Eva Moreno Snchez-
Liliana Morales Hernn
Explorando caminos en preescolar...
con los libros
los nios aprendan a leer y escribir
Qr.
en preescolar ha sido, por muchos aos, no
slo una preocupacin de las educadoras
sino una demanda de las madres y los padres
de familia hacia la escuela; ensear a desci-
frar el cdigo escriro, ha sido la solucin.
Cmo se ha enseado a leer y es-
cribir a los nios pequeos? Hoy, quienes
fuimos al jardn de nios, recordaos las
planas de ejercicios caligrficos, de voca-
les, consonantes, slabas, y despus pala-
bras con su correspondiente ilustracin
(as, "de lo sencillo a lo complejo"). Es-
tos ejercicios se consideraban necesarios
y prepararorios para el aprendizaje de la
escritura y ipafa ingresar a la primaria! ya
estando en ella, en primer grado hacamos
lo mismo.
La insistencia en el aprendizaje de
los formalismos del lenguaje escrito ha
implicado adems, que las actividades se
realicen en silencio y mediante el traba-
jo individual, con la consecuente prdida
Diectora de Desarollo Cufficuia r paa la Educacin Peescolar
coordinado el proceso de efoma de la eclucacin preescolar.
Integrante del equipo coordinado de la eforma de la educacin
dez**
de oportunidades para que los nios ex-
presen y comparran sus ideas, las discutan
entre pares y con la maestra.
Muchos aos han pasado y en su
transcurso han circulado varias propues-
tas curriculares para la educacin preesco-
lar; en particular, en la reforma de l98l
se promovi una forma distinta de acer-
camiento de los nios al lenguaje escri-
to. En 1990 se edit una Guia didctica
para orientdr el desarrollo del lenguaje oral
y escrito en el niuel preescolar con la finali-
dad de propiciar la interaccin de los ni-
os con la lectura y la escritura median-
te actividades que involucran la expresin
de los nios y el uso de textos re'ales, ex-
periencias que implican la construccin
del aprendizaje en los pequeos a partir
de lo que saben. Sin embargo, las orien-
taciones para el trabajo pedaggico han
corrido distinta suerre. Por una parte, se
han incorporado al discurso cierros rr-
minos innovadores, como los niueles de
en la Subsecetaa de Eclucacin Bsica de la SEp. Desde 2003 ha
Direccin: eva_nsan@yaboo.com.mx
preescolar. Dieccin: liliyomor@hotmail.corl
N" S
,{tr"d
 rxplofndo caminos en preescolar.. con los libros
c o n c eP tu a li zac i n (p r esilbico, s ilb ico, al-
fabtico) que, si bien son elementos fun-
damentales utilizados en el terreno de la
investigacin1 para explicar cmo ocurren
los procesos de aprendizaje y cmo Ios ni-
os transitan por ellos, se instalaron en Ia
prctica de aula como criterios o catego-
ras para clasificar a los nios de acuerdo
con el tipo de representacin grfica que
hacan en sus producciones escritas para
expresar ideas.
Por otra parte, persisten las prcticas
que mencionamos anteriormenre (planas de
letras, tareas para que los nios recorten mu-
chas veces una letra y la peguen en su cua-
derno) y la creencia de que eso es imporran-
te como 'preparacin' para los aprendizajes
formalizados en la escuela primaria.
Que los nios llegan a la educacin
preescolar con conocimientos y experien-
cias que Ia escuela ha de aprovechar para
que avancen en su aprendizaje es una idea
de la cual las maestras y los maestros esta-
mos convencidos, sobre todo porque ve-
mos actuar a los pequeos; pero existe
congruencia entre este elemento discursi-
vo y las formas de trabajo que empleamos
para favorecer que avancen en sus apren-
dizales? Este es uno de los grandes desa-
fos que estn enfrentando las educadoras
en el proceso de reforma a la educacin
preescolar.
El Programa de Educacin Prees-
colar 2004 plantea -como ncleos del
I
En un artrculo publicdo en el li6ro Lo nio construlen su lettoescritura, compilado por Yena M. Goodman,
te sobe los riesgos de traslada al aula los esultados y categoras de investigaciones sobre el proceso
nios, as como sobre su desempeo, pero "con el propsito de hacer una t-ria sobre.r..ompetencias".
cambio educativo- la transformacin de
nuestras concepciones sobre los nios, sus
procesos de aprendizale y sobre las for-
mas de intervencin para favorecerlo, as
como la transformacin de las prcticas
pedaggicas; destaca adems, que el len-
guaje tiene la ms alta prioridad porque es
una herramienta fundamental para pensar
y expresar las ideas:
Los nios se hacen capaces de pensar con-
forme hablan. Cuando los nios se hacen
capaces de pensar mientras hablan, el len-
guaje se convierte en una autntica herra-
mienta para comprende aclarar y enfocar
lo que pasa por la mente. Pensar mientas se
habla hace a la actividad compartida doble-
mente poderosa. Cuando los nios hablan
entre s mientras trabajan, su lenguaje apo-
ya, el aprendizaje pero la interaccin verbal
tambin ayuda a cada quien a pensar mien-
tras habla.
El lenguaje puede utilizarse con el 6n de
crear estrategias para dominar muchas fun-
ciones mentales tales como la atencin, la
memoria, los sentimientos y la solucin de
problemas. El lenguaje tiene un papel muy
iinportante en relacin con lo que recor-
damos y con la forma en que lo hacemos.
Conforme los nios adquieren el lenguaje,
comienzan a recordar mediante palabras
ms que con imgenes o sensaciones. En
la edad adulta, casi todo lo que recordamos
est codificado en palabras. La oportunidad
de escucha y practicar el lenguaje influye
directamente en el futuo desarrollo de las
funciones mentales superiores (Bodrova y
Leong,2004).
Emilia Feeiro advie-
de produccin de textos en los
 tEr[ sn
sollcla
,*i
{J

