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INTRODUCCION A LA
ENSENANZA
UNIVERSITARIA
DIDACTICA PARA LA FORMACION
DEL PROFESORADO
- ~-
Copyrigth by Joaqun De Juan Herrero, 1995
ISBN: 84-8155-131-7
Depsito Legal: M-43536-1995
Impreso por:
JACARYAN, S. A.
Avda. Pedro Dez, 3
28019 Madrid
JOAQUIN DE JUAN HERRERO
-
INTRODUCCION A LA
ENSENANZA
UNIVERSITARIA
DIDACTICA PARA LA FORMACION
DEL PROFESORADO
1996
A mi maestro, el Profesor don Pedro Gmez Bosque,
con afecto, gratitud, admiracin y respeto
;
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INDICE
PREFACIO . .. ..... .. ..... .. .......... .. . .. .. .. . .. .. .. . .. .... ........ .. ... .... .. . .. .. .. . .. .. . .. ..... .. .. .. 11
es decir del especialista en ideas generales, est mal vista, debido a que las
ideas generales son consideradas poco tiles. Para algunos, sera mejor fomen-
tar en los alumnos una mentalidad cientfica, ensendoles a valorar los
hechos, a aceptar provisionalmente lo demostrado y adoptar una actitud de
sano escepticismo ante hiptesis sin fundamento, aunque sean expresadas por
autoridades reconocidas. Tambin en este caso creo que se exagera al menos-
preciar tanto el deseo orteguiano de una Universidad Cultural como el del car-
denal NEWMAN de una Universidad Social.
Creo que la Universidad que exagera su afn cientfico y tecnolgico corre
el riesgo de alejarse de la vida real (cultural) de la sociedad en la que est incar-
dinada. Por eso resulta dramtico comprobar como, en la actualidad, es ms
fcil aprender ciertas cosas a travs de la televisin, el cine o la prensa, que a
travs de la propia Universidad y como, a veces, la Universidad dentista se
ha quedado atrasada en muchos temas, especialmente los educativos y de ges-
tin que son habituales en la vida cotidiana y en las empresas privadas.
En mi opinin y sin abandonar el sentido comn, nuestra Universidad
debera asumir todas esas misiones sin menospreciar ni sublimar ninguna de
ellas, tomando conciencia de que no es ms que un reflejo de la sociedad en
la que se asienta.
A) La universidad Medieval:
La Universidad medieval fue una institucin con un marcado carcter ecle-
sistico y caracterizada por dos aspectos fundamentales:
- Su concepcin, de la institucin universitaria, como una comunidad
escolstica de maestros y alumnos (Universitas magistrorum et scholarium), lo
que supona una vida comunitaria directamente emparentada con la vida
monacal. En este sentido, debemos sealar que tanto los centros de estudio
que reunan a estudiantes procedentes de muy diferentes lugares (studium
generale), como aquellos que solo admitan a los de una determinada regin
(studium particulare), estuvieron vinculados desde sus orgenes a las rdenes
religiosas.
16 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
incorporando aquellas ramas del saber que resulten de nueva aparicin. Por
consiguiente, no es un sistema limitado a cierto nmero de materias.
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Figura J.-Ordenacin de las asignaturas preclnicas segn su importancia relativa para el ejer-
cicio de la medicina general (aniba) y para la formacin cientfica de los mdicos. A) Grupo glo-
bal, B) Profesores, C) Estudiantes, D) Mdicos totales, E) Mdicos generales, y F) Mdicos espe-
cialistas. Las siglas representan cada una de las 12 asignaturas preclnicas (PG =Patologa General;
FS = Fisiologa; FA= Farmacologa; A= Anatoma; M= Microbiologa; AP = Anatona Patolgica;
BQ =Bioqumica; PS = Psicologa Mdica; H = Histologa; BM =Biologa Mdica; BE = Bioesta-
dfstica; FM =Fsica Mdica). (Tomado de DE JUAN, et al., 1988a.)
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 27
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Nuestros datos referentes a las asignaturas del primer ciclo del currculum
de Medicina (DE JUAN et al., 1988a), mostraron que las disciplinas preclini-
cas (Figura 1) podan clasificarse en tres grandes grupos, segn su relevan-
cia para la formacin profesional y cientfica del mdico. El primer grupo
inclua las asignaturas consideradas ms importantes por todos los sujetos
encuestados, a saber: Fisiologa, Farmacologa y Patologa General. Un segun-
do grupo, de valoracin intermedia, estuvo constituido por Bioqumica, Ana-
toma y Anatoma Patolgica, Histologa y Microbiologa. Por ltimo, el gru-
po de menor importancia lo integraron las asignaturas de Bioestadstica,
Biologa Mdica y Fsica Mdica. La Histologa, aunque considerada impor-
tante en los estudios de Enfermera (PEREZ-CAAVERAS Y DE JUAN, 1994),
ocupa un bajo puesto en comparacin con la Anatoma, Fisiologa y Farma-
cologa, aunque puntuaciones similares a la Bioqumica (Figura 2).
Los factores determinantes de la importancia de unas disciplinas respec-
to a otras parece que fueron la relacin de las asignaturas con actividades fun-
cionales del organismo y su grado de vinculacin con la prctica clnica. Cuan-
to ms funcional era y cuanto mayor la relacin de una disciplina con la
clnica, mayor fue su grado de relevancia.
Otro aspecto de inters, en relacin con las asignaturas preclnicas, es
la tendencia a reducir el nmero de horas dedicado a su aprendizaje, aspecto
; puesto de manifiesto por diversos autores en las ltimas dcadas (LEESON y
LEESON, 1967; SPILMAN y SPILMAN, 1975; FRICK, LEONHARTy STARCK,
1977; DE JUAN et al., 1978).
Entre las razones aducidas para tal reduccin merecen ser citadas las
siguientes:
a) La poca validez otorgada por algunos a las ciencias bsicas en la for-
macin prctica del futuro mdico (CASAD Y y HILLMANN, 1977).
b) La tendencia a orientar la formacin de los alumnos de medicina hacia
los aspectos ms pragmticos de la carrera (HALASZ, 1972).
e) Los resultados de algunos trabajos experimentales que indican que la
reduccin horaria, si se acompaa de una adecuada programacin del curso,
no acarrea diferencias significativas en el aprendizaje de la asignatura (SIN-
CLAIR, 1965; MOFFATT, 1974; WILLSON et al. 1975; DE JUAN et al, 1978).
En mi opinin, el problema no debera centrarse tanto en el nmero de
horas dedicadas a la docencia sino en la forma de utilizarlas y los objetivos
que se pretenden alcanzar. En efecto, si el aprendizaje consiste en proporcio-
nar al estudiante habilidades diagnsticas y capacidad para resolver proble-
mas, todo el tiempo es poco. Por el contrario, si el exceso de tiempo se emplea
en sobrecargar su memoria con datos que luego deber repetir en un examen,
creo que despojar los programas de contenidos superfluos puede ser benefi-
cioso. A este respecto, nosotros mismos (DE JUAN et al., 1988b; DE JUAN et
al., 1991 a) hemos podido comprobar recientemente cmo la mayora de los
contenidos impartidos en las disciplinas morfolgicas se olvidan en ms de un
40 por 100 a los tres meses. En cambio, los aspectos ms relevantes de estas
disciplinas se conservan en la memoria del alumno de modo prcticamente
inalterado a lo largo de tres aos (Ver ms adelante las figuras 16 y 17).
3. ANALISIS DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Siguiendo a PETERSSEN (1976) podemos definir el aprendizaje como
modificaciones en la conducta de los individuos, gracias a una serie de expe-
riencias. Por conducta, entiende PETERSSEN algo perceptible y observable,
distinguiendo entre una conducta inicial y una conducta final, dentro del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje.
Este paso de una conducta a otra se produce cuando el individuo tiene
experiencias o, usando la terminologa de SKOWRONEK (1970), inte-
racciones con el ambiente. Sin embargo, como indica este autor, la con-
ducta observable no es idntica al aprendizaje ... , es entre la conducta ini-
cial y la final cuando se produce el autntico aprendizaje, o sea, el cambio
en las disposiciones de la conducta. No obstante, y desde un punto de vista
operativo, resulta ms prctico definir el aprendizaje como modificaciones
de la conducta de los individuos debidas a sus interacciones con el ambien-
te.
Cuando el aprendizaje se refiere a los cambios de conducta que tie-
nen lugar durante la enseanza, es preferible hablar de Proceso de ense-
anza/aprendizaje. Basndome en en estudios previos (DE JUAN et al.
1978; DE JUAN y PEREZ 1991) recojo en la Figura 3, los aspectos ms
importantes a tener en cuenta en este proceso y de cuyo anlisis nos
vamos a ocupar en los apartados siguientes. Las flechas del esquema
representan las interconexiones qu~ existen entre todos los elementos
del proceso.
30 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
..
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
OBJIVOS
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ALUMNO ALUMNO
CONDUCTA CONDUCTA
INICIAL -+- FINAL
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MOTIVACION VARIABLES NO
CONTROLADAS
Figura 3.-Elementos del Proceso de Enseanza/Aprendizaje. (Tomado de DE JUAN et al., 1978;
DEJUANyPREZ, 1991.)
4. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
4.1. Concepto de objetivos del aprendizaje
En las dos ltimas dcadas la enseanza por objetivos alcanz un gran desa-
rroll, siendo abundantes las obras en las que se ha tratado este tema, y entre
las que merecen citarse las de BLOOM (1971), GRONLUND (1971), MAGER
(1974), PETERSSEN (1976), POCZAR (1982) y, especialmente, la de GUIL-
BERT (1994) en el caso concreto de la enseanza de la Medicina. No obstante,
debo sealar que la enseanza por objetivos no ha estado exenta de crticas.
En efecto, frente a las muchas ventajas atribudas a la pedagoga por
objetivos de aprendizaje, tales como la mejora de la comunicacin entre
alumnos y profesores, la facilitacin de la planificacin docente y la mejora
de la evaluacin, otros autores han puesto de relieve importantes inconve-
nientes a saber: su trivialidad, la imposibilidad de especificar todas y cada
una de las tareas posibles, la dificultad de enunciar correctamente los obje-
tivos, su carcter restrictivo y poco flexible, el no fomentar la creatividad y
espontaneidad del alumno (SIMPSON, 1980; WILLIAMS y OSBORNE, 1982;
McAVOY, 1985).
En mi opinin al hablar de objetivos es muy importante la mesura y el sen-
tido comn y, as, entre la rigidez mageriana de una descripcin pormeno-
rizada (operativa) de los objetivos del aprendizaje, con todos sus elementos
(accin, condicin y criterio) y la ausencia de los mismos, se puede adoptar
una postura intermedia, con una formulacin ms relajada, que si bien no
alcanzara la total aprobacin de algunos especialistas, permitira, al menos,
la construccin de un catlogo en un tiempo razonable.
Esta ltima postura ha sido la filosofa seguida por la Facultad de Medici-
na de la Universidad de Alicante durante muchos aos, al recoger en las Guas
Acadmicas para los alumnos, los objetivos del aprendizaje de las diversas dis-
ciplinas.
