Вы находитесь на странице: 1из 11

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS

Giliandra Gabriel1
1 Acadêmica do 1º período de Letras da Unoesc Campus de Xanxerê. Professora de Língua Inglesa. E-
mail: gili_gabi@yahoo.com.br. 2 Acadêmica do 1º período de Letras da Unoesc Campus de Xanxerê.
Professora de Língua Espanhola. E-mail: beta_bianchi@yahoo.com.br.
Roberta Bianchi2 RESUMO As concepções e tendências históricas são estudadas como
expressão das concepções de homem, de cultura e de educação que, decorrentes do
desenvolvimento social, acendem como concepções pedagógicas que se traduzem em
políticas educacionais. Estas se adaptam a uma forma específica de ser da organização
escolar e da escola, com métodos próprios, conteúdos, avaliação e relação professor-aluno. Na
história da educação brasileira, o Humanismo Tradicional, o Humanismo Moderno e o
Tecnicismo inspiraram concepções pedagógicas expressas no sistema educacional,
permeando todo o processo escolar até a prática pedagógica. Este artigo visa a arvorar
questionamentos relativos aos propósitos educacionais, às formas tradicional e construtivista
de educação. Diante de sua complexidade, muitas vezes, mesmo tendo o conhecimento,
alguns professores não fazem domínio nem utilização desses saberes em sala de aula. È
comum ouvir-se nas escolas o dizer: “na teoria é fácil, mas na prática!”. Observando-se que,
mesmo acreditando estarem trabalhando certa teoria, na verdade não estão. Faz-se no final
uma mistura delas. Será esse o caminho correto a seguir? Professores melhores qualificados,
conhecedores da diversidade teórica, não teriam condições mais adequadas que
correspondessem as suas necessidades e a de seus alunos? PALAVRAS-CHAVE:
Educação. Concepção pedagógica. Tendência educacional. ABSTRACT The
historical conceptions and trends are studied like conceptions’ expression of man, culture and
education, decurrent from the social development are satisfied themselves as pedagogical
conceptions that are translated in educational politics. These adapt itself in a specific form of
being of the organization schoolarship and the school, with own methods, contents, evaluation
and relation teachers-students. In the Brazilian education’s history, the Traditional of the
Humanity, the Modern Humanity and the technical inspired pedagogical conceptions express in
the educational system penetrating all the schoolarship process until the pedagogical practical.
This article aims to elevate relative questionings to the educational intentions, to the traditional
forms of the education. In the previous part, of its complexity, many times the teachers have the
knowledge, but they do not have the domain nor use these knowledge in the classroom. It is
common hearing in the schools the words: “in the theory it is easy, but in the practical it is not”.
Observing it, the teachers believe to be working certain theory, in the truth they are not. In the
end they make a mixture of them. Will it be the correct way to follow? Teachers more qualified,
experts of the theoretical diversity, would not have conditions adjusted, that corresponded its
necessities and of their students? KEY-WORDS: Education; Pedagogical Conceptions;
Educational Trends. 2
1. INTRODUÇÃO Este artigo tem por objetivo fazer o levantamento de alguns
pontos que possam se relacionar às teorias da educação. As tendências
pedagógicas originam-se da história humana essencialmente em movimentos
sociais, filosóficos e antropológicos, influenciando as práticas associadas às
expectativas da sociedade, à formação dos alunos e à elaboração dos materiais
didáticos. Diante disso, é importante na formação do professor e ao professor
atuante o conhecimento de tais tendências, para construir com consciência a sua
trajetória político-pedagógica individual. Com o conhecimento dessas teorias, o
educador, se desejar, pode colocá-las em prática, tornando o processo de ensino
aprendizagem importante para o educador e para o educando. Diante do
presumido, não tendo como objetivo questionar a prática do docente, parte-se das
perspectivas discutidas por Libâneo (1994), Saviani (2003) e outros autores que
têm inquietação em analisar as variadas teorias educacionais brasileiras. O
objetivo deste artigo é averiguar os propósitos da aprendizagem, incorporados
pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, buscando
contribuir, teoricamente, para a formação contínua do professor e avaliando se o
trabalho do mesmo tem a ver com os propositos teóricos explícita ou
implicitamente. Mesmo sabendo das dificuldades em estabelecer uma
demonstração das diferentes tendências pedagógicas, emprega-se, neste artigo, a
teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e
“progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a
“renovada progressista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a
tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”, também
enfoca-se neste estudo as linhas tradicional e construtivista e a relação dessas
concepções com o material didático.