En el mismo Programa se propone la

aproximacin de ios nios al lenguaje
escrito "mediante las oportunidades que
tengan para explorar y conocer diversos
tipos de texro que se usan en la vida co-
tidiana y en la escuela, as como de par-
ticipar en situaciones en que la escritura
se presenta tal como se utiliza en diver-
sos contextos sociales, es decir, a travs de
textos completos, de ideas compleras que
permiten enrender el significado, y no de
fragmentos como slabas o lerras aisladas
que carecen de significado y sentido co- o
municarivo" (srr :2004:62).
Afortunadamente hay cada vez ms
experiencias de educadoras quienes, en sus
esfuerzos por aplicar el Programa 2004 y
orientar el trabajo cotidiano hacia el for-
IB C
!

o
o
o
F
d
IJ

talecimiento de competencias comunicati-
vas en los nios, les proponen experiencias
que implican el uso del lenguaje oral y es-
crito en situaciones autnricas de comuni-
cacin.
Hablar, leer y escribir
En qu pensamos cuando se habla
de lectura y escritura en educacin prees-
colar? Qu significa el trabajo con rexros
para los nios pequeos?
Cules son las
condiciones didcticas que favorecen el
gusto, el inters por la lectura y los proce-
sos de aprendizaje de Ia escritura?
En un modesto intento por respon-
der a estas cuestiones hacemos un recorri-
do reflexivo por una experiencia de rraba-
jo que realizamos con nios de educacin
preescolar que ha dado luga en primer
.g
o
a
id
o
trmino, a constarar que los pequeos tie-
nen mucho qu decir a parrir de lo que
saben, observan e imaginan, y que elabo-
ran aprendizajes complejos que en ocasio-
nes rebasan nuestras expectativas como
adultos; en segundo luga nos h permi-
tido comprender los desafios que implica
para la educadora llevar a cabo el trabajo
docente cuando se pretende favorecer en
los nios las competencias fundamentales
que les permitan encontrar sentido a los
actos de lectura y escritura, en los cuales
la expresin oral juega un papel tambin
relevante.
Dar "entradi' a la iectura y [a es-
critura en el jardn de nios no significa
hacer que aprendan la transcripcin del
I rrplorundo,urinos en preescolar... con los libros

Ienguaje oral al sistema de representacin son actividades que deben sostenerse a lo

