta que um trabalho de formao faz para o coordenador tambm fator
que interfere em sua prtica. Cada vez mais fica explicitada a necessidade
de os profissionais se aprofundarem e estudarem para desenvolver um
trabalho consciente e responsvel. (CLEMENTI, 2010, p. 63).
 21

Clementi (2010) afirma ainda que, na maioria das vezes, o interesse pela
formao continuada do profissional que atua na coordenao pedaggica depende
muito mais da iniciativa e mobilizao pessoal do que de um investimento por parte
das instituies. A autora destaca tambm a importncia da atualizao constante
para um coordenador consciente das mudanas de seu papel, pois

a valorizao da presena do coordenador na escola passa pela

necessidade de reconhec-lo como um educador em formao, uma vez
que o processo educativo dinmico e necessita constantemente de debates
amplos sobre seu fazer, para que possa, junto com seus pares, desenvolver
novas reflexes sobre a rea. (CLEMENTI, 2010, p. 65) [grifo meu].

Enfatizando esta importncia, partilho e destaco tambm as palavras de

Bruno, Abreu e Mono (2010, p. 84) ao afirmarem que o coordenador pedaggico
precisa cultivar em si mesmo o exerccio permanente da busca de
autoconhecimento e do desenvolvimento da percepo de si e do mundo. De acordo
com as autoras, o coordenador pedaggico que atua no contexto da Educao
Infantil

Necessita ainda assumir uma postura de formador que possa ser tomada
como referncia para o educador que atua diretamente com a criana,
trazendo sempre flor dgua a dimenso humana no trato com esses
educadores, escutando-os, ajudando-os a pensar sobre sua prtica e sobre
si mesmos, favorecendo as iniciativas de trocas de experincias e
acreditando em sua capacidade como educador. (BRUNO; ABREU;
MONO, 2010, p. 84) [grifo meu].

Tendo em vista a incessante produo de conhecimentos, acredito que o

estudo contnuo e a formao permanente so aes prioritrias, desafios inerentes
ao fazer do coordenador pedaggico, possibilitando, desta forma, uma efetiva,
significativa e qualificada atuao deste profissional no cotidiano educativo, junto
aos gestores e, principalmente, junto aos professores.
Assim, no intuito de garimpar vestgios sobre o trabalho do coordenador
pedaggico na Educao Infantil, delineou-se o campo problemtico deste estudo.
Destaco como questes centrais:
Qual o papel do coordenador pedaggico na Educao Infantil?
O que j foi produzido a respeito do tema?
Quais princpios a pedagogia italiana aponta sobre o papel deste
profissional?
 22

Para isso, este trabalho prope-se a investigar o que j foi produzido a

respeito do tema Coordenao Pedaggica e Educao Infantil, atravs do
rastreamento das produes acadmicas e da literatura especializada, buscando
conhecer o que vem sendo estudado, pesquisado e documentado sobre o assunto.
Tambm tem o propsito de pesquisar na bibliografia italiana princpios que
embasam o fazer pedaggico no trabalho com a infncia, tendo em vista sua
reconhecida tradio pedaggica repleta experincias educativas interessantes e
significativas com a primeira infncia. O percurso constante de pesquisas e
documentao no panorama italiano so inegavelmente ponto de referncia nos
estudos sobre a escola infantil, sempre vista como lugar de vida, do protagonismo
das crianas, do entrelaamento entre as culturas infantis, familiares e docentes. De
acordo com Bondioli (2004, p. 136)

A presena do coordenador pedaggico, alm da formulao de um

projeto pedaggico, constitui um dos critrios bsicos de
credenciamento, um critrio para garantia de qualidade. como dizer
que ao coordenador pedaggico requisitada uma tarefa no apenas
organizacional mas, sobretudo, formadora, em defesa da qualidade
educativa, devendo ter dentre as suas funes a de avalista do respeito aos
padres qualitativos publicamente defendidos e de sustentar de dentro o
processo de adequao a esses padres e da manuteno da qualidade [...]
de tutela dos direitos da infncia, da eqidade de tratamento, da
transparncia dos procedimentos. [grifo meu].

Assim, buscando encontrar pistas sobre a atuao do Coordenador

Pedaggico na Educao Infantil, a seguir apresento o percurso investigativo
trilhado para a elaborao deste trabalho.
 23

3.1 Caminho metodolgico

A metodologia utilizada para a realizao deste estudo fundamenta-se na

bricolagem de pesquisa, realizando a tessitura entre a escrita autobiogrfica e o
estado da arte sobre o tema proposto.
A escrita autobiogrfica tem a intencionalidade de historicizar a trajetria
vivenciada enquanto educadora e atualmente orientadora pedaggica da Educao
Infantil, partilhando as experincias profissionais que desencadearam o interesse e a
necessidade de pesquisar sobre o assunto. Nas palavras de Almeida (2009, p. 78),
prazeroso falar de um conhecimento que tem o sabor da experincia. Segundo a
autora

Permitir, portanto, que o vivido aflore tem uma forte implicao afetiva, que
um motor para aceitao de novas propostas de trabalho e, ao mesmo
tempo, aumenta as possibilidades de releitura da experincia, em confronto
com as situaes do momento presente. (ALMEIDA, 2009, p. 86).

Ao escrever sobre a experincia vivida, organizamos o prprio pensamento e

a prpria experincia.
De acordo com Fochi (2013, f.17) investigar a experincia educativa uma
motivao particular frente s atuais demandas [...] que pulsam nos interiores das
escolas e confrontam pesquisadores e estudiosos da rea.
Indubitavelmente, sabemos que h um forte elemento alienante no cotidiano,
sempre repleto de acontecimentos variados, superpostos e imprevisveis, urgncias
e afazeres que capturam nossa ateno e nossas aes, sobrecarga de trabalho,
acmulo de responsabilidades, mltiplas solicitaes, gerando a sensao de que
falta-nos tempo frente a uma rotina contempornea to diversa, exigente e
desafiante. Reside justamente neste pressuposto a primordial necessidade de parar
e deparar-se com a experincia, refletir sobre ela para indagar, repensar, avaliar,
desconstruir e vislumbrar novas possibilidades de atuao. Certamente, a reflexo
sobre a experincia cotidiana tambm condio fundamental para a qualificao
do trabalho do coordenador pedaggico.
Por estas razes, concordo com Fochi (2013) ao enfatizar a relevncia e a
necessidade de pesquisar a experincia educativa, afinal
 24

a experincia que nos imprime a necessidade de repensar, de voltar

para as ideias que tnhamos sobre as coisas, porque justamente o que
nos mostra a experincia a insuficincia, ou, a insatisfao de nosso modo
anterior de pensar. A necessidade da experincia e de parar-se nela,
naquilo que nos provoca, se converte em uma origem e um caminho
para a investigao, se que consideramos a investigao parceira do
pensamento e no somente um procedimento, um esquema de atuao que
gera por si mesmo seus prprios resultados. (CONTRERS; LARA, 2010
apud FOCHI, 2013, f.17) [grifo meu].

Alm disso, trazer tona, rememorar e partilhar o percurso vivido, desperta

reflexo sobre a pessoa e o profissional que somos, que nos tornamos, pois, citando
Terzi (2010, p. 110) fundamental que o educador perceba as influncias que o
marcaram, as hipteses, concepes ou crenas que tem hoje e o modo como
pretende enfrentar certas contradies em seu pensar e agir. Concordo com a
autora quando indaga e afirma

Mas para que serve autobiografar-se? [...]

Ao relembrar as travessias de educadores, samos de esconderijos,
transportamos emoes, ternuras, inquietaes, perplexidades to
reveladoras da pessoa que somos e, ao mesmo tempo, com aspectos
comuns a todos(as) ns.
Olhar o prprio contedo da memria implica olhar para si mesmo,
refazer caminhos, descobrir as afinidades e as intenes do percurso.
Rever os tempos de escola, dos primeiros anos de estudante e de professor,
lidar com a formao. Remexer as lembranas escondidas no ptio da
infncia e express-las no coletivo ajuda a tecer os primeiros significados.
Surpreender-se ou confirmar na histria do outro os processos vividos, as
marcas da docncia, o significado atribudo aos verbos ensinar, aprender e
estudar.
As histrias narradas situam aproximaes e territrios de diferenas.
Sem essas memrias, no haveria o que contar. A compreenso delas
traduz a experincia e a localizao de seus protagonistas, suas intenes,
interdependncias relacionais e de aprendizagem.
Esses relatos, contados e ouvidos, trazem pistas reflexivas do que
fazemos agora, do que nos motiva ou paralisa, das condies com que
nos deparamos e com quais projees queremos nos comprometer.
Vemos a ns mesmas(os) por meio de outros, situamos nas diferenas e
semelhanas nosso estilo singular de aprender. (TERZI, 2010, p. 109-110)
[grifo meu].

Acredito que revisitando a narrativa da prpria trajetria, parafraseando Terzi,

dos guardados de caminhos percorridos, possvel compreender o interesse, as
intenes, os valores, as crenas que impregnam o pensar e o fazer cotidiano.
Assim, a autobiografia constitui-se o primeiro passo do itinerrio deste estudo.
Dando seguimento aos caminhos metodolgicos, o segundo momento do
percurso caracteriza-se pelo rastreamento das produes acadmicas e da literatura
especializada sobre o tema em questo.
 25

Ao realizar investigao, leitura e anlise de referenciais da literatura sobre

coordenao pedaggica e coordenao pedaggica na Educao Infantil, bem
como sobre os princpios apresentados pela pedagogia italiana que embasam o
trabalho realizado por esse profissional, o presente estudo tem a pretenso, como
indica Ferreira (2002, f. 265), de considerar possvel tecer um discurso que analise,
interrogue, explique convenientemente cada conjunto de trabalhos produzidos em
uma determinada rea do conhecimento.
As pesquisas denominadas estado da arte, tambm chamadas estado do
conhecimento tm carter bibliogrfico e apresentam o desafio de mapear e de
discutir o que tem sido produzido em dissertaes, teses, publicaes em
peridicos e comunicaes em anais de eventos cientficos. Este estudo prope-se
tambm a investigar o que a literatura especializada apresenta sobre o tema
coordenao pedaggica e Educao Infantil.
De acordo com Terzi (2010, p. 111) as documentaes so escutas e
pegadas de caminhos percorridos. So mapas para reorientar as reflexes e as
aprendizagens dos adultos educadores.
Assim, esta pesquisa tem o profundo e inquietante desejo de

aproximar-se de outras vozes, de outros textos, de outros intrpretes. Levar

aos textos perguntas, num ir-e-voltar de questionamentos, de reelaboraes
e snteses trabalho exigente, de leitura e escrita, de enfrentamento,
sistematizao e persistncia investigativa. (TERZI, 2010, p. 107).

Ao trilhar este percurso investigativo, atravs de uma silenciosa conversa com

os referenciais tericos, busco encontrar pistas norteadoras e inspiradoras sobre o
possvel fazer do coordenador pedaggico na Educao Infantil.
Assim, no captulo a seguir inicialmente evidencia-se a leitura de obras sobre
coordenao pedaggica, buscando conhecer a trajetria de constituio deste
profissional no contexto educativo.
Em seguida apresento a investigao realizada em artigos, teses e
dissertaes que focalizam a especificidade do tema coordenao pedaggica e
Educao Infantil, rastreando as publicaes, estudos e pesquisas realizadas sobre
o tema objeto deste estudo.
Aps este rastreamento, busco investigar nas publicaes sobre a pedagogia
italiana, princpios inspiradores que norteiam o fazer do coordenador pedaggico
 26

nas redes para a infncia.

