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Desarrollo del

conocimiento
social
Jos Antonio Castorina (coord.)

Prcticas, discursos y teora


ndice

Introduccin
por Jos Antonio Castorina .................................................................11

PRIMERA PARTE
Problemas metodolgicos y epistemolgicos .............................25

Captulo I
La investigacin de los conocimientos sociales: la crtica
de sus condiciones sociales y de sus supuestos filosficos
por Jos Antonio Castorina .................................................................27

Captulo II
Las epistemologas constructivistas ante el desafo
de los saberes disciplinares
por Jos Antonio Castorina .................................................................51

Captulo III
Contribuciones de la etnografa y el mtodo clnico-crtico
para el estudio de los conocimientos sociales en los nios
por Mariana Garca Palacios y Jos Antonio Castorina .............................83

SEGUNDA PARTE
Problemas tericos en la psicologa del conocimiento social ..... 113

Captulo IV
Piaget-Vygotski: el juego infantil a debate
por Fernando Clemente ....................................................................115
Captulo V
La argumentacin en los nios
por Gustavo Faigenbaum ..................................................................139

TERCERA PARTE
Investigaciones psicolgicas y reflexiones educativas .............163

Captulo VI
Restricciones ideolgicas y desarrollo conceptual:
el proceso de apropiacin de la Creencia en el Mundo Justo
por Alicia Viviana Barreiro ...............................................................165

Captulo VII
Las ideas infantiles sobre la privacidad.
Una construccin conceptual en contextos institucionales
por Axel Horn y Jos Antonio Castorina ...............................................191

Captulo VIII
Los derechos en el contexto escolar:
relaciones entre ideas infantiles y prcticas educativas
por Mariela Helman ........................................................................215

Captulo IX
La categora de restriccin en la psicologa del desarrollo:
revisin de un concepto
por Jos Antonio Castorina; Alicia Viviana Barreiro; Axel Horn;
Lorena Carreo; Enrique Lombardo y Daniel Karabelnicoff .....................237
Captulo VII

Las ideas infantiles sobre la privacidad.


Una construccin conceptual en contextos
institucionales1

Axel Horn y Jos Antonio Castorina

La historia social de la intimidad

E l presente trabajo expone los resultados de una investigacin


sobre las ideas de los nios acerca del derecho a la intimidad
en la escuela. La construccin infantil de estas ideas jurdico-mora-
les es contextualizada en situaciones directamente vinculadas con
las prcticas escolares. Esta indagacin contina y profundiza los
estudios realizados por Helman (Helman y Castorina, 2007) sobre
las ideas de los nios acerca de sus derechos en la escuela.
Una investigacin psicogentica de las ideas individuales sobre
los fenmenos sociales supone caracterizar inicialmente desde el
punto de vista de una epistemologa histrica el objeto especfico
del que tratan nuestras indagaciones. Esto, en nuestro caso, signi-
fica concebir a la intimidad y al derecho que tiene un nio a gozar
de ella como una construccin socio-histrica. El tipo de pregun-
tas que se plantea a los sujetos, la categorizacin de las respuestas
y la propia perspectiva sobre la construccin intelectual dependen
en buena medida de la caracterizacin del objeto de conocimiento
sobre el cual se pregunta a los sujetos, as como de sus condicio-

1 El trabajo se enmarca en una Beca Estmulo desarrollada dentro del programa


UBACyT p011: Significacin terica de las investigaciones empricas sobre
conocimiento de domino social, 2008-2011. El presente artculo es una versin
revisada y ampliada de Horn y Castorina (2008).

191
nes sociales de produccin. De ah que dediquemos un desarrollo
bastante extenso a esta problemtica.
Diversos autores (Duby, 1987; Aris, 1989; Chartier, 2006) han
puesto de relieve que el reconocimiento de un espacio ntimo es el
resultado de un proceso histrico a travs del cual se fueron defi-
niendo las relaciones y diferenciaciones entre los espacios pblicos
y privados. Tales relaciones adquieren las caractersticas especficas
del momento histrico al que pertenecen. Como un ejemplo pode-
mos considerar el cambio que se produce desde fines de la Edad
Media, una instancia histrica en la que el individuo se encontraba
inmerso en solidaridades colectivas feudales y comunitarias, en un
espacio que no puede definirse ni como pblico ni como privado.
Estas distinciones aparecen posteriormente alrededor del siglo XIX,
donde ya existe una diferencia remarcada entre ambos espacios, la
vida en el trabajo y la familiar son al fin claramente distinguibles y
esta ltima constituye una esfera separada de la vida pblica (Aris,
1989). La conformacin de un nuevo modo de concebir y vivenciar
la existencia privada no ha sido lineal ni unvoca, ha sufrido rup-
turas y compromisos, dentro y fuera de la familia, contra o a favor
de la autoridad pblica (Chartier, 2006).
Tambin es particularmente importante evocar la obra de Elias
(1982 y 1989), dedicada a reconstruir el proceso civilizatorio que fue
transformando las estructuras del aparato psquico de los individuos.
Bsicamente, nos interesa la caracterizacin de cmo se fueron deli-
mitando los aspectos personales a partir de una interiorizacin de
los controles y las coacciones, esto es, de qu modo se han trans-
ferido al interior del individuo como disposiciones intelectuales
y afectivas los conflictos que se expresaban anteriormente en el
enfrentamiento con el otro. Desde la vida en las cortes europeas
hasta la ulterior aparicin de la sociedad burguesa se llega a la
constitucin de la intimidad que hoy nos parece natural. La tesis
principal sostenida por el autor es que fueron las configuraciones
que unan a los individuos en el espacio pblico lo que permiti
llegar finalmente a la experiencia de lo privado.
Es preciso tener en cuenta la perspectiva antidualista del autor,
en tanto rechaza decididamente el tratamiento de lo individual y lo
social como entidades o sustancias pasivas distintas (Elias, 1989).
En el caso especfico de la vida cortesana europea, el desarrollo de
los nutridos ceremoniales que interrelacionaban a los cortesanos en

192 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


su cumplimiento conllev a los sujetos a autocoaccionar su con-
ducta. Aqu, el individuo y la individualidad fueron el resultado de
limitaciones impuestas (y autoimpuestas, para los cortesanos) por
el entramado intersubjetivo (o social) de la vida en la corte.
Semejante conformacin de la individualidad en la historia de
las sociedades occidentales es una condicin necesaria para poder
consagrar un derecho a la intimidad. Es decir, la existencia de un
derecho de los hombres a resguardar algunos aspectos de su vida
personal est lejos de ser un fenmeno universal, o un atributo natu-
ral de la humanidad, sino que ms bien es una sancin jurdica de
una divisin especfica entre individuo y sociedad que resulta de
este largo proceso histrico.
En relacin con el objeto de nuestro inters, hallamos que la
atribucin del derecho a la intimidad en los adultos ms all de
innumerables excepciones que no comentaremos por exceder nues-
tro tema de estudio alcanz una aceptacin general en occidente.
En cambio, la adjudicacin de este mismo derecho a los infantes
tiene resistencias especficas a distintos niveles y en diversos mbi-
tos. Como punto de partida para avanzar en la interpretacin de
este tema podemos tomar la Convencin de los derechos del nio
(1989); en ella los infantes son considerados como sujetos de dere-
cho, como individuos que no slo son pasivos y tutelados por los
adultos, sino que tambin son partcipes, en cierta manera activa,
del campo jurdico-social. Sin embargo, no todos los derechos del
nio tienen el mismo reconocimiento: aquellos que se relacionan
con la proteccin y el cuidado de la infancia parecen tener una
amplia aceptacin, mientras que otros son reconocidos socialmente
con mayor dificultad o no lo son en absoluto, como por ejemplo
el derecho a la intimidad. En una prerrogativa jurdica como esta
se ampla y cuestiona la definicin de la niez moderna, donde la
infancia es considerada como un momento de maduracin hacia la
adultez y por ello menesterosa de cuidado y educacin.
Nos proponemos exponer los avances de una investigacin en
curso sobre las ideas de los nios acerca del derecho a la intimidad en
la escuela. La construccin infantil de estas ideas jurdico-morales es
contextualizada en situaciones directamente vinculadas con las prc-
ticas escolares. La pregunta central de la investigacin emprica es:
de qu manera los nios construyen una nocin social como el dere-
cho a la intimidad en un contexto institucional como el escolar?

CAPTULO VII 193


La psicologa de la intimidad
Volviendo a la discusin planteada ms arriba encontramos que
la historia misma de las ciencias sociales y tambin la de la psico-
loga, hasta hace algunas dcadas, han mantenido una concepcin
muy proclive a pensar la gnesis de las ideas sociales y morales
en el nio como algo puramente individual, siendo por ejemplo el
acceso a la conceptualizacin de estas nociones el resultado de una
serie de niveles naturales del pensamiento, con independencia de
sus condiciones socio-histricas (Delval, 1989). Por el contrario,
se abre camino a una concepcin que sita, como en el caso de los
adultos, a la vida psquica y a las ideas infantiles dentro de un campo
de interrelaciones que han tenido un largo devenir histrico.
En otras palabras, la formacin individual de las ideas de cada
persona depende de patrones sociales, podemos hablar entonces,
siguiendo las aportaciones antes comentadas de Elias, de configu-
raciones de la infancia. Esto es, las relaciones y acciones empren-
didas con los nios se sitan en una red de relaciones formadas por
poderes y tensiones, que constituyen los hilos de interdependencia
de donde emergen los rasgos de la infancia (Rosa da Costa, 2007).
Un nio del siglo XX puede llegar a pensar en una esfera ntima,
justamente porque se encuentra en alguna posicin dentro de una
red de relaciones culturales y de dependencia con otras personas, la
cual le ha posibilitado vivir o imaginar su vida ntima. Se puede
pensar que un nio del siglo XII, sin mediar el proceso civilizatorio
antes aludido, tena otras relaciones con sus pares y con sus padres
y, por lo tanto, una organizacin diferente de sus emociones y de
su pensamiento sobre s.
Por otra parte, para justificar el enfoque de nuestra investigacin
evocamos la concepcin maduracionista y tutelada de la infancia en
la psicologa del desarrollo de buena parte del siglo XX, segn la
cual se interpret a la infancia en su evolucin natural hacia la edad
adulta. En el mismo sentido, el infante fue tratado como un sujeto
indefenso que deba custodiarse para que alcanzara su pleno desa-
rrollo, ya fijado de antemano (Sarmento, 2007). Aqu nos interesa
sealar que ha existido una solidaridad entre esta caracterizacin
de la infancia y la institucin escolar. En nuestro pas, hubo una
historia particular del sistema educativo que marc a las actividades
escolares: los primeros momentos de la revolucin independentista