escrita; es decir, ensear la mecnica del
uazo grfico o la correcta pronunciacin,
en "una concepcin subyacente de que las
letras representan los sonidos elementales
del habla, y que para aprender la escritura
manuscrita es necesario un entrenamiento
previo en la forma grfi,ca de los caracteres
del sistema" (Teberosky, 1982). Se trata
de propiciar situaciones que hagan "emer-
ger" en los nios las habilidades, conoi-
mientos y actitudes que son fundamento
para comprender la naturaleza alfabtica
del sistema de escritura; ello implica abrir
en la escuela oportunidades mltiples
para realizar prcticas sociales autnticas
con el lenguajey de propiciar que los pe-
queos construyan el sentido del sistema
de escritura.
El sentido de autenticidad de estas
prcticas se explica a partir del uso real
que hace cualquier persona para vlizar
el lenguaje en la vida cotidiana con una
intencin determinada. Que los nios
escuchen a quien lee, lean por s mismos
(interpretando lo que ven en las pginas
de los libros, suponiendo, infiriendo), re-
lean un texto, dicten una historia que la
maestra escriba, escriban sus ideas con
los recursos de que disponen (marcas
personales no convencionales o conven-
cionales), revisen los escritos, reescriban,
largo del ao escolar y del nivel educati-
vo, porque movilizan capacidades inte-
lectuales parala adquisicin de la lectura
y la escritura.
En este proceso, Ios nios enrique-
cen el vocabulario,2 reconocen conven-
ciones de la escritura (por ejemplo, que la
escritura va de izquierda a derecha a travs
de la pgina) y aprenden a usarlas, identi-
fican la correspondencia grafema-fonema
(que Ia letra b suena /b/) y la conciencia
fonolgica (que la palabra banco empieza
con el sonido 16l).
Como parte de una experiencia de
trabajo que realizamos con grupos de ni-
os de tercer grado de preescolar, hemos
seleccionado fragmentos de los registros
de observacin3 para ilustrar cmo las ex-
presiones de los nios muestran los razo-
namientos que hacen y las formas en que
organizan sus ideas para comunicarlas en
situaciones que implican el uso de diver-
sos tipos de textos.
Para qu usltr textos en preescolar? El
uso de los libros y diferentes portadores
de textos en la educacin preescolar pue-
de hacerse con los siguientes propsitos:
disfrutar, buscar y localizar informacin
sobre un tema de inters, explorar y se-
ieccionar materiales o para hacer algo si-
guiendo instrucciones.

No en el sentido de conoce en foma aislada ns palabras sino de tomarlas con sus signifrcados para argumentar, discutir, pre-
guIta.

Realizamos esta experiencia ente octube del 2002 y junio del 2003, con situaciones didcicas de duracin variable. A fin de
analizar lo que ocurra en el aula, de captar las participaciones de los nios y nuestra intervencin, optamos por alternar los roles;
cuando una de nosotras realizaba la prctica pedaggica, la ota hcia el registro de observacin.
 fBr0 e[ fi |
lflld1[le {#s I

Ma:a Les voy a leer este cuento, se lla-

ma Gansa tonta. Aqu dice el nombre de la
+{9 f i f r 9.r I autora (dice sealando con el dedo), se lla-
" ;t l

*Lu?.
d
.9
E
' i lt-J ma Ellen Stoll \7alsch.
.o
o N: Ah est la gansa.
U
d N: Y el ratn [ven la ilustracin de la
,4*ffun*y Fr+'x*5;
o portada del librol.
o
!
o Al empezar a hojear el libro, los ni-
c
uo os comentan:
c N: Mira, ah va a salir el pollito.
;
o
N: No es pollito, es parito.
co N: Mira, ah hay ms pollitos.
C

o
o Leer para buscar
I
Leer para disjiatar. Para los nios pequeos
la lectura es una actividad placentera, gus-
tan de explorar los textos, se fijan en las im-
genes, suponen cosas, se fijan en elementos
que llaman su atencin a partir de los cuales
conversan, explican, imaginan, establecen
relaciones entre lo que ven y conocen del li-
y localizar informacin so-
bre un tema de inters. Para aprender sobre
como para interactuar con distintos
1, as
tipos de materiales: libros, revistas, enci-
clopedias, folletos. LJna caracterstica de
este tipo de materiales
es que suelen conte-
ner texto e imagen, con los que los nios van
aprendiendo a leer yendo de uno a otra, rela-
cionando las informaciones complementarias
que ofrecen; algunos tienen ndice o estn or-
ganizados en orden alfabtico. Aprovechando
estas cractersticas se prepar la siguiente si-

bro con sus propias experiencias: tuacin dictica.

Dos nios leen Wilfi, el mago y co' Los nios, organizados eri pequeos
mentan: equipos, primero escribieron una lista de
cinco animales sobre los que les gustara
N: Yo soy ste, el de camiseta azul. saber ms; posteriormente seleccionaron
N: Yo soy el de rojo. uno que hubiera sido escrito ms veces
N: A m me gusta el futbol. por los equipos y sobre el que se buscara
N: Este es el ms fuerte: soy yo informacin. Result ser sobre osos.
Los nios revisaron diversas revistas,
Otro ejemplo de estas manifestaciones se libros y enciclopedias, haciendo la bs-
observa en el siguiente fragmento: queda con atencin e inters, incluso con

4
En lo ,raarito usaemos Ma. para iclentificar nuesrras intervenciones durante las situaciones que desarrollamos con los nios

