Diseño Curricular Matematica

MINISTERIO DE EDUCACIN
TUCUMN
RESOLUCIN MINISTERIAL N /5 (MEd)

EXPEDIENTE N 008862/230-D-14
Anexo nico:
DENOMINACION DE LA CARRERA
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN MATEMTICA
TTULO A OTORGARProfesor/a de Educacin Secundaria en Matemtica,
segn denominacin atendiendo a la Resolucin CFE N 24/07 en su artculo 129
punto 1.
DURACIN DE LA CARRERA EN AOS ACADMICOS:La duracin de la

carrera es de 4 (cuatro) aos acadmicos.
CARGA HORARIA TOTAL:
En horas ctedras: 4.224

En horas reloj: 2.816
CONDICIONES DE INGRESO:Atendiendo a la Resolucin Ministerial N 1269/5

(MEd) (Octubre 2012) que aprueba el Rgimen Acadmico Marco para la
regulacin del Sistema Formador Provincial, regulando las condiciones de ingreso
de los alumnos a los ISFD (pblicos y privados) de la provincia de Tucumn.
En el Captulo II: Del Ingreso de los alumnos, se menciona el art. 2: Los Institutos
Superiores de la provincia de Tucumn garantizarn igualdad de oportunidades
de acceso y permanencia a las/los estudiantes que aspiren a cursar estudios de
Nivel Superior en sus diferentes ofertas. El art. 3: Los Institutos Superiores
establecern mecanismos y requisitos de ingreso acordes con:
a) Sus posibilidades de recursos edilicios, administrativos y acadmicos.
b) Sus propias ofertas acadmicas y el perfil formativo de cada carrera.
c) Las habilidades y conocimientos previos especficos que se requieran a los

estudiantes segn cada oferta.
El art. 4: Previo inicio del ciclo lectivo, los Institutos Superiores ofrecern a los
aspirantes un curso-taller de carcter propedutico y cursado obligatorio destinado
a coadyuvar al logro de las habilidades y conocimientos previos mencionados en
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2014-Bicentenario de la Creacin de la Provincia de Tucumn
y Centenario de la Fundacin de la Universidad Nacional de Tucumn
1
TUCUMN
CONT. RESOLUCION MINISTERIAL N /5 (MEd)

Cont. Anexo nico
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el Art. 3, Inc. c), que sern evaluados a la finalizacin del mismo, segn
calendario. Este curso taller deber
Abordar los campos de Formacin General, Especfica y de Prctica Profesional y

estar a cargo de los docentes de la institucin. Los alumnos debern acreditar las
condiciones acadmicas requeridas segn la oferta formativa de la que se trate y
un mnimo de 80% de asistencia.
MARCO DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA

FORMACION DOCENTE
La Ley de Educacin Nacional Nro. 26.206 (en adelante LEN) asume a la

educacin y al conocimiento como un bien pblico y derecho personal y social
cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de participacin en los
distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadana. En
su artculo 71 otorga a la formacin docente la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin
de una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente
basada en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad
contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza
en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
Al mismo tiempo determina la obligatoriedad del Nivel Secundario con las

consecuencias propias de la instrumentacin poltica, legal y pedaggica de la
inclusin de los jvenes en ese nivel. Es as como la formacin docente para el
nivel secundario adquiere caractersticas diferentes de la vigente por una cuestin
central: la obligatoriedad. El Estado debe proveer de una educacin significativa y
acorde a las demandas de la sociedad y a las necesidades de los jvenes. Los
docentes para el siglo XXI deben poseer las herramientas necesarias en un
contexto complejo y multireferenciado como es el presente.
En consecuencia, el poder poltico asume el reto y ofrece el marco referencial

necesario para que esa reforma se concrete. Las Resoluciones del Consejo
Federal de Educacin Nro. 23/07 y 24/ 07 que aprueban el Plan Nacional de
Formacin Docente y los Lineamientos Curriculares Nacionales de la Formacin
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y Centenario de la Fundacin de la Universidad Nacional de Tucumn
2
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Docente Inicial respectivamente, se constituyen en los marcos legales dentro de
los cuales se inicia en la Jurisdiccin el Proceso de Reforma Curricular de la
Formacin Docente en consonancia con las directivas y aconsejamientos del
Instituto Nacional de Formacin Docente.
La Jurisdiccin Tucumn asume la tarea de la reforma del currculum de la

Formacin Docente a partir de considerar la formacin de los docentes como un
proceso permanente. La Formacin Inicial tiene una importancia sustantiva ya que
implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de
orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el
derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de
enseanza. El acceso a la Formacin Docente Inicial se concibe como una de las
oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin
integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (LEN, artculo 8).
La formacin de docentes es un campo estratgico para el desarrollo de la Nacin,

por eso es entendida como un aspecto central de la poltica del estado. Socializar
a las nuevas generaciones en un acervo comn y compartido por toda la poblacin
es una tarea inherente a la construccin de ciudadanos responsables de sus
actos, conscientes de sus derechos y capaces de proyectar un futuro personal que
se inscriba dentro de una trama social de justicia y equidad.
Por eso es importante ver a la formacin docente dentro de un contexto de

Nacin, con visiones compartidas en lo general, diferentes en la particularidad,
pero detrs de un proyecto de pas inclusivo. Un fuerte compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de alumnos y alumnas
es la mirada colectiva que podemos y debemos construir.
En este sentido el equipo la Jurisdiccin Tucumn asume el compromiso de

contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, que pueda superar la
fragmentacin social y educativa, a travs del fortalecimiento y mejora de la
Formacin Docente La estructura, organizacin y dinmica curricular de la
formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de
mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos
desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07).
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y Centenario de la Fundacin de la Universidad Nacional de Tucumn 3
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Cont. Anexo nico
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Esto se expresa en distintas dimensiones. En el aspecto macrosocial, en el
compromiso de trabajar a partir de la realidad y necesidad social y educativa de la
provincia, respondiendo a los lineamientos polticos de la Jurisdiccin que se
propone la formacin de docentes dentro de un proceso permanente, donde la
formacin inicial tiene una importancia sustantiva ya que implica un marco para el
desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en
modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la
educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza.
En el aspecto institucional, llevando a cabo un proceso permanente de consultas
acerca de las potencialidades y obstculos de las propuestas vigentes, para
recuperar as las experiencias que pudieran haber sido enriquecedoras o
innovadoras para el abordaje de problemticas educativas y desde las cuales sea
posible avanzar en la construccin de una propuesta curricular posible, viable y a
la vez que permita ofrecer e impulsar propuestas que conlleven mejores
condiciones para los estudiantes y los docentes en el objetivo comn de la
construccin de una sociedad ms justa y solidaria a travs de la educacin.
El acceso a la Formacin Docente Inicial se concibe como una de las

oportunidades que brinda el sistema educativo para desarrollar y fortalecer la
formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad
de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (Ley de
Educacin Nacional, artculo 8).
Este Diseo responde a lo dispuesto en la Ley Nacional N 26.150, que estableci

la responsabilidad del Estado para garantizar el derecho de nios, nias, y jvenes
a recibir educacin sexual integral en todos los establecimientos educativos
pblicos de gestin estatal y privada. La aprobacin de dicha ley no constituy un
hecho aislado, sino que form parte de un proceso de cambios sociales, culturales
y avances cientficos, que fueron generando la necesidad de incorporar
conocimientos y contenidos acerca de la educacin sexual integral, de tal manera
de promover valores que fortalezcan la formacin integral de los sujetos.
En el proceso de construccin curricular, los docentes son considerados como

trabajadores intelectuales, trabajadores de la cultura, que forman parte de un
colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica; lo
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Cont. Anexo nico
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que requiere, de condiciones de desarrollo del sistema educativo y de las escuelas
y del reaseguro de los derechos docentes como lo expresa el artculo 67 de la
Ley de Educacin Nacional. En este sentido, ser necesario en el mediano plazo,
crear las condiciones que permitan dar respuesta a una nueva organizacin del
trabajo escolar y una nueva organizacin institucional.
FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR
Existen muchsimas formas de comprensin en matemticas. En cualquier

momento puedes creer que acabas de alcanzar la comprensin definitiva sobre
alguna materia, de manera que nada queda por desear. Pero no, no existe la
comprensin definitiva en matemticas, siempre hay un contexto ms amplio en
el que cabe comprender cualquier problema, siempre hay un punto de vista ms
alto; y por ltimo parece el ms bajo, pero quizs es el ms alto- puedes
aprender a comprenderlo desde la perspectiva del nio que est aprendiendo
H.Freudenthal
A partir de la Ley Nacional de Educacin N 26.206 fue primordial gestar las
transformaciones institucionales, pedaggicas y culturales necesarias para que los
ISFD asuman el desafo tico y poltico de formar profesores para una Escuela
Secundaria Obligatoria.
El primer paso de este nuevo proceso consisti acordar, en el seno del Consejo
Federal, el desarrollo de un Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de
Profesores para la Educacin Secundaria en las reas de Biologa, Fsica,
Matemtica y Qumica, el cual fue un insumo base para la discusin y revisin de
los Diseos Curriculares de la Formacin Docente en las reas mencionadas.En
este marco, en el Documento1 del Proyecto se explicita que: La obligatoriedad de
la escuela secundaria abre un nuevo horizonte que nos convoca a repensar la
formacin de sus profesores con una perspectiva an ms desafiante que la que
sin dudas se impone hace aos en muchos pases preocupados por el fracaso en
el aprendizaje de los jvenes, la rigidizacin de las formas de ensear, la
obsolescencia de algunos contenidos y la prdida de sentido de este ciclo para
docentes y estudiantes ()
1
Pogr, P. Coord.- (2009) Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el
Nivel Secundario en las reas de Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica. Instituto Nacional de
Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin.
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Cont. Anexo nico
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El mandato social actual renueva la confianza en la escuela como lugar privile-
giado para la inclusin a travs del conocimiento y para la concrecin de una
experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisin
del patrimonio cultural y la enseanza de los saberes socialmente relevantes para
la construccin de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de
desarrollo.
Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construccin de
formas de escolarizacin que reconozcan las caractersticas de la etapa
adolescente y juvenil en sus diversas formas de expresin, para incluir
efectivamente a los jvenes y acompaarlos en la construccin de su proyecto de
futuro.
La Formacin Docente Inicial y Continua de los docentes constituye una de las

estrategias fundantes para hacer frente al nuevo mandato social pero qu
docentes queremos formar y cmo lo haremos?
La pregunta nos interpela y nos convoca a pensar: Qu saberes son relevantes

hoy y qu experiencias educativas formativas son valiosas hoy para que los
estudiantes de profesorado se apropien de esos saberes?
A partir de estas preguntas se genera la ocasin para poner en relieve qu

enseamos y cmo lo hacemos, es decir, pensar en un proyecto de formacin
plasmado en la seleccin, organizacin y la secuenciacin de los contenidos
desde una idea de conjunto articulado en trminos de Unidades Curriculares
interconectados entre las diferentes partes y progresin de los saberes que les
permitan, a los futuros docentes, resolver la enseanza en relacin con los
alumnos en el aula y con toda la estructura de la escuela secundaria obligatoria.
Para ello debemos aportarles saber disciplinar y saber pedaggico-didctico.
La obligatoriedad modifica las mltiples dimensiones de la actividad educativa: la

organizacin de las instituciones, los contenidos curriculares, los mtodos de
evaluacin, los mtodos de enseanza, los acuerdos escolares de convivencia en
el interior de la escuela.
Universalizar el Nivel Secundario implica implementar acciones para jerarquizar la