Nas consideraes finais busco explicitar as pistas, os princpios e os
possveis caminhos que constituem a coordenao pedaggica na Educao Infantil.
 27
 28

4 PERCORRENDO A LITERATURA...

Caminhante, so tuas pegadas

o caminho, e nada mais;
caminhante, no h caminho,
faz-se o caminho ao andar.
Antonio Machado

Ao iniciar o percurso investigativo, as primeiras leituras realizadas foram as

obras da coleo O Coordenador Pedaggico, organizadas por Bruno e Christov
(1998), Bruno; Almeida e Christov (2000); Placco e Almeida (2001; 2003; 2006;
2008; 2010; 2012). Cada livro apresenta uma coletnea de textos que resultaram de
pesquisas e reflexes sobre a atuao e a importncia do coordenador pedaggico
no cotidiano educativo. So referenciais instigantes e enriquecedores,
principalmente pela variedade de autores, amplitude e diversidade das temticas
abordadas, que despertam reflexes, oferecem pistas e apontam caminhos sobre a
funo e a trajetria do coordenador pedaggico no mbito da escola em geral.
Cada publicao apresenta a articulao do trabalho do coordenador
pedaggico com diferentes e necessrios temas da atualidade, conforme apresento
na tabela a seguir:

O coordenador pedaggico 1 Edio Reedies ltima

edio
e a educao continuada 1998 13 2010
e a formao docente 2000 13 2011
e o espao da mudana 2001 9 2011
e o cotidiano da escola 2003 6 2009
e questes da contemporaneidade 2006 15 2011
e os desafios da educao 2008 2 2010
e o atendimento diversidade 2010 _ _
provocaes e possibilidades de atuao 2012 _ _
Fonte: elaborada pela autora

Constata-se que os livros da coleo apresentam inmeras reedies,

indicando o grande interesse sobre o assunto, bem como o quanto imprescindvel
 29

e necessrio pesquisar, documentar e divulgar estudos sobre o trabalho do

coordenador pedaggico, enfatizo, especialmente no que refere-se ao segmento da
Educao Infantil.
No percurso de leitura das obras citadas verifica-se um universo de setenta e
oito textos de diferentes autores e pesquisadores, e, apenas dois deles abordam
especificamente o trabalho do coordenador pedaggico na Educao Infantil, ambos
publicados recentemente. A primeira referncia o texto de autoria de Bruno, Abreu
e Mono (2010), intitulado Os saberes necessrios ao coordenador pedaggico de
educao infantil: reflexes, desafios e perspectivas. O segundo texto, de autoria de
Zumpano e Almeida, tem por ttulo A atuao do coordenador pedaggico na
educao infantil. Evidencia-se assim, a forte necessidade de pesquisa e produo
sobre o assunto objeto deste estudo. As autoras destacam que

[...] muitos so os estudos que enfocam a atuao do coordenador

pedaggico nos mbitos do ensino fundamental e do ensino mdio, porm
muito pouco ainda se discute sobre a atuao desse profissional que
nasce juntamente com a ascenso da educao infantil como campo de
conhecimento, atuao profissional e poltica de educao, pois se sabe que
esta rea vem ganhando contornos mais ntidos, e com isso as discusses
que emanam de seu interior adquirem cada vez mais visibilidade e
consistncia. (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012, p. 21) [grifo meu].

Os dois textos oferecem excelentes pistas para o trabalho da coordenao

pedaggica na Educao Infantil, instigando reflexes, apresentado desafios e
perspectivas para uma atuao mais viva e exitosa desse profissional to necessrio
no cenrio educativo. Nas palavras de Almeida e Placco (2010b, p. 9) ambas
publicaes enfatizam tambm a necessidade da formao inicial e continuada dos
coordenadores pedaggicos que atuam nesse segmento, assim como dos
processos formativos que eles propiciam aos educadores. de fundamental
importncia reconhecer que

Para desempenhar esse papel, cujo bojo est centrado no cultivo da pessoa
integral e no qual as relaes intra e interpessoais constituem to forte apelo,
o coordenador pedaggico precisa tambm cultivar em si mesmo o
exerccio permanente da busca de autoconhecimento e do
desenvolvimento de sua percepo de si e do mundo. [...] O coordenador
precisa assumir-se como um articulador das relaes especialmente entre
educadores e crianas, sem deixar ao largo as relaes com a equipe
gestora da unidade e a relao dos educadores entre si. (BRUNO; ABREU;
MONO, 2010, p. 84) [grifo meu].
 30

Outra constatao rapidamente evidenciada no percurso investigativo pelos

referenciais da literatura especializada sobre o tema, refere-se s vrias
denominaes utilizadas para designar este profissional, que trabalha na dimenso
pedaggica das instituies educativas. Na instituio onde atuo, por exemplo, como
comentado no primeiro captulo deste estudo, essa funo denominada orientador
pedaggico.
Kramer e Nunes (2007, p. 438) em seu artigo sobre gesto, formao e
identidade dos profissionais de Educao Infantil, resultado da pesquisa realizada
nas Secretarias Municipais de Educao do Estado do Rio de Janeiro, indicam que
algumas so chamadas de chefes, assessoras, coordenadoras, diretoras,
supervisoras ou orientadoras.
Waltrick (2008), ao realizar pesquisa sobre a trajetria histrica da
coordenao pedaggica na Educao Infantil da Rede Municipal de Educao de
Florianpolis, em Santa Catarina, constata que

utilizam-se diferentes nomenclaturas para definir o profissional que se

encarrega da funo de coordenao pedaggica na educao infantil
ou no ensino fundamental, tais como: coordenador pedaggico; professor
coordenador pedaggico; coordenador pedaggico educacional, supervisor
escolar, coordenador escolar, supervisor pedaggico. Ao que tudo indica,
essas nomenclaturas relacionam-se principalmente regio onde ocorreu a
pesquisa e ao contexto histrico, poltico, social e pedaggico que a
circunscreveu. (WALTRICK, 2008, f. 22) [grifo meu].

Waltrick (2008, f. 23), em sua dissertao de mestrado, destaca tambm que

as publicaes mais recentes, em sua maioria, adotam o termo coordenador
pedaggico para denominar o profissional que ir articular as questes relativas ao
processo pedaggico [grifo da autora]. A autora explicita que

Somado a isso, no caso da educao infantil pela acumulao de um

repertrio de conhecimentos e experincias sobre esta etapa educacional,
agregam-se ainda os anseios da rea de ter um profissional com
formao especfica, distinta daquelas que normalmente so atribudas ao
supervisor escolar, o que repercute favoravelmente para o surgimento do
coordenador. (WALTRICK, 2008, f. 47) [grifo meu].

Assim, ao analisar historicamente o surgimento dessa funo a pesquisadora

considera que ela estaria vinculada diretamente necessidade de

recriar/ressignificar a funo dos supervisores, uma vez que em suas
origens a superviso, criada no bojo da ditadura militar, estaria intimamente
relacionada s funes de controle, trazendo para o interior das escolas a
 31

diviso social do trabalho, que expropriava ento o professor do seu saber.

Dissoci-la de suas origens se fazia necessrio e demandava uma nova
perspectiva para essa atuao, e uma nova denominao.
(VASCONCELOS, 2002 apud WALTRICK, 2008, f. 48) [grifo meu].

Assim, em virtude da variedade de denominaes utilizadas para designar a

ao deste profissional, e, alicerada pela incurso nos referenciais tericos
revisitados, neste estudo adotei e, acredito ser coerente, empregar a expresso
coordenador pedaggico. Penso que, o termo superviso remete, inconsciente e
automaticamente, ao profissional que exerce controle e fiscalizao do trabalho,
numa relao fundamentada essencialmente numa relao hierrquica com o corpo
docente.
Creio que a denominao coordenador pedaggico melhor contemple a
amplitude e a complexidade das aes do sujeito que exerce essa funo no mbito
da Educao Infantil. Coordenar1 implica em lidar com grupos, com os diferentes
atores que compem o contexto escolar: crianas, familiares, professores, gestores,
funcionrios... Requer a todo momento que o coordenador organize, oriente,
harmonize a diversidade de possiblidades, dilogos, desejos, ideias, crenas,
valores e relaes que envolvem o cotidiano das prticas educativas. O coordenador
assume a funo de ser o mediador, aquele que prope, provoca e articula todo o
processo pedaggico da instituio.
Concordo com Orsolon (2010), que inspiradamente apresenta a concepo
de covisionar, ao invs do histrico e restrito conceito de apenas supervisionar.
Para a autora

Compartilhar essas experincias no pensar e no agir possibilita ao

coordenador rever seu papel, historicamente dado, de supervisionar, de deter
informaes, para covisionar. Nas relaes com o professor,
intencionalmente hierarquizadas, criam-se possibilidades efetivas de
aprender junto, de complementar o olhar, de ampliar as perspectivas de
atuao em sala, de maneira menos fragmentada. (ORSOLON, 2010, p. 25)
[grifo do autor].

Covisionar , certamente, uma forma muito mais assertiva, coerente e

1 Ao investigar o significado da palavra coordenar deparei-me com inmeras aes que certamente
inspiram e traduzem a complexidade da atuao do coordenador pedaggico. De acordo com o
dicionrio, coordenar significa dispor segundo certa ordem e mtodo; organizar; arranjar; orientar;
dirigir o trabalho de uma equipe; ligar; associar; interligar. A etimologia da palavra, por sua vez,
tambm desperta interesse, pois coordenar vem de co, junto, e ordiri, comear. Presume-se ento
que um coordenador coloque em ordem um conjunto de coisas ou atividades.
 32

abrangente de pensar e propor a atuao do coordenador pedaggico na Educao

Infantil, bem como nos demais segmentos da escola, levando em considerao a
necessidade e o carter multifacetado de suas aes na contemporaneidade
Destaco tambm que, como postulado por Bruno e Almeida (2010, p. 98-99)
[...] antes de ser um especialista (coordenador, supervisor ou orientador), esse
profissional essencial e fundamentalmente um educador. [grifo meu]. Acredito
com veemncia que esta premissa deve sempre nortear o trabalho e a atuao do
coordenador pedaggico, especialmente na Educao Infantil.
Sabemos que a Educao Infantil 2 um cenrio ainda em processo de
construo. A prpria introduo da funo do coordenador faz parte desse
processo de inovaes, por isso ainda so raras as produes que enfocam o
trabalho deste profissional e sua atuao neste segmento, conforme constatado no
rastreamento dos referenciais bibliogrficos.
Assim, em busca de vestgios, de pistas incipientes sobre o coordenador
pedaggico na Educao Infantil, apresento a seguir algumas contribuies de
pesquisadores e estudiosos que tambm lanaram-se na interessante, desafiadora e
necessria investigao sobre o tema deste estudo.

2 Atualmente, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI),

compreende a educao de crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade.

 33

4.1 Coordenao Pedaggica e Educao Infantil

Waltrick (2008), ao pesquisar a trajetria da coordenao pedaggica na

Educao Infantil da Rede Municipal de Educao de Florianpolis, constata que

no percurso da prpria rede tanto foi se definindo mais claramente o que

seria propriamente a atividade de orientar/coordenar pedagogicamente o
trabalho na educao infantil, como tambm foi se delineando que
profissional seria o responsvel por essa funo. (WALTRICK, 2008, f. 150).

Em seu trabalho Waltrick (2008, p. 155) aponta tambm como sendo

relevante a presena de um coordenador pedaggico no interior das
instituies/unidades de educao infantil [...] pela possibilidade de qualificar o
trabalho pedaggico. Ressalta ainda

que o estudo sobre o tema da coordenao pedaggica nos mostrou que so

bastante complexas as questes que envolvem essa funo no mbito
da educao infantil e a quase inexistncia de produo sobre esse
tema, constatado no mapeamento da produo acadmica e na literatura
especializada agrava ainda mais o problema. Nesse sentido, entendemos
que de fundamental importncia que se promovam pesquisas que
possam alimentar o debate sobre essa funo e os profissionais que a
exercem. (WALTRICK, 2008, f. 154-155) [grifo meu].

Gomes (2011) tambm apresenta significativas contribuies sobre o tema

deste estudo, ao realizar pesquisa investigativa com um grupo de coordenadores
pedaggicos que atuam nas escolas de Educao Infantil da Rede Municipal de
Ensino de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul. Sua pesquisa resultado das
discusses e reflexes acerca das trajetrias profissionais dos coordenadores
pedaggicos e do desejo de conhecer de maneira mais aprofundada a atuao, as
concepes e os princpios orientadores das prticas desses sujeitos no segmento
da Educao Infantil. Em sua dissertao, afirma que

[...] o coordenador pedaggico o profissional que se dedica a pensar a

escola e seu funcionamento como um todo, porm, [...] encontra sua
especificidade no acompanhamento do trabalho pedaggico realizado pelos
profissionais que esto sob sua coordenao. papel do coordenador
pedaggico convocar, organizar, mobilizar os professores para o
exerccio da ao-reflexo-ao no processo educativo de seus alunos e
deles mesmos; compete ao coordenador pedaggico criar as condies para
que os professores possam rever sua atuao, desse modo participando,
junto com os professores, da tarefa de educar e cuidar das crianas que
esto nas nossas creches e pr-escolas. (GOMES, 2011, f. 37) [grifo meu].
 34

Concordo com Gomes quando destaca que entre as mltiplas funes do

coordenador pedaggico, a liderana e a mobilizao so essenciais pois

No espao da escola, nesse caso, da escola de educao infantil, possvel

afirmar que o papel do coordenador pedaggico atualmente o de liderar o
processo de elaborao e de realizao em conjunto do projeto
educativo. Entendo que trabalhar coletivamente significa elaborar, em
equipe, um projeto pedaggico, com objetivos que no sejam resultado de
escolhas espontneas, individuais, autocentradas e isoladas, no-
coordenadas, mas realizadas a partir da reflexo e da interao entre os
vrios profissionais que compem a equipe de trabalho de cada escola.
A ideia de liderana pressupe um coordenador, um profissional responsvel
por mobilizar o trabalho de cada um, transformando-o em um trabalho
de todos. (GOMES, 2011, f. 51-52) [grifo meu].