"*r'\
ffitr
 Explorando caminos en preescoiar... con los iibros
una minuciosidad que mostraba una to-
tal concentracin en la tarea; encontraron
los lugares en donde consideraban que ha-
ba informacin y los marcaron con sepa-
radores de papel. Se les preguntaba, por
ejemplo, qu crean que deca la parte del
texto que haban seleccionado, y se lea
para que compararan sus ideas con la in-
formacin real que daba el texto.
Posteriormente los nios presenta-
ron al grupo sus hallazgos. En el siguien-
te testimonio un nio explica -a partir de
las imgenes y de lo que cree que "dice" el
texto colocado a pie de foto- la informa-
cin que encontr en una enciclopedia.
Elabora algunos supuestos:
Los osos polares cazan y cuando brincan los
"atrampan" ms rpido y tambin cuando los
osos negros, cuando quieren comer van al
y ah encuentran ... y las pueden atrapar. Y
tambin merden a los venados fagrega una
compaera de su equipo]. Aqu est un oso
que mat a un venado y se lo est comiendo.
Tiatan de atrapar a un puercoespn, para que
no 1o moleste y el puercoespn es espinoso y
lo quiere aracar con sus espinas. tJn oso, que
los osos pueden, que son feroces y pueden
atacar muchos tipos de animales. lJn oso que
va caminando y quiere comer y no encuen-
tra el ro para que coma. Los osos duermen
en invierno cuando hay fro y cuando hay
calor no duermen porque ellos andan bus-
cando comida para el invierno cuando se
hace invierno.
En esta situacin, el uso del libro pro-
picia no slo la expresin oral en los ni-
os, pues dicen 1o que saben, describen lo
que observan sino que aprenden a utilizar
fuentes de informacin, en este caso sobre
los osos. Estos conocimientos se amplan
cuando, en un momento posterior, se lee
para los nios la informacin, tal como
est en el libro. Entonces constatan las hi-
ptesis elaboradas y se apropian de la in-
formacin nueva.
En el proceso de bsqueda en di-
versos portadores de textos, identificaron
aquellos en los que podan encontrar in-
formacin sobre la vida de los osos: al re-
visar el hbro Ricitos de oro, en un equipo
alguien dijo "este libro no tiene nada, es
un cuento"; es decir, distinguieron el tipo
de informacin que podan encontrar en
el material utilizado.
Leer para ex?lzrar ! selecciznar materiales
que atraigan nuestr7 inters 0 sean necesL-
o rios. Adems de las mltiples oportuni-
dades para que los nios escuchen leer
a la maestra es necesario garantizarles si-
tuaciones de contacto directo e intenso
con los libros, ofrecer espacios para que
los nios se entusiasmen frente a algu-
na imagen, compartan sus impresiones,
descubran sus preferencias, vuelvan a un
cuento preferido cuantas veces lo desen.
Aveces se presentan conflictos cuando va-
rios nios desean explorar el mismo libro,
lo cual hace necesario que haya posibilida-
des para hacer otra eleccin, es deci que
haya suficientes libros disponibles.
En esta situacin se colocaron sobre
la mesa 30 libros. Los nios deban elegir
el que quisieran revisar, y organizados en
parejas, compartiran la informacin con-
tenida en el libro que cada quien explor
y sucedieron cosas como las siguientes:
 rEr0 8[ {:-"}
lml!rl{ &./

Ma: [a un nio que pareca moles

y no quera sentarse con su com
No se van a sentar juntos?
No. S, pero yo quiero el de Fe
nando el furioso ldrjo en tono de quej
teniendo un libro en la mano y resisti
dose a usarlol.
Ma: Lee el que tienes en la ma
y luego lo cambias... [el nio acepta,
queda viendo el libro que quera y q
ahora tiene su compaero y se sienta a
visar el que haba tomado] .
Ma: [Se dirige a otros 2 nios
quieren ver el mismo libro] Por qu
pelean por Llno, si aqu hay muchos I
bros? o
9..-
o
No. Pero ese yo Io gan. E

No. Pero t lo dejaste.

Ma: Pero mira. sintense juntos, o
E
toma otro, y lo lees y luego que te pase el' E