194 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


instituyeron a la escuela como un modo de garantizar los ideales
iluministas. Con posterioridad se dio el proyecto civilizatorio
sarmientino y su intencin de civilizar a los brbaros confor-
mando un Estado nacional, tarea que no puede desprenderse de su
inters en impulsar el sistema de educacin pblica. Por ltimo,
queremos mencionar el desarrollo del higienismo de fines del siglo
XIX que enmarc a las acciones educativas (Siede, 2007; y el cap-
tulo de Helman en este libro).
Ahora bien, el higienismo podra ser un caso histrico rele-
vante del particular inters en intervenir sobre la totalidad de la
vida del nio, midiendo sus desempeos y orientando su desarrollo
en un sentido normativo, lo que entra en tensin con el reconoci-
miento de los espacios personales del nio, ajenos a la intromisin
escolar. La escuela an mantiene algunas de estas caractersticas
disciplinadoras, por esta razn se hace relevante la pregunta que
est en la base de nuestra investigacin: cmo construye el nio su
derecho a la intimidad en una institucin as caracterizada?
Estamos suponiendo, entonces, que el derecho a la intimidad
tiene un origen histrico y que la actividad intelectual del nio al
conceptualizarlo se realiza mientras interacta con las prcticas
institucionales. De ah que una comparacin con otros estudios psi-
cogenticos que ponga de relieve semejanzas y diferencias, pueda
iluminar la originalidad de nuestro enfoque del problema. Consi-
deraremos a este fin algunas de las tesis de La Talle (1991, 1995,
1996, 1998), uno de los pocos investigadores ocupados en proble-
mas afines a los nuestros, aunque su enfoque constructivista de
las ideas infantiles est centrado exclusivamente en el desarrollo
cognitivo individual.
Este investigador describe y analiza el proceso constructivo de la
frontera moral de la intimidad y el derecho al secreto en la infancia,
entre otras cuestiones. Desde su perspectiva, se destaca la impor-
tancia de la elaboracin de estas ideas para el desarrollo subjetivo
de los nios. Por ejemplo, interpreta la construccin de la frontera
de la intimidad, siguiendo a Altman (1979), en los trminos de una
frontera entre uno y los otros que garantiza los lmites del proceso
de interaccin social (La Taille, 1991: 92). Dicha construccin es
relevante para sus estudios en tanto hace posible analizar la cons-
titucin del sujeto psicolgico.

CAPTULO VII 195


Adems, cuando De La Talle estudia la construccin de la nocin
de secreto (algo que un nio puede esconder para algunas personas
y mostrar a otras), considera que el establecimiento de ciertas reas
secretas implica la admisin de la existencia de una vida psicolgica
que le es propia y que es desconocida por los otros. Es decir, el sur-
gimiento de una frontera de secreto es fundamental para la constitu-
cin de los aspectos subjetivos propios del ser humano. Ahora bien,
dicho psiclogo asume algunos supuestos acerca de la construccin
de estas nociones: la frontera ntima es un hecho universal, sin con-
siderarla en su historicidad, es una diferenciacin que se alcanza
como resultado de nuestra naturaleza:
la privacidad parece corresponder a una necesidad humana,
y si el hecho que sus formas varan de poca en poca y de
cultura en cultura, tambin es verdad que su presencia es
siempre identificable (La Taille, 1998: 137).
Sin duda, el autor hace una caracterizacin del contexto social
en el que se sita el nio que l estudia, incluso destaca aspec-
tos disciplinares de las sociedades contemporneas y comparte las
tesis centrales de Foucault. As, postula la existencia de una exi-
gencia social a no dejar resquicios de intimidad. Asimismo, llega
a considerar que la frontera de la intimidad tiene cierta flexibilidad
dependiente del contorno en el que se produce el proceso de conoci-
miento, ms bien individual. Sin embargo, la constitucin del cono-
cimiento social en los nios es indagada por fuera del anlisis del
contexto de su construccin, siendo slo destacadas las progresiones
que parecieran producirse en el sujeto aislado.
Nuestros supuestos tericos se diferencian de los reseados con
anterioridad: bsicamente, consideramos que el proceso de cons-
truccin conceptual de dominio social se produce mientras el sujeto
participa de prcticas institucionales que lo tienen como blanco
de su accionar. stas le asignan al nio determinado lugar en la
trama institucional, prescriben determinadas acciones y contenidos
a transmitir (en el caso de la escuela) que restringen el desarrollo
de sus ideas. Pensamos que dichas acciones institucionales ope-
ran condicionando el proceso cognitivo, y posibilitan y limitan la
aparicin y el desarrollo de determinadas nociones sociales. (Ver
la evolucin de esta discusin terica en el captulo IX de restric-
ciones de este libro).

196 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


Segn nuestra perspectiva, en el caso que estudiamos, el nio
produce conocimiento y construye un espacio privado en tanto en
las prcticas sociales en las que participa se reconocen algunos de
estos espacios. Pero, por un movimiento curioso, las posibilidades
que tiene l de disponer de su privacidad estn fuertemente limitadas
por las acciones coactivas propias de la institucin escolar. Es decir,
por un lado, reconocemos la nocin social de intimidad en tanto pro-
ducto de un largo y complejo desarrollo histrico que la constituye
como tal, pero a la vez encontramos que hay prcticas institucionales,
particularmente escolares, que no siempre involucran el ejercicio de
tales derechos constituidos histricamente en la cultura de nuestra
sociedad; a la vez, consideramos que se puede postular la construc-
cin cognitiva de la idea de derecho a la intimidad en la perspectiva
de la psicologa gentica crtica (Castorina, 2005). Esto es, una
teora del desarrollo de las nociones sociales que ha tomado seria-
mente en cuenta la especificidad de las interacciones sociales entre
el objeto y el sujeto de conocimiento, que otorga a las prcticas
institucionales y a las representaciones en sentido amplio (como el
reconocimiento de la intimidad en la cultura) una intervencin sobre
la propia construccin conceptual de los nios. En este sentido, hay
que asumir la tesis de Piaget y Garca (1982) sobre las condiciones
sociales de los actos de conocimiento:
La significacin asignada a un objeto en un momento dado,
dentro del contexto de sus relaciones con otros objetos,
puede depender, en gran medida, de cmo la sociedad esta-
blece o modifica la relacin entre el sujeto y el objeto.
En sntesis, en nuestro compromiso terico con la posicin
constructivista para ponderar el proceso de conocimiento, hay que
dar cuenta de cmo el sujeto y el objeto interactan, constituyn-
dose dialcticamente. Sobre todo, apuntamos a relevar que dicha
interaccin es a la vez de orden epistmico y de orden social. En otras
palabras, postulamos una tensin esencial entre la construccin
conceptual de las nociones sociales y la presin institucional sobre
los sujetos que participan de la vida escolar. El conocimiento jurdico
y moral constituye un sector del conocimiento de dominio social,
cuyos rasgos constructivos estn marcados por las interacciones socia-
les, en nuestro caso nos referimos a los nios en tanto agentes sociales
de instituciones disciplinarias (Castorina y Gil Antn, 1994).

CAPTULO VII 197


En sntesis, podemos distinguir tres planos que se articulan en
el estudio sobre el derecho a la intimidad, que son claves para
reconsiderar el proceso constructivo de las ideas infantiles.
Por un lado, el recorrido o la gnesis histrica que condujo a la
construccin de la nocin de intimidad tal como hoy la conocemos
(la nocin que es un significado social preexistente a los nios de
estos das, aunque es discutible su reconocimiento de hecho en el
conjunto de la sociedad). Se trata de los procesos sociales que forja-
ron un espacio personal que se sustrae de la esfera pblica, as como
se lo vivencia en la experiencia social. Las prerrogativas jurdicas
existentes dentro de la Convencin parecen codificar el resultado de
un proceso histrico de constitucin de la individualidad.
En segundo lugar, podemos situar el plano del ejercicio social
del derecho a la intimidad en el seno de la escuela, aqu encon-
tramos las tensiones entre el derecho a la privacidad y el carcter
disciplinar de la escuela. La tensin en este punto est dada porque
las prerrogativas jurdicas suponen un respeto y cuidado de ciertos
espacios privados de los alumnos, cuidado al que contradicen y
cuestionan mltiples prcticas del formato escolar que interviene
en la totalidad de la vida de los nios.
En un tercer lugar ubicamos la dimensin de las ideas de
los nios acerca de sus derechos, es decir, el modo peculiar de
conceptualizar el dominio jurdico-moral por parte de ellos, mien-
tras interactan con las prcticas institucionales y en un contexto
sociocultural ms amplio (Piaget y Garca, 1982). Desde nuestra
perspectiva, estos planos se superponen y determinan mutuamente,
sin que por ello pierda inters el hecho de reconocerlos como dimen-
siones de anlisis diferenciadas.

Una investigacin sobre la intimidad


Ahora nos ocuparemos de presentar los aspectos metodolgicos
y algunos resultados provisorios a fin de poner a prueba nuestras
tesis de una la dialctica entre las prcticas institucionales y la ela-
boracin conceptual.
Se realiz un estudio cualitativo de carcter exploratorio, que
busca ampliar y delimitar, mediante una elaboracin conceptual

198 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


sustentada empricamente, las restricciones institucionales al cono-
cimiento de dominio social.
La muestra est constituida por 15 sujetos de entre siete y 12
aos de edad de clase media que asisten a un colegio de gestin
privada de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Siete de ellos
de sexo masculino y ocho de sexo femenino. Lo que presentamos
aqu es un avance de la investigacin, con datos provenientes de
una muestra relevada de siete individuos, manteniendo la misma
proporcin de gnero y edad.
Se realizaron entrevistas individuales, de carcter clnico-crtico
(Piaget, 1926; Delval, 2001), por ser un mtodo que permite obtener
datos pertinentes para reconstruir las argumentaciones infantiles que
justifican sus ideas acerca de los objetos sociales. Se presentan cuatro
narrativas en las que se describe una transgresin, por parte de una
autoridad escolar, del derecho a la intimidad de un infante. Una vez
obtenidas las respuestas infantiles y utilizando el marco terico se
formulan las categoras de anlisis que permiten organizar los datos
y, posteriormente, formular hiptesis acerca del modo en el que se
construyen las ideas infantiles.
En las entrevistas se presentan diferentes narrativas con el fin
de indagar desde distintos puntos las consideraciones de los nios
acerca de su derecho. Presentaremos en este apartado el ejemplo de
una de las narrativas ofrecidas a los sujetos de la muestra:
Una nia est triste porque sus padres se han separado. La
maestra, que sabe lo que a ella le est pasando, decide contarle esto
al resto de sus compaeros de grado para poder ayudarla.
Luego, se realiza la indagatoria crtica donde se rastrea cul es la
opinin del nio ante la historia, en qu circunstancias considera que
la maestra puede contar lo sucedido al resto de los alumnos y cundo
no. Adems, se indaga acerca de cules son las legitimaciones que
elabora el nio para justificar las acciones de la maestra.
El tipo de preguntas realizadas nos permite rastrear de modo
indirecto si las relaciones asimtricas que vive el nio con las auto-
ridades escolares influyen en el curso y desarrollo de las ideas infan-
tiles de dominio social.
Presentaremos aqu algunas categoras elaboradas sobre la base
del estudio de algunos casos piloto y del marco terico, que nos han
permitido analizar las distintas respuestas dadas en las entrevistas:

CAPTULO VII 199


a) Reconocimiento de algn espacio ntimo o privado
En un primer nivel de diferenciacin hallamos que los sujetos
reconocen que existen ciertos aspectos personales de los que pueden
disponer en sus actividades dentro de la institucin escolar.
Por ejemplo, Lara (10; 1) considera que la maestra no puede
leer un papel escrito que una nia le pasa a otra (ver en la nota 4 la
narrativa con la que esto es indagado).
Pero la nena tiene liber[tad] si no quiere mostrrselo a
la maestra me parece que tiene derecho a decirle que no,
porque puede ser algo privado o algo que no quiere que
la maestra se entere.

b) Reconocimiento del derecho


En un segundo nivel de diferenciacin tenemos ya un reconoci-
miento de una esfera personal o ntima y se busca diferenciar hasta
qu punto se sostiene el respeto de esta esfera como un derecho
adquirido.
Aqu es preciso presentar ciertas limitaciones que encuentran
algunos nios al pensar su derecho a la intimidad. Esto fue lla-
mado por nosotros condicionamientos. Es decir, en estos casos
los sujetos reconocen su derecho a la intimidad pero ste puede ser
transgredido por la autoridad bajo determinadas circunstancia. Los
condicionamientos que hemos encontrado han sido:

i) Intencin de ayudar por parte de la autoridad escolar


Encontramos algunos casos en los que la accin de la autoridad
escolar es pensada como una ayuda que se brinda al nio, siendo
un obstculo para conceptualizar de modo ms objetivado el dere-
cho en cuestin.
Podemos citar como ejemplo lo que dice Luca (9; 8), cuando
se le pregunta por qu cree que la maestra puede contar a todo un
grado que los padres de una compaera se separaron:
La maestra, lo que hizo, est bien para que los chicos la
ayuden, para que los chicos sepan

200 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


ii) Por resultado positivo
En este caso, se considera que si la vulneracin del derecho a la
intimidad produjo un bienestar para el sujeto (por ejemplo, luego
de que los compaeros del nio tomaran conocimiento de que sus
padres se separaron lo ayudaron a sentirse mejor) tal derecho a la
intimidad no es visible.
Como ejemplo puede verse la respuesta de Agustn citada ms
adelante:
si la maestra se lo cuenta y los chicos la empiezan a
cargar est mal. Y si la maestra se lo cuenta y los chicos la
ayudan estara bien.

iii) Por disciplina escolar


Aqu, el nio considera que se puede vulnerar el derecho a la
intimidad con el fin de llevar a cabo la tarea escolar: disciplina,
tarea, etc.
Ejemplificaremos esta categora con lo que dice Iara cuando se
le pregunta cmo evala que la maestra tome y lea un papel en el
que una nia le escribe un mensaje a una compaera, no siendo la
primera vez que la nia hace esto en clase:
una cosa es, como antes, que agarre el papel y sea la pri-
mera vez que se lo pase y sea algo privado. Pero ahora, si
lo hace muchas veces, me parece que ah s la maestra tiene
que hacer algo. Viste, porque tampoco tiene que todos los
das pasarse un papel, lo tiene que ir a retar.

iv) Incondicionado
Sin embargo, encontramos sujetos que llegan a reconocer el
derecho de manera incondicionado, esto es, consideran que la nica
condicin para usufructuar el derecho a la intimidad es ser nio,
es decir que su reconocimiento no est atado a los condicionantes
antes mencionados.
Como un ejemplo de ello comentaremos las consideraciones
de Iara ante una directora que abre las mochilas de sus alumnos
para encontrar un til perdido, siendo un curso con un habitual mal
comportamiento:

CAPTULO VII 201


Y, tampoco me parece que est muy bien [que revise las
mochilas]. Porque si los chicos, por ms que se porten mal
o se saquen malas notas eh son sus mochilas. Tampoco
puede ir y abrirlas sin pedir permiso.

v) No hay derecho
Otra de las respuestas de los nios nos mostr que algunos suje-
tos no han llegado a reconocer lmites a las acciones de la maestra
sobre la intimidad de los alumnos.
Por ejemplo, cuando a Juan Antonio (7; 6) se le presenta la his-
toria, ya comentada, en la que la maestra hace pblica en el aula la
separacin de los padres de un compaero, lo primero que dice es:
[Lo que hace la maestra] est bien Por que muchas personas
tienen que ayudar a las personas que les pasa algo.
En este caso no es visible para Juan Antonio ningn derecho
que limite la accin de la maestra.
A su vez ha sido relevante la existencia de oscilaciones en las
conceptualizaciones infantiles, estas consistieron en un reconoci-
miento alternativo entre considerar el derecho de modo incondicio-
nado o reconocer algn condicionamiento de los antes planteados.

Por ltimo, destacamos que para los sujetos entrevistados existe


una diferenciacin por espacio institucional, en este caso el nio
considera que puede tener derecho a la intimidad en alguna hora o
momento (por ejemplo en el recreo) y no en otros (por ejemplo en
el aula). Nos parece pertinente no considerar esta diferenciacin que
los nios establecen como un condicionamiento, pues los datos que
hemos obtenido nos habilitan a pensar que es una limitacin ms
amplia. Es decir, el espacio ulico es el territorio en el cual se ponen
en juego todos los condicionamientos, en cambio en el recreo se
visualiza como una vulneracin a la privacidad aquello que poda
suceder en el aula sin el mayor reparo por parte del nio (que la
maestra lea los mensajes que los alumnos se envan).
Tomemos lo que dice Uchi (11; 9) en relacin con el caso hipo-
ttico de que el papel de las nias sea ledo por una maestra en el
recreo:

202 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


Totalmente desubicado, me parece. Porque es algo que estn
haciendo las nenas en el recreo, en su tiempo libre, no estn
en clase, no estn perjudicando a nadie.
Las categoras aqu presentadas slo son una parte de las utiliza-
das por nosotros para analizar la muestra. Hemos elegido aquellas que
consideramos atinentes al problema planteado en la introduccin.

Anlisis de algunos resultados


A lo largo de las entrevistas encontramos que todos los nios
reconocen, aunque sea en algn momento, un espacio personal o
privado2 exento de intromisin ajena. Este espacio es caracterizado,
generalmente, de dos maneras: algunos lo consideran un espacio
que les pertenece, siendo pensado en cierto modo como un objeto
o como algo que no se da a conocer por el solo hecho de que per-
tenece al nio; otros llegan a pensarlo como un resquicio ntimo,
cuya publicidad depende de la decisin del nio. En este ltimo,
el nio decide a quin y qu da a conocer, siendo una concep-
cin de mayor flexibilidad. En sntesis, la mayora de los sujetos
conceptualizan la intimidad, coexistiendo a veces en un mismo
sujeto ambas perspectivas.
Si bien los datos analizados nos permiten conjeturar que la cons-
truccin de un espacio ntimo se produce de manera temprana, la
conceptualizacin de un derecho incondicionado3 a la intimidad se
produce tardamente y parece tener un desarrollo singular.

2 Si bien el trmino privado es polismico, designa tanto aquellas particiones


particulares autnomas de tutela estatal como los resquicios personales e nti-
mos que cada sujeto decide no hacer pblicos, nuestra utilizacin del trmino
es ms cercana a esta ltima definicin.
3 A lo largo del artculo presentamos una diferencia entre reconocimiento incon-
dicionado y reconocimiento condicionado del derecho. Entendemos que el
derecho a la intimidad es conceptualizado por el nio como incondicionado
cuando se considera que por el solo hecho de ser nio se adquiere el derecho a
la intimidad. Hablamos de derecho considerado como condicionado cuando el
nio restringe la atribucin del derecho por algn motivo, ya sea caractersticas
de la situacin, actitud de la autoridad, etc. As la condicionalidad del derecho
tiene una mayor amplitud conceptual que la definicin de Leiras (1994), de
donde extrajimos la distincin.

CAPTULO VII 203


En consonancia con los datos provenientes de las entrevistas
podramos esbozar cierto desarrollo de las ideas infantiles a la manera
de una gnesis (con la muestra disponible solo podemos hacer este
tipo de propuesta). En un primer momento, los sujetos reconocen con
ms claridad su derecho a la intimidad en aquellas situaciones donde
la vulneracin de la misma trae aparejada una manipulacin de bienes
que podramos considerar su propiedad privada, por ejemplo, cuando
la autoridad escolar revisa las mochilas de los alumnos. A su vez, los
primeros acercamientos a la nocin de derecho estn asociados con
las consecuencias negativas que conlleva su transgresin. Esto puede
verse en los casos en los que la vulneracin del derecho a la intimidad
produce un malestar emocional en el nio o algn tipo de maltrato
como consecuencia de que algo privado se haga pblico. Slo poste-
riormente el razonamiento parecera deslindarse de las consecuencias
para pensarlo con cierta autonoma.
Adems, en la recopilacin de los datos pudimos encontrar que
el reconocimiento de un derecho como incondicionado depende, en
buena medida, de la situacin en la que se presenta la vulneracin
de la intimidad. Parecera que la visibilidad del derecho dependiera
de las condiciones contextuales en las que aparece y se evidencia.
Como ya lo hemos comentado en un ejemplo anterior, se reconoce
con mayor facilidad de manera incondicionada el derecho en cues-
tin cuando su vulneracin tambin comporta una manipulacin
de los bienes del nio.
En cambio, encontramos situaciones en las que los nios recono-
can con mayor dificultad el derecho o lo hacan considerando cier-
tas condiciones que limitaban la posibilidad de pensarlo de manera
objetiva o como incondicionado: por un lado, en la historia citada
en el apartado de metodologa, donde la vulneracin traa apare-
jada una ayuda para el nio; y por el otro, cuando la intromisin de
la autoridad escolar se produca luego de que el nio de la historia
transgreda la normativa institucional.
Sin embargo, en estas ltimas situaciones se encontraron res-
puestas oscilantes:
Ni bien se presentaba la historia, los sujetos consideraban de
manera condicionada o incluso no reconocan una esfera ntima.
A pesar de ello, luego de la contraargumentacin donde se les
comentaba que otro chico de su edad haba reconocido una
transgresin a la intimidad en la accin de la autoridad escolar,

204 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


pasaban a tener en cuenta en su argumentacin el derecho a la
intimidad del nio de la narrativa, el cual haba sido transgredido.
Incluso algunos sujetos llegaban a concebir el derecho de forma
incondicionada, pero, para ello, el entrevistador haba tenido que
introducir la idea de derecho a la intimidad por medio de la
contraargumentacin.
La oscilacin en los sujetos ms pequeos asumi caractersti-
cas especficas: pasaban de vislumbrar de manera alternativa la
ayuda de la autoridad en cuyo caso no vean como una trans-
gresin su accionar o el derecho a la intimidad considerando
como una vulneracin del derecho en cuestin la accin de la
autoridad. En estos episodios defendan con mucha dificultad
la incondicionalidad del derecho, no pudiendo argumentar con
claridad o respondiendo con fabulaciones.
En cambio, los sujetos ms grandes, luego de que tomaban en
cuenta el derecho a la intimidad, podan dar cuenta de una integra-
cin de esta idea con argumentos de cierta solidez en su favor.
Veamos un ejemplo de respuestas oscilantes que dan los nios:
Entrevistador: [Plantea la historia en que las nias se
pasan entre s un papel escrito4]. Y qu te parece lo que
hizo lo maestra?
Juan Antonio (7; 6): Algo bueno porque le ense a la
nena que se tena que concentrar.
Entrevistador: [Contraargumenta diciendo que otro chico
de su misma edad consideraba que la maestra no poda
leer papeles que pertenecan a los nios porque es algo que
corresponde a los aspectos personales de cada uno].
Juan Antonio: Estoy de acuerdo [con el chico de la
contraargumentacin].