Acredito na importncia dessa atuao provocativa, dessa liderana

mobilizadora exercida pelo coordenador pedaggico. Prticas cotidianas efetivas,
revistas e qualificadas necessitam fundamentalmente do engajamento, da
responsabilidade compartilhada e do comprometimento do coletivo educativo.
Devem ser gestadas e construdas com a participao e envolvimento dos
professores. crucial que eles sintam-se motivados, engajados, pertencentes e
comprometidos nesse movimento, nesse processo de refletir, rever, inovar e
qualificar o jeito de ser, conviver, cuidar, ensinar e aprender cotidianamente na
Educao Infantil. Para isso acontecer, Gomes pontua, como condio necessria e
essencial, a concretizao de um projeto de formao continuada na escola.

A formao continuada uma necessidade porque o conhecimento no

esttico, mas se transforma constantemente, assim como a realidade que
permeia a prtica educativa. Entendo que um programa de formao
continuada necessrio para que os profissionais da escola,
coletivamente, possam atualizar seus conhecimentos, analisar suas
prticas e planejar os objetivos e rumos do trabalho educativo. Assim
compreendida, a coordenao de um programa de formao continuada
tarefa do coordenador pedaggico, com a implicao de que esse
profissional direcione seu olhar, seu conhecimento e sua sensibilidade
para o que acontece na sala de aula, com os professores e seus alunos, na
escola e no seu entorno, envolvendo as realidades das famlias e da
comunidade em que a escola est inserida. Para que alcance os objetivos
propostos necessrio que a formao continuada na escola ocorra de
modo intencional, com tempo, espao, estratgias e instrumentos
definidos para a sua realizao, tornando-a sistemtica e organizada.
(GOMES, 2011, f. 52) [grifo meu].

Em sua pesquisa, Gomes (2011) tambm chama a ateno para as

especificidades inerentes ao trabalho com a primeira infncia, atualmente
considerada primeira etapa da Educao Bsica. A pesquisadora destaca que
 35

[...] na escola de educao infantil, o coordenador pedaggico tem como

uma de suas tarefas primordiais garantir que as aes dos professores
considerem, de maneira indissocivel, os atos de cuidar e educar de
forma a contemplar a integralidade e a multiplicidade de dimenses das
crianas e a permanente reflexo sobre o trabalho desenvolvido.
(GOMES, 2011, f. 60) [grifo meu].

Certamente a reflexo sobre a prtica contemplada atravs de um projeto de

formao continuada e construda de forma colaborativa e compartilhada, so
marcas essenciais do trabalho do coordenador pedaggico na Educao Infantil.
Segundo a pesquisadora

Ao coordenador pedaggico, a partir de um planejamento estratgico que

implica a capacidade de fazer escolhas, definir objetivos e traar estratgias
com vistas realizao das metas por ele colocadas a partir de sua
observao da realidade, compete facilitar, liderar e dinamizar situaes
formativas que repercutam no desenvolvimento profissional dos professores
e demais agentes educativos e nas prticas por eles desenvolvidas junto s
crianas que frequentam as instituies de educao infantil e nelas
encontram um lugar, um tempo e um contexto de aprendizagem e
desenvolvimento integrais. (GOMES, 2011, f. 60-61) [grifo meu].

Importante destacar que a leitura do trabalho investigativo realizado por

Gomes contribui significativamente e oferece pistas enriquecedoras sobre o ser e o
fazer do coordenador pedaggico na Educao Infantil.
Ainda garimpando vestgios sobre a atuao do coordenador pedaggico na
Educao Infantil, Alves e Barbosa (2011), em pesquisa sobre a identidade
profissional dos coordenadores pedaggicos da Educao Infantil da Rede Municipal
de Goinia, tambm apontam as relaes interpessoais com uma das dimenses
centrais no trabalho deste profissional. As pesquisadoras destacam

[...] a importncia da afetividade na relao com as professoras,

construda a partir da identificao com a atividade profissional, que
possibilita um clima favorvel para as intervenes e construo de
propostas de trabalho pedaggico, numa perspectiva de mudana de
posturas e concepes. (ALVES; BARBOSA, 2011, f. 8) [grifo meu].

As pesquisadoras apontam como caractersticas essenciais ao coordenador

pedaggico da Educao Infantil a alegria, curiosidade, organizao, tranquilidade,
tica, empatia e flexibilidade na relao com os atores envolvidos no contexto
educativo; o dinamismo, iniciativa e agilidade para pensar e agir; a liderana
carismtica que inspira e motiva o trabalho do grupo, sendo apoio e assessoria aos
professores e buscando equilibrar as relaes na instituio. Nas palavras de Alves
 36

e Barbosa (2011, f.10) um trabalho complexo e a diversidade de tarefas que lhe so

atribudas evidenciam as mltiplas expectativas depositadas na atuao do
coordenador pedaggico em seu fazer cotidiano.
Nesse percurso investigativo, evidenciou-se tambm a importncia de cuidar
do cuidador. Afinal, para cuidar bem do outro, preciso cuidar-se. Assim, torna-se
imprescindvel formar o formador, especialmente se considerarmos que alm da
complexidade que envolve o processo de constituio identitria deste profissional,
tambm a funo do coordenador pedaggico relativamente nova no que concerne
ao reconhecimento de sua existncia nas instituies de Educao Infantil. Campo
este que, por sua vez, tambm est em construo, buscando constituir sua
identidade e, principalmente, o rompimento, muitas vezes ainda arraigado e
naturalizado, de prticas e concepes assistencialistas ou escolarizantes, rumo a
consolidao das Pedagogias da Infncia, to almejada e valorizada pelas diferentes
pesquisas na rea e pelos documentos oficiais do Ministrio da Educao.
Enveredando por essa perspectiva, Mendes (2012) relata a experincia de
formao contnua para coordenadores pedaggicos das unidades de Educao
Infantil que compem o Sistema Municipal de Educao de Araatuba, So Paulo.
Em seu trabalho de formao Mendes (2012)

priorizou a articulao entre as teorias que evidenciam o papel do

coordenador pedaggico como principal agente de formao da equipe
escolar e as prticas pedaggicas vivenciadas no contexto de trabalho, tendo
como ponto de partida a problematizao, as anlises de situaes
cotidianas e a reflexo em conjunto na busca de alternativas pedaggicas
que respondam satisfatoriamente aos desafios do trabalho pedaggico na
escola. [grifo meu].

Desta forma, justifica-se a importncia de garantir a formao continuada dos

coordenadores pedaggicos, atravs de encontros sistemticos que oportunizem a
problematizao do cotidiano, a reflexo sobre a prtica, o compartilhamento de
vivncias e estudos, e, principalmente, a construo de conhecimentos entre os
pares.
Mendes (2012) relata que ficou evidenciado nas falas das coordenadoras
que pensar, refletir e agir em conjunto o melhor meio para se construir um
espao democrtico nas escolas. [grifo meu]. Certamente a oportunidade de
participar de uma formao continuada, baseada no contexto de trabalho cotidiano,
nas trocas de experincias e nos estudos compartilhados, contribuem
 37

significativamente para o desenvolvimento profissional das coordenadoras bem

como para a formao de sua identidade profissional. (MENDES, 2012).
Acrescento que, consequentemente, o investimento e a ateno dispensados
na formao do coordenador pedaggico, sem dvida, reflete-se no contexto das
prticas cotidianas nas instituies de Educao Infantil, atravs das relaes que o
profissional estabelece com todos os demais atores e autores envolvidos no
processo de educar, cuidar, conviver e trabalhar com a infncia.
Esclareo que ao realizar o rastreamento bibliogrfico, o foco primordial deste
estudo centra-se na investigao de pistas sobre a atuao do coordenador
pedaggico na Educao Infantil. Porm, parafraseando Antnio Machado, o
caminho investigativo tambm vai constituindo-se ao andarilhar, vai sendo
atravessado por nuances inesperadas, por novas bifurcaes possveis e que
certamente contribuem, ampliam e enriquecem a pesquisa. Assim, ao garimpar
pistas sobre o trabalho do coordenador pedaggico na Educao Infantil,
concretizou-se a necessidade de trazer tona questes relativas ao papel da equipe
gestora no trabalho com as Pedagogias da Infncia, assunto abordado a seguir.
 38

4.2 Coordenao Pedaggica e Gesto Compartilhada

O documento Prticas Cotidianas na Educao Infantil bases para a

reflexo sobre as orientaes curriculares evidencia a necessidade da articulao
entre os princpios que embasam a dimenso pedaggica e a gesto. Concordo e
destaco a afirmao de que a gesto da Escola da Infncia cumpre importante
funo ao priorizar o bem estar para todos como modo de garantir s crianas e
adultos uma experincia de vida saudvel. (BRASIL, 2009, p. 87). fundamental
reconhecer que

A gesto de uma escola de educao infantil defronta-se com a exigncia de

consider-la um estabelecimento de educao e cuidado em todos os seus
espaos e relaes. A expectativa de que todas as pessoas envolvidas no
processo educacional, independente de seus cargos ou funes, tenham
respeitado seu direito participao em um ambiente que vive e valoriza
a democracia, tem como inteno enfrentar o desafio de tanto garantir a
diversidade pessoal, social e cultural quanto preservar e constituir um espao
de pertencimento e construo de singularidade. (BRASIL, 2009, p. 87).

Segundo o documento, o coordenador pedaggico tem o importante papel de

projetar e mediar o relacionamento entre todos os envolvidos no ambiente educativo:
crianas, familiares, professores e demais profissionais inseridos no cotidiano da
instituio. Destaca ainda que

A educao infantil [...] um espao educacional no qual os adultos

diretor, coordenador, professores e demais profissionais se sintam
comprometidos com uma iniciativa coletiva, pensada e realizada com
intencionalidade educacional e, portanto, voltada para atender as
necessidades das crianas, oferecendo experincias significativas e
que estejam ao seu alcance. As crianas pequenas so tambm autores
desse empreendimento porque reagem s provocaes sociais e fsicas
desse espao, aceitando, rejeitando, transgredindo e propondo
transformaes, ao seu modo, no processo organizacional. (BRASIL, 2009,
p. 88) [grifo meu].

Tom (2011) em sua pesquisa para elaborao da tese de doutorado

envereda justamente pelo caminho da investigao sobre a gesto institucional da
Educao Infantil. Seu trabalho buscou ampliar o conhecimento sobre a gesto de
creches e pr-escolas pblicas brasileiras, a partir da produo legal e cientfica
sobre o assunto, no perodo de 1999 e 2009. A pesquisadora aponta que
 39

[...] no incio do sculo XXI tanto o pensamento em gesto escolar como em

educao infantil encontram-se em processo de reformulao. Nesse
contexto de construo terica, tem ocorrido o embate entre as lgicas
democrtica e empresarial no campo da gesto escolar e a construo de
uma nova disciplina, a Pedagogia da Educao Infantil, que evidencia a
importncia de se reconhecer a especificidade do processo de
constituio da criana pequena na organizao do atendimento de
creches e pr-escolas. (TOM, 2011, f. 63) [grifo meu].

A pesquisadora tambm registra em seu trabalho a inexpressiva produo e

documentao sobre a atuao do coordenador pedaggico na Educao Infantil,
bem como dos demais atores envolvidos na dinmica cotidiana das instituies.
Afirma que

Nos materiais sobre gesto educacional publicados pelo MEC, analisados

nesta pesquisa, as unidades de registro relativas categoria analtica atores
sociais envolvidos na gesto de instituies educativas estiveram muito
prximas da categoria processos e mtodos da gesto, isto , nesses
documentos no houve uma caracterizao desses personagens (criana,
professor, famlia, diretor, coordenador pedaggico, comunidade,
funcionrios no docentes), sendo que somente apareceram nas legislaes
como responsveis pelos processos de gesto. (TOM, 2011, f. 121-122)
[grifo da autora].