que quieres lel nio toma otro libro, no

muy convencido y empieza a revisarlo. La
maestra se queda con el nio para ver el
libro con ll.
En situaciones de este tipo, los nios no
slo exploraron los libros, pusieron en jue-
go actitudes diversas que pueden aprove-
charse para lograr la comunicacin entre
pares (de qu trata el libro, qu personajes
ven, qu hacen, cmo termina la historia)
y el respeto a los dems. AI respecto Tebe-
roslqy (1982) afirma que el lenguaje es re-
sultado "de un esfuerzo colectivo de la hu-
manidad, cuya funcin es social. El modo
en que el nio aprende... sigue el camino
de la apropiacin individual de un fenme-
no social... pero esto no implica reducir su
aprendizale a una actividad solitarid'.
Leer para hacer algo siguiendo instrucciones.
El siguiente relato ilustra una situacin de
exploracin de la seccin para nios de un
peridico de circulacin nacional. IJna
nia encontr una ilustracin'que mos-
traba cmo armar un avin de papel. La
ilustracin ocupaba un recuadro del pe-
ridico, junto a ste haba texto.
Na: Lee aqu para ver las instrucciones
[seala la parte del texto que quiere se lea].
Ma: [hace la lectura].
Na: Ah no dice lo que tenemos que
hacer.
Ma: No, no dice.
[La nia no sugiere que se lea en
 I r*plo"ndo caminos en preescolar.. con los libros
ninguna otra parte de la hoja del peridi-
co, parece tener claro que el texro junto a
la imagen es el que sirve para saber cmo
armar el avinl.
Ma: Vamos a ver los dibujos del
avin, a la mejor as podemos saber cmo
armarlo.
Na: Ahl S. Primero [ve el nmero
1, marcado en uno de los dibujos] dobla-
mos la hoia. luego...
En este caso la nia centra su atencin
en los nmeros para seguir el orden y en
la imagen para saber cmo debe irse ar-
mando el avin. Experiencias como sta
dan lugar a que los nios amplen sus po-
sibilidades de interpretar y producir tex-
tos, y a que se apropien de conocimientos
que pueden ir incorporando a sus propias
producciones, por ejemplo, cuando se les
pide elaborar un instructivo para armar
un juguete, para preparar masa o barro
para modelar, etctera.
Qu situaciones proponer a los nios?
Explorar textos e intercambiar con otros ni-
os lo que enczntrnron. Los libros atraen a
los nios desde muy pequeos. Cuando
viven experiencias de lectura con los adul-
tos imitan actos de lectura, localizan esce-
nas, las reconstruyen y recuperan con una
precisin asombrosa, haciendo la voz de
narrador y de los personajes de los relatos
escuchados.
5
El libro muestra en la portada el tltulo OLIVIA y Ia inagen de una cedita, el personaje principal
Abrir espacios para la exploracin de
textos en la escuela, junto con otras acti-
vidades, forma a los nios como lectores,
porque tener los libros a la mano les per-
mite explorarlos espontneamente, ho-
jearlos, detenerse donde lo deseen, regre-
sar a pginas anteriores; mencionar cul es
el ttulo del libro, quin es el auto a qu
coleccin pertenece, etctera, son prcti-
cas que la maestra debe realizar como una
manera de dar pistas a los nios sobre lo
que hace un lector.
Decidir qu libro se va a revisar im-
plica para el nio en cierto sentido "un
problema a resolver": tiene que poner
en accin algunos referentes (elegir por
la portada, por la ilustracin, por ser un
libro conocido, por ser grande o peque-
o), decidir cmo lo va a explorar y luego
cmo lo va a comentar con su compae-
ro; as, elaborar hiptesis y narar, tam-
bin escuchar lo que el otro tiene que
decir.
En el siguiente ejemplo, como par-
te de una actividad, se muestran algunos
libros a los nios y se da informacin.so-
bre ellos: cmo se llama (cul es el ttulo)
y quin lo escribi (el autor). Despus de
presentar el libro titulado Gorila de An-
thony Brown, la maestra les muestra el li-
bro Oliuia.s
Ma: Alguien sabe cmo se llama?
No: El puerquito
Ma: El puerquito, dice su compae-
 lE[ sn ,f'1
tonilde J

ra T cmo crees que se llama? [pregun- i

ta a otro niol

lffi
l

No: El puerquito valiente.

No: No.
Ma: Se llama "Olivia". Miren, aqu #ffi
dice "Olivia' fapuntando el ttulo]
Nos: Quin lo escribi?
Ma: Este lo escribi, vamos a ver
quin lo escribi, porque esre no trae el
iw tuffiwffi
nombre del autor en la portada, pero te- .9
E
nemos que buscar en dnde est [hojean- .a
c
o
do el libro]. Aqu, dice "escriro y editado U
d
por Ian Falcone quin se llama as? fhace
o
la pregunta porque hay un nio del gru- !
o
o
po que se llama Ian] Quin es el tocayo !
c
o
L
de este autor?
Ian: Yo me llamo Ian. o
l
6
I
c
Como puede observarse se da informa- ffi s
G
.S
cin diciendo y mosrrando el ttulo del o
libro, al tiempo que se realizan prcticas
de lector frente a los nios, por ejemplo, cribi?" anres de que la maesrra lo men-
cuando la maesrra busca el nombre del cione, es decir, se familiarizan con trulos
autor y va diciendo envoz alta las accio- y nornbres de autores, lo cual es una prc-
nes que realiza y por qu: 'Aqu dice... tica social de la lectura.
este no trae el nombre del autor en la
portada"; muestra acciones de coordina- At)n cuando la mayoria de ellos puede de-
cin de informacin: "... escriro y editado cir 'ho s leer", leen por s mismos. Que los
por Ian Falcone, quin se llama as?". El niios lean por s mismos involucra accio-
nio que se llama as, ha escrito su nom- nes de localizacin de sectores que se van
bre en sus trabajos, tambin lo ve escrito a leer, por ejemplo, el ttulo de un libro,
en el libro, escuchar su nombre le ayuda detectar pistas que servirn en mltiples
a fijarse en la forma de escribirlo, es una situaciones de lectura, dar sentido a cier-
escritura estable, es una escritura de refe- tas marcas en las que se basan para aceptar
rencia -"es la 'i' de mi nombre"- para ir o rechazar algunos sectores del rexto.
conociendo las letras del cdigo alfabti- Leer por s mismos tiene sentido
co de la escritura. para los nios si, por ejemplo, tienen que
Los nios pregunran "quin lo es- buscar el ttulo de un libro que la maestra
 Frpiorando camrno: en ptees( olr... (0't los .iDros