Como a educação não é feita só de momentos ou de formas invariáveis não se
pode explicar a educação simplesmente por fórmulas. Os contextos educacionais
em alguns aspectos são possíveis com a aproximação e 3
mediação das diferentes formas. Por isso, as mesmas devem ser examinadas,
contextualizadas e debatidas criticamente. 2. CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS (A pedagogia) constitui-se como campo de investigação específico cuja
fonte é a própria prática educativa e os portes teóricos providos pelas demais ciências da
educação e cuja tarefa é o entendimento global e intencionalmente dirigido dos problemas
educativos. (...) Compõe o conjunto das ciências da educação, mas se destaca delas por
assegurar a unidade e dar sentido à contribuição das demais ciências, já que lhe cabe o
enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo. Não se trata de requerer à pedagogia
exclusividade no tratamento científico da educação; quer-se, no entanto, reter sua
peculiaridade em responsabilizar-se pela reflexão problematizadora e unificadora dos
problemas educativos, para além dos aportes parcializados das demais ciências da educação.
Nossa posição é de que a multiplicidade de enfoques e análises que caracteriza o fenômeno
educativo não torna desnecessária a pedagogia, antes ressalta seu campo próprio de
investigação para clarificar seu objeto, seu sistema de conceitos e sua metodologia de
investigação, para daí poder apropriar-se da contribuição específica das demais ciências.
(LIBÂNEO, 2005) Tudo que acontece na educação - os objetivos e conteúdos que
são selecionados, as formas de ensinar e aprender que são escolhidas, as
relações que se estabelecem entre professores, alunos, direção e comunidade,
entre outros, está relacionado à determinada maneira de pensar. O mundo da
educação não é como inocentemente se pensou em tempos atrás: um espaço
autárquico, solitário e independente, desligado de outros “mundos” (do trabalho, da
política, da economia, etc.). Ao contrário, a educação está inserida em um conjunto
social mais amplo, ligando uma rede de relações complexas e nem sempre
expressas. As concepções pedagógicas que interpõem o trabalho educacional
estão sempre ligadas há um tempo, a uma sociedade, e estas sujeitam as suas
práticas. Tentar-se-á esclarecer o entendimento relativo a concepções,
perspectivas e tendências que influenciaram no desenvolvimento e na construção
da educação Brasileira. Influências no modo de ensinar, no modo de repassar
conteúdo e até mesmo no modo de avaliar. A influência das Tendências
Pedagógicas Liberais, Tendências Pedagógicas Progressistas, a influência do
material didático junto às concepções pedagógicas e as Perspectivas da linha
tradicional e construtivista. 4
2.1. Tendências Pedagógicas Liberais Inicia-se, em meados do século XIX, as
Concepções Pedagógicas Liberais, tendo como influências os ideais de igualdade,
liberdade e fraternidade da Revolução Francesa e o liberalismo do mundo
ocidental e do sistema capitalista. Determinou-se uma organização social baseada
em classes, onde a preocupação deteve-se no cultivo dos interesses individuais e
não sociais. Para essa tendência, o papel da escola é o de atender as diferenças
individuais, as necessidades e interesses dos alunos, destacando os processos
mentais e habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio
social, sendo o aluno o centro e sujeito do conhecimento. Tendência Liberal
Tradicional traz o professor com a função de mero repassador de conteúdos, a
tarefa do professor é fazer com que o aluno atinja a realização pessoal através de
seu próprio esforço. A aprendizagem se dá de forma receptiva, sendo que a única
habilidade utilizada pelo aluno é a memorização. Essa transmissão de conteúdos é
feita através de acontecimentos acumulados historicamente, sem que haja uma
reestruturação dos fatos ou questionamento. Seu método enfatiza a transmissão
de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimulação
dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da
exposição verbal, o professor chega a um interrogatório (tipo socrático),
estimulando o individualismo e a competição. Segundo Libâneo (1990), a
pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os
indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e
normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura
individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições.