Formacin Docente de forma tal que se promueva el trabajo en equipo,
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Cont. Anexo nico
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compromiso institucional y desempeo profesional basado en la conviccin de que
todos los estudiantes deben lograr niveles satisfactorios de aprendizaje.
Para poder dar respuesta a qu es lo que importa que los estudiantes aprendan
del campo disciplinar y pedaggico-didcticodebemos explicitar: qu significa
comprender Matemtica, cmo concibe la comunidad matemtica los objetos que
produce, cmo conciben los profesores en ejercicio los textos, el currculo y los
objetos que ensean y cmo concibe la comunidad didctica los objetos
matemticos que deben ser enseados en un tiempo y una circunstancia dada.
En este sentido, el Diseo Curricular para la Formacin delProfesor de Educacin

Secundaria en Matemtica es un proyecto que ayuda a orientar y a regular las
prcticas, seala cules son los temas centrales a ensear para tener en claro qu
se ofrece culturalmente a los futuros profesores como Formacin Intelectual y
como Formacin Pedaggico-Didctica.
La creciente y veloz produccin de saberes indispensables para el ciudadano del

Siglo XXI, imposibles de abordar en su totalidad en la escuela secundaria
obligatoria, convoca a los formadores de docentes a detenerse a analizar
propuestas de enseanza que permitan a los estudiantes (futuros docentes),
centrar la mirada en las formas de produccin de los conocimientos, es decir, en
las distintas prcticas del trabajo matemtico: bsqueda de soluciones a
problemas planteados, el diseo de nuevos problemas, la elaboracin de
conjeturas, la generalizacin, la comunicacin de resultados, el anlisis de
diferentes formas de razonar, la puesta en juego de diversas formas de
argumentar.
En este sentido, los estudiantes del profesorado tienen que vivenciar en su

trayecto formativo experiencias que les permitan desarrollar estrategias para
descubrir qu matemtica necesitan aprender los alumnos de la Educacin
Secundaria, qu deben hacer para conseguir que stos desarrollen sus
conocimientos matemticos y cules son los contextos en que tienen lugar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Desde esta formacin integral, se espera que logren la comprensin de la realidad

educativa en sus mltiples dimensiones para que puedan interpretar los problemas
de esa realidad y del funcionamiento del sistema de enseanza de la matemtica
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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y de los sistemas didcticos particulares (profesor alumno - saber a ensear).
Esto implica que el estudiante de profesorado debe conocer las nuevas formas de
escolarizacin, a travs de la revisin de modelos organizacionales y pedaggicos
de las escuelas secundarias, para superar en su prctica profesional el formato
escolar tradicional diseado para un aprendizaje monocrnico2 en el cual todos los
estudiantes deben aprender las mismas cosas al mismo tiempo.
Una situacin preocupante de este Siglo XXI, es la brecha entre los alumnos que
ingresan, permanecen y egresan de los diferentes niveles del Sistema Educativo.
Cmo acompaar a los estudiantes en su trayecto educativo? En este punto,
como formadores de docentes, es importante detenerse a mirar las trayectorias
educativas propias y las de los estudiantes. Cmo se formaron las distintas
trayectorias, qu tradiciones cuentan y pesan a la hora de comprender cmo se
accede al conocimiento, sobre qu formas culturales se estableci el acceso al
conocimiento. Esta mirada de estudio sobre las trayectorias escolares, es
necesaria porque ah la institucin educativa se vuelve sobre s misma, y permite
comprender la razn del deseo o del rechazo a aprender, cules son las
condiciones propicias para que la enseanza concluya en aprendizaje.
En este punto se puede pensar en la siguiente pregunta: qu cuestiones

intervienen cuando se disea el trayecto de enseanza en las instituciones
escolares? Tiene que ver y se impregna de los valores, de los conocimientos, de
las percepciones del mundo social, cultural, poltico y econmico que posee la
comunidad educativa. Es importante defender la idea de cuidar las trayectorias
escolares (las de los estudiantes y las de los profesores) porque en el encuentro
del da a da escolar, en la construccin de vnculos de confianza, esas relaciones
hacen visibles las expectativas de enseanza y de aprendizaje como un acto
valioso (valorar la tarea nuestra de cada da). Cuando el docente se piensa como
lector de trayectorias puede imaginar modos de acompaamiento que sostengan a
los estudiantes en trminos de sus vnculos con el conocimiento y los formadores,
como mediadores, ofrecen oportunidades y estrategias de apropiacin de la
2Terigi,F. (2010) Las Trayectorias escolares como objetos de las polticas pblicas. Desafos y
perspectivas Primeras Jornadas de Intercambio Federal: Experiencias de Reorganizacin de las
TE. () El aprendizaje monocrnico expresa la idea de que es necesario proponer una secuencia
nica de aprendizaje para todos los que integran un grupo clase y hay que sostenerla a lo largo del
tiempo de modo tal que, al final de un proceso prolongado de enseanza el grupo de alumnos haya
aprendido las mismas cosas () La respuesta que el Sistema Escolar ha dado a las trayectorias
reales que no cumplen con la lgica del aprendizaje monocrnico es la repitencia.
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Cont. Anexo nico
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cultura. Aparece aqu, el desafo de pensar cmo acompaamos la vida digital de
los estudiantes? Aprender sobre las trayectorias digitales, sobre redes sociales,
sobre mundos virtuales, cmo articular desde el rol de formadores estas
culturas? Mirta Torres en una conferencia3 sobre la centralidad de la enseanza
como clave para el fortalecimiento de la escuela, expresaba que el sentido de la
cultura escrita es un sentido que se enriquece por los siglos y que multiplicado por
los elementos tecnolgicos, la cultura escrita se enriquece. La escuela pblica
debe recuperar en plenitud su prestigio, recuperar el desafo de entusiasmar a los
nios, jvenes y adultos para aprender; se piensa que la oferta es pobre en
relacin a la que ofrecen los medios audiovisuales (internet, tv, computadoras)
pero se debe recuperar la confianza en los saberes que transmiten las escuelas, el
desafo intelectual que se le propone a los alumnos es tan interesante como los
conocimientos que hay afuera. Esto requiere la participacin de todos para
garantizar una formacin, inicial y continua, relevante contemplando la diversidad
organizacional de las ofertas educativas.
Los Institutos de Formacin Docente tienen el desafo permanente de incorporar

innovaciones que permitan el desarrollo de nuevas estrategias, de nuevos
escenarios, de nuevas posibilidades de plantear proyectos de investigacin y de
enseanza ligados al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
para poner a disposicin de los estudiantes frmulas ms creativas y posibles de
aprendizaje permanente para que sean capaces de generar propuestas
comprometidas con los Lineamientos Curriculares nacionales y provinciales.
En este marco, el Documento de Mejora, en su fundamentacin general4,al

respecto explicita:
Acuerdos epistemolgicos (respecto de la Matemtica)
La Matemtica es una construccin cultural y social.
La Matemtica, en tanto actividad humana, implica el planteo y la bsqueda de

soluciones de situaciones problemticas. Es en la bsqueda de esas soluciones o
en los planteamientos de nuevas problemticas donde se construyen y
3
Conferencia realizada en Tucumn Encuentro NOA Septiembre 2012
4
Pogr, P. Coord.- (2009) Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el
Nivel Secundario en las reas de Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica. Instituto Nacional de
Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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evolucionan los objetos matemticos. La actividad matemtica incluye desde las
exploraciones y aproximaciones realizadas en el proceso de bsqueda de
soluciones hasta la formalizacin y presentacin de resultados como producto
acabado. En ese marco, se reconoce como una de las actividades relevantes a la
modelizacin. sta incluye tanto el anlisis, la adaptacin y uso de modelos
matemticos conocidos, como la creacin de conocimientos matemticos para
simplificar, describir y manipular los sistemas en estudio.
El lenguaje simblico en el que se expresan los problemas y las soluciones

encontradas tiene una funcin tanto representacional como comunicativa e
instrumental.
La Matemtica, en tanto sistema conceptual, est lgicamente organizada y

fundamentada mediante procesos deductivos.
Acuerdos cognitivos (respecto del aprendizaje de la Matemtica)
Comprender un objeto matemtico significa haber transitado por diversas ex-

periencias que le permitan al estudiante producir, organizar y re-organizar la red
de relaciones que se deben establecer en la resolucin de una situacin prob-
lemtica que obliga al funcionamiento del objeto, los procedimientos o tcnicas
que se despliegan para resolverla, las definiciones, propiedades, argumentos que
validan las acciones realizadas, todas ellas soportadas y reguladas por el lenguaje
simblico, propio de la Matemtica, y la lengua natural.
Estos acuerdos se complementan con otra posicin que compartimos que se

refiere al papel relevante que tienen las prcticas (el trabajo en el aula) en la
construccin del perfil del docente. Cualquier proceso de formacin, en particular
el de un Profesor de Educacin Secundaria en Matemtica, toma sentido a partir
de un conjunto de situaciones/tareas/problemas/cuestiones a las que es necesario
que los estudiantes puedan dar respuesta. Pero cules son estas
situaciones/problemas/ cuestiones?. Antes de intentar responder a esta pregunta,
queremos destacar que el hecho de que los estudiantes sean futuros profesores
de Matemtica agrega un componente importante a considerar en este
documento: los futuros profesores deben transitar en sus espacios de formacin
por prcticas y experiencias de produccin matemticas que, por un lado, creen
las condiciones de emergencia de los objetos matemticos a partir de las
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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relaciones matemticas puestas en juego y, por otro lado, generen buenas
condiciones para la reflexin en torno a los modos de hacer, la relacin con otros
objetos, los argumentos posibles y no necesariamente solidarios con los
convencionales. Es decir, un espacio en donde los docentes puedan construir una
relacin con la Matemtica que les proporcione herramientas para cuestionar la
naturalidad de los objetos de la matemtica escolar, y perseguir respuestas a
estos cuestionamientos.
Formacin Matemtica y Formacin Docente. Si se considera que la formacin

es social, los Institutos de Formacin Docente tienen que ofrecer a los estudiantes
oportunidades de abordar una multiplicidad de cnones, para que tengan la
posibilidad de acceder a diversas y abundantes lecturas y recursos tecnolgicosen
los tres campos de la formacin, de vivir experiencias educativas que les enseen
a investigar y no simplemente a ejecutar, a resolver problemas en distintos
contextos que promuevan la construccin del sentido de los conocimientos
matemticos, disciplinares, didcticos y pedaggicos, a reflexionar sobre los
procesos vividos en clases, a caracterizar el tipo de prctica desarrollada poniendo
en cuestin los supuestos epistemolgicos, mutualizando con sus pares y con
otros profesores (del Instituto Formador y de las Escuelas Secundarias) el trabajo
pedaggico, la gestin de la clase, las interacciones entre estudiantes y
profesores, el anlisis didctico y la fundamentacin de secuencias de actividades,
planificaciones, registros de clases, libros de textos, transcripciones de entrevistas,
documentos curriculares (NAP; Diseos Jurisdiccionales) a partir de las nociones
tericas intentando vincularlas con lo estudiado en los espacios curriculares.
En acuerdo con el Documento de Mejora, se propone que cada espacio curricular

incluir: una breve fundamentacin, los ncleos de contenidos prioritarios para la
formacin, la metodologa de trabajo propia, las formas de comunicacin, objetivos
de aprendizaje, mapa de progreso: que explicita criterios de evaluacin,
descriptores de los aprendizajes de los estudiantes y la bibliografa.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA
Formar un docente autnomo, que comprenda que la Matemtica

constituye una actividad humana y social, capaz de trabajar en equipo, con
dominio disciplinar y didctico y un fuerte compromiso tico y tcnico con
los resultados de aprendizaje de sus alumnos.
Pensar la enseanza de la Matemtica para futuros docentes en un espacio
de construccin, transformacin y validacin de los conocimientos, tratando
de no enfatizar ninguna de todas las dimensiones que posee el saber
matemtico sobre la otra (por ejemplo: lo discursivo sobre la prctica, lo
axiomtico sobre lo constructivo, lo deductivo sobre lo plausible).
Orientar a los estudiantes de profesorado hacia la construccin de formas
de escolarizacin que reconozcan las caractersticas de la etapa
adolescente y juvenil en sus diversas formas de expresin, para incluir
efectivamente a los jvenes y acompaarlos en la construccin de su
proyecto de futuro.
Contribuir a formar, a lo largo de la carrera y a lo largo de la vida
profesional, un docente investigador, capaz de trabajar en equipo, de
acompaar las trayectorias escolares desde lo singular, lo educativo y lo
pedaggico.
En este apartado creemos que es relevante tener en cuenta el Informe Delors