va a leerles, lo cual constituye un propsi- "Oscar y el len de Correos" fColoca el li-

to comunicativo para ellos. bro abajo del de OLIVIAI.
Descubrir o inferir qu dice y dn- N: Es el de arriba.
de dice es un problema a resolve! el cami- N: Es el de arriba.
no para resolverlo no est despejado y por Ma: Por qu? Por qu ste no po-
ello es importante que los nios cuenten dra ser?
con Ia orientacin de Ia maestra "quien N: Porque ah dice OLIVIA.
nunca debe dejar solos a los nios con las N: Porque no tiene ningn puer-
letras" desde el diseo de la actividad has- quito.
ta su desarrollo. N: Porque tiene aqu la O, la "ele",
La siguiente situacin didctica, la I. stas. La I, la A [el nio seala las le-
muestra cmo los nios resuelven el pro- tras del ttulo de OLIVIAI.
blema de encontrar el ttulo de un libro. N: Es que las dos empiezan con la
Los nios buscan el ttulo OLIVIA o.
N: Por que tiene la O, empieza con
en un conjunto de libros y luego argu- la O.
mentan por qu creen que el que eligie- N: Por eso ah dice OLIVIA.
ron puede ser el que se llama as. Ma: Pero, por qu aqu dice OLI-
Los nios, en equipos, eligen un li- ViA y aqu no, si tambin empieza con
bro que podra titularse OLIVIA, despus una O? [seala la palabra Oscar].
N: Pero abajo no.
en grupo se revisa cada uno hasta llegar al
Ma: Abajo no por qu no?
de OLIVIA. Aqu puede verse cmo los N: Porque arriba no riene las mis-
nios coordinan informacin para leer mas letras que riene ah arriba.
por s mismos. Ma: Aj...
N: Pero si empieza con la O.
Ma: N1. A ver, con qu termina
Ma: Muy bien. A ver ste [toma el libro
OLIVIA.
titulado OLI\rIA]. Ns: Con la A.
N: Ese es el de OLIVIA. Ma: Y aqu [seala los ttulos'de
N: Ese. OLIVIA y Oscarl con qu termina?
N: Ese es el de OLIVIA. N: Con la "ele".
N: Con la "ese".
N: Este es el de OLIVIA. Ma: Dnde estn? fios nios sea-
Ma: Por qu creen que esre es el de lan la ltima letra de Oscar, la "ere"].
OLIVIA? N: "ere".
N: Porque ah hay una O donde Ma: Ah! Es la "ere". Aj. Entonces,
empieza. miren qu interesante. Ella dice que no
Ma: Todos estn de acuerdo? puede ser este [seala el de Oscar] porque
Ns: S... termina con "ere" y el sonido de OLIVIA
Ma: A ver, pero yo aqu tengo orro al final... [los nios interrumpen].
libro y aqu qu hay? [El libro se titula N: Es el de A.
 EEru enl 1f}
[[nil][lt &"//