32 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
aqu cada una de ellas pues ocupara excesivo espacio. Sin embargo, algunas
merecen ser comentadas pues han contribudo a delimitar aspectos impor-
tantes en el proceso de enseanza/aprendizaje. Basndonos en las taxonomas
de BLOOM (1971), KRATHWOHL (1971) y GUILBERT (1994), podemos dis-
tinguir, de forma resumida, tres grandes campos, reas o dominios de obje-
tivos didcticos, cuyas caractersticas esenciales pasar a resumir:
a) Objetivos del campo cognoscitivo o de los procesos intelectuales
(Adquisicin de conocimientos):
Se trata de objetivos que implican directamente las capacidades intelec-
tuales del estudiante, como la memoria, la capacidad judicativa, el manejo de
conceptos y datos, etc. Basndonos en la clasificacin simplificada de GUIL-
BERT, que a su vez se basa en las de McGUIRE y BLOOM (Ver GUILBERT,
1994 pp 1.51-1.52), podemos distinguir tres niveles dentro de estos objetivos,
que van de menor a mayor complejidad:
- La capacidad de recuerdo.
- La interpretacin de datos.
- La solucin de problemas.
La capacidad de recuerdo consiste en la mera acumulacin de datos en la
memoria del alumno, que sern evocados, con mayor o menor eficacia, des-
pus del aprendizaje. Se trata de recordar no solo hechos sino tambin prin-
cipios, procesos, modelos y mtodos, que son necesarios para la realizacin
de una tarea. La interpretacin consiste en la aplicacin de lo recordado a
una situacin nueva, en la que, una vez analizados los nuevos objetos, hechos,
etc., es posible agruparlos, descubrir sus relaciones e integrarlos en base a un
esquema previamente aprendido. Por ltimo, la solucin de problemas con-
siste en encontrar la mejor solucin posible ante un problema surgido de una
situacin nueva y para la cual no existe un esquema que nos pueda servir de
gua. Los objetivos de este nivel tratan de poner al alumno en una situacin
parecida a la real, presentndole los contenidos del aprendizaje como proble-
mas. En los ltimos aos se han realizado importantes avances en relacin
con este nivel taxonmico, habindose desarrollado diversas tcnicas para el
entrenamiento en la resolucin de problemas, tanto a nivel general o inespe-
cfico, como el denominado mtodo IDEAL de BRANSFORD y STEIN (1987)
o el mtodo de WOOD (1987), como aplicadas a la Educacin Mdica
(BARROWS y TAMBLIN, 1980; SCHMIDT, 1983 ).
Tomando como ejemplo la Histologa o la Anatoma Patologica, conviene
recordar que no es lo mismo la capacidad de repetir de memoria las caracte-
rsticas de un determinado tejido del organismo o de una lesin (esto sera
recordar), que entender el contenido de un artculo cientfico o de un libro,
analizar una fotografa de microscopa electrnica (lo que sera interpretar)
o resolver el problema que supone un diagnstico de una lesin a partir de los
datos aportados por la historia clnica y el laboratorio. Puede haber alumnos
que sean capaces de saberse de memoria uno e incluso ms textos pero fraca-
sar a la hora de realizar un diagnstico y, lo que es ms importante, puede
38 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
haber alumnos que sean capaces de realizar buenos diagnsticos sin almacenar
grandes cantidades de conocimientos.
b) Objetivos del campo afectivo (Adquisicin de actitudes):
Los objetivos de este campo se refieren a la tendencia general de los indivi-
duos para actuar de una forma determinada bajo unas condiciones determinadas
(MAGER, 1976), es decir, se refieren a las actitudes que adoptan los sujetos fren-
te a diversas situaciones, hechos, conceptos, valores, etc. Desde el punto de vista
de la Sociologa, por actitud se entiende (BUGEDA, 1974), por una parte, una serie
de conductas motoras claramente observables (huida, ataque, abrazos, etc) y por
otra, fenmenos subjetivos de naturaleza emocional o intelectual (miedo, odio,
simpata, etc.). ParaBUGEDA (1974), los fenmenos de naturaleza subjetiva son
los que constituyen las actitudes sensu estricto. Sin embargo, aunque las acti-
tudes sean de naturaleza subjetiva, nicamente podemos tener noticia de ellas a
travs de sus manifestaciones a nivel motor, es decir, a travs de las respuestas del
sujeto. Cuando esta respuesta es de tipo verbal, oral o escrita, tenemos las opi-
niones, que son la forma ms habitual de evaluar las actitudes de un sujeto.
En el caso de la Medicina, estos objetivos adquieren una gran importan-
cia puesto que la relacin mdico-enfermo puede verse afectada por el siste-
ma de valores de ambos elementos del binomio, e incluso del contexto fami-
liar y social. Desgraciadamente a este tipo de objetivos se les ha prestado poca
atencin en nuestro sistema educativo.
Dentro del campo afectivo, y siguiendo la clasificacin abreviada de GUIL-
BERT (1994), podemos distinguir tambin tres niveles, de menor a mayor com-
plejidad: La capacidad de receptividad, la capacidad de respuesta y la capa-
cidad para la interiorizacin de un sistema de valores.
La capacidad receptiva significa que el alumno debe estar positivamente
dispuesto, como producto de su formacin, a adquirir nuevas ideas, situa-
ciones, tcnicas, legislaciones, etc. Implica una sensibilidad respecto a la exis-
tencia de un fenmeno y la disposicin a recibir. La capacidad de respuesta
no slo significa estar dispuesto a recibir sino a reaccionar positivamente ante
las ideas, objetos, situaciones, etc. Implica estar lo suficientemente interesa-
do por el fenmeno como para tomar la decisin de ocuparse de l.
Finalmente, interiorizar un sistema de valores significa hacer propias las
ideas, los sentimientos y las actitudes, al respecto. La necesidad de alcanzar
logros en este terreno educativo se pone de manifiesto ante la aparicin de
nuevas enfermedades (como el SIDA), el desarrollo vertiginoso de la Biotec-
nologa (fecundacin in vitro, transplantes de rganos, clulas e incluso de
genes), que necesitan de unos profesionales capaces de buscar constantemen-
te referencias en un sistema de valores.
e) Objetivos del campo sensitivo-motor (Adquisicin de hbitos y
habilidades):
Se trata de objetivos que implican el desarrollo y coordinacin de habili-
dades relacionadas con actividades sensoriales y motoras para la manipula-
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 39
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5.2. Cantidad de contenidos a impartir en un curso
(Extensin del programa)
A) Consideraciones generales:
El crecimiento de la produccin cientfica en su conjunto es exponencial,
duplicndose dicha produccin cada 10 6 15 aos. Este crecimiento, al que
PRICE (1966) denomin Ley del crecimiento exponencial de la Ciencia,
ha determinado que el tamao del cuerpo doctrinal de la misma se haya mul-
tiplicado por un milln desde 1660 hasta nuestros das. Dado que solo pode-
mos ensear a nuestros alumnos una pequea parte del total de conocimientos
INTRODYCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 49
planificacin de sus cursos, aunque por otra parte debera ser l el encargado
de explicar la Biologa Celular dentro de la asignatura Biologa Mdica.
Otro aspecto a considerar es qu tipo de contenidos se incluyen en Citolo-
ga e Histologa. Actualmente se admite que la Citologa y la Histologa tienen
como objeto de estudio tanto la estructura como la funcin a nivel microsc-
pico. De ah que se haya dicho (HAM, 1970) que " la Histologia pas a ser,
en cierto modo, una ciencia hbrida, que hered parte de su naturaleza
de la Anatoma y parte de la Fisiologa>> y <<A nivel microscpico, el cono-
cimiento de la funcin es casi parte tan esencial de la Histologia como el
conocimiento de la estructura adoptada para ejercer tal funcin>>. Resu-
miendo, hoy da no se puede concebir una Citologa ni una Histologa pura-
mente morfolgicas, al margen de la funcin, por ello cada vez ms se va intro-
duciendo el concepto de Biologa Celular para englobar muchas de nuestras
enseanzas y los apartados dedicados a describir la Histofisiologa de los dife-
rentes sistemas.
Anlogos planteamientos nos podemos hacer respecto a la fructfera con-
juncin entre Biologa Celular y Patologa, que da lugar a la Patobiologa o
Biopatologa (Pathobiology, en ingls) (LA VIA y HILL, 1975) as como al
surgimiento de una mentalidad biopatolgica que considera a la enferme-
dad como una <<reaccin vital. La Patobiologa constituye en la actualidad
un concepto sumamente integrador (CAMPOS, 1989) en cuya base est tam-
bin la concepcin de la Histologa como una Histologa Mdica (CAMPOS,
1985).
En relacin con los lmites entre las diferentes materias de un curriculum
tenemos el problema de la interdisciplinaridad, concepto de gran importan-
cia a la hora de planificar cualquier curso universitario y por supuesto de His-
tologa. En lo que sigue definir este problema y analizar sus diferentes varie-
dades.
B) Concepto de interdisciplinariedad:
En el caso de los contenidos del aprendizaje, la interdisciplinariedad, sur-
ge como una reaccin frente al creciente desmembramiento de la Ciencia en
innumerables especialidades y consiste en la organizacin de un curriculum
orgnico, donde grupos de disciplinas afines actan como subsistemas abier-
tos, ntimamente relacionados (LAFOURCADE, 1974) para evitar las repeti-
ciones intiles.
En el Cuadro 1 establezco, basndome en LAFOURCADE (1974) y en FER-
NANDEZ MARCH et al. (1987), las diferencias ms caractersticas entre una
concepcin interdisciplinaria y la concepcin tradicional.
C) Formas de interdisciplinaridad:
Basndonos en BORRERO (1990) podemos distinguir varias formas de
coordinar los contenidos del aprendizaje (Figura 4): Multidisciplinariedad, plu-
ridisciplinariedad, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad.
52 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
MULTIDISCIPLINARIEDAD
TRANSDISCIPLINARIEDAD
INTERDISCIPLINARIEDAD
Figura 4.-Diferentes formas de organizar los contenidos del aprendizaje. Los tringulos repre-
sentan las asignaturas o materias. (Tomados de BORRERO, 1990.)
CUADRO 1
Concepcin tradicional
. :.:. ' .
Concepcin interdisciplinaria
A @ @ @)
A~
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
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5 o o o o (O) 1 o 1 o o 1 o o o o o
6 o o o o o (O) o o o 1 o o o o o o
7 o o o o o o (O) o o 1 o o o o o o
8 o 1 o o o o o (O) o 1 o o o o o 1
9 o o o o o o o o (O) o o o o o o o
10 o o o o o o o o o (Q) o 1 o o o o
11 o o o o o o o o o o (O) o 1 o o o
12 o o o o o o o o o o o (O) o o o o
13 o o o o o o o o o o o o (O) o o o
14 o o o o o o o o o o o o o (O) o o
15 o o o o o o o o o o o o o o (O) o
16 o o o o o o o o o o o o o o o (O)
intermedios aquellos a los que llegan y de los que salen ramas (los nmero,
2, 3, etc en la figura SA). Finalmente sealar que aquellos vrtices a los que
no llegan y de los que no salen ramas reciben el nombre de vrtices aislados
(los nmeros 14 y 15 en la figura SA).