UNESCO (1996) que considera a la educacin como un medio de desarrollo para
el siglo XXI.Este informe propone cuatro pilares del saber o capacidades que el
ser humano debe aprender o desarrollar a travs de procesos educativos:
Aprender a ser, incide en la posibilidad de una autonoma en el pensar y

en el actuar del futuro profesor, para determinar lo que se debe hacer en las ms
diversas situaciones de la vida personal y profesional.
Aprender a conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la atencin,
la memoria y el pensamiento y ser capaz de aprender desde diferentes enfoques:
sistmico, de la informacin y comunicacin virtual, ciberntica, de los sistemas
dinmicos y la teora del caos.
Aprender a hacer, permite que el estudiante aplique el conocimiento en la
prctica, buscando combinar la competencia personal con la calificacin
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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profesional, formando aptitudes para las relaciones interpersonales, el trabajo en
equipo y la solucin de conflictos.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems, comprende el
descubrimiento del otro que exige el conocimiento de s mismo, fomentando el
pluralismo humano, as como el respeto a las diferencias y logrando una
interaccin mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, para tender a
objetivos comunes que superan las diferencias y los conflictos. Se valoriza los
puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan y fomentan la
solidaridad en la sociedad.
PERFIL DEL EGRESADO
Considerando que la Ley de Educacin Nacional N 26.206 en sus artculos 2 y

3 prescribe que: La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un
derecho personal y social, garantizado por el estado; La educacin es una
prioridad nacional y se constituye en poltica de estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico, social de la Nacin. Estos
artculos constituyen un modo de definir y construir polticamente los mandatos de
una educacin obligatoria, inclusiva y de calidad donde las/os estudiantes vivan
una experiencia educativa potente.
En este marco, el perfil del egresado de los Institutos Superiores de Formacin

Docente(ISFD) representa el conjunto de saberes y competencias que los
estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de Formacin Docente Inicial.
Rene los principios y objetivos de la Educacin Superior que orientan la
Formacin Inicial del profesional docente, considerando las metas fijadas por el
Estado nacional y el provincial.
DIMENSIN PERSONAL
Competencias:
Desarrolla procesos permanentes de reflexin sobre su quehacer, para

alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su
entorno.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Gestiona el fortalecimiento de su autoformacin estableciendo relaciones

humanas de respeto y valoracin.
Asume sus funciones y tareas con responsabilidad y compromiso en los
diferentes escenarios en los que se desempea.
Mejora su calidad de vida incorporando prcticas para el cuidado integral de
la salud.
Criterios de desempeo:
Toma decisiones y resuelve diversos problemas con autonoma y
responsabilidad.
Comunica y permite la expresin libre de ideas, opiniones y convicciones.
Reflexiona crticamente sobre su quehacer cotidiano.
Valora el arte como forma de expresin de la cultura.
Asume el aprendizaje como proceso de autoformacin participando en
actividades de desarrollo profesional continuo.
Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y
las polticas vigentes.
Maneja herramientas informticas como recursos para su desarrollo
personal y profesional.
Muestra coherencia entre su discurso y prctica, fortaleciendo su identidad.
Preserva y enriquece su salud fsica, mental y social para mejorar la calidad
de vida.
DIMENSIN PROFESIONAL
Competencias:
Domina teoras y contenidos bsicos de la Matemtica, los investiga y

contextualiza con pertinencia a su tarea docente.
Comprende la relacin de los contenidos de la Matemtica con los de otras
disciplinas.
Disea variadas estrategias de enseanza y actividades secuenciadas,
congruentes con la complejidad de los contenidos, generando aprendizajes
significativos.
Respeta los tiempos personales de aprendizaje de los estudiantes a su
cargo.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Concibe la evaluacin desde una perspectiva formativa, en la cual la

evaluacin est pensada para ayudar, para orientar, para incentivar y
facilitar el aprendizaje, para conocer, para investigar y validar
conocimientos adquiridos.
Criterios de desempeo:
Explora, conjetura, valida y demuestra propiedades de los distintos temas

matemticos, a partir de la resolucin de problemas diversos.
Analiza la relacin entre la construccin fsica y la construccin terica,
accediendo a la consideracin de la existencia de los objetos matemticos.
Realiza rastreos histricos de nociones matemticas a partir de diversas
fuentes primarias, de resultados de investigaciones, de bibliografa
actualizada, identificando los problemas que dieron origen a las nociones
en cuestin.
Resuelve todo tipo de problemas, reconociendo que los saberes disponibles
son insuficientes, buscando informacin en documentos de educacin
superior, sintetizando dicha informacin, explicndola oralmente y
analizando los resultados obtenidos.
Modeliza situaciones problemticas reconociendo hiptesis y variables, las
resuelven verificando la solucin y registrando las fases transitadas durante
el proceso de modelizacin.
Utiliza procesadores simblicos para resolver actividades de clculo,
exploran con graficadoras el comportamiento de funciones, utilizan recursos
computacionales para operar, comparan el uso de estos recursos con el
uso del papel y lpiz.
Argumenta la solucin de problemas utilizando el lenguaje matemtico
correspondiente ante sus pares, quienes pueden complementar la
argumentacin con otros elementos matemticos.
Formula conjeturas y emplea la argumentacin, la prueba, la refutacin, el
ejemplo y el contraejemplo para su validacin o rechazo.
Interpreta informacin de los medios de comunicacin, de la prctica
docente y de investigaciones cientficas.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Analiza los obstculos epistemolgicos, didcticos y ontogenticos para la

revisin, elaboracin y reformulacin de las secuencias didcticas,
atendiendo la diversidad de los estudiantes.
Gestiona situaciones de enseanza a partir del rol de mediador,
promoviendo situaciones de aprendizaje y evaluacin que involucren
distintos momentos, de argumentacin, validacin, puesta en comn y
devolucin.
Selecciona y organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con
el marco curricular vigente: NAP (ciclo bsico y orientado), DCJ.
Disea material didctico en distintos formatos, impresos, videos,
diapositivas, blog, para el desarrollo de sus clases.
Reconoce conocimientos incompletos o inadecuados de los estudiantes y
disea situaciones que habiliten cambios de estrategias necesarios para
superarlos.
Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los saberes
por parte de los estudiantes, utilizando variadas estrategias de evaluacin y
devolucin de los resultados en un contexto de diversidad.
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES:
Reflexiona y analiza crticamente su prctica docente y la reformula a partir

de los resultados de aprendizajes de sus alumnos.
Acta como miembro de una comunidad de enseanza y de aprendizaje,
con la cual comparte responsabilidades, que se extienden a la comunidad.
Promueve y participa en actividades de reflexin sobre sus prcticas y
sobre el proyecto educativo de la escuela.
Orienta y apoya las trayectorias de los estudiantes a partir del
reconocimiento y valoracin de la diversidad lingstica y cultural.
Acompaa la formacin integral de sus alumnos en la construccin de los
valores y en los ejes transversales de solidaridad, la vida en democracia, la
libertad, la responsabilidad, la diversidad y el compromiso con el
conocimiento y la bsqueda permanente de la verdad.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Motiva a la familia para participar en las actividades que emprende con sus
alumnos y establece con ellos estrategias de apoyo al aprendizaje de sus
estudiantes que valoricen sus saberes, experiencias y recursos.
Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas de
funcionamiento y convivencia.
Analiza crticamente la realidad de su escuela a la luz de las polticas
educativas nacionales y provinciales.
Disea proyectos comunitarios, involucrando a diferentes actores
institucionales, de la localidad y/o de la jurisdiccin.
Promueva el trabajo en equipo, el compromiso institucional y el desempeo
profesional basado en la conviccin de que todos los estudiantes deben
lograr niveles satisfactorios de aprendizaje.
ORGANIZACIN CURRICULAR
DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE FORMACIN Y SUS

RELACIONES
En el marco de la Ley de Educacin Nacional y de la Resolucin 24/07 se

establece la duracin de la carrera para la Formacin Docente Inicial en cuatro
aos, organizada en torno a tres Campos de Conocimiento para la Formacin
Docente: Campo de la Formacin General, Campo de la Formacin Especfica y
Campo de la Prctica Profesional.
La propuesta de este Diseo Curricular es que los tres campos se relacionen para,
as, favorecer articulaciones orientadas a un abordaje integral y pluridimensional
de la complejidad del hecho educativo. Estas relaciones se ven favorecidas por la
propuesta de cursar simultneamente unidades curriculares de los diferentes
campos de la formacin. Este currculum tiende a la integracin de los tres
campos que lo estructuran en torno a la Prctica Docente y propicia una
perspectiva de articulacin de saberes.
Permite la construccin de una perspectiva integral y de conjunto que favorece no

slo la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y
culturales de los procesos educativos sino tambin, de las problemticas de la
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
enseanza propias del Campo de la Formacin Especfica y del Campo de la
Prctica Profesional.
Las Unidades Curriculares se distribuyen en torno a tres campos de conocimiento:

la Formacin General, la Formacin Especfica y la Formacin en la Prctica
Profesional, en una organizacin curricular que privilegia los enfoques
disciplinares y respeta las unidades curriculares recomendadas por el Instituto
Nacional de Formacin Docente (INFD).
La organizacin curricular da cuenta de decisiones de orden pedaggico,

epistemolgico y poltico que constituyen particulares modos de seleccionar,
organizar y distribuir conocimiento, en este caso: el conocimiento considerado
relevante para trabajar en la formacin de Profesores/as de Educacin Secundaria
en Matemtica.
En la distribucin porcentual de la carga horaria queda asignado el 23,57 % de la

carga horaria total al campo de la Formacin General, el 58,17 % al de la
Formacin Especfica y el 18,25 % al de la Formacin en la Prctica Profesional.
Campo de la Formacin General
El Campo de Formacin se orienta a asegurar la comprensin de los

fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos
contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza5.
Se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados

de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin
profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y
toda una gama de decisiones en la enseanza.
En esta propuesta, la formacin general favorece la comprensin e interpretacin

de la complejidad de los fenmenos educativos, promueve una formacin cultural
amplia y permite a los futuros docentes el vnculo con los diversos modos de
expresin, transmisin y recreacin de la cultura en el mundo contemporneo. Se
orienta, no slo a la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos,
sociales y culturales de los procesos educativos, sino tambin a sentar bases en
5
Resolucin CFE N 24/07.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
torno a las problemticas de la enseanza propias del campo de la Formacin
Especfica.
Las Unidades Curriculares de este Campo ofrecen los marcos disciplinares y

conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo y
asumir los desafos que implica la profesin. Se organiza prioritariamente desde
enfoques disciplinares y est conformado por las siguientes Unidades
Curriculares, pertenecientes al Campo de la Formacin General: Pedagoga,
Psicologa Educacional, Didctica General, Lectura, Escritura y Oralidad, Historia y
Poltica Educacional Argentina, Sociologa de la Educacin, Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, Filosofa de la Educacin, Formacin tica y
Ciudadana, Educacin Sexual Integral. Tambin incluye el Espacio de Definicin
Institucional: Integracin e Inclusin Educativa.
Campo de la Formacin Especfica
Este campo formativo est orientado al conocimiento y comprensin de las

particularidades en la Educacin Secundaria. Este campo dialoga continuamente
con el Campo de la Formacin General y el de la Prctica Docente.
El Campo de la Formacin Especfica permite a los/as alumnos/as la apropiacin

de saberes que les hagan posible elaborar explicaciones sobre una realidad
compleja que puede ser transformada y mejorada. Constituye, por lo tanto, un
aspecto decisivo de la Formacin Inicial de los futuros docentes, ya que aporta
herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de
los saberes que integran el currculo de la educacin secundaria.
Se destina al estudio de las nociones centrales y los saberes sustantivos de la