Esta constatao auxilia na compreenso da indefinio do papel do

coordenador pedaggico na Educao Infantil vivenciado na atualidade. Os
documentos legais mencionam a necessidade de um profissional que se encarregue
dessa tarefa, mas ao mesmo tempo no especificam, no determinam claramente
qual a sua atuao, qual o seu papel.
Ao realizar a contextualizao sobre a produo de materiais especficos para
a Educao Infantil publicados pelo MEC, a pesquisadora destaca como temas
importantes que no foram tratados com maior profundidade nos documentos

[...] as parcerias pblico-privadas, a funo do coordenador pedaggico, o

atendimento em perodo integral, a descentralizao da gesto escolar, a
rede de proteo social criana, a relao da escola de educao infantil
com a famlia e comunidade, a construo do regimento escolar, as relaes
entre os profissionais das instituies de educao infantil e a formao dos
funcionrios tcnico-administrativos. (TOM, 2011, f. 175) [grifo meu].

A pesquisa evidenciou tambm que a legislao privilegiou a caracterizao

do fazer da criana e do professor, ficando os demais atores em segundo plano [...]
a coordenao pedaggica, o diretor, o funcionrio tcnico (secretaria, cozinha,
limpeza, segurana e manuteno predial), a famlia e a comunidade em que a
 40

instituio est inserida. (TOM, 2011, f. 192). Configura-se assim a necessidade

de se investigar mais profundamente a identidade desses sujeitos que compem a
prtica administrativa e pedaggica das creches e pr-escolas do pas.
Em suas consideraes finais, Tom (2011, f. 260) refora a relevncia de

compreender quem so e como se relacionam, no interior das instituies

educativas, os professores, os coordenadores pedaggicos, os funcionrios
no docentes, o diretor, as crianas, as famlias e as comunidades, torna-se
imprescindvel construo terica em gesto democrtica, pois somente,
assim, ser possvel propor prticas e instrumentos de gesto que respeitem
a cultura desses sujeitos e promovam sua emancipao social. [grifo meu].

Ainda enfocando o tema da gesto na Educao Infantil, Kramer e Nunes3

(2007) em seu artigo tambm destacam a necessidade da formao continuada e,
principalmente, a vivncia cotidiana de valores como a generosidade, a
solidariedade, a aceitao e o respeito entre o coletivo educativo. Para as autoras

A gesto exige cuidados e mobiliza afetos. O desafio continuar a tomar

providncias em relao ao pequenos problemas e no descuidar do clima
geral, do sentimento de confiana e da responsabilidade de posio de
liderana na instituio ou nas polticas, seja na superviso, na direo ou
na coordenao, seja na atuao direta com as crianas. preciso observar
a si mesmo, observar o grupo de trabalho de formao, pensando na
diversidade que marca todos os grupos humanos, mas pensando tambm
em quanto eles tm em comum. A reflexo coletiva, a rememorao e a
reconciliao so componentes necessrios nesse trabalho que, por ser
humano, envolve tantos matizes do saber e do sentir. (KRAMER; NUNES,
2007, p. 452) [grifo meu].

Maudonnet e Mono (2012) apontam significativas pistas para a atuao da

gesto na Educao Infantil. Em seu relato partilham as reflexes de diretores e
coordenadores pedaggicos, resultantes de um programa de formao de gestores
promovido pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, envolvendo duas
diretorias regionais. Destacam que

preciso lembrar que a dimenso pedaggica o eixo de existncia da

unidade [de Educao Infantil], e toda gesto educacional tem como foco e
finalidade essa dimenso. [...] Nesse sentido, todas as decises so
pedaggicas e devem estar a servio diretamente ou indiretamente da

3 De forma original, potica e singela, Kramer e Nunes (2007, p. 452), relacionam a palavra gesto
com grandes e relevantes gestos, afirmando que se perguntarmos a uma criana pequena o que ela
acha que quer dizer a palavra gesto, provavelmente ela nos dir que gesto quer dizer gesto
grande. E provavelmente os adultos que escutarem isso vo rir dela. Mas pensando bem, a gesto
tem a ver exatamente com isso: com os gestos grandes que somos capazes de fazer. [grifo
meu].
 41

constituio de uma instituio que garanta os direitos da criana de

aprender e se desenvolver com ricas experincias. (MAUDONNET;
MONO, 2012) [grifo meu].

Concordo com as pesquisadoras que enfatizam a importncia e necessidade

de garantir um processo de formao continuada aos gestores, experincia
fundamental para o avano das prticas pedaggicas, priorizando a interlocuo
reflexiva das situaes cotidianas com o estudo terico. Maudonnet e Mono
(2012) afirmam que s h formao quando possvel um dilogo real (reflexo)
com os autores estudados e a prtica, colocando as experincias com as crianas
como o eixo das discusses.
Outra questo crucial citada pelas pesquisadoras a necessidade de
encontrar caminhos para a documentao dos momentos de formao. Alm da
continuidade preciso garantir o registro, que certamente na trajetria constituem-se
materiais reveladores de novas possibilidades de ao. Enfatizam tambm a
relevncia dos embates e debates, numa perspectiva de gesto democrtica, pois
as contradies geram transgresses que, por sua vez, so fundamentais para a
construo de novas prticas. Sabemos que o pensamento divergente propicia
reflexes e avanos no campo do conhecimento. Nas palavras de Maudonnet e
Mono (2012)

Democracia exige vivncias, experimentaes refletidas, avaliadas e

reelaboradas, no s uma aprendizagem conceitual, ao contrrio, exige
saberes oriundos da experincia de negociar, refletir coletivamente,
explicitar as aes e os princpios que as norteiam, tendo o dilogo
como condutor de todo o processo. [grifo meu].

E este percurso, repleto de movimentos, de idas e vindas, de avanos e

retrocessos, de embates e debates necessita, sem dvida, ser documentado.
Registrar sistematizar o vivido, garantir a possibilidade de revisitar o
conhecimento acumulado e as experincias vivenciadas ao longo da trajetria, numa
constante perspectiva de qualificao e inovaes. Acredito que as prticas de
registro configuram-se como um aprendizado bonito e vlido, uma conquista que
necessita tomar corpo, materializar-se e naturalizar-se em nosso fazer educativo.
Ressalto: prticas de registro, pois devem traduzir a diversidade, a complexidade, a
multiplicidade de aes e possibilidades inerentes ao trabalho da Educao Infantil.
 42

Concordo e partilho as palavras inspiradoras de Pierini e Sadalla (2010, p. 81-

82) quando referem-se ao

exerccio deliciosamente difcil de registrar por escrito nossas ideias e as

dos outros nesses espaos, que intensamente foi nos constituindo em
sujeitos de nossa ao, produtores de conhecimentos sobre nossa prtica.
Bom registrar para expressar, para tomar nas mos o que se revela de
cada um e torn-lo de todos, para materializar o revelado. Bom registrar
e trazer tona fragmentos de momentos em que cada um se afirma ao
afirmar suas verdades, em que cada um ouve as verdades do outro,
melindra-se com elas, incomoda-se, inquieta-se traz para o outro sua
inquietao, fala, publica suas convices, se rev ao rever o outro. [grifo
meu].

Na dimenso de registrar o vivido, o sentido, o experienciado desvela-se

tambm a importncia da atuao do coordenador pedaggico em propiciar o
dilogo, a reflexo compartilhada, em garantir um tempo e um espao de encontro,
priorizando a escuta ativa, o olhar atento, sensvel e cuidadoso. Cabe ainda ao
coordenador pedaggico cuidar das contradies, explico, cuidar justamente no
sentido de cultiv-las, permitindo aflor-las, provocando o estranhamento, pois

justamente neste cenrio profundamente marcado por relaes nas

quais as instituies de educao infantil, criana e famlia
compartilham um triplo protagonismo que integra afetos, sentimentos,
competncias e disponibilidade para o ato de apresentar a criana ao
mundo e o mundo a ela que surge ento a figura do coordenador
pedaggico, que em sua atuao no segmento da educao infantil, tem
como uma de suas tarefas primordiais, garantir que nas aes dos
educadores estejam entrelaados os princpios fundamentais dos atos
de cuidar e educar de forma a contemplar a multiplicidade de
dimenses da pessoa humana, privilegiar a escuta e favorecer a
reflexo permanente sobre o que as crianas nos dizem. Contribuindo
para o crescimento intelectual, afetivo, tico e relacional tanto das
crianas quanto dos educadores envolvidos diretamente com elas, o
coordenador pedaggico aquele que atua como o mediador que articula a
construo coletiva do projeto poltico pedaggico [...] e que em comunho
com os professores, elabora a qualidade das prticas educativas. (BRUNO;
ABREU; MONO, 2010, p. 84) [grifo meu].

Acredito que alicerado no conhecimento, constante estudo e permanente

reflexo sobre as prticas cotidianas, o contexto coletivo e as Pedagogias da
Infncia o coordenador pedaggico possa garantir e realizar um trabalho qualificado
e relevante na Educao Infantil. A primeira etapa da Educao Bsica est repleta
de especificidades, nuances e mltiplas possibilidades que certamente no
aparecem nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, nem no Ensino Mdio,
 43

e, o coordenador pedaggico que atua nesse segmento, precisa estar ciente dessa
realidade educativa.
Barbosa (2006, p. 25) indica importantes pistas nesta direo quando afirma
que as pedagogias da educao infantil tm como centro de sua teorizao a
educao das crianas pequenas. Este foco central, singular peculiar e original do
trabalho a ser desenvolvido neste segmento, deve sempre nortear o ser e o fazer do
coordenador pedaggico, pois

As pedagogias da educao infantil [...] diferem das do ensino fundamental

porque estas se baseiam, principalmente, no ensino, e tm como objetivo
central a transmisso do conhecimento e como lcus privilegiado a sala de
aula, vendo a criana como aluno. J a educao infantil constituda de
relaes educativas entre crianas-crianas-adultos, pela expresso, o
afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento
corporal, a fantasia, a nutrio, os cuidados, os projetos de estudos, em um
espao de convvio onde h respeito pelas relaes culturais, sociais e
familiares. (BARBOSA, 2006, p. 25) [grifo meu].

Estas dimenses todas traduzem a complexidade e, ao mesmo tempo, a

boniteza do trabalho do coordenador pedaggico em articular um contexto coletivo
repleto de possibilidades e de relaes entre atores, autores e culturas das
Pedagogias da Infncia.
Assim, fao minhas as palavras de Bruno, Abreu e Mono (2010, p. 85)
quando afirmam que

Para nortear nossas reflexes a respeito do papel do coordenador

pedaggico na educao infantil, cabe salientar que compreendemos a
criana como sujeito histrico que se constitui na interao com o outro e
com o meio em que vive, e que a mediao dos adultos assume um papel
importante na construo de sua identidade. Nesse sentido, consideramos
que as interaes so fundamentais para que a criana possa construir
sua forma de ser, pensar e sentir o mundo que a rodeia. E por causa da
importncia dessas interaes que defendemos que a instituio de
educao infantil deve ser alicerada em uma proposta pedaggica que
caracterize suas aes junto s crianas de modo a propiciar experincias
significativas e potencializar os processos de aprendizagem no contexto
coletivo. Cabe ento ao coordenador pedaggico atuar como formador
do educador, de modo a propiciar e qualificar as interaes entre
educadores e crianas, entre famlia e instituio e entre os
professores, ajudando-os na leitura e na anlise das situaes significativas
[...] (BRUNO; ABREU; MONO, 2010, p. 85) [grifo meu].

Ao realizar o percurso investigativo, visivelmente destaca-se importantes

consideraes a respeito da atuao e do papel do coordenador pedaggico na
Educao Infantil. Assim, numa tentativa de sintetizar os apontamentos
 44

evidenciados no estado da arte sobre o tema, apresento a seguir os principais

vestgios garimpados na literatura pesquisada.
 45

4.3 Vestgios Garimpados

O itinerrio investigativo realizado o tema coordenao pedaggica e

Educao Infantil apresenta relevantes contribuies, significativas pistas sobre o
papel desse profissional no trabalho desenvolvido nas escolas da infncia. Destaco
a seguir importantes vestgios garimpados a respeito do papel do coordenador
pedaggico na Educao Infantil.
A literatura e as pesquisas indicam que este profissional tem com funes
primordiais:

a) atuar junto ao coletivo de professores: liderando, provocando, organizando,

mobilizando para o exerccio da ao-reflexo-ao no processo educativo,
atravs da escuta ativa, da fala autntica e do olhar atento, sensvel e
cuidadoso;

b) garantir, facilitar, dinamizar e realizar um projeto de formao continuada para

os profissionais da escola, tornando-a sistemtica e organizada, com
estratgias e instrumentos definidos, com tempo e espao para os
encontros, privilegiando o dilogo e a reflexo compartilhada sobre o trabalho
cotidianamente desenvolvido;

c) possibilitar e priorizar um clima favorvel nas relaes interpessoais entre

todos os atores e autores envolvidos no processo educativo da infncia,
atravs da vivncia cotidiana de valores como a afetividade, a generosidade,
a solidariedade, a acolhida, o respeito, a partilha... entre o coletivo educativo;

d) vivenciar os princpios da gesto democrtica, fundamentados no dilogo, na

negociao coletiva e na responsabilidade compartilhada;

e) primar pela documentao, pelos registros das experincias vivenciadas,

materiais reveladores de novas possibilidades de ao;

f) investir e garantir a prpria atualizao, a prpria formao continuada para

atualizao dos conhecimentos, anlise das prticas cotidianas, troca de
 46

experincias com outros coordenadores pedaggicos ou gestores, para

planejamento dos objetivos e definio dos rumos do trabalho; e,
principalmente,

g) garantir as especificidades e as particularidades do trabalho da Educao

Infantil, priorizando de maneira indissocivel os atos de educar e cuidar,
contemplando a integralidade e a multiplicidade de dimenses das crianas,
oferecendo experincias significativas e que estejam ao seu alcance,
contribuindo para o crescimento intelectual, afetivo, tico e relacional de
todos.