Assim, predomina, nessa Tendência Tradicional, o ensino da gramática pela
gramática, com enfoque em exercícios repetitivos e de revisão da matéria,
deixando o aluno em uma atitude mecânica de mero receptor. Os 5
conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, sem que haja
a supervisão de nenhum setor e a avaliação é realizada através de provas escritas
e exercícios de casa, que não passam de uma simples “decoreba” de conteúdos.
Segundo Libâneo (1994), essa tendência no Brasil segue duas versões distintas: a
Renovada Progressivista, que se refere a processos internos de desenvolvimento
do indivíduo, e a Tendência Renovada não-Diretiva, que se volta muito mais para
os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais. A Tendência
Liberal Renovada Progressista começa a mudar o enfoque do ensino, tirando todo
o foco do professor. A responsabilidade passa a ser dividida com o aluno. A
importância nessa tendência são as aptidões individuais e dos trabalhos em grupo
realizados pelos alunos. Diferente da Tendência Liberal Tradicional, que o enfoque
era o professor, a Renovada Progressista continua preparando o aluno para
assumir seu papel na sociedade, mas por meio do “aprender fazendo”. O aluno é
estimulado a valorizar a pesquisa, a descoberta, o estudo natural e social,
valorizando as tentativas experimentais, preocupando-se com os interesses do
mesmo. O professor, nessa tendência, não tem mais a função de ser o conhecedor
de tudo, mas de ser amigo, de investigar o desenvolvimento da capacidade que o
aluno possui, de ajudar o aluno a encontrar fórmulas para o desenvolvimento do
raciocínio, tornando a aula uma busca pelo novo. A Tendência Liberal Renovada
Não-Diretiva, como citado anteriormente, volta-se para o desenvolvimento pessoal
e as relações interpessoais. Destaca-se o papel da escola na formação de
atitudes, na preocupação com os problemas psicológicos, no incentivo à auto-
realização. O papel da escola é de fundamental importância no desenvolvimento
do caráter do indivíduo. Uma das predominâncias dessa tendência, principalmente
no papel da escola, é a formação das atitudes e do caráter dos alunos. Nessa
tendência o professor atua apenas como um facilitador, trata-se de um ensino
centrado no aluno.
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início, com o declínio no final dos anos 60,
da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instalação do regime militar no
país, as elites dão ênfase a outro tipo de educação direcionada às massas, a fim
de conservar seu status dominante. A escola liberal tecnicista atua no
aperfeiçoamento da ordem social utilizando como base o sistema capitalista. O 6
interesse principal é o desenvolvimento de indivíduos compententes para o
mercado de trabalho. O Tecnicismo tinha como princípios a racionalidade, a
produtividade, a eficiencia e a neutralidade científica, produzindo, no contexto
educacional, uma enorme distância entre o planejamento, preparado por
especialistas e não por professores, seus simples executores, e a prática
educativa. A escola passa a ter seu trabalho parcelado, dividido a fim de produzir
os produtos desejados pela sociedade capitalista e industrial. A educação é
subordinada à sociedade, tendo como função principal a produção de indivíduos
competentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o mercado
de trabalho a ser consolidado. Nesse contexto a Pedagogia Tecnicista termina
contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a
inviabilidade do trabalho pedagógico. Seu método é o da transmissão e recepção
de informações. Nele o aluno é submetido a um processo de controle do
comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos
possam ser atingidos. 2.2. Tendências Pedagogias Progressistas As
Tendências Progressistas originaram-se na França, em meados de 1968, e
chegaram ao Brasil com a Revolução Cultural. Nas tendências progressistas, a
escola muda o seu papel, deixando de ser a responsável por passar o
conhecimento e tornando-se a geradora da classe dominante, procurando
promover a mobilidade social. Segundo Libâneo, a pedagogia progressista aponta
as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, mantém
subentendidas as finalidades sociopolíticas da educação, uma proposta
pedagógica clara, limitada apenas a explicar as razões do fracasso escolar e da
marginalização das classes populares, além da necessidade de superação, tanto
da “ilusão da escola como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola
reprodutora” (SAVIANI, 2003). 7
Para Líbâneo (1994), a Pedagogia Progressista é divida em três tendências: a
Pedagogia Progressista Libertadora, a Pedagogia Progressista Libertária e a
Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos. A Pedagogia Progressista
Libertadora teve seu início nos anos 60, com Paulo Freire, quando o mesmo se
revoltou com as formas de autoritarismo e dominação, defendendo a
conscientização como processo a ser conquistado pelo homem através da sua
realidade. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo
Freire, vincula a educação à luta e à organização de classe do oprimido.