Matemtica desde la perspectiva de su enseanza en la Educacin Secundaria
as como a la formacin en sus didcticas y en las tecnologas educativas
particulares para el nivel, atendiendo al conocimiento de las caractersticas
(individuales y colectivas) y a los contextos y modalidades en que se desarrollan
los/as alumnos/as de educacin secundaria. Se promueve un abordaje amplio de
los contenidos, que permita el acceso a diversos enfoques tericos didcticos y
metodolgicos, a las caractersticas de su enseanza a travs del tiempo y al
conocimiento de los debates actuales en el campo.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Las unidades curriculares que lo conforman son las siguientes: Elementos de
Aritmtica y de lgebra, Geometra I, Problemtica de la Educacin Secundaria,
Didctica de la Matemtica I, lgebra I, Geometra II, Anlisis Matemtico I,
Sujetos de la Educacin Secundaria, Didctica de la Matemtica II, Produccin de
Recursos didcticos y tecnolgicos para la enseanza de la Matemtica,
Probabilidades y Estadstica I, lgebra II, Anlisis Matemtico II, Didctica de la
Matemtica III, Historia y Epistemologa de la Matemtica, Anlisis de varias
variables, Transformaciones geomtricas, Probabilidades y Estadsticas II.
Tambin incluyen los Espacios de Definicin Institucional: Trigonometra, Taller de
Resolucin de Problemas, Modelizacin Matemtica, Fsica, Matemtica y TIC,
Matemtica aplicada a la Fsica, Seminario de Matemtica Aplicada.
Campo de la Prctica Profesional
Como menciona el Documento de Recomendaciones para la elaboracin del

Campo de la Prctica Profesional el Campo de Formacin en las Prcticas
Profesionales constituye el espacio curricular destinado al aprendizaje sistemtico
de las capacidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es
decir, en contextos reales. Como en toda accin prctica situada, este campo
curricular es responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la
reflexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo, la formacin en
la prctica resignifica los conocimientos de los otros campos curriculares, a travs
de la participacin e incorporacin progresiva, desde el 1 ao, de los estudiantes
en distintos contextos socioeducativos.
El presente Diseo Curricular ubica al Campo de la Prctica Profesional como un
eje integrador, en el plan de estudios, lo que permitir vincular los aportes de
conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de
distintas actividades y situaciones en contextos reales.
Asimismo, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente
Inicial lo expresan de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante
reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las
escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las
aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos
tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante
favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y
diversificados en las aulas de los institutos (LCN, 2007, prrafo 75).
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional se concibe
como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas
aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser
docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las
caractersticas, significado y funcin sociales de la ocupacin (Contreras
Domingo, 1987).
Este campo formativo promueve una aproximacin al campo de intervencin
profesional docente.
La enseanza ya no se concibe como un mero proceso de transmisin y

apropiacin de conocimientos, sino como un proyecto pedaggico. El docente no
puede limitarse slo al trabajo en el aula. Se debe considerar los componentes
institucionales y contextuales que marcan y definen la tarea de ensear. Un
docente debe investigar y analizar sus prcticas continuamente a fin de lograr la
mejora de las mismas.
El Campo de la Prctica Profesional requiere de aportes de los Campos de la

Formacin General y de la Formacin Especfica en procura de una permanente
articulacin.
El Campo de la Prctica Profesional, se constituyen como eje de la Formacin

Docente. El espacio de las prcticas profesionales impone desde esta perspectiva,
pensarlo en principio, desde dos direcciones: como objeto de conocimiento y como
campo de intervencin, por lo que se incluyen procesos de reflexin y de accin-
intervencin. A la vez, la concepcin del docente en el eje de la prctica, es el de
docente como trabajador poltico pedaggico, que remite a la dimensin tico
poltica de la praxis docente. La praxis es entendida como una articulacin entre la
accin y la reflexin y las prcticas docentes como aquellas en la que el sujeto
docente decide y elige trabajar con un horizonte formador y transformador.
La Prctica Docente se entiende como el trabajo que el maestro desarrolla en

determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales... y la
Prctica Pedaggica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en
el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro-conocimiento-
alumno, centrada en el ensear y el aprender (Achilli, 1986).
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Profundizando el anlisis y en marcha hacia la multidimensionalidad de las
prcticas, en este espacio se sintetizan una variedad de dimensiones. La
dimensin epistemolgica, representada en la sntesis teora-prctica, por lo
tanto, praxis. Tambin se sintetizan los conocimientos adquiridos en el proceso de
Formacin Inicial que se actualizan y resignifican en la instancia de las prcticas
que intersectan con otros saberes, los de la socializacin profesional para la
construccin paulatina e inacabada de la identidad docente. A la vez los
estudiantes, futuros docentes, junto a los profesores, transforman el espacio de las
prcticas en objeto de conocimiento y reflexin. Abordar-intervenir en la realidad
educativa precisa la asuncin del trabajo docente en su complejidad e
imprevisibilidad.
El eje de la prctica, se va constituyendo durante todo el proceso formativo como

un espacio transversal, de interseccin, de integracin y de sntesis. Qu articula,
sintetiza o intersecta?, la teora y la prctica, los conocimientos tericos y prcticos
construidos en el devenir de la formacin inicial y aquellos que refieren al proceso
de socializacin profesional. Para qu? Para intervenir en la realidad educativa
concreta a travs de diferentes instancias y en diferentes momentos del itinerario
formativo poniendo en accin la reflexin y la experiencia para intentar romper con
prcticas rutinarias de orientacin reproductivista. Estos considerandos incluye el
pensar la prctica como la oportunidad ineludible para ensear a ensear y para
aprender a ensear. Esto refiere a centrar la mirada en la enseanza sin caer en
estrechas concepciones tecnicistas, entendindola como una construccin que se
aprende deliberadamente en el trayecto formativo y en el marco de finalidades
humanas, ticas, sociales y polticas.
Por otro parte, el espacio de la prctica, formativa e institucionalmente, se

configura como el mbito especfico en el que se dan cita los campos de la
formacin general, de la formacin especializada y el de la prctica profesional. La
articulacin de los tres campos aporta especificidad y dinamismo a este espacio.
Poder establecer los puentes entre estos campos es prioritario para entender la
convergencia de conocimientos en el espacio de la prctica profesional.
El eje de la prctica es tambin por lo anteriormente dicho, un espacio de

integracin de saberes y conocimientos. Hablar de saberes y conocimientos, es
ampliar la mirada epistmica, ya que los mismos aluden indefectiblemente a la
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
integracin de la experiencia, lo prctico y lo terico conceptual. Se integra de
igual manera a los sujetos/profesores implicados en este espacio a travs de
formas de trabajo colaborativo y solidario en el que cada uno desde su
especialidad y lugar, aporta al proceso formativo de los estudiantes futuros
docentes. Con la conviccin, que la enseanza es una tarea colectiva, los
profesores de prctica, los de las escuelas sedes o asociadas junto a otros actores
institucionales trabajan solidariamente en el proceso formativo de los estudiantes
futuros docentes
Adems y como otra forma de comprender las particularidades y la diversidad de

este espacio, se lo puede entender tambin como un espacio de investigacin, en
particular, donde se desarrollan aspectos iniciticos de investigacin accin ya
que combina reflexin y accin. Las prcticas se convierten en objeto de reflexin
y esta reflexin se traduce en accin para reiniciar el proceso en el devenir del
proceso. Este proceso es de ndole colectiva ya que involucra tanto a los
estudiantes futuros docentes, sus pares, a los profesores especialistas en las
diferentes disciplinas y a los pedagogos. Desde esta perspectiva, se considera
que el campo de la formacin profesional, contribuye al logro de las siguientes
finalidades formativas:
Comprender el ejercicio de la profesin docente como una prctica social

enmarcada en contextos sociales y culturales diversos.
Asumir la actividad profesional docente como una actividad social y

colaborativa.
Reflexionar crticamente sobre las diversas dimensiones de la realidad

educativa. Planificar, poner en prctica y evaluar propuestas de enseanza y de
aprendizaje contextualizadas.
Construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica

profesional en las aulas y en las escuelas como en las distintas actividades
docentes en situaciones didcticamente previstas y en contextos sociales
diversos.
Comprender que el campo de la formacin en la prctica profesional

constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de
conocimientos de los otros dos campos, al anlisis, reflexin y experimentacin
prctica en distintos contextos sociales e institucionales.
Entender la Prctica y Residencia pedaggica como un proyecto de trabajo

interinstitucional fundamentado tericamente que involucre tanto a las escuelas
asociadas y organismos sociales como al Instituto Superior.
Entender al docente como un trabajador poltico pedaggico.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ORGANIZACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL
AO NIVEL/CICLO/MODALIDAD/ ACCIONES ASIGNACIN

ORIENTACIN FORMATIVAS TEMPORAL
FORMACIN TERICA
METODOLGICA PREVIO 1 CUATRIMESTRE
INSTITUCIN FORMADORA
TRABAJO DE CAMPO
1 PP
2 CUATRIMESTRE
MODALIDAD NO FORMAL TRABAJO DE CAMPO
TRABAJO DE CAMPO:
INSTITUCIONES OBSERVACION
SECUNDARIAS FORMALES PARTICIPANTE, LOS DOS
DE ENTREVISTAS Y CUATRIMESTRES
DIVERSAS MODALIDADES REGISTROS
REDISEO DE PLANES DE
1 CUATRIMESTRE
2 PP CLASE
LA INSTITUCIN Y EL AULA
MICROCLASE EN LA
2 CUATRIMESTRE
INSTITUCIN FORMADORA
OBSERVACIN
PARTICIPANTE,
INSTITUCIONES
ENTREVISTAS Y LOS DOS
SECUNDARIAS FORMALES
REGISTROS EN EL 1 CICLO CUATRIMESTRES
DE
DEL NIVEL SECUNDARIO
DIVERSAS MODALIDADES Y
MICROCLASE EN EL 1
3PP FORMATOS EN EL
CICLO DEL NIVEL
1 CICLO DEL NIVEL
SECUNDARIO EN LA 2 CUATRIMESTRE
SECUNDARIO
INSTITUCIN ASOCIADA
OBSERVACIN
PARTICIPANTE,
ENTREVISTAS Y
INSTITUCIONES REGISTROS 2 CICLO DEL
SECUNDARIAS FORMALES NIVEL SECUNDARIO
DE DIVERSAS MODALIDADES LOS DOS
4PP Y RESIDENCIA DOCENTE EN CUATRIMESTRES
FORMATOS EN EL 2 CICLO EL 2 CICLO DEL NIVEL
DEL NIVEL SECUNDARIO SECUNDARIO EN LA
ESCUELA ASOCIADA EN
MODALIDADES Y
FORMATOS DIVERSOS
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ESPACIOS DE DEFINICION INSTITUCIONAL (EDI)
De acuerdo a lo establecido a la normativa vigente (Resolucin C.F.E. N 24/07)

los diseos jurisdiccionales pueden asignar hasta un 20 % de la carga horaria
total para espacio de definicin institucional (EDI).
Se entiende por Espacio de Definicin Institucional a aquellas instancias

curriculares que permiten recuperar experiencias construidas por las instituciones
formadoras a partir del reconocimiento de las caractersticas de sus comunidades.
Estas opciones presentan la posibilidad de dar respuestas a demandas

especficas y tienen la posibilidad de admitir cambios en los diferentes aos de
implementacin del diseo curricular.
La definicin de los espacios de nuestro Diseo Curricular surgi de los acuerdos

logrados por los diversos actores institucionales.
La inclusin de este tipo de unidades curriculares ya sea como materia,

seminarios o talleres facilitan a los futuros docentes poner en prctica su
capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no solo tiene un
valor pedaggico importante para su formacin profesional sino que, a la vez,
permite que los futuros docentes direccionen su formacin dentro de sus intereses
particulares, atendiendo a la definicin de su perfil especfico dentro de la carrera.
UNIDADES CURRICULARES QUE SE PROPONEN COMO EDI