Na perspectiva da atuao do coordenador pedaggico garantindo e

priorizando a criana como foco principal do trabalho a ser desenvolvido nas
instituies de Educao Infantil, no captulo a seguir apresento princpios
inspiradores da pedagogia italiana no intuito de partilhar as experincias construdas
e as trajetrias trilhadas pelos pedagogistas4 em favor da infncia e dos pequenos
cidados.

4
Segundo Filippini (1999, p.123) a palavra pedagogista no pode ser literalmente traduzida.
Poderamos pensar em coordenador pedaggico ou conselheiro educacional, mas nenhuma
dessas palavras exatamente correta. [...] ele precisa ser entendido em termos da imagem que
mantemos da criana, do papel do professor, do local das famlias e da comunidade e de todas as
premissas e princpios bsicos descritos por Loris Malaguzzi. [grifo da autora]. Abordarei novamente
a intrnsica relao entre o trabalho do pedagogista e a concepo de infncia na p. 53 deste
trabalho.
 47
 48

5 CAMINHOS INSPIRADORES...

Os direitos das crianas

podem ser o nosso caminho
para a negociao de
nossas descobertas,
do nosso processo
e do nosso prazer.
Carla Rinaldi

O panorama italiano est repleto de experincias educativas interessantes e

significativas, especialmente a Regio da Emilia-Romanha, reconhecida
mundialmente pelo qualificado trabalho desenvolvido com as crianas de zero a seis
anos, e, principalmente pela valorizao da criana como sujeito de direitos,
competente, potente e produtora de cultura.
Nas palavras de Rabitti (1999, p. 54) Reggio Emilia , sem dvida, a regio
italiana que mais espalhou investimentos e que mais se empenhou nas polticas
sociais, sobretudo em favor da infncia, destacando-se como uma comunidade
sempre atenta e interessada no bem-estar das crianas. Em sua obra evidencia-se
claramente a imagem de uma criana rica, forte, poderosa, protagonista em seu
processo de aprendizagem, tendo como princpio fundamental no trabalho com a
infncia, o respeito aos direitos da criana.

E o primeiro o direito a um crescimento que respeite os ritmos individuais.

[...] Deveramos amar e respeitar as crianas como tais. [...] Reconhecendo
que as crianas so seres humanos poderosos, ou seja, com muitas
potencialidades, na Villetta pensam que uma prtica educativa atenta
predisposio do ambiente, dos materiais, das atividades, permita s
crianas imaginar, pensar, operar e criar. (RABITTI, 1999, p. 161) [grifo da
autora].

Outro aspecto que tambm contribui significativamente para o reconhecido

destaque da pedagogia italiana no cenrio internacional o singular e criativo
trabalho de documentao pedaggica, oportunizando a reflexo e o registro das
experincias cotidianas e das mltiplas trajetrias engendradas no coletivo
educativo. Para Rabitti (1999, p. 160) documentar um projeto significa acompanhar
e registrar as vrias fases de um processo, de modo que a experincia possa ser
compartilhada, certamente um desafio fascinante que oportuniza a constante
reflexo sobre a prtica, o dilogo colaborativo e o surgimento de novas
possibilidades.
 49

A parceria desenvolvida com as famlias e o trabalho compartilhado

entre educadores e gestores, envolvendo todos os atores e gerando um forte
sentimento de pertencimento com o trabalho desenvolvido junto aos pequenos
uma dimenso que tambm merece destaque na pedagogia da infncia.

Os pais das escolas municipais de Reggio Emilia [...] no exercem presses

para obter um currculo mais preocupado com a aquisio de habilidades
escolares, como a leitura e a escrita. Parecem, ao contrrio, partilhar a
abordagem educacional escolhida, baseada numa ideia holstica da criana,
e que se coloca como objetivo facilitar o desenvolvimento da personalidade
atravs da aquisio de mltiplas habilidades nas muitas linguagens
possveis.
Um elemento que me parece ter um papel importante, nesse partilhar
finalidades entre a escola e as famlias, a ateno que a escola dedica
participao dos pais. [...] os pais entram na escola ainda antes que os filhos
[...], mais tarde tm muitas oportunidades de discutir e negociar finalidades e
currculo escolar. J vimos quanto as famlias tm contribudo reforma do
ambiente da Villetta e quanto cuidado tm os educadores da escola ao
predispor o ambiente de forma a poder comunicar aos pais, atravs da
exposio dos produtos de atividades coletivas e individuais. Os pais
entendem, assim, que seus filhos so importantes. No possvel ter um pai
interessado, se no houver um professor interessado e uma criana
interessada.[...]. (RABITTI, 1999, p. 156) [grifo da autora].

Esse profissionalismo certamente fruto de uma experincia que envolve no

apenas a criana, mas os adultos que acompanham e que tambm so partcipes
deste processo. Assim, acredito que o panorama pedaggico italiano oferece
singulares e especiais pistas, princpios inspiradores, para a atuao do
coordenador pedaggico na Educao Infantil. A tradio pedaggica aliada vasta
documentao do trabalho desenvolvido certamente ampliam e propiciam novas
possibilidades para o pensar e o fazer desse profissional.
Bondioli e Mantovani (1998, p. 37) apontam a clara necessidade de uma
superviso e de um suporte constante por parte de rgos tcnicos de coordenao
para o constante aprimoramento e profissionalizao dos educadores da infncia.
A pedagogia italiana emprega a expresso atualizao permanente ao
referir-se s atividades de formao permanente, formao em servio e ao trabalho
junto a grupos de pesquisa. Essa atualizao dos educadores efetiva-se atravs do
apoio e suporte dos coordenadores pedaggicos.
Bondioli e Mantovani (1998) destacam Reggio Emilia como o primeiro
municpio italiano a organizar uma coordenao pedaggica capaz de elaborar,
organizar e integrar as experincias formativas realizadas nas creches e pr-
escolas. As autoras afirmam que
 50

O trabalho da coordenao acontece em vrias frentes. Na vertente

pedaggica, ela desenvolve um trabalho de organizao da atualizao do
pessoal, promotora da elaborao, realizao e verificao do projeto
educacional, valorizando as experincias mais inovadoras; no campo da
coordenao, ocupa-se da resoluo, em colaborao com o pessoal
administrativo, dos problemas burocrticos que podem obstaculizar a
realizao das experincias projetadas; encarrega-se da coligao das
experincias educacionais, a fim de garantir o mais possvel a
continuidade entre os dois servios para a primeira infncia: creche e
pr-escola, e entre estes e os outros servios do territrio, mantendo
vivo ainda o relacionamento com os diversos componentes da gesto
social.
[...] os coordenadores pedaggicos desenvolvem a tarefa, tambm difcil de
promover e estimular o crescimento cultural e a competncia profissional dos
quadros funcionais dos quais se tornam responsveis. (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998, p. 325) [grifo meu].

Percebe-se ento a multifacetada e complexa atuao do coordenador

pedaggico garantindo a formao continuada do grupo de professores, primando
pela qualificao constante do trabalho a ser desenvolvido juntamente com as
crianas. Constata-se tambm a necessidade de uma gesto colaborativa,
compartilhada, onde o pedaggico e o administrativo compartilham e articulam suas
aes na perspectiva da complementaridade.
Spaggiari (1998) apresenta tambm significativas contribuies a respeito da
experincia da gesto social das creches italianas, salientando trs conceitos
chaves que qualificam a experincia pedaggica e administrativa. O autor refere-se
aos conceitos de centralizao, competncia e consensualidade. Em breves
palavras, partilho as ideias apresentadas pelo autor

Centralizao: um conceito que visa privilegiar [...] os aspectos que esto

no corao da experincia, que tocam os interesses efetivos, as expectativas
autnticas das famlias e dos educadores [...].
Competncia: [...] quem participa deve ser visto sempre como portador de
conhecimentos, de experincias e de motivaes que merecem ser
colocadas em interao, para enriquecer e sensibilizar. [...] necessria uma
grande disponibilidade em conhecer e melhorar juntos, para adquirir nveis
sempre maiores de competncia [...].
Consensualidade: significa salientar a importncia das convergncias e dos
acordos alcanados com o confronto das diversidades. [...] Em uma
experincia educacional participada as escolhas e as decises devem ser
tomadas com o mximo de consenso possvel, buscado com grande
circularidade de ideias e de informaes, com grande dilogo e escuta.
(SPAGGIARI, 1998, p. 113) [grifo meu].

Spaggiari traz princpios imprescindveis e inspiradores para o trabalho da

coordenao pedaggica. Destaco, por exemplo, o conceito de centralidade, o
 51

quanto necessrio tratar, refletir, discutir, rever as questes que esto no corao
da experincia, carregadas de significado, imbricadas no cotidiano, extremamente
mobilizadoras para a aprendizagem do coletivo envolvido.
Enfatizo a mesma importncia ao conceito de competncia na perspectiva da
valorizao e do reconhecimento de todos, afinal preciso ter humildade para
reconhecer e acolher as contribuies de cada um para que o coletivo realmente
possa crescer.
Tambm inspirador o conceito da consensualidade. Essa negociao
necessria e intrnsica ao conviver e ao viver com, ao aprender coletivo, onde a
fala e a escuta so condies primordiais, onde o dilogo oportuniza a superao
das divergncias na perspectiva do aprimoramento do trabalho e da busca constante
pelo aperfeioamento das prticas pedaggicas.
Enfim, conceitos potentes, promotores do protagonismo e da participao,
gerando a to almejada gesto colaborativa e compartilhada.
Saitta (1998, p. 115) tambm aponta a importncia da estreita conexo entre
a coordenao pedaggica e o burocrtico-administrativo, afirmando que as
escolhas de carter pedaggico devem encontrar um constante retorno de carter
administrativo e organizacional. [grifo da autora]. Ao tratar do perfil do coordenador,
aponta para a complexidade de suas aes destacando que

Esse complexo de competncias e de relativas estratgias de

interveno, que a coordenao pedaggica deve ser capaz de
administrar, traduzem-se operativamente na anlise da organizao global
do servio e programao de intervenes a curto, mdio e longo prazo;
elaborao de pesquisas interdisciplinares e anlise das novas
necessidades; organizao da formao permanente dos educadores e
elaborao e verificao dos projetos de atualizao. (SAITTA, 1998, p. 115)
[grifo meu].

A autora destaca ainda que o grande desafio do coordenador pedaggico

reside em tornar os educadores protagonistas, conscientes das prprias escolhas
educacionais. Para que isso realmente acontea no cotidiano das instituies de
Educao Infantil primordial o trabalho coletivo. Para Saitta (1998) este constitui-se
um dos momentos mais difceis e delicados de serem vivenciados pelo coordenador
pedaggico, em virtude da gama de relaes interpessoais imbricadas. A autora
afirma que
 52

Trabalhar coletivamente significa, portanto, elaborar um projeto

pedaggico, programar objetivos educacionais que no sejam o fruto de
escolhas espontneas, individuais, improvisadas e no-coordenadas, mas,
ao contrrio, realizadas colocando-se em contnua interao entre os
vrios membros do grupo, com o objetivo de realizar, cada um com o prprio
estilo, e de acordo com as respectivas competncias, o que foi decidido e
programado em conjunto. (SAITTA, 1998, p. 116) [grifo meu].