4 La historia presentada es la siguiente: En el aula, durante una hora de clase,


una nena escribe un papelito a una compaera y se lo pasa mientras la maestra
est explicando. La maestra la descubre y le dice que le d el papel. La nena
no quiere darle el papelito con lo que escribi. Le dice a la seorita que le
promete que lo va a guardar, pero la seorita le vuelve a decir que se lo d.
Entonces la nena se lo entrega y la seorita se va a un costado y lo lee silen-
ciosamente. Narrativa tomada de Helman (2007).

CAPTULO VII 205


Entrevistador: Y esto que vos decas que estaba bien
leerlo, qu te parece?
Juan Antonio: No, es que me confund con otra cosa.
Entrevistador: Con qu otra cosa? A ver
Juan Antonio: No, no s con qu otra cosa, que ahora
no me acuerdo.
A continuacin, pasaremos a distinguir los distintos tipos de
condicionamientos que encontramos en los sujetos de la muestra,
estos pareceran funcionar como un obstculo para la construccin
cognitiva del derecho a la intimidad.
Por un lado, encontramos lo que denominamos como intencin
de ayudar por parte de la autoridad escolar, en este caso la accin
de la maestra o la directora es pensada como una ayuda que brinda
a los nios y por ello no comporta una vulneracin al derecho a la
privacidad. A su vez, y quizs como un condicionante emparen-
tado al anterior, descubrimos lo que hemos llamado condicionante
por resultado positivo, esto es, cuando la transgresin del derecho
tiene consecuencias que favorecen de alguna manera el cuidado
del nio a quien se le vulnera, parece anularse la posibilidad de ver
una transgresin all.
A este respecto, recordemos la respuesta de Agustn (9; 8)
cuando se le consulta por las posibilidades que tiene la maestra de
contar en el aula que los padres de un alumno se separaron:
si la maestra se lo cuenta y los chicos la empiezan a
cargar est mal. Y si la maestra se lo cuenta y los chicos la
ayudan estara bien.
Por otra parte, tambin encontramos como un condicionante la
disciplina escolar, por esto entendemos que se habilita a la maestra
a transgredir el derecho a la intimidad, porque su accin tiene la
finalidad de restituir el orden disciplinar del aula, ya sea en forma
de una sancin al nio que transgrede la normativa escolar o como
una manera de restablecer el dictado de clases.
As, cuando el entrevistador presenta la historia de las nias
que se pasan el papel escrito no siendo la primera vez que ellas se
comunican de ese modo durante la clase, Uchi (11; 9) dice:

206 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


No lo podra [se refiere a tomarle el papelito a la nia].
Ahora, si no es la primera vez que pasa, si pasa seguido, si
pasa en todas las clases y ya la maestra no puede ensear
porque se distrae con una sola nena o dos de un grupo.
Creo que es necesario porque hay un grupo. Y el grupo no
son esas dos personas y es necesario para que los dems
aprendan, que los dems puedan ayudarlos y se puedan
ayudar entre todos.
Las posibilidades de los sujetos de pensar el derecho a la intimi-
dad y el modo en que lo hacen dependen en buena medida de qu
aspectos destaquen en la situacin. Muchos sujetos centran su aten-
cin en la ayuda que eventualmente brinda la autoridad escolar, lo
que les imposibilita ver una vulneracin a su intimidad. A su vez,
cuando los sujetos apelan a la intervencin didctico-pedaggica de
la maestra, como por ejemplo la restitucin del dictado de una clase,
tambin se invisibiliza su derecho a la privacidad.
En cambio, los sujetos de la muestra podan reconocer el dere-
cho como incondicionado en aquellos casos que se centraban en los
aspectos personales del nio. Entre otros datos relevantes, seala-
mos las distinciones que hacen los nios respecto de los diferentes
espacios institucionales: para la mayora de los alumnos no existe
ninguna posibilidad de que la intimidad sea vulnerada en el recreo,
al cual suelen reconocer como un espacio libre, en buena medida,
de las exigencias disciplinares que perciben en el aula. Veamos dos
fragmentos de protocolo:
Entrevistador: Pero, por qu estara mal en el recreo?
[Leer un papel escrito que le pasa una nena a otra]. Vos
decs los nenes descansan
Juan Antonio: Porque es un momento que los chicos
estn descansando.
Entrevistador: De qu descansan?
Juan Antonio: De trabajar.
[El Entrevistador le pregunta a otro nio qu le parece
si la maestra lee el papel que una nena le est pasando
a una compaera en el recreo].

CAPTULO VII 207


Agustn: Que est mal lo que hizo la maestra porque
en el recreo s se pueden mandar cosas y cosas y hacer
cosas ellos solos. Se pueden decir cualquier cosa en el
recreo. Pero en la clase, cuando estn dando clase, no se
pueden pasar cosas.
Entrevistador: Pero era una nena que se portaba mal y
poda estar escribiendo una mala palabra
Agustn: Y s, en el recreo se puede. Porque es libre el
recreo. En clase no.
Al contrario, en el aula, bajo ciertas circunstancias, se habilita
a la autoridad escolar a manipular algunos aspectos personales de
los alumnos. Aqu encontramos las diferencias que consideran los
sujetos en el hecho de que la vulneracin del derecho a la intimidad
suceda en distintos espacios institucionales.

El significado de la gnesis conceptual


En base al anlisis de los datos recogidos en la investigacin
podemos inferir algunas hiptesis tericas provisorias. El surgi-
miento de un derecho a la intimidad es producto de un proceso
constructivo que va desde el reconocimiento de un espacio ntimo
y ajeno a los dems al establecimiento de expectativas de respeto de
dicha delimitacin, ya sea condicionada o incondicionada. En este
punto encontramos que el establecimiento de la incondicionalidad
del derecho no se da de manera generalizada en todas las situa-
ciones, las consideraciones de los nios dependen de la situacin
especfica que se les presenta. En esta misma direccin, los datos
nos habilitan a pensar que la delimitacin conceptual del derecho
en cuestin realizada por el infante es inseparable del contexto en
el cual se produce su construccin. Consideramos que si para el
nio el derecho a la intimidad tiene su lmite o se elimina cuando
contradice el dictado de una clase o el desarrollo de la tarea escolar,
ello se debe a que su construccin conceptual se produce teniendo
en cuenta ciertas caractersticas de la prctica escolar.
El propio desarrollo de la vida escolar marca los lmites del dere-
cho a la intimidad, en el sentido de que ste tiene una caracteriza-
cin especfica en la escuela que no coincide con las prerrogativas

208 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


jurdicas tal como son otorgadas por la Convencin de los derechos
del nio (ver el captulo VIII en este libro). Las conceptualizaciones
singulares de los nios seran sus intentos explicativos para com-
prender el derecho a partir de las coacciones de las que son blanco.
As concebido, el objeto de conocimiento infantil no pierde su vita-
lidad social cuando es elaborado, muy por el contrario, el modo
en que es conceptualizado se produce mientras el sujeto mismo es
actor en la trama institucional, y no sera posible sin esta partici-
pacin institucional. Por ejemplo, los sujetos de la muestra llegan
a considerar de manera incondicionada sus prerrogativas jurdicas
en el recreo, parecen all plenos sujetos de derecho, y stas se res-
tringen ni bien pasan la puerta del aula. Aqu, segn la mirada del
nio, se reconfiguran sus atribuciones jurdicas, de modo tal que lo
considerado como personal puede caer, en algunas circunstancias,
bajo la vigilancia de la maestra.
En esta misma direccin podemos pensar los distintos aspectos
que toman en cuenta los sujetos de la muestra para reflexionar sobre la
historia que les presenta el entrevistador. Como ya lo dijimos, cuando
el nio o la nia ponen en el centro de su concepcin la ayuda que
est brindando la maestra as como tambin cuando se centran en
el despliegue de la disciplina escolar parecera anularse la posibi-
lidad de pensar en el derecho a la intimidad. Tomemos por caso la
limitacin al derecho a la intimidad que encuentran algunos sujetos
cuando su transgresin se da en el marco de una ayuda que brinda la
autoridad al nio. En esta ocasin, las argumentaciones infantiles se
asemejan a ciertas legitimaciones que encuentra el nio de los fen-
menos sociales y que, en parte, se le imponen. Estas explicaciones
de que la maestra est habilitada, para otorgar su ayuda, a vulnerar la
privacidad del nio, no parecen ser producto nicamente de su ela-
boracin personal, sino que suelen ser representaciones sociales aso-
ciadas a la labor docente y apropiadas por el nio, de alguna manera,
para elaborar su objeto de conocimiento.
A su vez, cuando el nio afirma que puede vulnerarse su dere-
cho a la intimidad porque se est priorizando el desarrollo de la
labor escolar est dando cuenta de los trminos en los que concibe
su derecho a la intimidad. Dicha conceptualizacin es impensable
si no se tiene en cuenta a la institucin donde se produce, si no se
consideran las caractersticas disciplinares que marcan las condi-
ciones de produccin cognitiva de un nio escolarizado.

CAPTULO VII 209


Por otra parte, tal como lo hemos dicho, los sujetos de la muestra
reconocen con facilidad y tempranamente el derecho a la intimidad
cuando este se superpone con otros derechos. En los casos analiza-
dos ste reconocimiento se da en situaciones en las que la privacidad
se entrecruza con prerrogativas jurdicas de mayor reconocimiento
social. Por ejemplo, los datos recogidos nos habilitan a pensar que
cuando el no respeto de la intimidad trae aparejada una vulneracin
a la propiedad privada del nio, aquella es rpidamente reconocida
como un lmite al accionar de la autoridad. Casi todos los sujetos
de la muestra consideran que bajo ninguna circunstancia pueden
entrometerse en todo lo que constituye su propiedad privada.
En esta misma lnea, se puede comprender con mayor claridad
que los primeros acercamientos conceptuales al derecho en cuestin
estn relacionados con la admisin de que su vulneracin conlle-
vara algn tipo de malestar para el nio. Aqu estaramos ante el
reconocimiento de ciertos cuidados, de amplia difusin en nuestra
sociedad, tendientes al bienestar de los infantes. Como ya lo comen-
tamos en la introduccin del trabajo, el derecho a la intimidad est
en fuerte relacin con la admisin de una esfera que se sustrae del
accionar de los otros y de la que dispone el infante haciendo de s
mismo un sujeto activo en el usufructo de sus derechos. Este tipo
de derechos tiene menor fuerza social que aquellas prerrogativas
relacionadas con el cuidado de la infancia. Parecera que existe
una mayor tolerancia, que se espeja en las concepciones de los
propios nios sobre aquellos derechos que los colocan en una rela-
cin de dependencia respecto de la tutela de la autoridad escolar.
Estas distinciones preexisten al nio, son valoraciones que se dan
de manera general tanto dentro como fuera del escuela, y de las que
el sujeto se apropia.