Campo de la Formacin General:
- Integracin e Inclusin Educativa

Campo de la Formacin Especfica:
- Trigonometra
- Taller de Resolucin de Problemas
- Modelizacin Matemtica
- Fsica
- Matemtica y TIC
- Matemtica aplicada a la Fsica
- Seminario de Matemtica Aplicada
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE EVALUACIN
La lnea de evaluacin general se expresa en el sentido de definirla como una

etapa ms de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, en el
marco de la formacin de un futuro Profesor de Educacin Secundaria en
Matemtica este apartado adquiere transcendencia, puesto que el modelo de
evaluacin implementado en la carrera se convierte tambin en foco de
aprendizaje del alumno/futuro docente, teniendo de este modo un carcter
formativo.
As, el punto se sita en el entendimiento de que evaluar constituye un proceso a

travs del cual puede afianzarse conocimientos, ampliarlos, rectificarlos y
contextualizarlos en nuevas bases tericas y prcticas.
Por lo tanto, la evaluacin es un proceso educativo que no est orientado

solamente hacia el alumno, sino tambin corresponde una etapa en que el
docente, a travs de las diferentes herramientas de evaluacin -diseadas para
alcanzar a observar los aspectos cognitivos del aprendizaje del alumno- tambin
pueda orientar y perfeccionar su prctica docente, ponerla a prueba, reconsiderar
la metodologa empleada en contexto con los grupos de alumnos y la situaciones
de enseanza que se establezcan.
La evaluacin, entendida como un proceso continuo y permanente que promueve

el aprendizaje, tendr en cuenta al estudiante desde una perspectiva global,
focalizando no slo en la apropiacin del conocimiento desde lo conceptual, sino
tambin desde lo procedimental y actitudinal.
Para ello, ser necesario evaluar el trayecto formativo al/la alumno/a a travs de
dos tipos de evaluacin: Formativa y Sumativa.
La Evaluacin Formativa es la evaluacin permanente del proceso de enseanza

aprendizaje, como parte inherente del mismo. Para ello, cada docente deber
establecer criterios de evaluacin especficos de cada espacio curricular pero,
tambin, es conveniente acordar estos criterios a fin de brindar lineamientos
claros, coherentes y uniformes con respecto a la formacin.
La Evaluacin Sumativa, se realizar a travs de instancias de parciales

evaluativas, exposiciones orales tanto individuales como grupales y trabajos de
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
investigacin donde se requiera de los/as alumnos/as desempeos de
comprensin que pongan en juego sus habilidades para el uso prctico de los
conocimientos adquiridos.
FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES
Las Unidades Curriculares6 que conforman el diseo de la Formacin Docente se

organizan en relacin a una variedad de formatos que, considerando su Estructura
Conceptual, las Finalidades Formativas y su relacin con las Prcticas
Profesionales, posibilitan formas de organizacin, modalidades de cursado, formas
de acreditacin y evaluacin diferenciales.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, adems, el acceso a

modos heterogneos de interaccin y relacin con el saber, aportando una
variedad de herramientas y habilidades especficas que en su conjunto enriquecen
el potencial formativo de este proyecto curricular.
La presencia de formatos curriculares diferentes y flexibles (asignaturas,

seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, ateneos, tutoras),
que expresan tanto enfoques disciplinares cuanto estructuraciones en torno a
problemas o temas, permiten modos de organizacin, de cursado, de evaluacin y
de acreditacin particulares y variados. Precisamente, la variedad de formatos
permite un trazado de diferentes trayectorias que incluye tambin la definicin de
unas correlatividades mnimas para el desarrollo de recorridos acadmicos
equivalentes.
Por otra parte, los Espacios de Definicin Institucional habilitan para delinear
recorridos formativos optativos y recuperar experiencias educativas propias de
cada instituto que se consideran relevantes para la formacin docente en
diferentes localidades o regiones- desde una mirada integral. La eleccin de estos
espacios est sujeta a decisin de cada Instituto Superior de Formacin Docente,
y deber ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales,
6
Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y
los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditados por los estudiantes. Res. 24/07.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
garantizando la articulacin con el resto de las unidades curriculares y la carga
horaria destinada a cada uno de los campos de la formacin.
A continuacin se explicitan los rasgos caractersticos de cada uno de estos

formatos:
Asignatura: se define por la organizacin y la enseanza de marcos

disciplinares y multidisciplinares y brinda modelos explicativos de carcter
provisional, a partir de una concepcin del conocimiento cientfico como
construccin. Para su desarrollo, se sugiere la organizacin de propuestas
metodolgicas que promuevan el anlisis de problemas, la investigacin
documental, la interpretacin de datos, la preparacin de informes, el desarrollo de
la comunicacin oral y escrita, entre otros; su evaluacin y acreditacin.
Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de
un recorte parcial de un campo de saberes, que puede asumir carcter disciplinar
o multidisciplinar, y permite profundizar en aspectos y/o problemticas
consideradas relevantes para la formacin. Se propone el uso de estrategias
didcticas que fomenten la indagacin y reflexin crtica, la construccin de
problemas y formulacin de hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin
argumentada de posturas tericas, la exposicin y socializacin de la produccin.
En cada mbito institucional se podr acordar el desarrollo de aproximaciones
investigativas de sistematizacin y complejidad creciente acerca de nudos crticos
que debatan la formacin docente. La produccin escrita de un informe, ensayo o
monografa y su comunicacin y socializacin pueden constituirse en alternativas
de revisin e integracin de los contenidos abordados.
Taller: se constituye en un espacio de construccin de experiencias y
conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formacin y se
orienta a la produccin de saberes y a la resolucin prctica de problemas. Es un
mbito valioso para la confrontacin y articulacin de las teoras con desempeos
prcticos reflexivos y creativos. Lo central en una propuesta de taller gira en torno
de abordajes metodolgicos que favorezcan el trabajo colectivo y colaborativo, la
recuperacin e intercambio de vivencias y experiencias, la toma de decisiones y la
construccin de propuestas en equipos de trabajo, vinculados siempre al
desarrollo de la accin profesional. La elaboracin de proyectos, diseo de
propuestas de enseanza, construccin de recursos educativos, favorecen
procesos de integracin de los saberes elaborados durante su desarrollo.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Trabajo de Campo: est dirigido a favorecer una aproximacin emprica al

objeto de estudio y se centra en la recoleccin y el anlisis de informacin
sustantiva (desde diversos enfoques y con variadas estrategias metodolgicas),
que contribuyan a ampliar y profundizar el conocimiento terico sobre un recorte
del campo educativo que se desea conocer. El trabajo de campo favorece un
acercamiento real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y
los sujetos en los que acontecen las experiencias de prctica. Promueve una
actitud interrogativa que enriquece la reflexin y la comprensin sobre las
experiencias de Prctica Docente.
Prcticas docentes: son formatos cuya estrategia central es la
participacin progresiva en el campo de la prctica docente en las escuelas; e
incluyen pasantas y ayudantas ulicas, prcticas de enseanza de contenidos
curriculares especficos, mbitos diversificados de residencia, desarrollo de
proyectos integradores, entre otras. Permiten asumir el rol profesional de manera
paulatina, experimentar propuestas de enseanza e integrarse en un grupo de
trabajo escolar, aprovechando diversas experiencias para el ejercicio de la
prctica docente y la actualizacin permanente.
Estos espacios se apoyan en ciertos dispositivos que favorecen la tarea conjunta

entre los docentes de la Prctica Profesional de la Institucin Formadora y los
docentes orientadores de las escuelas asociadas para el acompaamiento de los
estudiantes:
El Ateneo: constituye un mbito de reflexin para profundizar en el

conocimiento y el anlisis de casos relacionados con la prctica profesional
docente, permite intercambiar y ampliar posiciones y perspectivas, entre
estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de Prctica y otros
docentes de las instituciones formadoras.
La Tutora: se trata de un espacio de conocimiento que se construye en la
interaccin, la reflexin y el acompaamiento durante el recorrido de las prcticas.
La tutora abre un particular espacio comunicacional y de intercambio donde la
narracin de experiencias propicia la reflexin, la escucha del otro, la
reconstruccin de lo actuado y el diseo de alternativas de accin. El docente tutor
y el practicante o residente se involucran en procesos interactivos mltiples que
favorecen la evaluacin constante y permiten redefinir las metas e
intencionalidades y revisar las estrategias didcticas.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Los grupos de discusin y debate: son dispositivos que tienen por objeto
la construccin compartida de saberes (propios de los tres campos de formacin)
conformndose como tales a partir de intereses comunes de estudiantes y
profesores tanto al interior de las ctedras como de los mbitos de integracin, y
tambin como formas de acompaamiento de determinados proyectos. En este
sentido, dichos grupos deben permitir no slo la revisin de los aprendizajes de los
alumnos sino tambin la reconstruccin y/o reformulacin de los saberes de los
docentes en tanto formadores de futuros formadores. Estos espacios, ligados con
el campo de la investigacin y la produccin de saberes, hacen posible someter a
discusin las diferentes visiones que tienen los participantes, fundamentadas
desde alguna perspectiva tanto terica como emprica.
Dada la complejidad de los Campos de la Formacin, los formatos y dispositivos

anteriormente mencionados constituyen una sugerencia que ha de ser enriquecida
y ampliada en el marco de las decisiones de cada institucin formadora.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIN

SECUNDARIA EN MATEMTICA
Carrera de 4 (cuatro) aos acadmicos
CARGA HORARIA TOTAL: En horas ctedras: 4224 /En horas reloj: 2.816
PRIMER AO (1120 HS. CTEDRAS)

Horas
ctedra
Tipo de Hs. Cat.
Campo Unidades Curriculares Rgimen semanales
Unidad Totales
1er 2do
Cuat. Cuat.
Pedagoga Materia 1 CUAT. 96 6 0
Formacin General
Didctica General Materia 2 CUAT. 96 0 6
Psicologa Educacional Materia ANUAL 96 3 3
Lectura, Escritura y
Taller ANUAL. 96 3 3
Oralidad
Problemtica de la
Formacin Especfica
Seminario ANUAL 96 3 3
Educacin Secundaria
Elementos de Aritmtica y
Materia ANUAL 192 6 6
lgebra
Geometra I Materia ANUAL 192 6 6
EDI Materia ANUAL 128 4 4

Profesional
Formacin
Prctica
*Prctica Profesional I Prctica

ANUAL 128 4 4
Docente
.
Total 1120 35 35
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional I, un Pedagogo y un Disciplinar del
rea, cada uno con 4 hs. Ctedras anuales.
*La Direccin de Educacin Superior y Artstica, podr asignar al Instituto alguna de las funciones
segn la Resol. C.F.E. N 140/11.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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SEGUNDO AO - (1088 HS CTEDRAS)