Nessa perspectiva, Saitta (1998) destaca que o coordenador pedaggico

deve assumir o papel de condutor do grupo, o profissional que estimula a anlise e a
discusso das experincias, aquele que conduz e administra o coletivo tendo em
vista a elaborao de um saber comum. Para isso, preciso ter clareza que as
tenses fazem parte da trajetria, que a construo coletiva nunca fruto de um
processo linear de crescimento. Pelo contrrio,

[...] o coordenador deve evitar que o coletivo se torne uma simples

coexistncia mais ou menos conflitante de pessoas, e uma vez que na vida
do grupo, como j foi reforado, todos os membros encontram-se em
situao de potencial interao e interdependncia, preciso que a sua
interveno faa com que o prprio grupo saiba elaborar e definir, em
conjunto com o condutor, o contedo, o objetivo coletivo e o projeto
que devem ser alcanados. [...] pertencer a um grupo faz com que a
pessoa que vive esta experincia esteja no centro de uma dinmica
relacional intensa, que permite mltiplas experincias com conotaes
diversas, ou seja, vantajosas e problemticas ao mesmo tempo (SAITTA,
1998, p. 118). [grifo meu].

Saitta (1998, p. 119) conclui suas consideraes, afirmando que para a

conduo e administrao dos coletivos o coordenador pedaggico necessita
desenvolver sua competncia no que refere-se s capacidades de analisar,
organizar, sintetizar e comunicar. Analisar para garantir a elaborao do projeto
pedaggico, organizar para que o grupo alcance os objetivos propostos, sintetizar
para que o coletivo realize as tarefas assumidas e a capacidade de comunicar para
permitir a si mesmo e aos outros as trocas dos significados das prprias
experincias.
Certamente, a autora apresenta pistas importantes sobre a atuao do
coordenador pedaggico na Educao Infantil.
Outra contribuio relevante apontada por Cipollone (1998) ao ressaltar a
necessidade da atualizao permanente no apenas dos educadores da infncia,
mas enfatizando a necessidade da formao contnua tambm dos formadores.
A autora declara
 53

mais importante o modo como se ensina do que aquilo que se ensina,

mas o como colocar em discusso em primeiro lugar o formador, o seu
modo de relacionar-se com o outro adulto em formao, requer a
conscientizao daquilo que est implcito na ao formativa por ele mesmo
realizada. Ao acolhimento da identidade do usurio deve corresponder a
capacidade de auto-regulao, de autoconhecimento e de plasticidade do
formador. (CIPOLLONE, 1998, p. 130). [grifo meu].

Essa dimenso tambm destacada por Filippini (1999, p. 124) ao abordar o

papel do pedagogista5

[...] todos devemos nos engajar em um intercmbio contnuo de informaes

envolvendo o que est acontecendo dentro das escolas, novos avanos na
teoria e na prtica e nos acontecimentos polticos. Vemos ns mesmos nos
transformando constantemente e crescendo profissionalmente atravs
do intercmbio dentro do grupo. Nosso trabalho em Reggio Emilia como
pedagogistas exige uma luta constante por clareza e franqueza uns com os
outros. (FILIPPINI, 1999, p. 124) [grifo meu].

Outro aspecto que Filippini (1999, p.124) destaca a responsabilidade do

pedagogista em trabalhar juntamente com os professores e atelieristas 6 para
identificar os novos temas e as experincias para o desenvolvimento
profissional contnuo. [grifo meu]. A autora caracteriza este apoio ao trabalho dos
professores como uma tarefa delicada e afirma que

[...] o mais alto nvel de ensino melhor adquirido atravs da experincia no

trabalho, apoiada com reflexo e enriquecimento contnuos. [...] O
pedagogista trabalha para promover em si mesmo e nos professores uma
atitude de aprendendo a aprender, [...] uma receptividade mudana e uma
disposio para a discusso de pontos de vista opostos. (FILIPPINI, 1999, p.
125) [grifo da autora].

5
Filippini esclarece que o papel do pedagogista est intimamente ligado imagem e concepo de
infncia, destacando que a [...] imagem de criana evoluiu a partir de nossa experincia coletiva e de
um entendimento continuamente reexaminado da filosofia educacional e da teoria psicolgica. Para
ns, cada criana nica e protagonista de seu prprio crescimento. Tambm notamos que as
crianas desejam adquirir conhecimentos, tm muita capacidade para a curiosidade e para
maravilhar-se e anseiam por criar relacionamentos com outros e comunicar-se. As crianas so to
abertas ao intercmbio e reciprocidade! Desde cedo na vida negociam com o mundo social e fsico
com tudo que a cultura lhes d. E comeando com essa ideia, tentamos criar a escola como um
sistema no qual tudo est conectado. O pedagogista est includo nesse sistema de relaes. Suas
funes [...] so mltiplas. (FILIPPINI, 1999, p. 124).
6 O termo atelierista refere-se ao profissional, geralmente com formao em escola de arte, que atua
como organizador, intrprete, co-organizador e colaborador do trabalho realizado pelos professores
com as crianas nas escolas de educao infantil, potencializando as mltiplas e infinitas
possibilidades de expresso das linguagens atravs da interao e explorao de diferentes materiais
[...] normalmente num ateli (oficina) [] onde apoiam, ajudam a desenvolver as linguagens visuais
de adultos e crianas, como parte de um complexo processo de construo do conhecimento.
(RINALDI, 2012, p. 12). O atelierista tambm realiza os registros, as documentaes das
experincias e percursos de aprendizagem das crianas.
 54

Para garantir essa atualizao permanente, os pedagogistas primam por

encontros sistemticos com o coletivo de educadores, abordando os mais variados
temas como teoria, didtica, tcnicas de ensino, boas relaes sociais e
comunicao. Assim, afirma Filippini (1999, p. 125) ajudamos os professores a
melhorar suas habilidades de observar e ouvir as crianas, de documentar
projetos e de conduzir suas prprias pesquisas. [grifo meu].
Nessa perspectiva de atuao do pedagogista, evidencia-se a preocupao
em promover a autonomia, no apenas da criana, mas tambm do professor.
Oportuniza-se a arte de trabalhar e compartilhar com outros adultos, certamente um
caminho que demanda tempo, que requer um longo aprendizado, mas que promove
o desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos.
Filippini (1999, p. 127) enfatiza tambm a necessidade do pedagogista estar
disponvel para apoiar os professores em seus relacionamentos com as famlias,
numa atitude [...] receptiva s expectativas, s necessidades, s solicitaes, s
sugestes, s preocupaes delicadas e aos relacionamentos ocasionalmente
estressantes de todos.
Para finalizar, destaca que

o pedagogista, como um membro da equipe de coordenadores

pedaggicos, tem a tarefa complexa e multifacetada de promover um
crescimento cultural e social dos sistemas para as crianas pequenas
[...] servindo sempre como um recurso ou ponto de referncia para todos os
tipos de iniciativas, e sempre agindo como um elo de ligao entre as
pessoas e os grupos de educao para a primeira infncia. [...] um
papel difcil, mas estimulante, pois deve ser construdo enquanto
avanamos e, em razo do modo como trabalhamos como uma equipe de
orientao, em ligao com outras equipes e grupos. desse modo que toda
a nossa experincia educacional constri a si mesma dentro de uma
perspectiva sistemtica. (FILIPPINI, 1999, p. 127) [grifo meu].

Creio que a grande contribuio da pedagogia italiana reside justamente no

reconhecimento e na valorizao da infncia enquanto categoria pedaggica. Desde
o princpio, os servios destinados infncia, tm como foco uma criana viva,
curiosa, ativa, competente, afetiva, crtica, que experimenta o mundo, que se
comunica, que cria, que reage por meio de um competente sistema de habilidades,
estratgias de aprendizagem e formas de organizar seus relacionamentos. Enfim,
uma criana vista como pessoa, como sujeito cognitivo, social e pessoal, produtor de
cultura, valores e direitos, competente na aprendizagem e na comunicao, vidas
por novos desafios.
 55

A imagem da criana e o ambiente em que ela est inserida so os princpios

fundamentais da identidade pedaggica italiana. De acordo com Rinaldi (2002, p.
79) os direitos das crianas so o nosso caminho para a negociao das
nossas descobertas, do nosso processo e do nosso prazer. [grifo meu]. A
autora destaca que

[...] quando organizamos os espaos, tambm estamos pensando em

uma forma de vida, na quantidade e na qualidade das relaes e
possibilidades. Nesse espao, tentamos organizar e garantir encontros com
as outras pessoas e com ns mesmos. Tentamos promover as relaes e a
colaborao em grupo, bem como enaltecer as identidades individuais e o
espao pessoal. Tentamos estimular a investigao e o intercmbio, a
cooperao e o conflito.
Para ns, em Reggio Emilia, as creches so lugares de vida para as
crianas, as famlias e os professores lugares no s de transmisso de
cultura e apoio s famlias, mas tambm lugares onde se cria cultura, a
cultura da infncia, a cultura da criana. So lugares de onde podemos
oferecer nossa sociedade uma imagem diferente da criana, uma nova
imagem da infncia, uma nova imagem do professor, uma nova imagem de
famlia. (RINALDI, 2002, p. 79) [grifo meu].

Nessa perspectiva, Terzi e Cantarelli (2002) destacam a importncia do

processo participativo e negociado, da vivncia de uma cultura marcada pela escuta
e pela comunicao com as crianas, famlias e professores. As autoras enfatizam
que o coordenador pedaggico tem a funo de

criar uma cultura de educao que estimule a confiana, reconhea e

refine os recursos individuais e invista no potencial dos professores.
Isto implica um esforo a longo prazo, concentrado no trabalho com os
professores mais do que no planejamento concreto. Esse foco produz
inevitavelmente algum tipo de frustrao, na medida em que vezes os
professores devem tolerar certas situaes temporrias de incerteza sem
conseguir resultados imediatos. O nosso trabalho [de coordenao
pedaggica] no foi realizado apegando-nos a nenhum modelo de ensino, e
sim a princpios tericos e clareza de propostas, metas e motivos. (TERZI;
CANTARELLI, 2002, p.107) [grifo meu].

De acordo com as autoras, na abordagem de Parma os coordenadores

pedaggicos dividem suas experincias e opinies com os professores,
promovendo o planejamento e a avaliao atravs de um programa contnuo
de encontros. Para Terzi e Cantarelli (2002, p. 114) tais reunies tornam-se
lugares realmente propcios para o intercmbio e a comunicao favorecendo a
articulao entre o conhecimento e as experincias reais, construindo de maneira
gradativa o desenvolvimento profissional e a memria coletiva. Dessa forma, todos
 56

temos uma certa sensao de propriedade pelo trabalho realizado por ns mesmos
junto a outros. (TERZI; CANTARELLI, 2002, p. 115) [grifo das autoras]. Assim,
verifica-se que o processo educativo partilhado, dialogado, participativo, pensado e
construdo de forma colaborativa no contexto coletivo uma prtica tambm
vivenciada nas escolas infantis de outras regies da Itlia, no restringindo-se
apenas Reggio Emilia.
Bondioli (2004, p.118), em seus estudos, aponta que a prpria histria das
redes para a infncia na Itlia foi, ao mesmo tempo, a histria do delinear-se de um
perfil profissional do coordenador pedaggico.
A autora enfatiza a intrnsica relao, constatada estatisticamente pelas
pesquisas realizadas, entre a presena do coordenador pedaggico e a qualidade
global do contexto educativo, evidenciando assim, nas palavras de Bondioli (2004,
p.119) o coordenador pedaggico como uma figura-chave na definio da qualidade
das creches e das pr-escolas municipais [italianas].
Segundo Bondioli, a figura do coordenador pedaggico entra em cena a partir
de 1970, quando atribudo a este profissional a tarefa que requalificao das redes
para a infncia, delineando-se como suas funes:

gesto da organizao interna de cada creche;

definio do projeto pedaggico e monitorao da sua realizao, em
comum acordo com os colegiados;
organizao da formao permanente dos funcionrios;
coordenao territorial. (BONDIOLI, 2004, p. 120).

Assim, desde o princpio, verifica-se a forte preocupao pedaggica no

trabalho com a primeira infncia. A funo organizacional da creche requer do
coordenador pedaggico um dilogo contnuo com os responsveis administrativos,
buscando solues colaborativas. Caracteriza-se tambm como funo do
coordenador acompanhar o grupo de trabalho na realizao do projeto pedaggico
atravs de encontros de discusso e de verificao, com vistas a um crescimento
qualitativo do servio. (BONDIOLI, 2004, p. 121). Outra tarefa primordial garantir e
organizar a formao permanente das educadoras. Por sua vez, a coordenao
territorial refere-se ao cuidado das relaes com outros programas do territrio [...]
que so vistos como fontes para a requalificao dos prprios programas e como
meio de difuso de uma cultura da infncia. (BONDIOLI, 2004, p. 122).
Dessa forma, os coordenadores pedaggicos foram essenciais para a
 57

consolidao dos programas para a infncia, pois contriburam para

dar legitimidade nova instituio, na sensibilizao dos usurios e da

opinio pblica para as necessidades da infncia, na demonstrao da
possibilidade e plausibilidade de um programa para as famlias que se
configura, tambm, como uma fonte de desenvolvimento para a criana, para
formar profissionalmente o pessoal promovendo suas competncias racionais
e educativas, para identificar solues organizacionais que sejam coerentes
com as linhas pedaggicas das novas instituies. Aos poucos, define-se
uma tarefa preeminente de promoo da qualidade das creches, que se
concretiza sobretudo atravs de um trabalho de coordenao e de
valorizao de recursos humanos, de interao e negociao constante
com as educadoras de creche, os especialistas, as famlias, a comunidade,
os centros de formao e de pesquisa, os administradores, os responsveis
administrativos [...] (BONDIOLI, 2004, p. 122-123) [grifo meu].