La articulacin consiste en establecer la dependencia de cada vrtice con
todos los dems vrtices. Para realizar la articulacin se utiliza una tabla de
doble entrada (Figura SB) en la que hay igual nmero de columnas que de
renglones o hileras, siendo este nmeroigual al de vrtices (16X16 en nues-
tro ejemplo). La interseccin de las columnas con las hileras delimitan una
celdilla o casilla.
Para articular se parte de la base de que el vrtice de la columna tiene
o no como requisito al elemento de la hilera. Si lo tiene como requisito se
pone un 1 en la celdilla de interseccin, s no lo tiene se pone un O. Un vr-
tice nunca es requisito de si mismo por consiguiente en la diagonal de la
tabla irn solo ceros. En la figura SB vemos como el elemento 1 es requisi-
to de casi todos los dems y como los elementos 14, 15 y 16 no lo son de
ninguno.
Las razones ms comunes para para considerar un elemento o vrtice
como requisito de otro son:
Que la comprensin ele 11no sea requisito para la comprensin de otro.
El momento en que el estudiante deber aplicar los conocimientos.
El que en un momento dado unos conocimientos sean ms familiares
y/o motivadores que otros.
B) Enseanza integrada:
a) Concepto
Desde el punto de vista didctico, la enseanza integrada no es ms que la
puesta en prctica de la interdisciplinariedad a nivel docente. De un modo
genrico, la enseanza integrada se puede definir como una <<organizacin
de las asignaturas o materias tradicionales de manera que pierden su
identidad en aras de una nueva organizacin de los contenidos, en for-
ma de temas, unidades o problemas interdisciplinarios.
Un currculum integrado se organiza alrededor de varios temas que se
coordinan en torno a un concepto general (BENOR, 1982; KELLY, 1982). Por
tanto, integrar no significa simplemente sumar los programas de varias asig-
naturas, sino un trabajo en comn del profesorado para desarrollar un pro-
grama conjunto, ms racional y desprovisto de intiles redundancias ( CARRE-
RES et al, 1978), en cuya gnesis colaboran activamente distintos
Departamentos.
Una matizacin que merece la pena aclarar, es la diferencia que existe
entre enseanza integrada y enseanza coordinada. Mientras que en la
enseanza integrada las disciplinas o materias tradicionales pierden su iden-
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 57
tidad al integrarse para pasar a ser una nueva disciplina, como hicimos en
nuestro curso integrado de Neurobiologa (CARRERES et al. 1978), en la ense-
anza coordinada, aunque las disciplinas colaboran de una forma lgica y pla-
nificada para la consecucin de unos objetivos comunes, las asignaturas siguen
manteniendo su propia identidad.
La enseanza integrada parece gozar de gran aceptacin como se deduce
de nuestros estudios (Datos no publicados). Segn estos datos, ms del 90 %
del profesorado y alumnos de medicina y as como los mdicos en ejercicio de
varias provincias y universidades espaolas, se consideraban partidarios de
este tipo de enseanza, entendida como una integracin de temas y clases con
la participacin de profesores de las distintas disciplinas y con una evaluacin
conjunta de todas las asignaturas.
b) Tipos de enseanza integrada: En la prctica, parece que existen
tantos tipos de integracin como instituciones utilizan este sistema (INGHANS,
1979; HEATHCOTE et al. 1975), sin embargo, dos son los tipos fundamentales
a considerar: la integracin horizontal y la integracin vertical (CARRE-
RES et al. 1978).
- La integracin horizontal consiste en ensamblar y armonizar entre s
las materias de un curso, de un ciclo o de una lnea curricular. En el caso de la
Histologa, la integracin horizontal puede realizarse de diferentes modos: Se
considerara integracin horizontal, por ejemplo, la organizacin de la docen-
cia de Anatoma, Histologa y Fisiologa en base a los aparatos o sistemas del
organismo. La Histologa se integrara con la Anatoma y la Fisiologa, de tal
suerte que las tres disciplinas perderan su identidad dando lugar a otras
unidades docentes: los bloques, como el aparato circulatorio, la neurobiolo-
ga, etc.
- La integracin vertical trata de ensamblar y armonizar las ensean-
za de cursos, ciclos o lneas curriculares diferentes. Se considerara integra-
cin vertical el explicar un aparato entero, incluyendo su anatoma, histolo-
ga, fisiologa, alteraciones patolgicas, teraputica, etc. En este sentido la
Histologa se podra integrar verticalmente con la Anatoma Patolgica, de
modo que primero se explicase la estructura normal de un rgano y a conti-
nuacin su histopatologa.
e) Ventajas e inconvenientes de la integracin: Pese a sus indudables
ventajas (CARRERES et al. 1978), el desarrollo de un sistema integrado sigue
ofreciendo serias barreras psicolgicas para su realizacin. En el Cuadro 2
recojo las ventajas e inconvenientes ms importantes de la enseanza inte-
grada y la tradicional.
Desde su fundacin en el ao 1980, la Facultad de Medicina de la Univer-
sidad de Alicante imparti, durante seis aos, una enseanza integrada/coor-
dinada en la mayora de sus materias. Esta integracin/coordinacin adquieri
su mayor relevancia en segundo curso de la carrera, en el que se imparte la
Histologa. Las caractersticas de esta integracin han sido puestas de relieve
en varios trabajos y publicaciones realizados por profesores de las Facultades
58 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
CUADR02
Ventajas
1nconven ientes
CUADRO 3
DIA DE 9 A 10 DE10A11 DE 11 A 12
tancias amorfas (Figura 6). Cada uno de estos tres elementos puede sistema-
tizarse a su vez. En la Figura 7 se recoge la sistematizacin de las fibras.
- Estructuras tisulares del nivel 2 (ET2): Los elementos del nivel 1
(Clulas, fibras y sustancias amorfas) no se encuentran distribuidas aleatoria-
mente dentro del organismo. Al contrario, se disponen y presentan con cierto
orden y repeticin. Las ET2 son, pues, masas orgnicas constituidas por ele-
mentos del nivell (ETl) en las que, al menos, las clulas, siempre estn pre-
sentes y en las que hacemos abstraccin de su localizacin y de sus lmites
espaciales. Dentro de las ET2, podemos distinguir dos grandes grupos bsicos:
las de tipo 1 (ET2-I) y las de tipo 11 (ET2-II).
Las ET2-I estn constituidas exclusivamente por clulas en ntima aposi-
cin. El equivalente clsico de este tipo de ET, lo tenemos en el tejido epitelial
y tambin en el tejido nervioso, simbolizados ambos en las Figura 8.
Las ET2-II, se hallan constituidas por la combinacin de ms de un ele-
mento del nivell, generalmente por los tres, como se simboliza en la Figura
9. Es decir, se trata de masas orgnicas en las que nos encontramos con clu-
las, fibras y sustancias amorfas. Dentro de este segundo tipo, podemos distin-
guir diferentes subtipos a medida que hacemos resaltar atributos de los ele-
mentos del nivel l.
- Estructuras tisulares del nivel3 (ET3): Son estructuras constituidas
por la combinacin de elementos de los niveles anteriores pero que presentan,
como atributo sobresaliente, la existencia de configuracin y lmite espacial.
1111111111111111
1111111111111111 1111111111111111
/ 1111111111111111
=n=
111!f112JI !''11
=
1111111111 11111
:::: I:J
1111111111111111
::::::::::::
1111111111111111
:::: ;::; ;;
Figura l.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisu-
lares del Nivel1 (ETl): Diferentes tipos de fibras. En el centro y a la derecha recogemos los tres
tipos fundamentales de fibras: De colgeno (arriba) que tienden a disponerse en fascculos (arri-
ba y a la derecha), de reticulina (en el centro) que tienden a disponerse en redes (centro derecha)
y elsticas (abajo) formando fascculos y laminas fenestradas (derecha y abajo). (Tomado de DE
JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984) .
L:JLJ
-
t
f
t
- - - ..
Figura S.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisu-
lares del Nivel2 (ET2) Tipo I (ET2-I): Formadas por clulas exclusivamente, ntimamente unidas
y sin lmites precisos. Arriba, est representado el tejido epitelial. Abajo el tejido nervioso cuyas
clulas presentan prolongaciones. (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984.)
62 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
Un anlisis atento de los componentes del organismo nos muestra cmo, aten-
diendo a este nuevo criterio, podemos distinguir numerosos subtipos de ET3.
Sin embargo, y desde el punto de vista didctico, se pueden reducir a tres
(Figura 10): ET3-esferoideas (ET3-E), que pueden ser huecas o macizas,
ET3-Cilindroides, (ET3-C), tambin huecas o macizas y ET3-Laminares
(ET3-L). Dentro de las ET3, podemos distinguir adems dos grandes grupos
para cada uno de los tipos enunciados: ET3 de predominio epitelial, frente a
ET3 de predominio no epitelial.
Para aclarar algo ms estos conceptos pondremos algunos ejemplos de fcil
comprensin, para aquellos que nos dedicamos a la Histologa. Son ET3-L de
predominio epitelial todos los epitelios de revestimiento, son ET3-E huecas de
predominio epitelial los folculos tiroideos, una arteria es una ET3-C hueca,
de predominio no-epitelial, etc.
Esta sistematizacin de los contenidos de aprendizaje junto con la utiliza-
cin de estrategias didcticas adecuadas, tales como la enseanza en pequeos
grupos y el autoaprendizaje, facilitan sustancialmente la asimilacin de los con-
tenidos, como se ha puesto de manifiesto en los estudios antes sealados.
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 63
CUADR04
... . .
Diascopia
E Diapositivas.
Retroproyeccin de transparencias.
PROYECCION DE IMAGENES MOVILES .
Films.
Videos.
MEDIOS AUDITIVOS.
ENSEANZA ASISTIDA POR ORDENADOR.
MATERIALES TRIDIMENSIONALES Y TECNICAS DE SIMULACION.
6.4. Encerados
Con este nombre englobamos los medios didcticos que utilizan la pro-
yeccin de imgenes fijas, tales como diapositivas y transparencias, o mvi-
les, como film o vdeo, as como los medios auditivos, separados o combina-
dos con aquellas.
A) Medios visuales:
Los medios visuales tratan de proporcionar informacin a travs de im-
genes proyectadas sobre una pantalla. Estas imgenes pueden o no estar dota-
das de movimiento.
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 69
B) Medios auditivos:
Este tipo de medio didctico, que posee gran aplicacin en la enseanza
de otras disciplinas, como idiomas, msica, etc, tiene menos aplicacin en
nuestra asignatura. No obstante, resulta interesante resaltar que, en Anatoma
Patolgica, los informes de biopsias y autopsias se realizan a veces utilizando
un dictfono y quiz sera interesante entrenar a los alumnos en esa actividad.