Revolucionária, divulgava a transformação da sociedade e acreditava que a
educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta
importante e fundamental nesse processo. Nessa luta pelas classes por uma
pedagogia libertadora, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da
sua situação de oprimido, a condição para se livrar da exploração política e
econômica, através da conscientização crítica passo a passo com sua organização
de classe. A pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se
também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme
Gadotti (1980). Essa teoria, embasada nas idéias de Freire, é fantasiosa porque
deposita na transformação do homem a idéia de que mudar é possível, e que não
se estão necessariamente imobilizados por estarem submetidos a papéis pré-
determinados em uma sociedade de classes, que parece ser o método dialógico,
usado para o despertar da consciência política dos analfabetos adultos. Assim,
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo educando e só tem sentido se resultado de uma
aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando
transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo
processo de compreensão, reflexão e crítica. A Pedagogia Progressista Libertária
tem como princípios básicos as modificações institucionais, firmando-se os
interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas, e a idéia do projeto
político pedagógico da escola como forma de identificação política que atenda aos
interesses locais e regionais, buscando uma educação de qualidade para todos. 8
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Celestin Freinet e
suas técnicas, os próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho. O
método de ensino é a própria auto-gestão, tornando o interesse pedagógico
dependente de suas necessidades ou do próprio grupo. As Tendências
Progressistas Libertadora e Libertária têm, em comum, a defesa da autogestão
pedagógica e o antiautoritarismo. A escola progressista libertária parte do ponto
que somente a vivência do educando é utilizado e introduzido em situações novas,
por isso o saber sistematizado só terá importância se for possível seu uso prático.
O enfoque na aprendizagem informal e a negação de toda forma de repressão
visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A Pedagogia
Progressista Crítico-Social dos Conteúdos que teve seu desenvolvimento a partir
da década de 80 foi considerada como sinônimo da pedagogia dialética,
direcionando o ensino para a superação dos problemas do dia-a-dia da sociedade,
ao mesmo tempo, busca a libertação intelectual do aluno inserido num contexto de
relações sociais. Conforme Libâneo, a Tendência Progressista Crítico-Social dos
conteúdos diferencia-se da Libertadora e Libertária, acentuando a prioridade dos
conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola
consiste em preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições. Segundo
os autores, Libâneo e Saviani, ao interpretarem a pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos, chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas
outras, de fundamento para a pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2003, p.84). A
pedagogia Histórico-Crítica surge, no Brasil, por volta de 1984. A abordagem
Crítico-Social dos conteúdos refere-se a uma abordagem metodológica mediante a
qual se trata de descobrir, de ir a busca da lógica e das relações internas de um
objeto do conhecimento, ou seja, desvendar a forma do conteúdo. É tomar as
coisas, os fenômenos, os objetos do conhecimento, a prática social, as relações
sociais que constituem as coisas, os fenômenos, os objetos de conhecimento.
A escola deve praticar o antiautoritarismo, valorizando o aluno e as suas
características vitais. A educação é vista como um processo de interdependência
entre indivíduo, sociedade e escola. O resultado obtido com uma 9
educação desta natureza é uma prática social sólida e consciente. A educação na
forma dialética sai dos parâmetros tradicionais para ganhar vivência, levando a
sociedade a se transformar e, assim, deixar de ser teoria para ser prática. 2.3. O
Material Didático e as Concepções Pedagógicas Tendo em vista as concepções
acima relatadas, pode-se perceber que a educação passou por várias fases, as
quais tiveram o aluno de mero receptor de informações à peça fundamental para a
busca individual do conhecimento. Nesse processo o material didático sofre a
influência dessas perspectivas em sua estruturação. A esse respeito, encontra-se
no SENAI-RJ (1998, p. 9) a seguinte reflexão: O Material Didático traz em si uma visão
de mundo. Nele, além dos conteúdos formais, podemos aferir as idéias que norteiam sua
concepção. Assim como a escola que construímos reflete nosso pensamento sobre o mundo, o
Material Didático concretiza as idéias subjacentes à escola, expressa sua maneira de ver e
atuar sobre a realidade. O Material Didático mostra uma visão de mundo e sua
concepção deve analisar esse fundamento. Dessa forma, nenhum material didático
é neutro. Ele sempre será relacionado a uma visão de sociedade e a uma
concepção pedagógica. 2.4. Perspectivas das Linhas Tradicionais e
Construtivistas A linha tradicional de ensino difundiu-se no século 18 e tinha
como objetivo o acesso do indivíduo ao conhecimento, privilegiando o conteúdo,
tendo o professor como figura principal, que é o encarregado de apenas transmitir
o conhecimento, enquanto o aluno é um elemento passivo, que recebe as
informações repassadas. 10
Essa linha educacional, para muitos educadores, é falha pelo fato de que o aluno é
avaliado somente pelo que consegue reter, pelo que consegue “decorar”, sendo
avaliado por meio de provas e exercícios. Seus defensores ressaltam que não há
como formar um aluno crítico e questionador sem uma base de informação sólida.