A autora destaca ainda que, a partir dos anos 90, mudanas ocorrem e
impem uma redefinio do papel do coordenador pedaggico. Na
contemporaneidade, suas tarefas so mais amplas e complexas e ainda no
totalmente detalhadas e definidas. Diante dessa incerteza, segundo Bondioli, as
novas funes do coordenador pedaggico abrangeriam questes relativas
estrutura do sistema, sua monitorao (diagnstico e desenvolvimento),
definio de padro, ao controle da qualidade, promoo da qualidade
(BONDIOLI, 2004, p. 133).
Ao finalizar, a autora aponta novos desafios para a atuao do coordenador
pedaggico na contemporaneidade

por isso que penso numa extenso [...] das tarefas dos coordenadores
pedaggicos, profissionais enraizados na realidade dos programas
educativos, que acompanharam o seu crescimento e evoluo, que so os
portadores de uma cultura que no deve ser desperdiada, mas que devem
tambm se formar para um exerccio profissional novo, amadurecendo
competncias no uso de instrumentos e na gesto do processo de
avaliao. E mais, a questo da manuteno e do crescimento qualitativo dos
programas educativos e das aes. (BONDIOLI, 2004, p. 135-136) [grifo
meu].

Outras pistas interessantes sobre o trabalho desenvolvido pelo coordenador

pedaggico no panorama educativo da primeira infncia italiana, foram registradas
por Gandini (2012), que buscou investigar o estilo de ensinar e trabalhar em Reggio
Emilia. Em sua obra, destaca a importncia da formao permanente e do trabalho
cooperativo na construo da experincia de aprendizagem, o que constata ao
realizar entrevistas com os educadores das creches e pr-escolas. Afirmao que
 58

evidencia-se no depoimento da professora Lucia Colla:

Acredito que as professoras de creches cresceram imensamente graas a

essa rede de ideias e encontros profissionais com professores de
crianas de 3 a 6 anos, com as atelieristas e os coordenadores pedaggicos,
e tambm graas abordagem interdisciplinar do trabalho com projetos.
Tudo isso nos preparou, nos fez crescer e nos tornou sensveis pesquisa
alm da pedagogia. Em nosso modo de trabalhar, e em nosso
desenvolvimento profissional, existe essa capacidade extraordinria de
costurar o nosso conhecimento compartilhado com ateno cultura
contempornea que nos rodeia, para ampliar o nosso horizonte.
(GANDINI, 2012, p. 82) [grifo meu].

A autora destaca ainda a atmosfera de solidariedade, de respeito mtuo, de

aliana entre o coletivo educativo. Ressalta tambm a postura positiva e aberta, o
dilogo e discusses, alm da realizao dos registros, da documentao que so
prticas inerentes do fazer cotidiano nas escolas das redes de infncia da Itlia.
Especificamente no que refere-se atuao do coordenador pedaggico,
Gandini (2012) apresenta outro relevante depoimento:

Tiziana Filippini, sempre uma presena muito preciosa como nossa

coordenadora pedaggica, nos ajudou o tempo todo e nos deu a sugesto
vital de que contatemos outros coordenadores pedaggicos e professores
para pedir pontos de vista adicionais. Desse modo nos ajudou a criar
outras relaes. Nunca estamos sozinhas. [...] Criamos situaes mais
ricas e mais interessantes para as crianas e para ns, e essas
experincias e projetos tendem a gerar novo aprendizado e
crescimento. (GANDINI, 2012, p. 83) [grifo meu].

Ao conversar com Tiziana Filippini sobre o papel do coordenador pedaggico,

a autora constata novamente a nfase do trabalho com a primeira infncia
fundamentado e vivenciado a partir das discusses coletivas, da participao de
todos e da responsabilidade compartilhada na tomada das decises educacionais e
didticas. Segundo a coordenadora pedaggica Tiziana os melhores resultados
advm desse dilogo, que ocorre diariamente e no desenvolvimento profissional
mais centralizado. (GANDINI, 2012, p. 85). Nesse contexto, destaca-se tambm a
opo de trabalhar sem referncia a um currculo predeterminado. Nas palavras da
coordenadora Tiziana,

nos reunimos para revisar e discutir as experincias que temos vivido com as
crianas. Com base nessa reviso, propomos a direo a seguir em nosso
trabalho com elas. Portanto, quando os professores esto trabalhando em
projetos, nossas reunies se baseiam em ricognizione (levantamentos,
vises gerais); essa postura est conectada com projettazione. Essa se
 59

tornou para ns, uma postura mental, uma estrutura conceitual, e feita com
uma viso que considera a maneira como as ideias se traduzem na prtica e
como, ao revisar a prtica, desenvolvemos novas ideias. Analisar o trabalho
que estamos fazendo, de um modo que considere a reflexo terica e
prtica, essencial para a emergncia de ideias. Esse processo faz parte do
nosso desenvolvimento profissional. (GANDINI, 2012, p. 86) [grifo da autora].

Os conceitos de ricognizione e projettazione so dimenses fundamentais

no trabalho da pedagogia italiana e pistas interessantssimas para nortear a atuao
do coordenador pedaggico nas escolas de Educao Infantil. Trabalhar a partir de
mltiplas possibilidades, de um percurso que pode ser enriquecido a todo momento
pelos autores e atores envolvidos, reais protagonistas do processo educativo,
principalmente pelas crianas, algo nico, encantador, inovador! permitir o
movimento, o dinamismo, a complexidade, a imprevisibilidade inerente vida, que,
na maioria das vezes deixada margem da escola, faa parte e enriquea as
prticas cotidianas. Essa perspectiva de trabalho caracteriza-se como

uma abordagem mais articulada e menos previsvel, sendo alicerada na

escuta atenta das crianas e no respeito s suas ideias. uma
metodologia de trabalho que prope com fora ainda maior a relao
flexibilidade/organizao e, segundo a qual, como observa Carla [Rinaldi]:
Deve-se aceitar a incerteza, o acaso, a improvisao como elementos
essenciais do processo de conhecimento... Precisamos deixar-nos
interromper pela vida.... A improvisao, quando conjugada com a
organizao, positiva, pois ambas precisam uma da outra: a organizao
tem que deixar o espao para a improvisao que, por sua vez, conduz
instaurao da crise da prpria organizao. possvel, de fato, respeitar os
pensamentos e as opinies das crianas [...] somente com um cuidadoso
planejamento dos tempos e dos espaos.. (RABITTI, 1999, p. 154).

Dessa forma, so fundamentais os encontros para reflexo, discusso,

negociao partilhada das prticas vivenciadas no cotidiano, tendo em vista a
projetao coletiva de novas possibilidades de trabalho.
Em seu depoimento para Gandini (2012), a coordenadora pedaggica Tiziana
Filippini tambm destaca a importncia da presena do atelierista nesse processo
dialgico de construo e desenvolvimento do trabalho pedaggico com as crianas.
Essa atuao participativa e compartilhada fica visvel quando Tiziana relata que

O coordenador pedaggico tem o trabalho de apontar os conceitos

subjacentes e de analisar o significado que os professores e crianas
construram no decorrer do seu trabalho.
O atelierista considera o trabalho que ocorre no ateli e levanta questes
para o coordenador pedaggico, que apontam para itinerrios mais
complexos. [...]
 60

[assim] Damos criana a oportunidade de se apropriar em algum nvel, por

meio de experincia esttica e expressiva que no desconectada da
experincia cognitiva. importante enfatizar que esse processo de
elaborao e reinveno o mesmo que o indivduo usa na construo do
conhecimento e entendimento, um processo que pertence claramente s
crianas.
O coordenador pedaggico pode ajudar o atelierista a entender como esses
processos no apenas fazem parte da criao artstica, como tambm da
construo de significado e entendimento. Alm disso, o coordenador
pedaggico pode ajudar os professores a colocar diferentes estratgias
em ao. (GANDINI, 2012, p. 86-87) [grifo meu].

Nessa perspectiva percebe-se a intensidade, a potncia das relaes

interpessoais, do processo dialgico e de construo cooperativa na educao das
crianas italianas, pois ao partilhar os pensamentos, contribui-se para ampliar
tambm prprio ponto de vista de cada um, vislumbrar novas possibilidades, nveis
mais abrangentes, aprofundados e complexos de conhecimentos. Tiziana melhor
explicita essa dimenso do trabalho, afirmando que

o coordenador pedaggico l o material documental juntamente com os

professores e o atelierista, com o objetivo de revisar o que est acontecendo
ou o que j aconteceu, para ir alm da interpretao mais bvia e superficial.
Essa cooperao ajuda a adquirir conscincia da aprendizagem que ocorre
com as prprias observaes (faz parte de aprender a aprender). como
fornecer filtros teis para avaliar o que estamos fazendo ou fizemos.
(GANDINI, 2012, p. 87) [grifo da autora].

Fundamenta-se nessa premissa a importncia do coordenador pedaggico na

qualificao do trabalho com a infncia. Seu papel o de questionar, aprofundar,
fazer pensar, para que o coletivo dos professores possa propor relaes para, como
j afirmado, o trabalho ir alm da interpretao mais bvia e superficial. Cabe ao
coordenador pedaggico propiciar reflexes, provocar possibilidades mais ricas e
interessantes, ajudar o coletivo a estabelecer as conexes que traduzem a
complexidade e o dinamismo imanente da vida. Esse aprender a aprender juntos,
esses encontros para reflexo sobre a prtica cotidiana acontecem a partir da
documentao. A cooperao coletiva sobre o material documentado permite refletir,
reinterpretar e reestruturar o que foi feito, qualificando cada vez mais o percurso de
aprendizagem das crianas.
A reflexo a partir da documentao, aliada aos processos artsticos que so
 61

particulares ao ateli7, so caminhos possveis para a superao de uma pedagogia

que tende a separar diferentes tipos de conhecimento. Conforme postulado por
Tiziana,
Atribumos uma nova significncia experincia. [...] enfatizamos outros
valores que no tnhamos distinguido antes. Cada linguagem tem potencial
e possibilidades que podem ser extrados e enfocados quando
trabalhamos com outras pessoas ou quando nos preparamos para nos
comunicar com outras pessoas. Cada linguagem traz imagens
diferentes e, quando se usa isso com variedade, tem-se mais
possibilidades de aprender. [...] As coisas que podem ser aprendidas so
muito mais ricas e correspondem e dizem respeito mais s crianas que so
protagonistas da experincia. (GANDINI, 2012, p. 88-89) [grifo meu].

Para a coordenadora pedaggica Tiziana a linguagem uma forma

comunicativa de pensamento (GANDINI, 2012, p. 89) [grifo da autora] e crucial para
o desenvolvimento profissional dos professores. Ela enfatiza que

esse esforo para reconectar e enxergar melhor, fazendo com que prestemos
mais ateno em como lemos as experincias de diferentes maneiras [...]
uma das principais contribuies do ateli para a peculiaridade da nossa
experincia educacional. [...] Em uma sociedade como a atual, que tende
padronizao da comunicao, as cem linguagens devem ser
consideradas um antdoto para a conformidade. Pensamos nas cem
linguagens como o dom do indivduo, como uma metfora para a construo
do conhecimento, como participao democrtica que vai alm da voz
nica, conferindo uma fora positiva diversidade e s diferentes
linguagens. (GANDINI, 2012, p. 89) [grifo meu].

Ao finalizar, Tiziana Filippini, bela e inspiradamente, sintetiza o papel do

coordenador pedaggico da educao para a infncia como o guardio da
comunicao e das conexes (GANDINI, 2012, p. 90). Segundo ela, cabe ao
coordenador pedaggico propiciar a cooperao e a reflexo conjunta, garantindo a
concretizao de uma rede de conexes entre os diferentes protagonistas
envolvidos no sistema para a primeira infncia.