C) Paquetes audiovisuales:
La combinacin de diferentes medios visuales y auditivos permiten la gne-
sis de medios didcticos ms complejos. En este sentido, merecen destacarse
los diaporamas y los <<paquetes multimedia. Un diaporama es un conjunto
de diapositivas sobre un tema que se proyectan, ordenadas secuencialmente y
perfectamente coordinadas, con una banda sonora en la que se dan las expli-
caciones pertinentes de cada una de ellas. La banda sonora puede combinar
la voz con un fondo musical u otros efectos sonoros. Un paquete multimedia es
la conjuncin de varios mtodos audiovisuales para explicar un determinado
tema. Un ejemplo es el formado por un diaporama ms un conjunto de trans-
parencias, como el realizado por nosotros para explicar <<La histologa del cr-
tex cerebeloso (DE JUAN, 1983).
CUADR05
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS Y DE LAS ESTRATEGIAS
EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
COMO APRENDEMOS
1 % MEDIANTE EL GUSTO
1,5% MEDIANTE EL TACTO
3,5% MEDIANTE EL OLFATO
11% MEDIANTE EL OIDO
83% MEDIANTE LA VISTA
METODOS DE ENSEANZA
B) Didctica y ordenadores:
El uso de computadoras es de gran utilidad en muchas reas de la Medi-
cina, especialmente en el anlisis de imgenes y en el procesamiento de las
mismas. En la actualidad, tambin se perfila prometedor en otras tareas, como
la utilizacin de sistemas expertos para el diagnstico y toma de decisiones.
El estudiante de Medicina es cada vez ms diestro en el manejo de este tipo
de medios y su utilizacin para el aprendizaje va hacindose ms popular
(BIRAN y BIRAN, 1986; BRESNITZ, et al. 1986). Por consiguiente, el ordena-
dor deviene tanto en un medio al servicio de la didctica, como en un futuro
instrumento para el mdico, de ah su inters pedaggico, y la introduccin
de cursos al respecto en algunas Facultades de Medicina (GOUVEIA y GAL-
VAO, 1989) y su utilizacin en la realizacin de congresos (TEN HAKEN, et
al. 1989).
PRENTICE y KENNY (1986a) realizaron una revisin sobre el uso de los
microcomputadores en educacin mdica. De modo general, podemos esta-
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 73
blecer que son dos las posibilidades ms importantes de uso del ordenador en
esta enseanza: La evaluacin y los denominados sistemas tutoriales.
a) Evaluacin:
Los centros de enseanza usan la capacidad informtica, desde hace tiem-
po, con fines administrativos (programacin horaria, informes, actas acad-
micas, etc) y para la evaluacin de los alumnos, especialmente cuando se uti-
lizan pruebas con preguntas de eleccin mltiple.
En nuestra Facultad de Medicina se ha utilizado este sistema profusamente
para evaluar a los alumnos y en l se han basado algunos trabajos de investi-
gacin educativa (DE JUAN et al. 1984; CANCILLO, 1984; CASTEJON, 1985;
SANCHEZ, 1991). En ocasiones, puede ser utilizado para evaluaciones ms
complejas como la competencia clnica de los alumnos de Medicina
(RICHARDS, et al. 1989).
b) Modos tutoriales:
Otra de las aplicaciones del ordenador en educacin es su utilizacin como
medio para el autoaprendizaje y, por consiguiente, como sustituto de las clases
convencionales, es decir, la enseanza conducida por ordenador.
Por otra parte el surgimiento de sistemas de autor, como por ejemplo el
caso de Hypercard para Macintosh (GOODMAN, 1987), est permitiendo que,
sin necesidad de saber de informtica, se puedan generar diferentes aplica-
ciones didcticas. Un ejemplo es el programa desarrollado por TAN et al.
(1989) para el estudio de la Neuroanatoma. Una descripcin del uso de los
sistemas comerciales de autor aplicados a la educacin mdica puede verse en
DESCH (1986).
Algunos programas de CAL han sido escritos especficamente para dife-
rentes campos de las Ciencias Biomdicas (MICHAEL, 1985), tales como Fisio-
loga (ROVICK y MICHAEL, 1985), Neuroanatoma (TAN et al, 1989), Far-
macologa (PAZDERNIK y WALASZEK, 1983), Medicina Clnica (HARLESS
et al., 1971; ROVICK y BRENNER, 1983); HARKIN et al. 1986), Anestesia
(KENNYySCHMULIAN, 1979; PRENTICEyKENNY, 1986b).
A) Materiales tridimensionales:
Aunque adiestrar al alumno en las tareas propias de su profesin es uno
de los objetivos prioritarios de la educacin mdica, sin embargo, se trata de
un objetivo difcil porque el acceso de los estudiantes a pacientes, quirfanos,
laboratorios, etc. tiene las lgicas limitaciones que impone la necesidad de cre-
ar grupos muy pequeos. No obstante, cuando no es viable que el alumno entre
en contacto directo con la realidad, es posible que muchas actividades puedan
ser aprendidas mediante tcnicas de simulacin, utilizando modelos y situa-
ciones simuladas.
74 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
A) Introduccin:
En el proceso de enseanza aprendizaje de las Ciencias de la Salud pode-
mos distinguir seis modos diferentes de organizar el currculum, con dos estra-
tegias opuestas en cada modo, lo que en total da 12 estrategias diferentes que
HARDEN et al. (1984) engloban con el nombre de modelo SPICES (Student-
centred; Problem-based; Integrated; Community-oriented; Electives; Syste-
matic). Estas doce estrategias se recogen en el cuadro 6.
En el lado izquierdo se recogen las estrategias ms modernas mientras
que a la derecha se sitan aquellas ms tradicionales. Las Facultades de
Medicina ms innovadoras tienden hacia la izquierda, utilizando la combi-
nacin de varias estrategias de este lado, como ocurre en Maastrich en
Holanda (BOUHUIJS et al. 1978; PHYLLIPSEN, 1978) y Newcastle en Aus-
tralia (CLARKE, 1978), donde existen curriculae centrados en el estudiante,
integrados, sistemticos y con enseanza basada en la resolucin de proble-
mas. En las universidades de Newcastle y Beer-Sheva en Israel (SEGALL et
al. 1978) el currculum se basa en la comunidad. Finalmente en la Universi-
dad McGill de Canada (PATEL, 1980) se ofrecen hasta un total de 200 cur-
sos optativos.
CUADR06
A) Concepto y tipos:
Varios de los modelos presentados en las figuras y los cuadros anteriores,
se pueden recoger bajo el enunciado de Enseanza terica en el aula, es
decir, todos aquellos modos de enseanza/aprendizaje en los que el encuentro
del alumno con los contenidos se caracteriza por:
- Estar dirigido a lograr objetivos preferentemente del dominio cog-
noscitivo.
Utilizacin de medios fundamentalmente verbales.
Realizarse en un recinto sin grandes complicaciones tcnicas (aula).
Existencia generalmente, aunque no exclusivamente, de un buen nme-
ro de alumnos (grupos medianos y grandes).
En este sentido, podran englobarse como enseanza terica en el aula
los siguientes modelos y estrategias didcticas: Modelo II (Clases magistra-
les), Modelo III (Exposicin continuada del alumno\ Modelo IV (sesiones de
preguntas y respuestas que corresponderan a los seminarios), Modelo V
(grupos de discusin). De todas las estrategias didcticas, las denominadas
Clases Magistrales son las ms utilizadas para la presentacin de temas te-
ricos en nuestro medio educativo.
Segn lo expuesto parece claro que, para la enseanza terica en el aula
de Histologa, se pueden utilizar diferentes estrategias didcticas, especial-
mente los Modelos II (Clases Magistrales), III (Exposicin continuada del
alumno), IV (Seminarios) y V (Grupos de discusin). A continuacin me refe-
rir a todos ellos en dos apartados: uno dedicado a describir la clase magistral
y otro destinado a analizar los seminarios, los grupos de discusin y la expo-
sicin continuada del alumno.
... 80 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
~'
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-4--~---~A
MODELO 1 MODELO 11
..........
MODELO V MODELO VI
Figura 11.-Diferentes modelos de estrategias didcticas. Los crculos representan a los alumnos,
los cuadrados a los docentes y los tringulos a los medios didcticos. Las figuras sombreadas indi-
can pasividad. Las flechas indican la direccin en que fluye la informacin. Para ms detalle va-
se el texto. (Tomado de DE JUAN y PREZ, 1991.)
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 81
CUADRO 7
Clases magistrales.
Enseanza en pequeos grupos (seminarios).
Actividades en laboratorio>> (Clases prcticas>>).
Nuevas tcnicas de enseanza.
Estudio independiente.
Enseanza programada.
Juegos y sistemas simulatorios.
Algoritmos.
Team teaching>>.
Enseanza a distancia.
CUADRO 8
'
CUADRO 9 00
N
-
Una direccin
Escasa o nula AyO AyO AyO AyO
(M__.A)
1 Dos direcciones
+ Intensa AyO AyO AyO AyO
(0..-...A)*
Una direccin
-
o
;;..
11 (D__.A)
Escasa o nula D D D D o
Una direccin
~
111 (A__. O)
- Intensa D D AyO AyO ~
Dos direcciones ~
::e:
IV (0..-....A) + Intensa AyO AyO AyO AyO
tr.l
Mltiples
VI direcciones +++ Intensa AyO AyO AyO AyO
Significado de las letras y signos: A= alumnos; D = docente; M = medios; +=existencia de interaccin; -=ausencia de interaccin.
Las flechas indican el sentido de la informacin.
(*) O de ordenador.
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 83
B) La clase magistral:
Las denominadas tradicionalmente clases o lecciones magistrales, se
encuadran dentro de nuestro Modelo II y son, por consiguiente, una estrate-
gia didctica fundamentalmente informativa, cuyas caractersticas ms rele-
vantes se recogen en la figura 11 y en los cuadros 8 y 9. De todas las estrate-
gias didcticas, parece que la clase terica seguir siendo el medio ms
utilizado, de ah que el profesorado de Histologa deba conocer y aplicar las
tcnicas pedaggicas relativas a ella pues, si bien es un mtodo al que cabe
imputarle muchos defectos, podemos decir en su favor que no ha podido ser
sustituida a pesar de las inmensas posibilidades de la pedagoga moderna.
a) Tipos de clases magistrales: Inspirandonos en BEARD (1974), pode-
mos, distinguir los siguientes tipos y estilos de clase magistral:
- Clases cortas>>: Se trata de exposiciones sobre un tema, caracteriza-
das por ser ms cortas de lo habitual, por estar bien organizadas y estar cla-
ramente expuestas. En ellas se aportan conceptos bsicos.