Una nota final


Por ltimo, retomamos la discusin presentada en el comienzo
del trabajo desde las tres dimensiones que estn en juego en nues-
tro tema de estudio. Desde el punto de vista de una epistemologa
histrica, el objeto jurdico y moral sobre el que preguntamos a
los sujetos resulta de una estructuracin social: es el producto de
un proceso de abstraccin histrica que llev a la construccin de

210 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


la intimidad y del derecho a disponer de ella. Dicho objeto ser
reconstruido por los nios de nuestro tiempo, quienes elaboran su
conceptualizacin dentro de las mismas prcticas escolares donde
se reproducen y toman cuerpo las nociones a las que hemos aludido.
De ah que sea factible identificar distintas instancias en el proceso
de conocimiento de ese derecho, pero sin que los niveles de elabo-
racin expresen una gnesis natural y universal.
Hemos postulado la tesis de que las ideas del nio acerca del
derecho a la intimidad no pueden entenderse sin tener en cuenta su
participacin en un mbito institucional. Los datos recolectados nos
llevan a ponderar en la construccin cognitiva de la nocin de dere-
cho a la intimidad los diversos niveles de las prcticas institucionales
y algunas creencias sociales. Ms aun, estamos aportando elementos
de juicio empricos para sostener que estas ltimas limitan y a la
vez posibilitan la conceptualizacin infantil.
En nuestro enfoque, un objeto de conocimiento social debe ser
comprendido en las mltiples condiciones que dejan su sesgo en
el proceso de elaboracin de las ideas. Esto es, para considerar las
nociones de los sujetos acerca del derecho mencionado debimos
tomar en cuenta algunas caractersticas de la escuela, como ser su
carcter disciplinar, as como el reconocimiento social de tal dere-
cho ms all del aula, incluso la intervencin de ciertas creencias
sociales, tanto dentro como fuera del colegio. En esa trama el nio
construye su objeto.
Asimismo, los datos que se han elaborado aqu no permiten
sostener la tesis de que un conocimiento social de los nios pueda
constituirse slo en una institucin, en este caso la escuela, sino que
es el resultado de sus conceptualizaciones en las distintas institucio-
nes de las que participan. Lo que hemos intentado mostrar es que la
prctica escolar del nio marca en buena medida las nociones que
tiene de su derecho a la intimidad.
En fin, mostramos en estas pginas los resultados provisorios de
una investigacin en curso, los que hasta el momento son bastante
aproximados a los obtenidos por Helman (Helman y Castorina,
2007), pero quedan abiertos diversos interrogantes. Por una parte,
nos falta an tomar datos de una muestra ms amplia de sujetos,
los que son imprescindibles para verificar nuestras hiptesis o para
reformularlas. Adems, es preciso aclarar en qu medida y de qu
modo la prctica escolar de un nio e incluso sus significaciones

CAPTULO VII 211


sociales influyen en la construccin conceptual. Tal postulado es
consistente con el anlisis que hemos hecho, pero no ha sido inda-
gado especficamente, debe ser objeto de otra investigacin, donde
confluyan los mtodos de la psicologa gentica con los procedi-
mientos de observacin de las prcticas institucionales a las que
hacemos referencia. Es decir, al estudiar las ideas de los nios hay
que dar cuenta de la intervencin especfica de la prctica escolar
en la que aquellas se producen.

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214 AXEL HORN y JOS ANTONIO CASTORINA


Captulo VIII

Los derechos en el contexto escolar:


relaciones entre ideas infantiles
y prcticas educativas

Mariela Helman

Introduccin

L a problemtica de los derechos de los nios aparece como un


tema instalado en los distintos mbitos educativos: los diseos
curriculares los consideran como contenidos escolares y como cri-
terios desde los cuales elaborar las normativas institucionales; los
libros de texto proponen diversas actividades para abordarlos como
objetos de enseanza; en las escuelas surgen distintas prcticas ms
y menos felices donde los derechos se mencionan como puntos
nodales de los proyectos educativos institucionales, etc. En snte-
sis, su presencia en las escuelas, al menos desde los enunciados, es
recurrente. Claro est que la existencia de la cartelera escolar con
el listado de los derechos de los nios, en la que se les recuerda
a sus titulares que los tienen y que deben reclamar por ellos, no
siempre supone que la experiencia escolar se organice conforme
a estas premisas.
En este artculo abordaremos la problemtica de los derechos
infantiles en la escuela desde dos perspectivas diferenciadas: la
psicolgica y la pedaggica. Las relaciones entre ambas perspecti-
vas han sido objeto de numerosas discusiones (Lerner, 2001; Brun,
1980; Coll, 1983; Lenzi, 1998). Desde ya, consideramos necesa-
rio evitar cualquier tipo de reduccionismo psicologista del campo
pedaggico. Sin embargo, esta advertencia no anula la posibilidad
de pensar puntos de articulacin entre un campo y otro. Concreta-

215
mente, creemos que los hallazgos de las investigaciones psicolgi-
cas pueden resultar ricos insumos para las reflexiones pedaggicas.
Por otra parte, el marco terico con el que nos acercamos a las ideas
infantiles, supone una construccin por parte de los sujetos, pero
una construccin en el contexto de las interacciones del alumno
con los maestros. Las caractersticas particulares de dicho contexto
no son elementos que aceleran o retrasan el proceso cognitivo, al
modo de factores externos, sino que forman parte de la produc-
cin cognitiva misma. En este sentido, el campo pedaggico puede
alumbrar a la investigacin psicolgica. En nuestro caso, la incur-
sin en estudios que analizan algunas particularidades del contexto
escolar as como tambin el recorrido histrico de las demandas
sociales a la escuela, pueden servir como punto de apoyo para una
mejor comprensin de las ideas infantiles.
A continuacin haremos referencia, en primer trmino, a las notas
centrales de los derechos infantiles como instrumentos normativos.
En segundo lugar, presentaremos algunos rasgos caractersticos de
las ideas de los nios sobre sus derechos en la escuela. Esta carac-
terizacin de las ideas infantiles es el resultado de una investigacin
psicolgica cuya hiptesis central de trabajo sostiene que la experien-
cia escolar restringe el tipo de significaciones que los nios producen
acerca de sus derechos en la escuela. Por ltimo, estas consideracio-
nes servirn como punto de partida de una serie de reflexiones de
ndole pedaggica sobre la cuestin de los derechos en el contexto
escolar. En esta reflexin recurriremos tambin al anlisis de las
relaciones entre demandas sociales y escuela; especficamente a la
relacin entre escuela y formacin de la ciudadana.

Los derechos del nio


Cuando hablamos de derechos infantiles, un punto de referencia
insoslayable es la Convencin sobre los Derechos del Nio, adop-
tada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva
York (USA) (20/11/1989). Mientras que las declaraciones de dere-
chos slo obligan en trminos morales a respetarlos, la Convencin
tiene fuerza vinculante. Hay que decir que el Congreso Argentino
ratific dicha Convencin en setiembre de 1990, instituyndola
como ley nacional 23.849. En Agosto de 1994, la Convencin Cons-

216 MARIELA HELMAN


tituyente la incorpor al artculo 75 de la nueva Constitucin de la
Nacin Argentina. Por este motivo, nuestro pas debe adecuar su
legislacin a dicho instrumento jurdico y lograr, en todo lo que le
sea posible, el cumplimiento de los derechos all esbozados. Existe
cierto consenso en considerar que la Convencin refleja una rup-
tura en la concepcin social de la infancia (Garca Mndez, 1994;
Hierro, 1993; Carli, 2001).
Que el nio cuente con una serie de derechos propios, si bien
tiene su historia, no resulta una novedad. Sin embargo, tradicional-
mente esta titularidad de derechos reconocidos no involucraba una
capacidad de obrar y, en consecuencia, el nio no era titular de dere-
chos pblicos subjetivos tales como la libertad, la libre expresin,
etc. A partir de la Convencin los ordenamientos jurdicos reflejan y,
al mismo tiempo, instalan una modificacin en la concepcin social
del nio: ste no es slo un sujeto en desarrollo y titular de dere-
chos pasivos respecto de las prestaciones de los adultos, sino que
cuenta con derechos activos tales como la libertad de conciencia,
pensamiento y religin, o la intimidad y la vida privada, as como
la libertad de expresin e informacin o de reunin, etc.
Tenemos, por lo tanto, un nio que es reconocido como un
sujeto con posibilidades de participacin y decisin reales en dis-
tintos mbitos de su vida. Sin embargo, estas posibilidades enun-
ciadas desde los ordenamientos, no se encuentran consolidadas en
los hechos. En general, el plano normativo seala el mbito del
deber ser, que nunca se corresponde totalmente con la realidad de
las prcticas sociales, que constituye el plano del ser. Esto supone
aceptar que siempre existe una distancia entre los enunciados y los
hechos, aunque los primeros constituyan horizontes hacia donde ir.
No obstante, cuando decimos que la Convencin refleja una con-
cepcin novedosa de la infancia, queremos destacar que algunos de
sus derechos resultan controvertidos. Para enunciarlo de otro modo,
los derechos referidos a la satisfaccin de necesidades bsicas tie-
nen un consenso generalizado, pero hay otros que no han alcanzado
socialmente la misma aceptacin, puesto que sitan a los nios no
slo en el lugar de aquellos a quienes debe protegerse sino tam-
bin en el rol de sujetos que tienen una voz propia que demanda
ser escuchada. Ms adelante veremos (en el apartado La escuela
como mquina de educar) cmo estas tensiones se escenifican
cotidianamente en la escuela.