7 O ateli uma multiplicador de possibilidades, ampliando a percepo sobre os modos de
aprender das crianas. Nas palavras de Vecchi (2012, p. 15-16) incluir um ateli no currculo escolar
e dentro de um contexto cultural que considere as linguagens expressivas to essenciais [...] pode
tornar a experincia da aprendizagem e o processo educacional mais completo e mais integral. [...] a
estrutura especfica das linguagens usadas no ateli (visual, musical e outras) costura emoes e
empatia com racionalidade e cognio de um modo natural e inseparvel. Essa costura, por sua vez,
favorece a construo da imaginao e uma abordagem mais rica realidade, alm de poder
contribuir para a formao de uma perspectiva mais ampla e mais articulada em relao
aprendizagem. [...] Acima de tudo, o ateli traz a intensidade e alegria do inesperado e do incomum
para o processo de aprendizagem; ele sustenta uma mudana conceitual que vem de se enxergar a
realidade cotidiana por intermdio de uma lente potica.
 62

5.1 Vestgios norteadores

Certamente, o percurso investigativo na literatura italiana evidencia-se

referncia inspiradora para a atuao do coordenador pedaggico na Educao
Infantil. Pedagogia que destaca-se pela centralidade na criana, pelo respeito
infncia, pela documentao, pelas relaes, pelo compartilhamento do coletivo que
d vida s creches e pr-escolas. Leitura instigante, princpios inspiradores,
vestgios valiosos construdos na trajetria de vida de todos os envolvidos.
Apresento a seguir princpios potentes, significativos para pensar o trabalho
do coordenador pedaggico na Educao Infantil, garimpados no panorama das
escolas da infncia da pedagogia italiana:

a) valorizao da criana como sujeito de direitos, competente e produtora de

cultura;

b) relevncia da documentao pedaggica;

c) currculo aberto, com possibilidade de construo e explorao de novos e

mltiplos percursos durante o processo educativo;

d) trabalho coletivo, compartilhado e colaborativo entre educadores e gestores,

decidido, negociado e programado em conjunto;

e) parceria desenvolvida com as famlias;

f) gesto colaborativa e compartilhada, enfocando o pedaggico;

g) atualizao permanente e formao continuada dos educadores e gestores

para um intercmbio contnuo de informaes e para a qualificao do
trabalho a ser desenvolvido junto s crianas.
 63
 64

6 VISLUMBRANDO POSSIBILIDADES...

Ser educador
trilhar pelas incertezas da vida
com a provisoriedade do conhecimento e
a amorosidade das pessoas que se encontram.
Paulo Freire

Ao realizar este percurso investigativo no intuito de buscar vestgios, garimpar

pistas sobre o papel do coordenador pedaggico na Educao Infantil, deparei-me
na verdade com preciosos tesouros, valiosas ideias e inspiradoras experincias que
certamente contribuem para a constituio desse importante profissional no
panorama educativo da infncia.
Metaforizando... o mosaico tomou corpo, tomou forma! O dilogo silencioso
com tantos escritos, registros, pesquisas e obras sobre o tema deste estudo deram
origem aos pequenos fragmentos, s citaes que por sua vez enriqueceram e
formaram a composio8 que aqui se apresenta.
Foi um trabalho cuidadoso este de escovar palavras, de encontrar vestgios,
de encaixar e combinar, da melhor maneira, os pequenos pedaos, as delicadas e
diversificadas peas... Trabalho rduo, exigente, minucioso... Sempre difcil fazer
escolhas, mas ao mesmo tempo foi extremamente envolvente, prazeroso, reflexivo,
significativo... Muito aprendi! Sinto apenas que faltou tempo... O desejo, o interesse
continuar investigando e, principalmente, buscando o intercmbio com outros
educadores e coordenadores que atuam e trabalham cotidianamente com as
crianas, com as mltiplas e enriquecedoras possibilidades da infncia.
Inicialmente, ao rememorar minha trajetria de vida foi emocionante revisitar
os caminhos percorridos, as aprendizagens conquistadas, as relaes interpessoais
marcantes, as teorias, os valores e crenas que permearam esses vinte anos e que
tornaram-me a educadora que hoje sou. Sbias palavras de Rinaldi quando afirma
que precisamos deixar-nos interromper pela vida... e esta monografia foi, de certa
forma, uma interrupo, uma parada necessria, reflexiva, contemplativa, no sentido
de priorizar um precioso tempo para ler, para refletir, para investigar, para registrar,

8 A etimologia da palavra composio revela sua origem do Latim compositio, formado por com
junto, mais ponere colocar, botar no lugar, significando, assim, ato de colocar junto, de combinar.
O dicionrio tambm complementa, indicando como ato ou efeito de compor; conjunto de elementos
que compem alguma coisa; produo cientfica ou artstica; exerccio de redao sobre um tema.
 65

para perceber a complexidade e as mltiplas possibilidades imbricadas no ser e

fazer do coordenador pedaggico da Educao Infantil.
Ao iniciar o itinerrio investigativo indagava:
Qual o papel do coordenador pedaggico na Educao Infantil?
O que j foi produzido a respeito do tema?
Quais princpios a pedagogia italiana aponta sobre o papel deste
profissional?
Essas questes centrais nortearam o percurso e, apesar de ser incipiente as
pesquisas e estudos sobre a coordenao pedaggica na Educao Infantil,
indubitavelmente a leitura dos referenciais encontrados contriburam com pistas
significativas, com vestgios interessantes, com possibilidades inspiradoras sobre o
papel desse profissional no trabalho educativo realizado com a primeira infncia.
Primeiramente enfatizo que todos os autores e pesquisadores consultados
afirmam a importncia do coordenador pedaggico para a qualificao do trabalho
realizado nas escolas da infncia. Imprescindvel tambm que este profissional
tenha conhecimento e garanta as especificidades do trabalho a ser desenvolvido
com crianas. Outro aspecto fortemente evidenciado a necessidade de estudos e
pesquisas sobre a atuao desse profissional no mbito da Educao Infantil.
O estado da arte sobre o assunto aponta tambm como aspecto relevante a
atuao do coordenador pedaggico junto ao coletivo dos professores, conduzindo e
liderando o processo educativo na perspectiva da ao-reflexo-ao. O papel do
coordenador pedaggico centra-se na necessidade de provocar, de problematizar,
de fazer pensar, de propor discusses sobre as prticas e experincias dirias para
que os professores possam qualificar as aes pedaggicas cotidianas. Sabemos
que o processo educativo dinmico, amplo, complexo, necessita de debate, de
ao, de reflexo constante. Ao priorizar reunies e encontros de atualizao
permanente e de formao continuada, o coordenador pedaggico propicia o
crescimento do grupo e, consequentemente, a qualificao do trabalho a ser
desenvolvido junto s crianas.
Ao atuar junto ao coletivo educativo, o coordenador pedaggico certamente
contribui para o refinamento das relaes interpessoais. Sabemos que as
discusses, os diferentes pontos de vista, os conflitos so inerentes prtica
dialgica, mas so justamente essas oportunidades que despertam a reflexo, o
enriquecimento das possibilidades de trabalho e o sentimento de pertencimento ao
 66

que est sendo decidido e construdo coletivamente. Investir nas relaes

interpessoais, na aproximao, na parceria, na construo coletiva, na
responsabilidade partilhada exige tempo e cuidado. Requer um olhar atento, uma
escuta ativa, uma fala autntica, uma postura acolhedora, valorizando cada um e,
ao mesmo tempo, tendo em vista o coletivo e, principalmente, zelando pela
especificidade do trabalho com a infncia.
Outra dimenso tambm citada na literatura pesquisada, reside na
necessidade de formao dos coordenadores pedaggicos, bem como dos demais
gestores da Educao Infantil. Afinal, enquanto profissionais, tambm necessitam de
atualizao permanente, de partilha das experincias, de reflexo sobre a prtica. A
formao continuada e o intercmbio entre os coordenadores pedaggicos que
atuam na Educao Infantil so dimenses essenciais. Alm disso, destaca-se a
importncia de uma gesto colaborativa e compartilhada, alicerada no dilogo, nos
princpios democrticos, na negociao coletiva. Indubitavelmente, a coerncia entre
teoria e prtica crucial, portanto, necessrio praticar enquanto gestor, vivenciar
estes princpios cotidianamente com os professores para que estes, por sua vez,
tambm experienciem com as crianas.
Outro aspecto enfatizado, refere-se importncia e necessidade de registro
dos processos vivenciados. A documentao, sem dvida, primordial para a
reflexo sobre as experincias cotidianas tendo em vista novas possibilidades de
ao. Creio que este outro importante desafio a ser contemplado na atuao do
coordenador pedaggico nas escolas da infncia.
Ao revisitar a literatura italiana em busca de princpios potentes sobre o papel
da coordenao pedaggica na Educao Infantil, primeiramente compartilho o
fascnio, o encantamento que essa leitura proporciona! As palavras exercem um
magnetismo indescritvel e o desejo que irrompe repentina e intensamente de que
todas as crianas, familiares, educadores e profissionais das escolas infantis
possam experienciar trajetrias to envolventes e marcantes.
A forma como desenvolveu-se o trabalho com a primeira infncia, a
valorizao da criana, a parceria com as famlias, o clima de cooperao, reflexo e
engajamento entre o coletivo educativo, a indissociabilidade pedaggica de todos os
atos no cotidiano da instituio infantil, a dinamicidade e a processualidade do
currculo, as inmeras possibilidades de registros e a documentao criativa que
permearam e continuam atravessando o cotidiano das escolas italianas so
 67

princpios fundamentais, necessrios, inspiradores, norteadores do ser e do fazer da

coordenao pedaggica Na Educao Infantil.
Fao minhas as palavras sbias e maravilhosas de Malaguzzi ao afirmar que
as coisas de criana aprendem-se ficando com as crianas. Concordo tambm
quando nos faz o necessrio apelo de que cuidemos bem de nossas crianas. O
mundo realmente comprido. E, muitas vezes, o mundo das crianas curto e no
vivencivel. (RABITTI, 1999, p. 161) [grifo meu]. Destaco tambm as palavras de
Loyola quando afirma que no o muito saber que sacia e satisfaz a alma, mas o
sentir e o saborear as coisas internamente. [anotaes pessoais].
Estar com crianas trabalhar menos com certezas e mais com incertezas,
com inovaes, com infinitas e ricas possibilidades... vivenciar a dinamicidade, o
movimento inerente vida... sentir, deixar-se afetar e saborear intensamente cada
experincia, cada oportunidade...
Por isso, acredito que preciso priorizar o dilogo, preciso um olhar atento,
uma escuta ativa, uma postura acolhedora... preciso documentar, registar o
processo vivido e a partir das experincias, refletir as prticas cotidianas tendo em
vista a sua constante qualificao. preciso acolher as famlias, preciso vivenciar
o contexto educativo na perspectiva de uma gesto colaborativa e compartilhada.
preciso ter brilho no olhar, acreditar na potncia da infncia e, acima de tudo, uma
disposio e abertura constantes para o aprender a aprender. Eis algumas pistas
que, inspiradas nos autores e pesquisadores, pontuo como norteadoras para o
trabalho do coordenador pedaggico na Educao Infantil.
Partilho que, ao trilhar os primeiros passos desta pesquisa, foi um imenso
desafio separar a pesquisadora da coordenadora pedaggica... Tudo estava
profundamente imbricado... Mas, para empreender esta investigao foi preciso
lanar-se ao voo como a guia, perto o suficiente para no perder o alvo de vista e,
ao mesmo tempo, longe o suficiente para no perder a viso panormica... Assim,
este trabalho foi um exerccio constante de distanciamento das demandas urgentes
do contexto cotidiano para um debruar-se investigativo, para um mergulho
necessrio e inspirador no rastreamento bibliogrfico e na literatura sobre o tema
objeto deste estudo. E, ao contemplar o percurso trilhado, sinto-me muito feliz e
realizada. Esta pesquisa, sem dvida, foi uma aventura desafiadora, instigante,
envolvente, significativa e prazerosa.
 68

Espero que este trabalho possa contribuir sobre o papel do coordenador

pedaggico na Educao Infantil, despertar o interesse sobre o assunto e,
sobretudo, provocar maior investimento e a realizao de pesquisas e estudos sobre
esta temtica.
Finalizo os caminhos trilhados nesta pesquisa, com as inspiradoras palavras
de Rinaldi (2002, p. 78) a educao algo que se inventa a cada dia. [grifo
meu], afinal, ser coordenador pedaggico na Educao Infantil deixar-se
atravessar cotidianamente por mltiplas possibilidades, encantar-se pela
vivacidade da infncia, covisionar, mobilizar, articular o coletivo educativo.
capturar na cotidianeidade os pequenos fragmentos multifacetados, diversificados e,
harmonicamente, com delicadeza e cuidado, compor um belo mosaico!
 69

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