- Clases cortas con evaluacin: Esta fonna modificada de clase magis-
tral ha sido muy utilizada, con excelentes resultados, en Medicina (MOSEL,
1964; DAVIES, 1968; BLIGHT, 1971) y en veterinaria (APPLEBY y POLAND,
1968). Bsicamente consiste en dar una clase terica corta y acontinuacin
proporciona a los alumnos una serie de preguntas en papeletas, paneles o pro-
yectadas en pantalla, para que las contesten en el aula. Seguidamente se les
proporciona las respuestas correctas y se discuten los errores.
- Clases con varios docentes: En ellas, dos o ms profesores exponen
un tema, sucesiva o simultneamente, como en el mtodo de BETTS y WAL-
TON (1970) o como las llevadas a cabo por nosotros en un Curso Integrado de
Neurobiologa premiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (CARRE-
RES et al. 1978). Se trata de mtodos poco utilizados a pesar de ser idneos
para estimular el inters e incitar a pensar. En la Facultad de Medicina de Ali-
cante se han utilizado ocasionalmente para la enseanza integrada de algunos
temas, caracterizados por su marcada interdisciplinariedad, como es el caso
de la Histofisiologa de la mdula espinal.
- Clases situacionales: Se trata de exposiciones tericas generadas a
partir del planteamiento de una situacin o de un problema.
- Clases vivenciales: Consisten en un discurso ms o menos informal,
a partir de la labor y/o experiencia que el docente tiene sobre la materia.
- Clases teatrales: Como indicaba BOWERS (1963), conquistar el inte-
rs de los oyentes depende ms de la forma, de la voz, del lxico empleado y
de la actitud, que del fondo de la materia. En este sentido la dramatizacin
docente, o lo que es lo mismo, el profesor espectculo (GUILBERT, 1989)
dan lugar a una forma ms de la leccin terica.
b) Ventaja e inconvenientes de las clases magistrales:
La validez, como mtodo didctico, de las clases magistrales, levanta, en
... 84 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
b) Con las clases prcticas el alumno tiene una oportunidad nica de tra-
bajar por su cuenta y de tener el convencimiento de que los resultados conse-
guidos dependen de su habilidad e inters.
e) Proporcionan al estudiante una visin dinmica de los hechos que apa-
recen fros e impersonales en los libros de texto.
d) Favorecen la interaccin entre el estudiante y el profesor.
e) Proporcionan al alumno la oportunidad de investigar por su cuenta
problemas todava no resueltos. El estimular esta vocacin es uno de los obje-
tivos fundamentales de la educacin mdica.
f) En el caso concreto de Histologa, la realizacin previa de un cursillo
sobre tcnica Histolgica parece mejorar mucho el aprendizaje de los alum-
nos (CUBERO et al, 1988).
Sin embargo existen algunos inconvenientes derivados de la falta de mate-
rial existente en nuestras universidades y la escasez de profesorado capaz y
eficiente (los puestos de Ayudante son ocupados, por definicin, por postgra-
duados en formacin), lo que hace insuficiente la realizacin de la labor tuto-
rial, necesaria para una enseanza prctica. No obstante, los mtodos audio-
visuales podran paliar algo la falta de material y personal docente.
10
8
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F M D
Grupos
(1987); CUBERO et al. (1988); CUBERO et al. (1989b); CRESPO et al. (1989).
Todos estos mtodos aunque suponen una notable mejora, no abordan el pro-
blema central: el ahorro de tiempo y la mayor disponibilidad del personal
docente y todos se basan, como el mtodo tradicional, en la repeticin y per-
sistencia pero no en la sistematizacin de los contenidos y en la individuali-
zacin del aprendizaje.
b) Nuevas alternativas: Una alternativa a esta forma tradicional
de realizar el aprendizaje de imgenes histolgicas es la basada en la sis-
tematizacin de los contenidos de aprendizaje, llevada a cabo en nues-
tro sistema didctico y a la que ya me he referido anteriormente (DE
JUAN y RIBERA, 1980a,b; DE JUAN, 1984). Esta sistematizacin, junto
a tcnicas de discusin en grupo (DE JUAN y RIBERA, 1980a; DE JUAN,
1984), a las que tambin me he referido ms arriba, o en combinacin
con tcnicas de autoaprendizaje (DE JUAN y RIBERA, 1980b; DE JUAN,
1984), a las que me referir en el prximo apartado, proporcionan extra-
ordinarios resultados para el aprendizaje de imgenes histolgicas (Figu-
ra 12).
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 93
7.6. Autoaprendizaje
B) Formas de autoaprendizaje:
Bajo el denominador comn de autoaprendizaje se renen muy diferentes
mtodos y estrategias didcticas, tales como: enseanza programada, con
sus diferentes variedades (Programacin lineal de SKINNER, ramificada de
CROWDER, mtodo mathetico de GILBERT, mtodo RULEG de HOME y
GLASER, sistema polisecuencial de KAY, sistema PACELBRO, de
LECLERQ ... ), sealadas por NUEZ CUBERO (1977), la enseanza por algo-
ritmos introducida por LANDA (1978), el mtodo KELLER (1968), la ense-
anza para el dominio, etc.
A pesar de ser diferentes entre s, todos estos mtodos coinciden bsica-
mente en dar una gran importancia a lo que la OMS en su Informe Tcnico N
489 ( 1972) denomina criterio sistemtico para la planificacin y desarrollo
de un curso y del material didctico. A continuacin, delimitar el concepto
de criterio sistemtico y analizar brevemente los siguientes mtodos de auto-
aprendizaje: enseanza programada y enseanza para el dominio.
E) Enseanza programada:
La enseanza programada constituye una tcnica pedaggica de autoins-
truccin que tiene la capacidad de ensear eficazmente sin la participacin
directa del profesor y permitiendo que cada alumno pueda aprender a su pro-
pio ritmo y requiriendo participacin activa del mismo. Segn DE LANDS-
HEERE ( 1968) la enseanza programada se caracteriza por:
- Focalizacin de la atencin del estudiante sobre una porcin de mate-
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 95
CUADR010
Programacin lineal
A G)--G)-G)---0----
B
Programacin ramificada
e ~-0-
000J
Figura 13.-Diferentes tipos de programacin. Para ms detalles vase el texto.
A) Concepto:
Tutor es quien atiende al alumno en el mbito acadmico de modo perso-
nalizado, ayudndole a resolver sus problemas de aprendizaje y de integracin
al medio docente as como otros relacionados con su actividad acadmica.
Parece ser que la primera vez que se utiliz el termino tutor para referir-
se a un profesor con actividad diferente a la de impartir lecciones magistrales
y con la misin de ocuparse de la formacin de cada alumno, fue en el Esta-
tuto del Brasenose de Oxford en 1509.
Este sistema ha tenido gran difusin en Gran Bretaa y permanece vigen-
te todava, incluso en Universidades de reciente creacin como las de Essex,
Sussex, Lancaster, York, Kent y East Anglia. En la actualidad su funciona-
miento est expresado en dos informes oficiales famosos en Gran Bretaa, el
Informe Robbins (1963) y el Informe Hale (1964) comentados ambos por
MARIN IBAEZ (1987).
La tutora consiste en las actividades llevadas a cabo por un tutor para con-
seguir sus objetivos. Tales actividades se realizan bsicamente mediante reu-
niones o entrevistas individuales o con pequeos grupos
B) Caractersticas:
La tutora debe basarse primariamente en la resolucin de los problemas
acadmicos del alumno, que es el campo comn donde convergen los intereses
de alumnos y profesores, aunque no por eso deben dejarse de lado los posibles
casos de ndole personal y profesional que puedan surgir.
Su misin es orientar el trabajo personal del alumno para evitar el fraca-
so y garantizar el xito del mayor nmero posible de alumnos. Sin embargo
esta actividad, a diferencia de lo que ocurre con el seminario, se centra en la
crtica de un trabajo realizado por el alumno.
98 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
'...::
102 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
CUADRO 11
TIPOS DE EVALUACION
20
EVALUACION POR NORMAS
en
o 15
t:
E
::S
m
Q)
"O 10
o
lo..
Q)
E
::S
z 5
o 8 10
1 2 3 4 5 6 7 9
Calificacin
20
EVALUACION POR CRITERIOS
en
o 15
t:
E
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Ct:l
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"O 10
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E
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o~--~--~~~~~~~~~~~~--~~
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calificacin
Figura 14.-Diferencias entre la evaluacin por normas y evaluacin por criterios. Ms detalles
pueden obtenerse en el texto.
106 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
CUADR012
TIPOS DE PRUEBAS DE EVALUACION (EXAMENES) EN GENERAL
De complemento.
De respuesta alternativa.
De apareamiento.
De localizacin.
De eleccin mltiple.
Problemas.
Multiitems.
El lector puede aclarar todos estos conceptos en Carrea (1977 a, b); Livas (1977) y Domingues
(1977).
A) Principio de continuidad:
En pocas palabras, este principio viene a decir que, una vez que se adop-
ta una decisin, debe mantenerse. Sin embargo, esto no quiere decir que deba
mantenerse a toda costa. Se trata de que la actividad docente sea conse-
cuente y no arbitraria en sus decisiones.
B) Principio de reversibilidad:
Una vez aclarado el principio de continuidad, debemos tener en cuenta el
concepto de reversibilidad. Con este principio quiere indicarnos el autor citado
que tengamos en cuenta, al planificar que las decisiones pueden ser revisadas y
en determinadas circunstancias cambiadas por otras o incluso anuladas. Con
ello el profesor debe estar dispuesto a una continua revisin de su programa-
cin. Toda planificacin del proceso de enseanzaJaprendizaje deber ser con-
cebida considerando la posibilidad de futuras revisiones, para evitar la rigidez.
E) Principio de la adecuacin:
El concepto adecuacin, en el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene dos
sentidos:
a) Las decisiones didcticas deben tomarse teniendo en cuenta puntos
de vista racionales es decir, todas las actividades docentes han de planificarse
con vistas a un objetivo de instruccin y deben basarse en conocimientos
cientficos probados. Las medidas intencionales deben tener una relacin
adecuada entre s.
b) Ha de adecuarse el esfuerzo de planificacin del docente con las exi-
gencias reales de la enseanza.
A) Atendiendo a su duracin:
Aunque la programacin es una unidad, sin embargo, puede ser dividida
en larga o corta, segn el alcance de la previsin. En cualquiera de los casos, la
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 113
A) Concepto:
Como he indicado en el apartado anterior, no realizar una descripcin de
los diferentes elementos del proceso de planificacin sin embargo, creo impor-
tante presentar las cartas descriptivas como un documento bsico a la hora
de realizar una planificacin educativa, ya que pueden considerarse como sin-
nimo de programas en la terminologa tcnica de la pedagoga actual pero van
ms all que aqullos.
Basndonos en GAGO ( 1977), podemos definir la carta descriptiva de un
curso como un documento elaborado con participacin del mayor nmero
posible de profesores en el que se indican con precisin, entre otras cosas, las
tres etapas bsicas (circuito esencial) del proceso de planificacin: Los obje-
tivos, los mtodos y la evaluacin. En la Figura 15 presento una carta des-
criptiva, diseada para su aplicacin a la Histologa.