Los nios muestran tener un nivel dife-

rente de conocimiento sobre el sistema
escritura; sin embargo, el espacio de in
cambio entre ellos permite que exprese f,}aatffiffi
lo que saben, escuchen los argumentos
sus compaeros y expongan los suyos. flcpNeffi
esa manera resuelven los problemas que
actividad les presenta.
An cuando algunos nios, apa
mente, ya resolvieron Ia situacin de di
minar el libro y leer el ttulo, la maestra
tiene el problema y los orienta de tal
que logra que muchos nios ms ex
sus reflexiones y ellos mismos lo resue .1Eq:i Slc;ll l*lt:*:
Reflexionar sobre el hilo argumental de
cuento para elaborar unt recomendacin de
un libro a los nios de otro grupo, dictando
a la rnaestra. Cuando la maestra lee los ni-
os participan siguiendo Ia lectura, inter- La lectura del libro G/znsd tlnta en
pretan la estructura argumental del texto, varias ocasiones, ei espacio de intercambio
comparten la lectura con otros y el efecto entre los nios promovido a travs de pre-
que les produce, comentan e intercambian guntas elaboradas por ia maestra, y la ela-
opiniones acerca de la historia contada y boracin de un texto de recomendacin
cmo est contada, confrontan interpre- de este libro por parte de los nios, dic-
taciones. La entonacin de la lectura les tando a la maestra, favoreci que expre-
permite realizar acciones de anticipacin saran la forma en que refiexiohan acerca
sobre el contenido y las ilustraciones, as de lo que se les lee. En este caso, el libro
como el probable desenlace. Gdnsa tonta tiene cierta compiejidad, por
La lectura representa para ei nio el la estructura de ia narracin y el manejo
reto de aprender a desempearse como es- del ienguaje.
cucha atenta, a esforzarse por comprender
la lnea argumentativa del otro, tanto del Na: l (ratn Max) no saba que
autor, como de sus compaeros y desarro- era la gansa tonta. El no saba cundo
llar la propia. era la gansa tonta, no saba... porque
La situacin didctica que se desa- si supiera, entonces dira: no, yo no la
rroll, se ilustra en el siguiente extracto voy a salvar, es una gansa tonta. Pero s
del registro de observacin. la salv.

ffi----
 I r*pior,undo.urninos en preescolar.. con los libros

cundo era Ia gansa tonta...". Refexionan

sobre los confictos, las tensiones, el des-
enlace: ".,. Pero s la salv", "le amarr la
cola porque el zorro era malo, el zorro no
saba comportarse..."

Conclusiones

Los ejemplos que hemos presentado ilus-

tran la riqueza de conocimientos y expe-
riencias que surgen cuando los nios son
actores centrales en las prcticas de len-
o
c
6 guaje. Las relaciones entre lectura y escri-
6 tura surgen de manera natural cuando se
J
6 eligen situaciones que favorecen el uso de
6
.E los saberes disponibles en los nios y el
o
.q

intercambio para construir otros conoci-
.a
mientos. En todos los casos puede apre-
o ciarse que el lenguaje oral es la herramien-
ta de los nios para comunicar sus ideas e
interactuar con {eis dems.
No: F que no saba que era la gansa Una refexin sobre los "conocimien-
tonta, si no supiera, no saba que iba a asus- tos preuios de los ni0s". Si sabemos que
tar a la gansa y Max le amarr la cola porque ellos desarrollan ideas y conceptos a eda-
el zorro era malo, el zorro no saba compor- des muy tempranas que les permiten en-
tarse, de portarse para... no saba porque no contrar sentido en sus mundos, y que el
ha aprendido. No aprendi a tratar a una aprendizaie es un proceso de construccjn
gansa, no aprendi y no Ie ensearon a este de conocimientos sobre la base de cono-
zorro, por eso le tuvieron que amarrar la cimientos existentes, por qu hemos su-
cola, para que se escaparan porque l es muy puesto y asumido que la exploracin de
malo, todos se tendrn que ir. los conocimientos previos -en el terreno
didctico- se logra mediante una pregun-
El lenguaje de los nios muestra la cons- ta que la maestra plantea al iniciar el tra-
truccin de un pensamiento con inferen- bajo, para que ellos nos digan qu saben
cias: "... porque, si supiera, entonces...", acerca de. ..? La mouilizacin de los sabe-
"... no saba que iba a asustar a la gansa". res que poseen se propicia mediante la
Manejan la temporalidad en que se es- intervencin de la maestra y a travs de
tructura Ia obra literaria: "... el no saba lo que la situacin demanda hacer a los