Horas
ctedra
Unidades Tipo De Hs. Cat. semanales
Campo Rgimen
Curriculares Unidad Totales 2do
1er
Cuat
Cuat.
.
Historia y Poltica
Formacin General
Educacional Argentina
Sociologa de la
Educacin
Tecnologas de la
Informacin y de la Taller ANUAL 96 3 3
Comunicacin
Sujetos de la
Materia 2 CUAT. 64 0 4
Educacin Secundaria
Formacin Especfica
Didctica de la
Matemtica I
lgebra I Materia ANUAL 128 4 4
Geometra II Materia ANUAL 128 4 4
Anlisis Matemtico I Materia ANUAL 160 5 5
ED I Materia 1 CUAT. 64 4 0
Profesional
Formacin
Prctica
*Prctica Profesional II Prctica ANUAL

128 4 4
Docente .
Total 1088 34 34
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional II, un Pedagogo y un Disciplinar
del rea, cada uno con 4 hs. Ctedras anuales.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
TERCER AO - (992 HS CTEDRAS)

Horas
ctedra
Tipo De Hs. Cat. semanales
Campo Unidades Curriculares Rgimen
Unidad Totales 1er 2do
Cuat Cuat
. .
Filosofa de la Educacin Materia 1 CUAT. 96 6 0

Formacin
General
Formacin tica y
Ciudadana
lgebra II Materia 1CUAT. 96 6 0
Anlisis Matemtico II Materia 2 CUAT. 96 0 6

Formacin Especfica
Probabilidades y
Estadsticas I
Produccin de Recursos
Didcticos y Digitales para la Taller ANUAL 64 2 2
enseanza
Didctica de la Matemtica II Materia ANUAL 96 3 3
Profesional
*Prctica Profesional III en el Prctica

Formacin
Prctica
Ciclo Bsico del Nivel Docente ANUAL 256 8 8

Secundario
.
Total 992 31 31
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional III, un Pedagogo y un Disciplinar
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
CUARTO AO - (1024 HS CTEDRAS)

Horas
ctedra
Hs.
Unidades Tipo De semanales
Campo Rgimen Cat.
Curriculares Unidad 1er 2do
Totales
Cuat. Cuat.
Formacin
Educacin Sexual
General
Integral
EDI Materia 2 CUAT. 64 0 4
Transformaciones
Geomtricas
Probabilidades y
Formacin Especfica
Estadsticas II
Didctica de la
Matemtica III
Historia y
Epistemologa de la Seminario ANUAL 128 4 4
Matemtica
Anlisis en varias
variables

*Prctica
Profesional IV y
Profesional
Formacin
Prctica
Residencia
Residencia
Docente en el Ciclo ANUAL 256 8 8
Docente
Orientado del Nivel
Secundario .
Total 1024 32 32
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional IV, un Pedagogo y un Disciplinar
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ESTRUCTURA CURRICULAR POR CAMPO Y POR AO
Ao Campo del a FG Campo de la FE Campo de la FPP

1 Psicologa Elementos de Aritmtica y de Prctica
Educacional lgebra. Profesional I
Lectura Escritura y Geometra I
Oralidad EDI
Problemtica de la Educacin
Secundaria
Pedagoga Didctica
General
2 Tecnologas de la Didctica de la Matemtica I Prctica
Informacin y de la lgebra I Profesional II
Comunicacin Geometra II
Historia y Poltica Anlisis Matemtico I
Educacional Argentina
Sociologa de la
Educacin
EDI Sujetos de la
Educacin
Secundaria
3 Didctica de la Matemtica II Prctica
Produccin de Recursos Profesional III:En
didcticos y tecnolgicos para la el Ciclo Bsico
enseanza del Nivel
Probabilidades y Estadstica I Secundario
EDI
Filosofa de la Formacin lgebra II Anlisis
Educacin tica y Matemtico II
Ciudadana
4 Didctica de la Matemtica III Prctica
Historia y Epistemologa de la Profesional IV y
Matemtica Residencia
Anlisis de varias variables Docente en el
EDI Ciclo Orientado
Educacin Sexual EDI Transformaciones Probabilidades y del Nivel
Integral geomtricas Estadsticas II Secundario
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
CARGAS HORARIAS POR CAMPO (EXPRESADA EN HORAS CTEDRA Y
HORAS RELOJ) Y PORCENTAJES RELATIVOS
Carga horaria de la carrera expresada en 4208 HC / 2.805,3 HR
Hs. Ctedras F.G F.E F.P.P

Ao Anuales
1 ao 1120 384 608 128

2 ao 1088 288 672 128
3 ao 992 192 544 256
4 ao 1024 128 640 256
Total 4224 992 2464 768
carrera
Porcentaje 100% 24% 58% 18%
Total de horas ctedras: 4.224
Total de horas reloj: 2.816
Cantidad de UC Cantidad UC por ao y por Cantidad de UC por

por ao campo ao y rgimen de
cursada
Total F. G. F. E. F. P. P. Anuales Cuatrim.
1 9 4 4 1 7 2
2 10 3 6 1 8 2
3 9 2 6 1 5 4
4 9 2 6 1 5 4
Total 37 11 22 4 25 12
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
CARGA HORARIA TOTAL
PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN MATEMTICA

CARGA HORARIA PORCENTAJE
FORMACIN GENERAL
992 24%
FORMACIN ESPECFICA 2464 58%
PRCTICA PROFESIONAL 768 18%

TOTAL 4224 100 %
1 AO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
FG1.1 PEDAGOGA
Tipo de Unidad Curricular: Materia
Campo de Formacin: General
Ubicacin en el Plan de Estudios: 1 ao
Carga horaria: 6 hs. Ctedra semanales
Total: 96 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Finalidades Formativas
Una forma de aproximarnos a la comprensin de la Pedagoga es reconocer su

historicidad como as tambin su ontologa, dimensiones que nos conducirn a
concepciones de la Pedagoga como un espacio no dogmtico, productor tanto de
conocimientos educativos como de subjetividades, que intervienen en la realidad
de las prcticas para su efectiva transformacin (Guyot, 1995).
Reconocer la historicidad de la Pedagoga es tambin reconocerla en su potencial

transformador y entender la ductilidad de sus fronteras epistmicas en estrecha
relacin con el contexto. El carcter histrico habilita tambin a entenderla en
vnculo con el tiempo presente y pasado. Esto dara lugar a otras y nuevas
pedagogas emergentes comprometidas con los tiempos presentes y pasados ya
que asistimos a una poca de profundos cambios.
En este sentido es que la Pedagoga se constituye en un saber que reflexiona

crticamente acerca de la educacin, develando, desmitificando y desnaturalizando
sus nudos problemticos en el devenir poltico, social y cultural actual. Los
contenidos pedaggicos, desde esta perspectiva problematizan la prctica
educativa y sus maneras de movilizar el conocimiento. Preguntas como: qu,
cmo y para qu ensear, el quin yel para qu ensear implican re-hacer el qu y
cmo en relacin al quin y su situacionalidad como punto de partida.
El propsito es que los saberes pedaggicos proporcionen a los estudiantes de la

formacin docente, instrumentos para la explicacin y comprensin de los
procesos educativos en sus diferentes mbitos de intervencin. Solidarios con la
dilucidacin de lo que sucede con la educacin, en el desafo de su papel, el de
los docentes y el de las instituciones educativas.Por esto se hace necesario
recuperar la dimensin poltica de la educacin en su carcter transformador. La
politizacin o re-politizacin de la educacin habilita nuevas respuestas y nuevos
interrogantes, nuevas maneras, nuevas posibilidades, nuevas posturas, que
implican la necesidad de la crtica para dar sentido y caracterizacin a lo
educativo. Cules son los contextos de la educacin para los tiempos presentes?
La relacin entre pedagoga y formacin requiere poder repensar la educacin

desde una perspectiva amplia, a las instituciones educativas a partir de lgicas
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ms democrticas e inclusivas, a la profesin docente comprometida con la
realidad social, a la enseanza como una prctica tica y poltica y a los sujetos
en formacin como sujetos de derecho, un sujeto concreto, sujetado a su
territorialidad contextual y a su subjetividad,
El momento actual es de desafo formativo para las Instituciones Superiores de

Formacin Docente y para las Instituciones de Nivel Medio en las que los futuros
docentes han de desarrollar su profesin. Para esto, es necesario resignificar la
accin educativa, en relacin a procurar la pertinencia del conocimiento y en de
transformaciones de la realidad, es decir, en transformaciones del pensar, del
conocer y del hacer, tal cual lo requiere la complejidad del campo educativo.
Desde esta perspectiva, se considera que la materia Pedagoga contribuye al

logro de las siguientes finalidades formativas:
Apropiarse del corpus conceptual de la Pedagoga para comprender a la

educacin como una prctica social, histrica y poltica adoptando una
perspectiva integradora y relacional que permita comprender sus
transformaciones y desafos en diferentes contextos y tiempos.
Entender la especificidad de la Pedagoga como saber-conocimiento que se
ocupa del estudio, anlisis e investigacin de la educacin y de las
implicancias que tiene en las prcticas educativas concretas.
Analizar crticamente los supuestos vigentes de la Pedagoga de la
modernidad y las rupturas que operaron en los mismos en el devenir
histrico.
Analizar y valorizar a la Pedagoga como un campo de saberes-

conocimientos que fortalece la formacin del futuro docente en la
comprensin del hechoeducativo en sus mltiples dimensiones y en la
construccin de herramientas terico-metodolgicas para la intervencin.
Analizar la educacin desde sus mltiples atravesamientos: especulativos,

sociales, culturales, histricos, polticos e ideolgicos.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Ejes de Contenidos: Descriptores
Eje 1:La Pedagoga: La construccin del saber-conocimiento pedaggico como

un espacio de reflexin crtica acerca de la educacin. La Pedagoga como saber-
conocimiento terico-prctico. La Pedagoga como un saber-conocimiento que se
constituye como una produccin cultural que otorga nuevos sentidos a la accin
educativa. La Pedagoga como un saber-conocimiento con intencionalidad tico
poltica.
Eje 2: Las Pedagogas: Pedagoga y realidad. Las Pedagogas Emergentes:

Pedagoga de la Memoria. Pedagoga de la Indignacin. Pedagoga de la Tierra.
Pedagoga Socialista. La Educacin en Derechos Humanos. La relacin dialctica
entre Educacin, Sociedad, Cultura, Poltica, Economa, Justicia Social, Memoria y
Ciudadana. La Educacin como prctica social, poltica y cultural. Latinoamrica y
la Educacin Popular. Convergencias y diferencias entre la Educacin Popular y la
Pedagoga Social.
Eje 3: Pedagoga, Educacin y Escuela: El pensamiento Pedaggico Educativo

de Paulo Freire. Aportes de Hannah Arendt al pensamiento educativo.
Las experiencias educativas escolares y no escolares. La organizacin educativa

formal y otros formatos organizacionales alternativos. Educacin Informal. Los
riesgos y lmites de la pedagogizacin. La Educacin de Adultos, gnesis,
caractersticas singulares y campos de actuacin.
Redefinicin de la escuela de la modernidad. El impacto de las nuevas tecnologas

en la escuela y en las estrategias educativas.
Eje 4: Pedagoga, Subjetividad y la Construccin del Vnculo Pedaggico:

Nuevas formas en la construccin del vnculo pedaggico. La educacin como
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
constructora de subjetividades. La Dimensin Ideolgica de la Educacin y la
Mirada del Otro.
Debates y sustentos sobre la diversidad cultural y la inclusin social y educativa.