AREA BC CM AP o
CRITERIO:
CENTRO FM FB EE o
PERTINENCIA OE oc OA
UNIDAD:
TEMA: DOMINIO e H A
NIVEL 1 2 3
EVALUACION ESTRATEGIAS DIDACTICAS
HORA PROFESOR:
DIA [l INTEGRAR:
MES [l LUGAR:
AO OTROS:
1111111111
Figura 15.-Ejemplo de carta descriptiva para la enseanza de la Histologa. Ms detalles sobre
la misma se especifican en el texto. El significado de las siglas es el siguiente: Area: BC = Biologa
Celular; CM= Ciencias Morfolgicas; AP =Anatoma Patolgica; O = Otras.Centro: FM =Facul-
tad de Medicina; FB = Facultad de Biologa; EE = Escuela de Enfermera; O = Otros.Evaluacin:
PEM = Preguntas de Eleccin Mltiple; PRAC = Preguntas de Redaccin Abierta y Corta; PRAL
= Preguntas de Redaccin Abierta Largas; Diapos =Interpretacin de Diapositivas; Micros = Inter-
pretacin al mcroscopio.Dominio: C = Cognoscitivo; H = Habilidades; A = Actitudes. Pertinen-
cia: OE = Objetivo esencial; OC= Objetivo secundario; OA = Objetivo accesorio.
10.1. La motivacin
A) Concepto:
La motivacin constituye uno de los aspectos ms importantes en el pro-
ceso de enseanza/aprendizaje, siendo a la vez uno de los ms olvidados o
menos conocido por los profesores. La investigacin ha demostrado que, cuan-
do un estudiante est realmente motivado, sus resultados se aproximan ms
al mximo de sus posibilidades que cuando la motivacin falta (GUILBERT
1994).
Podemos definir la motivacin como aquellas condiciones o estados del
individuo que le activan o dan energa para llevar a cabo una conducta dirigi-
da hacia determinados objetivos, impulsndole a superar los obstculos que
se le presentan.
B) Tipos de motivacin:
Con fines prcticos, y basndonos en estudios realizados por nosotros
(CARRERES et al., 1977), podemos clasificar la motivacin en dos grandes
tipos: Motivacin intrnseca o primaria y motivacin extrnseca o secun-
daria.
116 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
a) Motivacin intrnseca:
Sera aquella forma de motivacin que resulta del inters que la informa-
cin per se proporciona al sujeto, despertando su curiosidad y posibilidades
investigadoras. La conducta que se deriva de este tipo de motivacin se reali-
za al margen de las consecuencias de la misma.
b) Motivacin extrnseca:
Esta segunda forma de motivacin se caracteriza porque el mensaje infor-
mativo no tiene una accin directa sobre el individuo. La conducta del sujeto,
por el contrario, espera obtener una recompensa o evitar un castigo. La evi-
dencia experimental (SAUERBREY, 1974) sugiere que el hombre se encuen-
tra bsicamente motivado para la captacin y elaboracin de informaciones
por que le resulta agradable. No obstante, el inters por esa informacin, su
almacenamiento y posterior utilizacin se hallan influidas por el modo en que
dicha informacin se transmite. De ah que, como indica KELLY (1958), el
mximo aprovechamiento de la motivacin bsica del alumno durante el pro-
ceso de enseanza/aprendizaje, va a depender fundamentalmente de las estra-
tegias de instruccin.
10.2. La memoria
A) Concepto:
La memoria puede ser definida como la habilidad para adquirir, conser-
var, recordar y reconocer la informacin (WINGFIELD y BIRNES, 1981). Se
trata del tema central de las investigaciones de la Psicologa Cognitiva. Desde
el punto de vista conceptual, existen diferentes modelos estructurales de la
memoria como los de WAUGH y NORMAN (1965) los de ATKINSON y SHIF-
FRIN (1971), los de NORMAN y BOBROW (1976), entre otros. En este apar-
tado slo pretendo resaltar aquellos aspectos de la memoria ms relevantes en
relacin con el proceso de enseanza/aprendizaje. Inforn1acin adicional pue-
de encontrarse en NORMAN (1985), BADDELEY (1990) y HERNANDEZ y
GARCIA (1991).
ANATOMIA HISTOLOGIA
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FISIOLOGIA PSICOLOGIA
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Figura 16.-En esta figura se recoge la evolucin del aprendizaje/olvido de cuatro asignaturas de
segundo curso de medicina, a lo largo de varios aos. Obsrvese como antes de comenzar los estu-
dios el conocimiento de los alumnos, expresado en un Pre-Test (PRT) era prcticamente nulo en
las cuatro asignaturas. A lo largo de segundo curso alcanzan los valores ms altos medidios por
el Test. Al cabo de un ao (PSTl) lo ecordado ha disminuido considerablemente, especialmente
en Histologa y Anatoma, para estabilizarse a partir de ese momento y en los dos aos siguien-
tes (PST3). (Tomado de DE JUAN et al., 1991 a).
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 119
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Asignaturas
Figura 17.-En esta figura recogemos los Indices de Recuerdo (IR) de varias asignaturas de Enfer-
meria, al cabo de tres meses de realizado el aprendizaje. Obsrvese como el olvido ha sido entre un
30 por lOO (Bioqumica) y un 70 por 100 (Histologa). Nuevamente se comprueba como las dis-
ciplinas morfolgicas (Anatoma e Histologa son las que ms se olvidan). (Tomado de DE JUAN
et al., 1988 b).
do comprobar (MADDOX, 1964) que los contenidos que mejor se retienen son
los ms significativos, tales como las leyes y los conceptos mientras que los de
menor significacin, se olvidan rpidamente. En este sentido, he podido com-
probar (DE JUAN, et al. 1988b, 1991a) que las disciplinas morfolgicas (His-
tologa y Anatoma) se olvidan mucho ms que la Fisiologa y la Psicologa.
- Mtodo de estudio: Para el aprendizaje de contenidos del mbito cog-
noscitivo se pueden utilizar dos mtodos contrapuestos: el holista y el frac-
cionado (PASK et al., 1976), que analizar ms adelante. No parecen existir
datos comparativos respecto a la eficacia de cada uno de ellos, que depende-
r de los canales de informacin que se utilicen, como se recoge en el Cuadro
5 tomado del estudio de ARA (1975).
- El repaso: La actividad de repetir y tratar de recordar activamente lo
que vamos aprendiendo, favorece el aprendizaje. Segn HUNTER (1957), se
debera dedicar, al menos, la mitad del tiempo de estudio para tratar de recor-
dar lo aprendido.
- La transferencia: Consiste en la facilitacin de un aprendizaje com-
pleto a partir de otros aprendizajes previos. Segn experimentos realizados
por MYLERYAN (1973), la transferencia de capacidades tcnicas tiene mayor
xito cuando se basa en el conocimiento de principios tcnicos generales.
b) Fase de retencin: anlisis del olvido:
El primer psiclogo que se ocup del problema del olvido fue EBBING-
HAUS (1913[1885]), quien realiz experimentos para determinar la velocidad
del mismo, pidiendo a diversos sujetos que aprendieran una lista de slabas
120 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
..
sin sentido hasta que fueran capaces de repetirlas a la perfeccin. Posterior-
mente, les hacia repetirlas a diferentes intervalos de tiempo y contabilizaba el
porcentaje retenido.
Respecto a los mecanismos del olvido, se han barajado diferentes teoras.
Dos de ellas son las ms conocidas: la teora de la atrofia y la teora de
la interferencia. La primera se basa en la creencia de que algn sustrato qu-
mico determina un cambio metablico en el sistema de almacenamiento del
Sistema Nervioso Central y la desaparicin de las huellas mnsicas. La segun-
da, ms difundida, considera que la interaccin de otros aprendizajes inter-
fiere con la retencin. Entre los factores que determinan el olvido tenemos:
- Inhibicin retroactiva: McGEOCH (1942) que realiz una importante
investigacin en torno al problema del olvido, consideraba que el tiempo no
tiene una influencia directa en el acto de olvidar. Para este autor, olvidamos
porque aprendemos algo nuevo que, de algn modo, interfiere con el recuerdo
de lo que habamos aprendido con anterioridad. La inhibicin retroactiva o
interferencia reproductiva como la denominaba McGEOCH (1942), no sera
sino la constatacin de que cuanto ms se aprende ms se olvida. Unos con-
tenidos interfieren ms que otros en la memorizacin y, en general, parece ser
que la interferencia es mayor cuanto ms similares sean los contenidos inter-
polados respecto al material original. Aunque esto no significa que todos los
contenidos interfieren, ya que en ocasiones algunos pueden favorecer la memo-
rizacin. Cuando el material est bien aprendido la interferencia es mucho
menor, de ah la importancia del repaso.
- Inhibicin proactiva: Es la influencia negativa que los conocimien-
tos previamente aprendidos ejercen sobre nuevos. Aqu tambin la similitud
de los contenidos aumenta el grado de interferencia. Para UNDERWOOD y
SCHULTZ (1960) el 90 por 100 del olvido se debera a la inhibicin proacti-
va.
- Situacin estimulante: Un factor muy importante en el fenmeno del
recuerdo/olvido es el del contexto en el que se produce el aprendizaje. Bsica-
mente, y siguiendo a BUGELSKI (1974), podemos decir que S se espera del
alumno que acte en situaciones diferentes, debe ser enseado tambin en
situaciones diferentes.
- El factor intencin: En opinin de McGEOCH (1942), durante el
aprendizaje, la intencin de aprender afecta a la retencin.
- Reminiscencia: Se trata de un fenmeno descubierto por BALLARD
(1913) segn el cual algo parcialmente aprendido se recuerda mejor tras un
lapso de tiempo que inmediatamente despus de haberlo aprendido.
- Descanso tras la tarea: Otro factor que influye en el olvido es el perio-
do de descanso que sigue a la tarea de aprendizaje. Cuando no se permite
mucho tiempo o nada de descanso se habla de prctica masiva. Cuando se
admite descanso se habla de prctica distribuida. En general, el aprendiza-
je masivo es menos eficaz que el distribuido.
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 121
10.4. La atencin
A) Concepto:
Al igual que la memoria, la atencin tiene una gran influencia sobre el pro-
ceso de enseanza/aprendizaje de ah su inters para el profesor universitario.
Tratar de definir la atencin es difcil, como se deduce de la escasa precisin de
las 26 definiciones analizadas por MELDMAN (1970). PINILLOS (1975) la
define como el proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la con-
ciencia, clara y distinta, de un ncleo central de estmulos, en cuyo entorno
quedan otros ms difusamente percibidos.
Para que la atencin tenga lugar es preciso que el organismo tenga un
determinado grado de vigilancia.
B) Tipos:
Existen dos tipos de atencin que con frecuencia se alternan e incluso
superponen.