CAPTULO VIII 217


Ahora bien, cmo podemos entender los derechos de los nios?
Algunos rasgos que comparten los derechos humanos en general,
servirn para aproximarnos a la idea de derechos de los nios.
Los derechos humanos pueden entenderse como criterios de
actuacin tica y poltica (Gil, Jover y Reyero, 2001). Consisten en
expectativas que los individuos o grupos de individuos tienen res-
pecto del debido comportamiento de otros individuos o grupos de
individuos. Se trata de creencias respecto de las libertades propias
y respecto de los tratos o bienes que corresponde recibir de otros.
Provienen de criterios histricos que, como tales, pueden variar o
modificarse. Aunque la condicin de un derecho como tal no se
desprende simplemente por estar recogido en una ley, el que estn
sancionados legalmente tiene un peso importante: es un smbolo de
cierto reconocimiento social. Dicho de otro modo, la ley expresa lo
que la sociedad entiende y respalda simblicamente como expec-
tativa de trato deseable (Leiras, 1994). El objetivo de los derechos
en general, y en particular los de los nios, es cumplir con la tarea
fundamental de proteger a sus titulares. Postular que la condicin de
ser nio acredita la titularidad de una serie de derechos, coloca un
lmite exterior a los ejercicios de autoridad sobre estos individuos.
Una de las particularidades de los derechos de los nios consiste
en que los titulares de stos no participan de su declaracin. Otros,
no los nios directamente, asumen esta tarea como representantes
de los mismos. Por otra parte, los derechos no tienen condiciones:
son un dato, un punto de partida que marca los lmites de lo que se
considera justo que ocurra, ms all de lo que alguien diga o haga.
En nuestro caso, no hace falta que un nio haga nada en especial
para acceder a la titularidad de lo que la sociedad en la que vive
reconoce como derechos de los nios; todo lo que hace falta es que
sea nio, es decir, que disponga de los atributos socialmente estable-
cidos para ser reconocido como tal; en este sentido, involucran un
reconocimiento social general e incondicionado (Leiras, 1994).
Este ltimo rasgo va a adquirir una especial significacin
cuando, en el prximo apartado, hagamos referencia a las ideas
infantiles. Cabe preguntarse hasta qu punto la accin de las auto-
ridades y maestros sobre los nios puede influir en la construc-
cin de la idea de los derechos. Justamente porque ellos, por defi-
nicin, valen con independencia de cualquier condicionamiento
institucional, tal como lo hemos sealado. Sin embargo, nuestro

218 MARIELA HELMAN


enfoque terico para estudiar las ideas infantiles sostiene que la
actividad intelectual del nio se realiza mientras interacta en las
prcticas institucionales, y stas, por lo tanto, enmarcan el tipo de
produccin cognitiva. En otras palabras, creemos que la experien-
cia vivida con los derechos en la cotidianeidad escolar interviene
muy fuertemente en las ideas que los nios producen.

Los derechos en la escuela:


la perspectiva infantil
Consideremos la siguiente situacin:
En el aula, durante una hora de clase, una nena escribe un
papelito a una compaera y se lo pasa mientras la maestra est
explicando. La maestra la descubre y le dice que le d el papel.
La nena no quiere darle el papelito con lo que escribi. Le dice
a la seorita que le promete que lo va a guardar, pero la seorita
le vuelve a decir que se lo d. Entonces la nena se lo entrega y la
seorita se va a un costado y lo lee silenciosamente.
Veamos algunos elementos presentes en una situacin como la
que recin comentamos y que no resulta extrao encontrar en la
cotidianeidad escolar: tenemos alumnos en una hora de clase y un
docente a cargo. Tambin estn presentes en la situacin la trans-
gresin a la normativa escolar y la vulneracin de un derecho. Las
nias transgreden las reglas al pasarse escritos en la hora de clase
y la maestra vulnera el derecho a la intimidad al leer el contenido
del papel. Es decir, si bien preservar la tarea escolar es parte de la
responsabilidad docente, nada justifica leer un papel ajeno.
Qu interpretacin le dan los nios a situaciones similares a la
narrada? Reconocen que hay en juego un derecho en particular?
Y ms en general, consideran que cuentan con ciertos derechos
en la escuela?
Para responder a estos interrogantes, entre otros, realizamos una
serie de indagaciones exploratorias con una perspectiva psicolgica,
para intentar dilucidar cmo los nios elaboran conocimiento al
interior de prcticas sociales especficas, como la participacin en
la institucin escolar, en el lugar de alumnos (Helman y Castorina,
2005). Ms aun, intentamos establecer cmo las condiciones socia-

CAPTULO VIII 219


les impactan en la produccin de las ideas infantiles. La perspectiva
psicolgica adoptada se enmarc en los trabajos que, desde las tesis
bsicas de la teora piagetiana, abordan el problema de la construc-
cin infantil de nociones sociales.
Hemos tratado de situar la produccin de las ideas infantiles sobre
los derechos en el contexto de las interacciones y prcticas sociales
de las que participan los sujetos. Por lo tanto, como ya mencionamos,
la investigacin estuvo orientada por el supuesto terico de que la
construccin cognitiva se realiza restringida por las prcticas sociales
(Castorina, Faigenbaum et al., 2001). Esta particularidad no anula la
actividad intelectual de los sujetos, pero, en algn sentido, la modula.
Nuestra hiptesis de trabajo es, entonces, que las ideas de los nios
sobre sus derechos en el marco escolar estarn en parte orientadas
por la misma prctica escolar.
En el estudio se trabaj con dos muestras: la primera con suje-
tos de clase media y la segunda con nios de clase baja. Los chicos
de ambos sectores asisten a escuelas primarias de gestin pblica
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (una situada en el barrio
de Flores y otra en el barrio de La Boca). Se seleccionaron nios
que cursaran 3, 5 y 7 grado y los datos se recogieron mediante la
realizacin de entrevistas clnico-crticas. Adems se consideraron
tres derechos sobre los cuales preguntar a los nios: el derecho a la
intimidad, el derecho a la educacin y el derecho a la libre expre-
sin. Para cada uno de ellos se elaboraron narrativas1 como la que
transcribimos al inicio de este apartado a partir de las cuales inda-
gar, y luego se hicieron una serie de preguntas anlogas a propsito
de cada situacin para poder ms tarde establecer comparaciones.
Dos de los problemas que abordamos en la investigacin fueron:
1) Hay un reconocimiento por parte de los nios del derecho
involucrado en la situacin que la narrativa plantea?
2) Si lo reconocen, lo hacen de modo incondicionado, tal como
es por definicin, o, por el contrario, se adjudican ciertas con-
diciones para gozar del derecho?

1 Las distintas narrativas se situaban en el contexto del aula y en todas ellas


estaba en juego la vulneracin hipottica o real de un derecho infantil. En
algunas estaba involucrado un mal comportamiento previo de los alumnos y
en otras no.

220 MARIELA HELMAN


En lneas generales encontramos coincidencias fuertes en las
concepciones de los nios de clase media y tambin en los de clase
baja. Consideremos algunas de estas caractersticas comunes en las
ideas de la mayora de los nios de las muestras de ambas clases:

1. En el momento de evaluar las situaciones planteadas, nota-


mos una primera centracin mayor en las acciones que cometen los
alumnos de las distintas narrativas presentadas, quedando menos
visibles las acciones que realizan los docentes. Por ejemplo,
Diego (12,5) plantea lo siguiente:
Uh, que hay que portarse bien en clase, no hay que hacer
lo, no hay que pasarse papelitos, hay que quedarse ah
estudiando, haciendo lo que la maestra hace, bah o las
tareas en clase.
En las muestras de ambas clases, la mayora de los nios inter-
pretan inicialmente la narrativa segn el mal comportamiento del
alumno implicado y la accin del docente no resulta un elemento
observable. Es decir, en la lectura de la situacin es ms relevante
para ellos, por ejemplo, que las alumnas de la narrativa se estuvieran
portando mal que el hecho de que la docente vulnerara un derecho.
Por el contrario, la minora de los sujetos que logra dar rpida-
mente una interpretacin de la situacin centrada en el accionar de
la maestra cuestiona su actitud desde el principio.
Aquella centracin en los actos de los alumnos, lleva incluso a
la invencin de observables por parte de los sujetos. Por ejemplo,
para indagar el derecho a la educacin se trabaj con la siguiente
narrativa:
En el aula los chicos estn resolviendo un ejercicio en sus
cuadernos. Uno de los chicos no sabe cmo hacerlo, no le sale.
Entonces se acerca al escritorio de la seorita y le dice: seo, no
entiendo, me lo explics?. La maestra le responde: no, yo ya
lo expliqu dos veces.
Cuando preguntamos sobre esta situacin a los chicos, fue siste-
mtica la alusin a que el alumno estaba haciendo lo o se encon-
traba distrado y por eso la docente se negaba a explicarle nueva-
mente. Otra vez, el acento est puesto en lo que hacen los alumnos
(aun cuando no lo hacen: en este caso no haba una transgresin a

CAPTULO VIII 221


la normativa, sino que los sujetos la creaban) y no se repara en lo
que hacen los adultos.
Ahora bien, a qu se debe que varios sujetos piensen y vean
las conductas de los alumnos y no las de los docentes? Desde la
perspectiva de los nios, tal como lo entenda Piaget en su obra El
criterio moral en el nio (1932), la autoridad heternoma parece ser
crucial, ya que dispone de cierta inmunidad y sus decisiones son casi
incuestionables. La necesidad por parte de los nios de justificar a la
autoridad escolar y encontrar racionalidad en sus actos es un rasgo
que ha sido hallado en otros estudios (Castorina y Lenzi, 2000).
Al mismo tiempo, dicha insistencia en los comportamientos de
los alumnos estara tambin poniendo de relieve el impacto de la
accin institucional sobre el conocimiento de los chicos. Es decir, en
la escuela quienes se encuentran expuestos a ser mirados, evaluados
y sancionados son los nios. De este modo, las acciones concretas
de los actores institucionales con quienes interactan as como el
propio compromiso con la institucin, participan de la produccin
cognitiva al ponerle lmites y orientarla de determinada manera
(Castorina y Faigenbaum, 2000).

2. En segundo lugar, encontramos en ambas muestras un reco-


nocimiento por parte de los nios de los derechos involucrados en
las diferentes narrativas que les planteamos. En general, aunque en
primera instancia sus centraciones giren en torno a los comporta-
mientos de los alumnos, en algn momento de la entrevista suelen
reconocer o identificar, por ejemplo, una esfera propia de la intimi-
dad, un mbito personal que las autoridades escolares no deberan
traspasar sin el permiso de los nios.
Sin embargo, si bien hay finalmente algn tipo de reconoci-
miento de los derechos, tambin observamos una concepcin muy
endeble de los mismos. Ya hemos sealado que el derecho implica
una expectativa de trato incondicionada; un punto de partida. Desde
la perspectiva de los nios, los derechos se encuentran fuertemente
condicionados, ya que cuando logran reconocer un derecho impli-
cado en la situacin, no lo pueden sostener de modo incondicional,
sino que se encuentra atado al cumplimiento de determinadas
pautas.
Dicho de otra manera, los alumnos cuentan con determinados
derechos en el contexto escolar, pero si alguno no cumple con la

222 MARIELA HELMAN


normativa stos parecieran no valer y casi cualquier accin adulta
es justificable desde este incumplimiento. Es como si la mala con-
ducta escolar anulara el derecho reconocido previamente. En este
sentido, podemos postular que los derechos que los nios conciben
son los derechos del buen alumno y no los de cualquier nio en
situacin institucional escolar. Al utilizar esta expresin nos esta-
mos refiriendo a lo que algunos autores (por ejemplo, Perrenoud,
1990) denominan oficio de alumno; esto es, el conocimiento por
parte de los nios del papel que deben ejecutar en el mbito esco-
lar para tener xito.
La excelencia escolar, definida en abstracto como la apro-
piacin del currculum formal, se identifica muchas veces
en la prctica con el ejercicio cualificado del oficio de
alumno. La evaluacin informal consiste, pues, en gran
parte, en asegurar que el alumno aprenda y desempee su
cometido de manera adecuada.
asimilar el currculum (moral) supone convertirse en
oriundo de la organizacin escolar, hacerse capaz de desem-
pear su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir
una atencin especial (p. 220).
Esto supone que para tener xito en la escuela, ms que el
manejo de los contenidos, lo que cuenta es saber de disciplina.
Articulando la nocin de oficio de alumno con nuestro tema de
indagacin, podemos pensar que aquel que no logra ejercer dicho
oficio, tampoco es merecedor de ciertos derechos en el marco esco-
lar. As puede interpretarse el fragmento que sigue, a propsito de
la situacin del papel:
Lucas (10, 2): Est bien, [la maestra] la perdona, pero si es
otra vez, le dice que no lo haga ms y lo hace otra vez se
lo tiene que sacar y leerlo Porque, primero, la primera
vez que lo hace lo tiene que perdonar, pero despus lo hace
otra vez [y] lo deja sin recreo, luego lo vuelve, lo vuelve, lo
vuelve y insiste [sic.] la seo se harta y lo lee.
Se le contraargumenta que l haba planteado que el papel era
privado y contesta: Lo lee para que aprenda que hay que hacerlo
slo una vez y si est mal dejar de hacerlo Lo tiene que leer, aun-
que sea privado para castigarla, as.