La educabilidad y la enseabilidad. El problema de los lmites de la educacin. El
derecho a la educacin. Perspectivas de anlisis: desde el sujeto y desde el
contexto.
Eje 5: Las Teoras Pedaggicas: Las diferentes teoras pedaggicas-educativas

de la modernidad. Cmo leen la educacin, la sociedad, el docente y los
estudiantes las teoras pedaggicas?. Diferentes criterios de clasificacin.
Entre la reproduccin y la resistencia. Las teoras no crticas, las crticas y las

postcrticas. Antecedentes, representantes, caractersticas principales y su
repercusin y presencia en las prcticas educativas.
Perfil del docente a cargo de este espacio curricular:
Profesor/a o Licenciado/a en Pedagoga. Profesor/a o Licenciado/a en Ciencias de

la Educacin. El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y
priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos del
Profesorado.
Bibliografa
ABRAMOWSKI, A. "No hace falta querer al nio que hay detrs del alumno
para ensearle". Entrevista Diario La Capital, Septiembre 2010. Rosario.
ABRAMOWSKI, A. (2006), Un amor bien regulado: los afectos magisteriales

en la educacin. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.): Educar: figuras y efectos
del amor. Del estante editorial. Buenos Aires. (pp. 81-98). ISBN 987-21954-5-5
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
AGUILAR ROCHA (2008), La educacin en Hannah Arendt. En Revista de

Filosofa.
ALVAREZ URAF. Y VARELAJ. (1986), Arqueologa de la escuela. Cap. 1: La
maquinaria escolar. Ediciones La Piqueta.
AMADOR PINEDA, L. H. (2007),Formacin en tiempos presentes hacia
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Universidad Nacional de Caldas. Colombia.
ANTELO, E.(s/f), Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En
Frigerio, G. y Diker, G. Educar: ese acto poltico. Editorial del Estante.
ANTELO, E. (2005), La pedagoga de la poca. En Serra, S. (Coord.)La

pedagoga y los imperativos de la poca. Autoridad, violencia, tradicin y
alteridad. Noveduc. Buenos Aires.
ARENDT, H. (1996), "La crisis de la educacin". En Entre el pasado y el futuro.

Seis ensayos de filosofa poltica. Paids. Madrid.
ARENDT, H. (2003), Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la

reflexin poltica. Cap. V. Ediciones Pennsula. Barcelona.
ARISTIZBAL, M. La categora saber pedaggico una estrategia

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Popayn: ITINERANTES. N. 4. 2006.pp. 43-48 -ISSN 1657-7124. Disponible
en: http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/itin/article/viewFile/188/188
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http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre336/re33613.pdf?documentId=0901e72b8124865a
BALAM MARTNEZ ALVAREZ, D. (2007), La escuela de las oportunidades.

Qu es una escuela justa?. En Revista de Investigacin Educativa 5
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///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
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///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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DUSSEL, I., y SOUTHWELL, M. (2005), En busca de otras formas de
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DUSSEL, I. (2008), A 30 aos del golpe: Repensar las polticas de la
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FERNANDEZ ENGUITA, M. (2008), Escuela y ciudadana en la era global.
En Frigerio G. y Diker, G. (comp) Educar: posiciones acerca de lo comn. Ed.
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FREIRE, P. (s/f), La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI
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FREIRE, P. (2002), Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI. Argentina.
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GADOTTI, M. (1988), Pedagoga de la praxis. Mio y Dvila. Buenos Aires.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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GADOTTI, M. y otros (2008), Paulo Freire. Contribuciones para la pedagoga.

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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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PINEAU, P. (2008) El derecho a la educacin. Argentina:Movimiento de

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con equipos de gestin provincial (4,Chaco, 2005)Buenos Argentina:
Ministerio de Educacin. Disponible en: http://es.scribd.com
doc/169011632Cantarelli-M-Fragmentacion-y-construccion-politica-de-la-
demanda-a-la-responsabilidad
Videoteca:
Canal Encuentro, Ministerio de Educacin ( 2008) . Serie: Explora.

Pedagoga. Captulo 1: Maestros y profesores. La configuracin de la
identidad docente en el sistema educativo argentino (Video) Disponible en:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=101780
Ctedra Paulo Freire, ITESO Universidad Jesuita de Guadalajara (2000).

tica,Utopa. La educacin que transforma el mundo y el educador como
artista.(Video) Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=-
TmBRbSuUao
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Entrevista a Phillipe Meirieu a cargo de Gabriel Brener- Ministerio de

Educacin (2013)
FG1. 2 - DIDCTICA GENERAL

Ubicacin en el Plan de Estudios: 1 Ao
Carga horaria: 6 hs. ctedras semanales
Total: 96 hs. ctedras
La Didctica es una disciplina sustantiva y compleja, con gran legitimidad en el
campo de la educacin, que tiene como propsito desentraar el sentido educativo
de la prctica docente, esto es, ayudar a comprender los problemas de la
enseanza en el aula; ello implica debatir los supuestos subyacentes en los
procesos de formacin que se desarrollan a lo largo del Sistema Educativo (Daz
Barriga, 2009)7.
Se trata de una disciplina con un profundo anclaje histrico poltico, comprometida
con la prctica, pues los problemas de los que se ocupa, son de tipo prctico
(Contreras Domingo, 1990)8. El conocimiento de esa prctica se logra en una
relacin dialctica, mutuamente constitutiva, con la teora. De este modo, la
didctica influye en la construccin de su objeto, la Enseanza, colaborando en la
transformacin de la prctica, a travs de estimular la autoconciencia crtica de los
docentes, que son los que se enfrentan a las presiones cotidianas de la misma.
7
Daz Barriga, A. (2009) Pensar la didctica. Amorrortu.Buenos Aires.
8
Contreras Domingo, J. (1990) Enseanza, curriculum y profesorado. Akal.Madrid.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Esta disciplina se reconoce comprometida con un proyecto social de poltica
educativa y se propone atender los problemas que el mismo plantea encontrando
las mejores soluciones para facilitar la buena enseanza (Camilloni, 2007)9. La
Didctica no debe perder su carcter propositivo (Steiman y Otros, 2006)10, ya que
es una caracterstica de la disciplina su responsabilidad con el docente y la
prctica.
Desde el punto de vista de sus relaciones con las Didcticas Especficas, aun
reconociendo las autonomas respectivas, la Didctica General puede
constituirsecomo una disciplina convocante, aglutinante, para que en el mundo de
los acadmicos se genere un espacio de participacin en el que didactas
generales y especficos puedan interactuar y debatir en el marco de las cuestiones
fundantes que plantea una Didctica concebida como Ciencia Social (Steiman y
otros, Op. cit. pg. 49)
En ese marco, esta Unidad Curricular contribuir al logro de las siguientes
finalidades formativas:
Advertir la complejidad del campo de la Didctica y su potencialidad
explicativa de los procesos de enseanza que se desarrollan en diferentes
contextos de enseanza.
Analizar prcticas de enseanza en situaciones educativas reales, en el
mbito de Instituciones Educativas Formales y No Formales.
Reconocer la importancia de asumir un compromiso tico y poltico con la
tarea de ensear.
Analizar diferentes modelos conceptuales acerca de la enseanza y el
currculum en tanto construccin social.
Adentrarse en el conocimiento de mltiples relaciones posibles con la
Didctica Especfica de su disciplina.
Comprender que la toma de decisiones referidas a la intervencin docente
requiere de la articulacin dialctica entre los conocimientos tericos y la
prctica.
9
Camilloni, A. (2007) El saber didctico. Paids.Buenos Aires.
10
Steiman, J.Misirlis, G., Montero, M. (2006) Didctica general, Didcticas especficas y contextos
socio-histricos en las aulas de la Argentina. En FIORITI, G. Comp.- (2006) Didcticas
especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza. Buenos Aires. Mio y Dvila
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Reflexionar acerca del papel que cumplen los diferentes componentes de
un diseo, para el logro de planes de enseanza articulados, coherentes y
fundamentados.

Eje 1: La Didctica: Algo acerca de la genealoga: los procesos de constitucin
de la Didctica como disciplina cientfica. Relaciones de la Didctica General con
las Didcticas Especficas
Eje 2: La Enseanza: La Enseanza, objeto de estudio de la Didctica.
Relaciones entre Educacin y Enseanza. Enfoques de Enseanza.
La Enseanza como prctica social, poltica e histrica. La reflexin sobre la
propia prctica docente en la formacin de profesores y su relacin con la buena
enseanza en la educacin secundaria.
Eje 3: La Problemtica Curricular: Qu ensear? La seleccin de contenidos
como proceso histrico y poltico. El Currculum como norma organizadora de
teoras y prcticas en la escuela. El Currculum como bisagra entre lo prescripto, lo
real, lo oculto y lo nulo.
Conocimiento Disciplinar y Conocimiento Escolar: acerca de la transposicin. El
Conocimiento Cotidiano.
La concrecin curricular: entre las macropolticas y las planificaciones de aula.
Eje 4: Decisiones para favorecer buenas prcticas de enseanza: Diseos
que orientan la enseanza. El Currculum como marco para la programacin de la
accin docente. La Planificacin como prctica anticipatoria y como modelo de
intervencin.
Las Intencionalidades; entre Principios de Procedimientos y Objetivos de Proceso,
Expresivos y Terminales.
Seleccin y Organizacin del Contenido para su enseanza.
Cmo ensear? Existen los mtodos correctos? Diseo de estrategias.
Recursos y materiales.
Qu y cmo evaluar? Concepciones acerca de la Evaluacin. Instrumentos.
Eje 5: Los Sujetos implicados en el ensear y el aprender: Docentes y

Estudiantes. Los afectos en las relaciones pedaggicas Qu docente es
necesario para el desarrollo de buenas prcticas? El Estudiante como Sujeto de
Derecho. La problemtica de la inclusin. El aprendizaje del oficio de estudiante.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Profesorado.
Bibliografa
AAVV (1996),Corrientes didcticas contemporneas. Paids.Buenos Aires.

ABRAMOWSKY, A. (2010), Maneras de querer. Los afectos docentes en las
relaciones pedaggicas. Paids.Buenos Aires.
ALLIAUD, A. y ANTELO, E. (2009), Los gajes del oficio. Enseanza,
pedagoga y formacin. Aique. Buenos Aires.
ALVAREZ MNDEZ, J. M. (2001), Entender la didctica, entender el
curriculum. Mio y Dvila. Madrid.
ANGULO RASCO, F. y BLANCO, N. -Coord.- (1994),Teora y Desarrollo
del Curriculum.Aljibe.Mlaga.
ANIJOVICH, R. (2009),Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y
estrategias. Paids. Buenos Aires
ANIJOVICH, R. -Comp.- (2010),La Evaluacin significativa. Paids.Buenos
Aires.
ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2012),Estrategias de enseanza. Otra mirada al
quehacer en el aula. Aique. Buenos Aires
APPLE, M; TADEU DA SILVA, T. y GENTILI,P. (1997),Cultura, poltica y
currculum. Ensayo sobre la crisis de la escuela pblica. Losada. Buenos Aires.
BAIN, K. (2006) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV.
Valencia.
BOLVAR, A. (2008), Didctica y currculum. De la modernidad a la
posmodernidad.Aljibe.Mlaga
BURBULES, N. (1999), El dilogo en la enseanza. Amorrortu.Buenos Aires
CAMILLONI, A. (2007),El saber didctico. Paids.Buenos Aires.
CARBONELL, J. (2002),La aventura de innovar. El cambio en La escuela.
Morata.Madrid
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
CLEMENTE LINUESA, M; BELTRN LLAVADOR, F; MARTINEZ BONAF,