122 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
a) Atencin involuntaria:
La atencin involuntaria se produce cuando es atrada directamente por
un estmulo sin que el sujeto se lo proponga. Esto ocurre siempre que aqul
se presenta con ciertas cualidades que lo destacan de los dems.
b) Atencin voluntaria:
La atencin voluntaria, por el contrario, responde a un planteamiento cons-
ciente que el sujeto hace de su actividad y es l quien determina intenciona-
damente los estmulos en los que fija la atencin. La atencin voluntaria es
tpica de la especie humana y parece ser consecuencia del aprendizaje a tra-
vs de la madre en los primeros meses de la vida.
C) Selectividad de la atencin:
La atencin produce una seleccin de la informacin que llega a nuestros
receptores, filtrando toda aquella que no podemos asimilar y que es menos
necesaria. El mecanismo de esta seleccin no est bien establecido de ah que
existan numerosos modelos que tratan de explicarlo, como los de BROAD-
BENT (1958), DEUSTCH y DEUSTCH (1963), TREISMAN (1964), NEISSER
(1967), NORMAN (1969), etc.
D) Determinantes de la atencin:
a) Externos:
Son aquellas cualidades de los estmulos que tienen como funcin llamar o
atraer la atencin del individuo, tales como su intensidad, novedad, tamao,
color, posicin, movimiento, duracin, repeticin, y significacin, entre otros.
Veamos algunos ejemplos:
- Intensidad: La intensidad es una de las cualidades ms importante de
los estmulos para atraer la atencin. Los estmulos fuertes (una luz intensa,
un color brillante, un ruido, etc.) atraen la atencin con facilidad. La intensi-
dad relativa de los estmulos tambin es importante para llamar la atencin.
- Novedad: La singularidad de un estmulo, entre otros varios, es otro
factor importante para llamar la atencin. Recordemos a este respecto los pol-
micos anuncios de la marca Beneton.
- Movimiento: El desplazamiento en el espacio de un estmulo tambin
aumenta la atencin hacia el mismo.
- Significacin: Se trata del valor motivacional que un determinado est-
mulo tiene en relacin con la vida de un sujeto.
b) Internos:
Dentro de los determinantes internos podemos distinguir dos grupos: los
de naturaleza fisiolgica y los de naturaleza psicolgica. Los primeros, a su
vez, pueden subdividirse en perifricos y centrales.
- Determinantes fisiolgicos perifricos: Consiste en adaptaciones de
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNNERSITARIA 123
A) Concepto:
Basndonos en varios autores (WITIKIN, 1976; KOGAN, 1973; COHEN,
1969; SIEGEL y COOP, 1980; VINACKE, 1972; CASHDAN y LEE, 1973;
CROMBACH y SNOW, 1977) y sin nimo de profundizar en los matices dife-
renciales de unos y otros, que bsicamente son de mtodo y alcance, podemos
definir los estilos cognitivos como los modos, preferencias o variaciones
estables y caractersticas que los individuos tienen para procesar, alma-
cenar, transformar, organizar, categorizar y utilizar la informacin al per-
cibir, recordar, pensar y solucionar problemas.
A) La revisin de Foster:
En una revisin, FOSTER (1986), a la luz de los conocimientos de la Psi-
cologa Cognitiva, analiz 1O principios clsicos del aprendizaje y sus impli-
caciones para la enseanza. Expondr tales principios en forma de sentencias
entrecomilladas, indicando, entre parntesis, los autores que los han inspirado
y acompaandolas de una pequea aclaracin o ejemplo:
a) <<Aprendemos a hacer, haciendo, mediante el adiestramiento y/o la
observacin de imgenes de la actividad que hay que aprender y obser-
vando a otros hacer la citada actividad (BANDURA/GAGNE)>>.
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 127
..
La aplicacin de esta teora se puede resumir en los siguientes puntos:
- El profesor tiene que conocer lo que quiere que haga el alumno. El cie-
go no puede guiar al ciego.
- El alumno debe saber lo que se espera de l.
- El profesor tiene que dirigir o controlar la atencin del alumno de una
manera u otra.
El profesor debe proporcionar tiempo para la experiencia de aprend-
zaje.
e) Consideraciones sobre el proceso de enseanza/aprendizaje:
No todas las personas que se dedican a la docencia pueden ser calificadas
como profesores. Inicialmente, slo aqullos a quienes les gusta ensear y que
ensean porque verdaderamente aman su asignatura, pueden ser calificados
como tales. Adems, no basta con tener inters por una materia, tambin es
necesario infundir este inters a los alumnos.
d) Pautas a seguir en los exmenes:
Respecto de los exmenes deben seguirse las siguientes pautas:
- Deben estar programados para determinadas fechas, los exmenes sor-
presa no tienen ninguna utilidad y difcilmente se les puede justificar como
motivacionales.
- Deben basarse en el material abarcado en un curso, y no se debe exigir
sistemticamente ampliaciones desarrolladas por cuenta de los alumnos, sobre
todo si se trata de temas importantes. Si estas ampliaciones son necesarias
deben integrarse en el curso o convertirse en materias de otro.
- Con frecuencia los exmenes se convierten en pruebas de inteligencia.
Si un profesor est interesado en este tipo de pruebas debera acudir a los psi-
clogos que, probablemente, le proporcionarn mejores test para tales prop-
sitos.
- Los alumnos debern estar informados sobre las cuestiones especficas
que les sern planteadas y las respuestas correctas que son aceptables.
- La evaluacin debera realizarse por profesores distintos de los que han
impartido la docencia.
En cuanto al nmero de alumnos por aula, no parece estar resuelto el pro-
blema ya que existen numerosas variables a considerar (McKEACHIE, 1962).
En general, debe estar en funcin de los objetivos. Unas recomendaciones prc-
ticas son las aportadas por BUGELSKI (1974):
- Una clase debe ser lo bastante reducida para que el profesor pueda
tener en cuenta a cada alumno individualmente tantas veces como sea nece-
sario para alcanzar los objetivos de aprendizaje, debiendo conocerle por su
nombre y saber cual es su nivel de conocimientos. En trminos prcticos unos
20 30.
11. VARIABLES NO CONTROLADAS EN EL PROCESO
DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
Para terminar este anlisis acerca de los factores que actan sobre el pro-
ceso de enseanza quiero mencionar la existencia de otros factores que no pue-
den ser directamente controlados por el profesor, tales como la masificacin de
las aulas, situaciones ambientales (cambios meteorolgicos, catstrofes, cam-
bios sociopolticos, etc). En un trabajo en el que colabor hace aos (CARRE-
RES et al. 1977) analizamos la influencia, sobre la enseanza universitaria, de
algunos factores que pudieran ser considerados como variables no controla-
das, por lo que remito all al lector interesado.
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12. EL COMPONENTE HUMANO DEL PROCESO
DE ENSEANZA/ APRENDIZAJE
Un anlisis de la enseanza universitaria no puede prescindir de algunas
consideraciones acerca de los miembros que la constituyen, especialmente del
binomio estudiante-profesor. En los siguientes apartados me referir a los estu-
diantes y profesores como elementos directamente implicados en la ensean-
za de la Histologa.
A) Introduccin:
Los estudiantes representan el contingente ms numeroso de la Universi-
dad y constituyen el leitmotiv de su existencia. Sin embargo, desde el pun-
to de vista legal, llama la atencin que la LRU, que dedica un apartado a los
profesores (el ttulo V) y otro al personal de administracin y servicios (el ttu-
lo VI), no hace lo mismo con los estudiantes. Las referencias a este grupo se
concentran en el ttulo IV de la citada ley cuando habla Del estudio en la Uni-
versidad concretamente en el Artculo 26, que est dedicado al problema de la
selectividad.
A) Introduccin:
El profesor es un elemento clave y muy discutido dentro del sistema edu-
cativo, como ha sido puesto de manifiesto por distintos autores:
La figura del profesor sigue siendo clave y lo seguir siendo mientras nue-
vas formas de contacto pedaggico no reemplacen a lo ya conocido. Sea cual
sea el tipo de pedagoga al uso, el profesor ser la variable central, bien por-
que lleve el peso de la iniciativa y de la accin, bien porque haya pasado a una
posicin, si no de protagonista, s de planificador de esa situacin, preparando
el escenario para las figuras motivo y destino de su accin (GIMENO y BEJA-
RANO, 1973).
A lo largo de la Historia de la Educacin, uno de los mayores centros de
inters ha sido y es, sin duda, la figura del profesor. En cualquier poca se
hallan esfuerzos para delimitar las funciones del profesor, para buscar e inten-
tar definir el prototipo de educador (VILLA, 1985).
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 137
CUADR013
CARACTERISTICAS SIMPLIFICADAS DE LAS APORTA ClONES
DE INVESTIGACION SEGUN LA ORDEN MINISTERIAL DE 5 DE FEBRERO
DE 1990
e) La funcin de gestin:
Es ejercida con poca frecuencia por la mayor parte del profesorado. Esta
funcin consiste bsicamente en ser responsable de la organizacin, planifi-
cacin, administracin y control de recursos materiales y personales del sis-
tema universitario (Rectorados, Decanatos, Departamentos, Institutos univer-
sitarios, etc).
d) La funcin profesional:
Finalmente, definir la funcin profesional como el conjunto de activida-
des resultantes de poseer una especializacin que, de forma privada o pbli-
ca, se ejerce por demanda de la poblacin (Funcin asistencial del mdico o
de la enfermera, realizacin de proyectos en el caso de ingenieros o arquitec-
tos, etc).
Tanto la funcin de gestin como la profesional son realizadas en menor
proporcin que las dos primeras. En un estudio llevado a cabo por nosotros
(DE JUAN et al., 1991b) pusimos de manifiesto la independencia de la funcin
docente e investigadora (Figura 18) y por extensin consideramos que las cua-
tro funciones mencionadas deben ser independientes entre s.
Un prejuicio, relativamente extendido, predica que el profesor universi-
tario debe saber hacerlo todo, investigar, ser docente, gestionar, etc. Este tipo
de profesor sera ideal pero la experiencia nos muestra que, aunque se pue-
den hacer todas esas cosas, unas se hacen mejor que otras. Por ello, se hace
necesario definir clara y ponderadamente las funciones que el profesor debe-
r desempear, as como dar una definicin de los criterios que se utilizarn
para seleccionarlo, con el fin de garantizar el correcto desempeo de sus fun-
ciones.
La combinacin de las cuatro funciones mencionadas nos dar diferentes
tipos de profesores, segn lo que de ellos se espere con prioridad. Esto evitara
la figura del profesor monoltico que, al tener que hacer de todo, resulta un
genio en unas cosas y absolutamente incompetente en otras. De esta forma,
cuando la Institucin lo precise podr incorporar profesores docentes pro-
fesores investigadores, profesores gestores, profesores profesionales para
realizar las funciones para las que estn especialmente preparados. Cabran
as mismo hbridos intermedios de todas las combinaciones posibles, pero
siempre tomando como base la pertinencia a la que me referir al hablar de
la evaluacin del profesorado.
De lo dicho considero que la imagen del profesor no debe ser monoltica
sino que pueden existir diferentes tipos, atendiendo al predominio de unas u
otras funciones del profesor, debiendo arbitrarse mecanismos para que cada
situacin concreta sea encuadrable en uno u otro patrn.