As escolas que seguem esse modelo tendem a ser rígidas em relação à disciplina.
A linha construtivista tem seu surgimento com as idéias de Piaget e chega ao
Brasil em meados dos anos 70, impulsionando a criação de escolas experimentais
e alternativas. Nessa linha educacional, o professor tem o papel de coordenador
das atividades, deixando de lado o repasse de conteúdo e priorizando o
conhecimento, partindo das relações com a realidade, utilizando os conhecimentos
que o aluno traz consigo, buscando aprofundá-los e reconstruí-los de diversas
maneiras. Os defensores dessa linha afirmam que, mais importante do que a
informação meramente transmitida, é saber chegar a ela e estabelecer relações e
comparações. O conteúdo é importante, mas o processo pelo qual o aluno chega a
ele é a prioridade. Os alunos formados por essa linha educacional são mais
críticos, opinativos, investigativos, pois sua disciplina é voltada a reflexão e a auto-
avaliação, não sendo considerado rígido, estando hoje largamente difundido. 3.
CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com as teorias de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a
renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca tomaram para si o
compromisso com as transformações da sociedade, ainda que, na prática,
procurassem justificar a ordem econômica e social do sistema capitalista.
Já as tendências pedagógicas progressistas, ao contrário das liberais, têm em
comum a análise crítica do sistema capitalista. Essas tendências, no ensino,
valorizam o texto produzido pelo aluno a partir do seu conhecimento de mundo,
assim como a possibilidade de redefinição de sentido na leitura. 11
Por estarem essas teorias envolvidas com o conceito geral do desenvolvimento da
realidade humana, propõem-se encontrar as formas objetivadas do saber
produzido historicamente, para que os alunos não apenas associem o
conhecimento, mas apreendam o processo de sua produção, bem como os
propósitos atuais para sua transformação. 4. REFERÊNCIAS
CAZELLI, Sibele et al. Tendências Pedagógicas das Exposições de um Museu
de ciência. Disponível em: http://www.cciencia.ufrj.br/Publicacoes/Artigos/
Seminario/Art.SemInternacional.99%20Sibele.doc. Acesso em: 12 abr. 2007.
FREIRE, P. A Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Cortez. 1996.
GADOTTI, Moacir. A Filosofia para crianças e jovens e as perspectivas atuais da
educação. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE FILOSOFIA COM CRIANÇAS E
JOVENS. Conselho Internacional para a Investigação Filosófica com Crianças. IX Encontro
do ICPIC - Centro de Convenções “Ulysses Guimarães”. 1999, Brasília. Disponível em:
http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/
Portugues/Filosofia_da_Educacao/Filo_criancas_1999.pdf . Acesso em 23 mar. 2007.
_______________ Educação e poder: introdução à Pedagogia do Conflito. São Paulo,
Cortez, 1980. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia
crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990. __________ Didática. São Paulo:
Cortez, 1994. OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes. Psicologia e Tendências Pedagógicas
no Brasil: perfis de atuação do Psicólogo. 2004. Disponível em: http://www.cliopsyche.
cjb.net/mnemosine/viewarticle.php?id=17&layout=html. Acesso em: 23 abr. 2007.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 36ª ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2003. __________ Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SENAI-RJ. Elaboração de material didático
impresso: uma visão plural do tema. Rio de Janeiro: GEP/DIPRE, 1998.