CAPTULO VIII 223


Nuevamente, desde las respuestas infantiles, aparecen los dere-
chos como premios que se ganan y no como garantas con las que
se cuenta.
En esta problemtica se ponen en juego dos planos a los que ya
hemos hecho referencia y cuya diferenciacin resulta muy compleja
para los chicos: el deber ser y los hechos (el ser). Segn nuestra
hiptesis, el peso del plano de los hechos resulta destacable dado
el nivel de implicancia del propio nio con el objeto. Vale la pena
considerar que el chico no est reflexionando y atribuyendo sig-
nificados a un objeto de conocimiento con el que mantiene cierta
distancia o que le resulta de algn modo ajeno, sino que l mismo
es parte de este objeto.
Esta caracterstica tan frecuente en las argumentaciones infanti-
les es decir, el derecho fuertemente condicionado al acatamiento de
las normas escolares nos advierte, en primer lugar, que la nocin
de derecho no se encuentra del todo consolidada; si as lo estuviera,
se sostendra de modo incondicionado, es decir, resistira aun a
los malos comportamientos. En segundo lugar, una vez ms esta
particularidad nos muestra el impacto de la accin institucional
sobre las ideas que producen los sujetos.
As como Piaget planteaba que la presin adulta participa acti-
vamente en la produccin de una configuracin moral heternoma,
en este caso podemos plantear hipotticamente que la presin
institucional dificulta aunque de ningn modo suprime la posi-
bilidad de que los nios consoliden una idea ms objetiva de sus
derechos en la escuela. Sin embargo, ms all de mostrar de qu
manera la presin institucional participa de la produccin cognitiva,
no queremos dejar de enfatizar que la ltima no es reductible a la
primera. En otras palabras, dicha presin marca la actividad inte-
lectual de los sujetos pero no la anula. A modo de ejemplo, en el
siguiente fragmento de protocolo podemos observar cmo el sujeto
intenta sostener un espacio de intimidad y, al mismo tiempo, condi-
cionar el derecho al cumplimiento de la normativa escolar:
Entrevistadora: Entonces, cmo es, Agustn, para vos?
Si est el papelito y la maestra lo quiere leer, est
bien o est mal?
Agustn (8, 3): Est bien porque porque as [la nena] no
se distrae leyendo las cosas que escriben en un papelito

224 MARIELA HELMAN


y no estudiando. [En esta respuesta el nio parece cen-
trarse en que como la nena presenta un bajo rendimiento
escolar, la maestra puede leer el papel].
Entrevistadora: Ahora, vos me dijiste hace un rato que
estaba mal, porque podan ser cosas personales, cosas
privadas que no est bien leer las cosas de los otros
Agustn: S, pero primero le tienen que preguntar a ver
qu es. [Este fragmento parece indicar que el nio vuelve
a centrarse en el derecho a la intimidad].
Entrevistadora: S Y si la nena le dice mire, esto es algo
que yo no quiero que usted lea porque es algo privado?
Agustn: Eh no lo tiene que leer.
Entrevistadora: La maestra no lo tiene que leer?
Agustn: No lo tiene que leer.
Entrevistadora: Aunque la nena tenga bajas notas?
Agustn: No, si tiene bajas notas s. [De acuerdo a esta
respuesta, el nio vuelve a centrarse en el bajo rendi-
miento escolar].
Podemos ver, por lo tanto, las diferentes oscilaciones del sujeto
entre sostener la privacidad y justificar la intromisin adulta. En sus
intentos, parece resolver estas tensiones elaborando una solucin
de compromiso que, una vez ms, permite inferir el carcter cons-
tructivo de la actividad intelectual infantil:
Entrevistadora: Igual no tiene que leerlo o s tiene que
leerlo, cmo te parece?
Agustn: Y pero si es as como una cosa mala que le
est mandando a otro ah s que lo tiene que leer Lo
tiene que leer cuando es una nena mala.
Ciertas oscilaciones en las respuestas de los nios, la invencin
de observables como los que hemos mencionado anteriormente,
evidencian el impacto de las prcticas escolares, pero, al mismo
tiempo, la actividad constructiva de los sujetos.
Por ltimo, nuestra indagacin muestra que el cuerpo propio
resulta un lmite infranqueable para todos los nios. Este lmite s
se concibe de modo absolutamente incondicionado a partir de cierta

CAPTULO VIII 225


edad: las autoridades escolares no pueden pegar, no importa cun
mal se hayan portado los chicos. Este rasgo ya ha sido encontrado
en el estudio de Kohen Kohen (2000). Ahora bien, los nios de
clase media sealan tambin como lmite incondicionado los malos
tratos por parte de los adultos de la escuela; esto incluye cualquier
prctica humillante. Sin embargo, resulta llamativo que los sujetos
de clase baja acepten que los docentes puedan insultar a un nio.
No pueden pegarles porque no son sus padres; pero los podran
insultar si los alumnos se portaran mal, sin que esto acarree dema-
siadas consecuencias.

La escuela como mquina de educar2


A lo largo de estas pginas hemos caracterizado algunas de
las ideas infantiles sobre los derechos en la escuela. Hemos hecho
referencia a la intervencin de la accin institucional escolar sobre
el modo de concebir los derechos. Dicho de otra manera, la condi-
cionalidad que le atribuyen los nios a los derechos no es una cues-
tin meramente intelectual sino que estas ideas revelan algo de la
prctica escolar cotidiana. En este apartado analizaremos, por un
lado, algunos rasgos caractersticos de la escuela como institucin
y, por el otro, distintos modos en que la escuela se ha hecho cargo
del mandato social de formar ciudadanos en nuestro pas. Estas con-
sideraciones tienen lugar porque creemos que sus particularidades
enmarcan la produccin infantil sobre el campo de los derechos.
En el trabajo que da ttulo a este apartado, los autores Pineau,
Dussel y Caruso (2001) intentan responder a la cuestin de cmo fue
posible la expansin de la escuela como agencia educativa por exce-
lencia, inhabilitando otras posibles formas de educacin masiva.
Esto considerando, sobre todo, que antes del siglo XIX la escuela
era una institucin extraa para la mayora, dado que los ms pobres
no la conocan y los ms ricos contaban con dispositivos privados
o individuales de enseanza. La hiptesis que elaboran los autores
para explicar el triunfo de la escuela por sobre otras modalidades
de educacin es la siguiente:

2 El subttulo corresponde al texto de Pineau, Dussel y Caruso (2001).

226 MARIELA HELMAN


La escuela moderna naci como una mquina de educar:
una tecnologa replicable y masiva para aculturar grandes
capas de la poblacin, similar a las mquinas tejedoras que
empezaban a producir textiles en masa. Aunque no todas
las pedagogas del siglo XIX coincidieron en la metfora
industrial o tecnolgica para hablar de la escuela, sin
embargo todas compartieron el hecho de concebirla como
un artefacto o invencin humana para dominar y encauzar
la naturaleza infantil (p. 22).
Como se advierte, desde sus momentos fundacionales la escuela
no fue pensada particularmente como un espacio donde se aprende
y se vive la diversidad. Tambin podemos pensar que la masividad,
el dominio y la intervencin total sobre la naturaleza infantil son
rasgos que entraran en conflicto con la concepcin de la infancia
que la Convencin supone.
De igual forma, los tericos que trabajan con la nocin de curr-
culum oculto (Jackson, 1968; Eggleston, 1980; Perrenoud, 1990)
incluyen dentro de la misma el aprendizaje de rutinas escolares
cotidianas que permiten que los alumnos se adapten a la vida en
ambientes superpoblados, a ser juzgados sistemticamente por otros
(profesores y compaeros) y a obedecer a quienes detentan poder.
En particular, Eggleston (1980) destaca algunos aprendizajes que
se logran en la experiencia escolar y que, segn nuestra opinin,
iran a contramano del resguardo de ciertos derechos que hemos
indagado. Para el autor, entre otras cosas, en la escuela se aprende
a vivir dentro de una masa. La alta concentracin de individuos
en un espacio pequeo supone, a su vez, una intimidad dbil y
vivir siempre bajo la mirada de los dems. Al mismo tiempo, el
sujeto aprende a dejarse evaluar por los otros: la escuela cons-
tituye uno de los lugares en los que ms estamos expuestos a los
juicios de los otros sin que sea factible estar por fuera de stos. Por
eso aprendemos a ser evaluados de forma tal que nos moleste lo
menos posible.
Por otra parte, un breve recorrido por las distintas demandas
sociales en relacin con la formacin de ciudadanos (Siede, 2007)
tambin permite esclarecer ciertos mandatos que la escuela ha asu-
mido como propios y que se contraponen con la consideracin de
determinados derechos que, aunque controvertidos, hoy se reco-
nocen como bsicos.