140 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
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VARIABLES PARA VALORAR AL PROFESOR
(CLUSTER DE VARIABLES: BMDP-1M)
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DOCENCIA INVESTIGACION
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Figura 18.-Cluster de variables que pone de manifiesto como las variables docentes son absolu-
tamente independientes de las investigaciones. (Tomado de DE JUAN, 1991 b).
b) Formacin permanente:
A nivel institucional, la formacin permanente del profesorado universita-
rio, adolece de las mismas deficiencias que la formacin inicial. Las activida-
des que he podido detectar en este sentido se concretan en cursillos, talleres y
seminarios de naturaleza didctica, as como el desarrollo de proyectos de
investigacin didctica en disciplinas concretas.
Formacin mediante proyectos de innovacin: El profesor puede adqui-
rir una formacin permanente introduciendo innovaciones tanto en el proce-
so de enseanza/aprendizaje como en la estructura organizativa de la ense-
anza universitaria.
- Innovaciones en el proceso de enseanza aprendizaje: En relacin
con la innovacin en el proceso de enseanza aprendizaje un ejemplo que
merece especial mencin es la Open University del Reino Unido donde, dadas
sus especiales caractersticas de enseanza a distancia, se han producido
importantes innovaciones al disear y crear materiales especiales (libros, ins-
trumentos, etc) de demostrada eficacia para el aprendizaje.
Otra alternativa son las redes de intercambio de material didctico produ-
cido por los propios departamentos. En este sentido van las actividades de Cen-
tros como el de la Universidad de Poitiers en Francia, o las redes dirigidas al
intercambio de software con fines docentes.
- Innovaciones en la estructura organizativa de la enseanza Uni-
versitaria. Aqu se englobaran todos aquellos cambios a nivel de materias,
reas de conocimiento y en la estructura de las carreras. En este sentido mere-
cen ser sealados los cursos de enseanza integrada de Medicina, en la Uni-
versidad Autnoma de Mxico, la McGill University de Canad o la Universidad
de Limburg en Maastricht (Holanda).
Formacin mediante apoyos institucionales: El siguiente grupo de acti-
vidades comprende iniciativas apoyadas por la Universidad o por otras insti-
tuciones, como organismos de la Administracin, empresas y fundaciones, que
conceden becas o ayudas a la investigacin e innovacin educativas. Como
ejemplo tenemos el caso de la Direccin General para la Investigacin Cient-
fica y Tcnica DIGICYT) y el Centro Nacional de Investigacin y Documenta-
cin Educativas (CIDE), el Ministerio francs de Universidades etc., que asig-
nan crditos especiales para programas de investigacin sobre la enseanza
superior. Otro ejemplo sera el Coordinating Committee for the Training of
University Tecahers>> cuya tarea es el perfeccionamiento del personal docente
y dirigente de los departamentos de educacin en las Universidades del Reino
Unido y de Alemania.
e) Evaluacin del profesorado:
La evaluacin de los mritos para la seleccin del profesorado universita-
rio o para medir su rendimiento, plantea una serie de preguntas al respecto,
especialmente acerca de qu se debe valorar y quin debe hacerlo. .
Estas preguntas cobraron especial relevancia a raz de la introduccin, en
144 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
CUADR014
CRITERIOS PARA LA EVALUACION DOCENTE DEL PROFESORADO
(RESOLUCION DE 20 DE JUNIO DE 1990; BOE DE JUNIO DE 1990
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 165
:- ..
ANEXO
THE EDINBURGH DECLARATION
(12 August 1988)
The aim of medical education is to produce doctors who will promote the health
of all people, and that aim is not being realized in many places, despite the enormous
progress that has been made during this century in the biomedical sciences. The indi-
vidual patient should be able to expect a doctor trained as an attentive listener, a care-
ful observer, a sensitive communicator andan effective clinician; but it is no longer
enough only to treat sorne of the sick. Thousands suffer and die every day from disea-
ses which are preventable, curable or self-inflicted, and millions have no ready access to
health care of any kind.
These defects have been identified for a long time, but efforts to introduce greater
social awareness into medical schools have not been notably successful. Such facts have
led to mounting concern in medical education about equity in health care, the humane
delivery of health services, and the overall costs to society.
This concern has gathered momentum from national and regional debates which
have involved large numbers of individuals from many levels of medical education and
health services in most countries of the world, and has been brought into sharp focus by
reports which followed from the six regions of the world and which address the basic
issues. It also reflects the convictions of a growing number of doctors in teaching and
clinical practice, other health professionals, medical students, and the general public.
Scientific research continues to bring rich rewards; but man needs more than scien-
ce alone, and it is the health needs of the human race as a whole, and of the whole per-
son, that medical educators must affirm.
Many improvements can be achieved by actions within the medical school itself,
namely to:
l. Enlarge the range of settings in which educational programmes are conduc-
ted, to include all health resources of the community, not hospitals alone.
2. Ensure that curriculum content reflects national health priorities and the avai-
lability of affordable resources.
168 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
3. Ensure continuity of leaming throughout life, shifting emphasis from the pas-
sive methods so widespread now to more active leaming, including self-directed and
independent study as well as tutorial methods.
4. Build both currculum and examination systems to ensure the achievement of
professional competence and social values, not merely the retention and recall of infor-
mation.
5. Train teachers as educators, not solely experts in content, and reward educa-
tional excellence as fully as excellence in biomedical research or clinical practice.
6. Complement instruction about the management of patients with increased
emphasis on promotion of health and prevention of disease.
7. Pursue integration of education in science and education in practice, also using
problem solving in clinical and community settings as a base for leaming.
8. Employ selection methods for medical students which go beyond intellectual
ability and academic achievement, to include evaluation of personal qualities.
Other improvements require wider involvement in order to:
9. Encourage and facilita te co-operation between the Ministries of Health Minis-
tries of Education, community health services and other relevant bodies in joint policy
development, programme planning, implementation and review.
1O. Ensure admission policies that match the numbers of students trained with
national needs for doctors.
11. Increase the opportunity for joint leaming, research and service with other
health and health related professions, as part of the training for team-work.
12. Clarify responsibility and allocate resources for continuing medical educa-
tion.
Reform of medical education requires more than agreement; it requires a wides-
pread commitment to action, vigorous leadership and political will. In sorne settings
financia! support will inevitably be required, but much can be achieved by a redefinition
of priorities, and a reallocation of what is now available.
By this Declaration we pledge ourselves and call on others to join us in a organi-
sed and sustained programme to alter the character of medical education so that it truly
meets the defined needs of the society in which it is situated. We also pledge ourselves
to create the organisational framework required for these solemn words to be transla-
ted into effective action. The stage is set; the time for action is upon us.
THE LISBON INITIATIVE
(Iisbon 31 October-3 November 1988)
Delegations of the ministries of health and education and other authorities in char-
ge of higher education and health of the Member States of the European Region of
WHO, meeting in Lisbon in November 1988, expressed their wish for medical educa-
tion to be reoriented to make it more relevant to health needs.
The Ministerial Consultation recalls that all Member States of the European Region
adopted in 1984 a joint health for all policy, and that in 1987 the Regional Committee
requested the WHO Regional Office for Europe to consider the implications of this
health for all policy for health personnel development, and to report back to it in-1990.
The Consultation welcomes the important process started by the World Federation for
Medical Education through its Edinburgh Declaration. The Consultation is also encou-
raged by the support given by UNESCO through WHO to improving medical educa-
tion in Europe.
In line with this philosophy and based on the statements made by the delegations
and discussions in the working groups, the participants in the Ministerial Consultation
in Lisbon propose that action should be considered by all European countries on the
following principles.
l. A country's medical education policy should reflecta clearly defined health
policy stemming from the European health for all strategy.
2. Clear and effective mechanisms should foster close cooperation between the
health and education sectors in the establishment of a policy and programmes for
health professional education.
3. Educational programmes in individual universities and medical schools should
reflect the above-mentioned country policies.
4. Mechanisms and resources should be developed, in cooperation with profes-
sional societies, for making continuing education an essential feature of medical edu-
cation.
S. All phases of medical education should take place in appropriate settings which
reflect all aspects of health and health services.
170 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
... :' ..
EJEMPLO DE BAREMO*
(ALEMANY, 1989)
A) FORMACION ACADMICA:
* Con este tipo de baremos, es posible garantizar la mxima objetividad a la hora de eva-
luar al profesorado. No obstante, tiene el inconveniente de que se puede caer en una suerte de
bosque burocrtico y mensurador que nos impida visualizar los valiosos ejemplares de arboles
que tengamos delante de nuestras narices (Nota del autor).
172 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
B) EXPERIENCIA DOCENTE
Aqu cabe hacer las correcciones por cursos de mayor o menor extensin de tres
crditos. Con el planteamiento indicado se da ms valor a la preparacin de un pro-
grama que a la repeticin del mismo curso.
La co-direcciones representarn una correccin del SO por 100 sobre las cifras indi-
cadas. Las tesinas no presentadas no se contabilizan.
C) EXPERIENCIA INVESTIGADORA:
- moduladores:
nmero de autores (si es mas de tres) X0,9S(N-3)
orden de firmas de los autores:
- el candidato firma el primero o ltimo lugar X1,30
- el candidato firma en otro lugar X1,00
tamao del trabajo:
- nmero de pginas:
>por cada pgina o fraccin en exceso de S x1 ,os<P-s)
>por cada pgina o fraccin en defecto de 4 X0,90(4-P)
- Tamao de la pgina tipo:
>hasta 3000 caracteres por pgina X0,75
>de 3000 a 4500 caracteres por pgina X1,0
174 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
moduladores:
reconocimiento internacional de la revista dentro del campo
de trabajo del candidato
cada valor obtenido para cada monografa o articulo
cientfico se multiplica por un modulador X[IxF]
D) FORMACION POSTDOCTORAL:
modulador:
moduladores:
lugar:
- Centro ubicado en Espaa o paises con un desarrollo
cientfico comparable X1 ,00
- Centro ubicado en paises con mayor desarrollo Cientfico
que Espaa X1.50
Centro ubicado en paises con menor desarrollo Cientfico
que Espaa X0,90
tiempo:
- por cada mes (M) completo hasta un mximo de tres
aos X2x[M/24]
reiteracin:
- por la asistencia a ms de dos centros diferentes con
una estancia mnima de tres meses en cada uno de ellos Xl.10.
Para todo este apartado hay un (lmite de 6 puntos o un 15 por 100 del total de la
puntuacin (la cifra ms baja de ambas).
ANEXO 175
moduladores:
Para todo este apartado hay un limite de cinco puntos o un 15 por 100 del total de
la puntuacin (la cifra ms baja de ambas).
En el calculo se utiliza RP y RPS, que se obtienen de las formulas: RP= l:CJT; RPS
= 2:C5, donde l:C es el cmputo total del apartado C; l:CS es el cmputo del apartado C
para las publicaciones de los ltimos cinco aos y T el tiempo transcurrido (en aos)
desde la fecha de finalizacin de los estudios de licenciatura.