<l
o
o
6
t
d
o_
(,
d
o I i*:i.:-.,.
nios (buscar informacin, describir lo
que creen que dice el texto, responder a
las preguntas que hacen sus compaeros
o reaccionar ante sus propuestas); ellos
van disponiendo de esos saberes construi-
dos en ei transcurso de las experiencias,
no slo para decir lo que saben, sino para
usar los conocimientos en los momentos
de desacuerdo, de elaboracin de hipte-
sis, propuestas o argumentos, como puede
apreciarse en los fragmentos presentados.
Es en este proceso donde se propicia que
"emerjan" en los nios nuevos conceptos'
y as amplen sus conocimientos y cons-
rruyan otros aprendizaies.
La autonomia 1t las relaciones inter-
personales forman parte de las metas edu-
EBr! B[ {:"}
Hnl[cl8 ",-/
cativas ms an, estn vinculadas al co-
nocimiento actualmente disponible sobre
cmo aprenden los nios. Sin embargo,
ha sido necesario insistir en su significa-
do como procesos mediante los cuales los
nios van logrando autorregularse e inte-
ractuar en distintos mbitos, y en la im-
portancia de una intervencin educativa
que favorezca estos logros en los nios. Se
socializan los conocimientos y las tareas,
se confrontan "conceptualizaciones" que
involucran situaciones de conficto que
"comprometen' los procesos de apren-
dizaje de los nios; es decir, les plantean
retos respecto a las ideas y conceptos que
ellos van desarrollando. Por ello, si bien es
cierto que los nios disfrutan escuchando
ffi
 leer a un adulto que logra entusiasmarlos,
sta no es la nica prctica que tiene cabi-
da en el Jardn de nios. Las experiencias
expuestas muesrran la variedad de posibi-
lidades que hay para que los nios parti-
cipen en actos de lectura, lo que contras-
ta con prcticas que suelen ser comunes
en la educacin preescolar como destinar
unos minutos especficos a "leer un cuen-
to a los nios para tranquilizarlos".
Los nios necesiran y pueden de-
sarrollar sus capacidades para compren-
der, escuchar, organizar y expresar ideas
y construir el sentido social del lenguaje,
pero debemos ofrecerles ambientes y si-
tuaciones de aprendizaje que propicien un
uso real, como el que hace cualquier per-
sona para utilizar el lenguaje en la vida co-
tidiana con una intencin determinada.
El mito de las actiuidades
frecuencia hemos escuchado que '.en pre-
escolar las actividades deben ser cortas
porque como los nios son pequeos,
se cansan y pierden la atencin. Las ex-
periencias que referimos -y otras que
hernos desarrollado con nios de 4 y 5
aos- as como las que muchas educado-
ras han compartido con nosotras durante
la reforma, contradicen esta idea. Los ni-
os son capaces de mantener la atencin
y concentrarse en las actividades, siempre
y cuando stas sean novedosas, retadoras,
cuando hay algo que les sorprende y fo-
menta su curiosidad;6 cuando ello ocurre,
los propios nios demandan ms tiempo
6
Vtt tl Programa de Educacin Peescola 2004, el Principio Pedaggico 2: La funcin de la educadoa es fomentar y manrener
"n
en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender.
de trabajo con la situacin. La educadora
es quien decide cmo manrener el inters
de los nios, si contina con la misma si-
tuacin imprimindole varianres o si elige
situaciones distintas y manriene la misma
intencin educativa (la competencia que
est intentando favorecer).
El uso de libros de ejercicios como
apoyo al trabajo docente conrina sien-
do una prctica extendida, sustentada en
la creencia de que los ejercicios muscula-
res con la mano son indispensables para
que los nios aprendan a escribir. Con
ello se resuelven varias cosas, por ejemplo:
la maestra no tiene por qu hacer esfuer-
zos para preparar las actividades (alguien
ms lo hizo por ella) y una parte del tiem-
po de trabajo del da esr predererminada
a una actividad estable y con horario fijo.
breues. Con La realizacin de estos ejercicios consume
un tiempo valioso tanto de la jornada es-
colar como del tiempo libre de los nios
porque los llevan a casa como tarea. La
inversin de tiempo en ello tiene un alto
costo pedaggico, porque se dejan de ha-
cer actividades para que los nios apren-
dan a pensar mejo reflexionen, creenJro
slo ideas, sino productos de trabajo en
los que se vean reflejadas (libros elabo-
rados por ellos. poesa, guiones para una
obra dramtica, etctera).
fles comentarios finales. Por una
parte, las diversas situaciones que trabaja-
mos con los nios, no exenras de dificulta-
des y retos, "los atraparon" y dieron pie a

que solicitaran "hay que seguir con los li-
bros"; por el inters manifestado, era rela-
tivamente {iicil planear con ellos ms acti-
vidades en las que estaban absolutamente
dispuestos a comprometerse. Por otra par-
te, es de destacar que las educadoras en es-
tos grupos trabajan de manera sistemtica
actividades de lenguaje oral y escrito con
enfoque comunicativo y usan los libros de
la biblioteca de escuela y aula. No omiti-
mos mencionar que los nios de estos gru-
pos, provienen de ambientes familiares ca-
rentes de oportunidades de comunicacin
con sus padres -entre otras siruaciones'
varios nios estn en una casa-hogar. Para
estos nios, como para muchos otros, que
viven en condiciones similares en nuestro
pas, las experiencias que la educacin pre-
escolar pueda ofrecerles representan una
valiosa oportunidad para desarrollar las
capacidades del pensamiento que consti-
tuyen la base del aprendizaje permanente
y de la accin creativa y efr.caz en diversas
situaciones sociales o
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Autor: Erik Escalante