CAPTULO VIII 227


Los primeros momentos de la revolucin que dio lugar a la
independencia poltica de la colonia, teidos por el ideal iluminista
de la igualdad, incluyeron la necesidad de un dispositivo escolar
que oficiara de puente entre la ignorancia y el conocimiento. El
sentido poltico de la escuela era justamente garantizar la igualdad
y la libertad de los hombres. Siguiendo el recorrido histrico que
propone Siede (2007), vemos que la primera enunciacin de la tarea
pedaggica corresponde al lema sarmientino de civilizar a los br-
baros. El proceso de civilizacin incluye tareas muy diversas que
tienen tanto una faceta material como simblica: la configuracin
de un nuevo sujeto que habite el territorio argentino y el espacio de
la deliberacin pblica. El sujeto civilizado, como producto de la
operacin pedaggica, es al mismo tiempo disciplinado.
En la matriz civilizadora, para domesticar al otro, primero
hubo que vencerlo en batalla y luego fue necesario ningu-
nearlo, verlo como irracional y asocial. Por eso, civilizar
ha sido, al mismo tiempo, una posibilidad de provisin y
expropiacin, donde todo lo que la escuela ha posibilitado
descansa sobre lo que imposibilit (p. 73).
El proceso civilizatorio incluy la convocatoria a la poblacin
europea para que habitara nuestro pas con la ilusin de introducir
un aluvin cultural que borrara las marcas de la barbarie. Sin
embargo, la desilusin ante los europeos que respondieron a la invi-
tacin a fines del siglo XIX, las mezclas lingsticas y el temor de
que ciertas ideas polticas se reprodujeran en nuestras tierras, van
dibujando desde la clase dirigente la necesidad de desarrollar medi-
das de fortalecimiento identitario de la nacin, siendo la escuela
una herramienta fundamental de este proceso. El mandato social
que le corresponde a la escuela, toma la forma del lema pedaggico
asimilar al extranjero. Una vez ms, el otro aparece como una
figura peligrosa cuya diferencia debe ser borrada. La escuela emerge
entonces como herramienta para la homogeneizacin, considerando
a las distintas tradiciones como inferiores e indeseables.
A los inmigrantes les esperaba una integracin entendida
como asimilacin, como despojo de los rasgos identitarios
de origen para dar lugar al sello de argentinidad que la
escuela impondra en las subjetividades (p. 78).

228 MARIELA HELMAN


En esta tarea de homogeneizacin, la escuela no est sola sino
que otras organizaciones pblicas como el hospital y la asistencia
social suman sus esfuerzos en la misma direccin. En particular,
el surgimiento del higienismo, como estrategia de reafirmacin de
la autoridad central del Estado y como vertiente del pensamiento
social, va a configurar una serie de argumentos y estrategias que
renuevan la negacin del otro como sujeto. Para esta corriente,
apoyada en el discurso mdico-hospitalario, la diferencia ser sin-
nimo de anormalidad y el mandato social consistir en normali-
zar al diferente. Para poder hacerlo, es necesario estudiar al nio
en profundidad e intervenir sobre sus particularidades diferenciando
claramente al nio normal de quien no lo es. La tarea pedaggica,
por lo tanto, consistir en corregir, enderezar, volver a poner en el
camino de la normalidad al diferente. O sea, orientar el desarrollo
de los sujetos en un sentido normativo. El discurso hegemnico va
dictando, tambin, los mrgenes de la masculinidad y de la femi-
nidad como parte del proceso de subjetivacin.
La diversidad ya no slo era vista como peligrosa, sino como
desvo de la recta senda, pues la escuela y el hospital asuman
un criterio nico y homogneo acerca de cmo es correcto
vivir la vida, y lo transmitan con enorme eficacia (p. 82).
Como podemos ver, resulta interesante considerar al higienismo
a la luz de nuestro tema de indagacin sobre derechos tales como la
privacidad, la identidad, pues claramente sus premisas bsicas de
total intervencin en la vida del nio entran en tensin con el reco-
nocimiento de espacios personales, ajenos a la intromisin escolar
(Horn y Castorina, captulo VII en este libro).
A lo largo de estas lneas hemos sealado algunos elementos
propios de la escuela como institucin as como tambin la variedad
de significados que ha tenido la tarea escolar de formar ciudada-
nos. Resulta pertinente advertir que este recorrido nos muestra un
panorama bastante desalentador respecto de determinados derechos
infantiles: todo lo que hemos sealado parece atentar contra ellos.
Pero est claro que estas notas no agotan de ningn modo los rasgos
fundamentales de lo que es la escuela y, principalmente, de lo que
puede ser. Sin embargo, nos parece interesante plantear estas parti-
cularidades. Por un lado, porque desde la investigacin psicolgica
nos preguntamos cmo los nios producen conocimiento sobre sus

CAPTULO VIII 229


derechos en una institucin con estas caractersticas. Y de hecho
encontramos una solidaridad entre algunas de las ideas de los nios
y estas marcas institucionales. Pero tambin, por otro lado, porque
desde el campo pedaggico podemos pensar otros sentidos de la
experiencia escolar a la luz de los nuevos mandatos sociales.

La escuela para los sujetos (de derecho)


En un trabajo reciente, Di Pietro y Pineau (2008) describen
crudamente algunos elementos del disciplinamiento de los nios
en la escuela:
Pararse cuando entra un adulto. Y merecer su generosidad
para volver a sentarse Referirse al otro de Usted, y reci-
bir el mismo trato. Saber que no se estaba en la cancha
Empujones, golpes menores, palmadas, tirones de orejas y
patillas. Plantones, demoras y retenciones. Degradaciones
sutiles y efectivas, humillaciones y sadismos varios. Sentirse
expuesto ante los otros, ante los pares, ante quienes luego
sacaran provecho de la situacin3.
Cualquiera que haga memoria de su experiencia escolar es pro-
bable que encuentre alguno sino todos estos elementos.
Claro que la escuela no es slo eso. Claro que no en todas las
escuelas se reproducen este tipo de prcticas. Sin embargo, la acep-
tacin de que este tipo de situaciones suceden en forma ms o menos
frecuente as como tambin las ideas infantiles que hemos comen-
tado, invitan a que la escuela revise algunas de sus prcticas.
En un contexto general de crisis social, la escuela enfrenta ade-
ms una crisis de legitimidad. La misma se visualiza, entre otras
cosas, en la coexistencia de demandas sociales contrapuestas. Frente
al viejo mandato socializador y homogeneizador de una heterogenei-
dad tan indeseable como inevitable, se alzan las voces del respeto a
la diversidad y a la identidad, se suceden los discursos que priorizan
la formacin de ciudadanos crticos, capaces de cuestionar las injus-
ticias y de reclamar por sus derechos. Estas tensiones se escenifican
cotidianamente en la escuela y, ms que negarlas, el desafo consiste

3 El fragmento est tomado del texto Disciplina de Di Pietro y Pineau (2008).

230 MARIELA HELMAN


en hacerlas visibles y que se constituyan como punto de partida de
una reflexin profunda de las prcticas escolares.
Siede (2007) propone una serie de criterios para revisar el sis-
tema de justicia escolar que, creemos, podran resultar de gran uti-
lidad a la hora de realizar dicha reflexin. Sugiere que este sistema
debera respetar un piso bsico de derechos establecidos social-
mente. Segn el autor, a ningn miembro de la comunidad escolar
se le pueden reconocer menos derechos que los que la ley le otorga
fuera de la escuela (p. 192). Denomina a este enunciado principio
de legalidad, ya que plantea la continuidad del Estado de derecho
dentro de las escuelas limitando el tipo de normas y prcticas que
en ellas pueden darse. Y agrega: los estudiantes son sujetos de
derecho y, como tales, disponen de un sistema de justicia escolar
cuyo vrtice superior es la Constitucin y los documentos inter-
nacionales de derechos humanos (p. 193). A partir de este prin-
cipio, es esperable que cualquier estudiante desde el inicio de la
escolaridad cuente con tal piso de derechos que la sociedad le
reconoce fuera de la escuela. En otros trminos, ningn nio debe
hacer nada dentro de la escuela para ganarse estos derechos y, al
mismo tiempo, no debiera ser posible perderlos, ms all del buen
o mal comportamiento de cada alumno.
Tal vez se podr contraargumentar que este principio, cuya
enunciacin es tan simple que resulta casi obvia, tampoco se cum-
ple por fuera de la escuela y que, por lo tanto, es desmedido pedirle
a sta lo que la sociedad no ha logrado instalar. Es cierto. No obs-
tante, este estado de cosas no disminuye su validez, sino que, por
el contrario, lo torna ms necesario. Justamente porque muchos de
nuestros alumnos en particular los de sectores populares sufren
una vulneracin sistemtica de sus derechos, es que la escuela debe
respetarlos, tenerlos en cuenta, velar por ellos y considerarlos en
cada gesto institucional que realice.
El alumno lleg corriendo hasta donde estaba su maestra,
hecho una furia. Sus mejillas estaban coloradas no slo por el golpe
que haba recibido de su compaero, sino tambin por la bronca.
Diego me peg, me dio un trompazo que me dej mareado. La
maestra lo escuchaba atentamente. l saba que ella era piola
porque les hablaba utilizando casi las mismas palabras que ellos
usaban en sus charlas.

CAPTULO VIII 231


Macho, ajo y agua. Estuviste todo el da jodindolo En
mi barrio el que las hace las paga dijo ella.

Sabe lo que pasa, seo? Que ac no estamos en su barrio;


estamos en la escuela4.
La situacin resulta elocuente de lo que queremos plantear: el
alumno demanda que en la escuela rijan otras reglas que las de la
calle; algo as como pretender que en ese mbito las cosas sean de
otro modo, que los nios sean nios y cuenten con adultos que se
constituyan en autoridades.
En este sentido, el papel de la escuela resulta crucial: es un espacio
pblico desde donde se construye lo pblico (Cullen, 1997). La con-
vivencia escolar cotidiana es, en realidad, ciudadana; es reco-
nocer el espacio de lo pblico, constituirlo, cuidarlo y criticar lo que
obstaculice su conformacin (p. 213). Las situaciones de injusticia
que se viven fuera de la escuela en muchas ocasiones se reproducen
dentro de ella. Salvando las distancias, todos los debates actuales en
los que se pone en duda la validez de los derechos humanos de quie-
nes cometen delitos, guardan cierta relacin con la condicionalidad
que adquieren los derechos en el marco escolar, tanto para los nios
como para algunos adultos. Y no es que no se pueda debatir, claro
est. Sino que los supuestos que estn por debajo de algunas argumen-
taciones son cuestionables, dado que no conciben a los derechos como
pisos bsicos de garantas con los que cuenta cualquier ser humano,
al margen de las buenas o malas conductas5. Por otro lado, la escuela
produce situaciones de injusticia que le son propias y que no son un
espejo de lo que ocurre fuera de ella. Del mismo modo, los intentos
que la escuela realice con vistas a constituirse como un espacio justo,
no tendrn un efecto inmediato en la sociedad.
Sin embargo, la participacin en ese espacio pblico que es la
escuela permite que los nios vayan construyendo ideas acerca de lo
justo y lo injusto, los derechos y las responsabilidades, lo igual y lo
diferente; nociones todas que resultarn relevantes para su insercin
en el mbito pblico (Siede, 2007). La escuela es entonces un lugar
privilegiado para crear otras imgenes de lo pblico, otras experien-

4 Situacin relatada por una docente en una instancia de capacitacin.


5 Para ampliar este debate, se recomienda la lectura de la nota periodstica Los
derechos humanos de los delincuentes de Gargarella (2009).

232 MARIELA HELMAN


cias ms justas con lo pblico. Experiencias en las que los derechos
sean algo ms que bonitas declaraciones de principios o que depen-
dan del humor o la buena voluntad de algn docente. Probablemente
este intento, el de constituirse como espacio pblico que aspira a ser
justo, sea una de las promesas ms relevantes que la escuela pueda
asumir para favorecer la formacin poltica de los nios.

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