J; MARRERO ACOSTA, J; RODRGUEZ RODRGUEZ, J., y SANTOS
GUERRA, M.A. (2013), Currculum, mbitos de configuracin y de tomas de
decisiones. Las prcticas en su desarrollo. Madrid. Morata.
CONNELL, R. W. (1997), Escuelas y justicia social. Morata. Madrid.
CONTRERAS DOMINGO (1990), Enseanza, currculum y profesorado. Akal.
Madrid.
DA SILVA, T. T. (1995), Escuela conocimiento y currculum Ensayos crticos.
Mio y Dvila Buenos Aires.
DAVINI, M.C. (2008), Mtodos de enseanza. Santillana.Buenos Aires.
DE ALBA, A. (1995), Currculum: Crisis, mito y perspectiva. Mio y
Dvila.Buenos Aires
DAZ BARRIGA, A. (2009), Pensar la didctica. Amorrortu.Buenos Aires.
DUSSEL, I; BRITO, A. y NEZ, P. (2007),Ms all de la crisis. Visin de
alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina. Santillana. Buenos
Aires.
FELDMAN, D. (2010), Didctica general. Buenos Aires. Ministerio de
Educacin de la Nacin (Aportes para el desarrollo curricular). Disponible
en:cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf.
FELDMAN, D. (2010), Enseanza y escuela. Edit. Paids.Buenos Aires
Argentina.
FENSTERMACHER, G. (1994), Tres aspectos de la filosofa de la enseanza.
FENSTERMACHER, G. y SOLTIS,J. (1999),Enfoques de la enseanza.
Amorrortu. Buenos Aires.
FIORITI, G. Comp.- (2006),Didcticas especficas. Reflexiones y aportes para
la enseanza. Mio y Dvila. Buenos Aires.
FREIRE, P. (2003), El grito manso. Argentina. Siglo XXI Editores.Buenos Aires.
FREIRE, P. (2003), Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI Editores.Buenos
Aires.
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (2005), Educar, ese acto poltico.Del
Estante.Buenos Aires.
GENTILLI, P. (2012), Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin
excluyente. Siglo XXI-CLACSO.Buenos Aires.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
GIMENO SACRISTN, J. Comp- (2010), Saberes e incertidumbre sobre el

currculum. Morata.Madrid.
GIMENO SACRISTN, J. (1998), El currculum: una reflexin sobre la prctica.
Morata.Madrid.
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. (1992), Comprender y
transformar la enseanza. Morata.Madrid.
GIMENO SACRISTN, J; PERRENOUD, P; CLEMENTE LINUESA, M. y
FEITO ALONSO, R. (2011), Diseo, desarrollo e innovacin del currculum.
Morata.Madrid.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI,M. (1998),El ABC de la tarea docente:
Currculum y enseanza. Aique. Buenos Aires.
HILLERT, F. (2011), Polticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento
escolar en los vaivenes de lo pblico y lo privado. Colihue. Buenos Aires
JACKSON, P. (2002), Prctica de la enseanza. Amorrortu Editores. Buenos
Aires.
LITWIN, E. (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids.
Buenos Aires.
MORIN, E. (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Paids.Barcelona.
PEREZ GMEZ, A. (1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
Morata.Madrid.
PERRENOUD, P. (2008), La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Ediciones
Colihue. Buenos Aires.
ROCKWELL, E. Coord.- (2001), La escuela cotidiana. FCE.Mxico.
SANJURJO, L. y RODRGUEZ, X. (2003), Volver a pensar la clase. Las
formas bsicas de ensear. Homo Sapiens.Rosario.
SANJURJO, L. y TRILLO, F. (2008), Didctica para profesores de a pie.
Homo Sapiens. Rosario.
SANJURJO, L. (2002), La formacin prctica de los docentes. Homo
Sapiens.Rosario.
SANJURJO, L. y VERA, M. T. (1997), Aprendizaje significativo y enseanza
en los niveles medio y superior. Homo Sapiens. Rosario.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
STEIMAN, J. (2008), Ms didctica (en la educacin superior). Mio y Dvila

UNSAM Edita.Buenos Aires.
STENHOUSE, L. (1991), Investigacin y desarrollo del currculum.
Morata.Madrid.
TADEU DA SILVA, T. (1999), Documentos de identidad. Una introduccin a
las teoras del currculum. Autentica Editora.
TIRAMONTI, G. Comp.- (2010), La trama de la desigualdad educativa.
Mutaciones recientes de la escuela media. Manantial.Buenos Aires.
TORRES, J. (2010), La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura
escolar. Morata.Madrid.
WITTROCK, M.(s/f),Investigacin de la enseanza. Paids.Barcelona.
YUNI, J. Comp- (2009), La formacin docente. Complejidad y ausencias.
Encuentro Grupo Editor Facultad de Humanidades UNCa. Crdoba.
ZOPPI, A. M. (2008),El planeamiento de la educacin en los procesos
constructivos del curriculum. Buenos Aires. Mio y Dvila.
FG1. 3 PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Carga Horaria: 3 hs. ctedras semanales.
Total: 96 horas ctedras
Rgimen de cursado: Anual
La Psicologa Educacional permite comprender las interrelaciones entre la

Psicologa y la Educacin, tanto en las prcticas escolarizadas como en las no
escolarizadas, centrando su atencin en el aprendizaje del Sujeto Educativo como
el Sujeto Cognoscente, cuya subjetividad est comprometida en el aprendizaje, y
a la vez, como Sujeto Epistmico, afectivo, cotidiano, social.
La complejidad de los problemas concretos del aprendizaje en sus respectivos

contextos, no encuentran respuestas en una sola teora ni en una sola disciplina,
tampoco desde una nica lnea de investigacin psicolgica. Esto plantea la
necesidad de investigaciones interdisciplinarias, para lo cual la Psicologa
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Educacional debe mantener su identidad disciplinar, con conceptualizaciones
propias, generando conocimientos en su rea especfica. La demanda social ante
situaciones-problema cada vez ms complejos, requiere del abordaje
interdisciplinario, ya que las investigaciones de un campo nico no resultan
suficientes para su interpretacin, obstaculizando la comprensin de la pluralidad
de las diversas dimensiones de la realidad.
La unidad curricular aspira a brindar una visin integradora de las contribuciones

psicolgicas para la descripcin, interpretacin, explicacin e intervencin en los
fenmenos y hechos educativos y sobre los fundamentos que la disciplina ofrece
para la toma de decisiones en el currculo y el tratamiento de la diversidad en
escenarios educacionales y culturales. Con este fin se presentarn marcos
tericos sobre el Aprendizaje, posibles mbitos de trabajo e intervencin del
profesional dentro del campo de la Psicologa Educacional, la cognicin y sus
relaciones con la cultura, que incluirn la referencia al contexto histrico y al
desenvolvimiento de las ideas.
El objetivo principal es la comprensin y el estudio de los fenmenos y procesos

educativos, la naturaleza social y socializadora de los mismos. Aborda las
dimensiones que constituyen al sujeto y sus posibilidades de aprender, la
estructura subjetiva determinada por una cultura que le impone cdigos de
comunicacin y marcos referenciales.
La Psicologa Educacional es considerada como un campo de prcticas vinculado

con los procesos educativos que en contextos y condiciones diversas realizan
diferentes grupos sociales, se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e
instrumental con un criterio de epistemologa convergente, cuyo espacio
esabordado desde una perspectiva interdisciplinaria. Al estudiar los fenmenos y
los procesos educativos como fenmenos complejos, en su naturaleza social y
socializadora, es decir como prcticas sociales, reclama una confluencia de
miradas disciplinares diversas, y su insercin en el campo ms amplio de las
Ciencias Sociales, esto es lo que permite comprender la dimensin
histrico/social/cultural de los fenmenos que estudia.
Las Finalidades Formativas de esta unidad curricular son:
Analizar la relacin entre Psicologa y Educacin y sus efectos sobre la

prctica de escolarizacin.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Reconocer las caractersticas institucionales de Cultura, ideologa, Estilo, etc.

y las diferentes concepciones de enseanza-aprendizaje a fin de lograr
realizar un diagnstico que les permita el abordaje de determinadas
situaciones.
Analizar las particularidades de los procesos de aprendizaje y construccin de
conocimiento en el rgimen de trabajo escolar.
Comprender las relaciones entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y
enseanza desde diferentes perspectivas tericas.
Investigar sobre las diferentes problemticas del campo educativo, sus causas
y consecuencias.
Planificar estrategias de intervencin ante las distintas problemticas, como
as tambin modelos de prevencin.
Desimplicar la incidencia de la diversidad como factor determinante del
fracaso escolar.
Eje 1: Psicologa y Educacin. Evolucin epistemolgica de la Psicologa de la

Educacin. Relacin entre Psicologa y Educacin. Definicin. Objetivo. Triple
finalidad. Aprendizaje escolarizado y no escolarizado.
Eje 2: Las Instituciones Educativas. Psicologa Institucional. Las Instituciones
como escenario de los Aprendizajes Educativos y Escolares. El Anlisis
Institucional: elementos para su comprensin. Algunos conceptos para analizar las
Instituciones Educativas desde un enfoque psicosocial.
Eje 3: La Construccin del conocimiento. Epistemologa de las distintas Teoras
Psicolgicas del Aprendizaje. Conductismo, Neoconductismo, Gestalt, Psicologa
Cognitiva, Teora Psicogentica, Teora de las Inteligencias Mltiples,
Neuropsicologa, Teora del Aprendizaje Significativo, Teora del Andamiaje de
Bruner, Teora Socio-Histrico-crtica y la Teora Psicoanaltica. Su desarrollo y
aplicacin.
Eje 4: Problemas de las prcticas educativas abordables desde una
perspectiva psicoeducativa. La motivacin y actitudes. Relaciones
interpersonales. Aprendizaje personal escolar y social. El aula como espacio de
convivencia psicosocial. Algunas concepciones sobre el fracaso escolar. La
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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educabilidad como capacidad de los individuos y como propiedad de las
situaciones educativas.
Profesor/a o Licenciado/a en Psicologa. El docente responsable de este espacio

curricular seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los
requerimientos del Profesorado.
Bibliografa
AGENO, R. M. (1993), El psiclogo en la(s) institucin (es) educativas.En El

psiclogo en el campo de la educacin. Publicacin UNR.
BAQUERO, R. (2007),Los Saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de
la produccin de saberes sobre lo escolar.
FRIGERIO, G. (s/d),Las formas de lo escolar. Serie Educacin. Del Estante
Editorial. Buenos Aires.
BAQUERO, R. (2008), De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso
escolar como categoras riesgosas. En BAQUERO, R; PEREZ, A; TOSCANO,
A; Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Homo Sapiens. Rosario.
BOGGINO, N. (2000), La escuela y el aprendizaje escolar. Ediciones Homo
Sapiens. Rosario.
BRAILOVSKY, D. -Coord.- (2008), Sentidos perdidos de la experiencia
escolar. Editorial Ensayos y Experiencias. Mxico.
BRUNER, J. (1988), Desarrollo cognitivo y Educacin. Ediciones Morata.
Madrid.
BRUNER, J. (1997), La Educacin puerta de la cultura. Aprendizaje Visor.
Espaa.
BURBULES, N. (1999) El dilogo en la enseanza. Editorial Amorrortu.
Buenos Aires.
CARRETERO, M. (1998), Introduccin a la psicologa cognitiva. Editorial
Aique. Buenos Aires.
CARUSO, M. y DUSSEL, I. (1996), De Sarmiento a los Simpsons. Editorial
Kapelusz. Buenos Aires.
CASTORINA, J.A. (s/d),Psicologa del Aprendizaje. Editorial Gedisa.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
CASTORINA, J.A. y DUBROVZKY, S. (2000),Vigotzky. Su proyeccin en el
pensamiento actual. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires.
CASTORINA, J.A. y DUBROVZKY S. (2006),Psicologa cultura y educacin:
perspectiva desde la obra de Vigotzky. Noveduc Libros. Buenos Aires.
CHARDON, M. C. (2000),Perspectivas e interrogantes en Psicologa
Educacional. Eudeba, Buenos Aires.
COLL, C. (1998), Psicologa de la Educacin. Editorial EDHASA. Espaa.
COLL, C. (1997),El conocimiento Psicolgica y su impacto en las
transformaciones educativas. Seminario de los Estados Americanos.Buenos
Aires.
CUBERO PREZ, R. (2000), Psicologa de la educacin. Editorial MAD.
Sevilla.
DELVAL, J. (1983), Crecer y pensar; la construccin del conocimiento en la
escuela. Editorial Laia. Barcelona.
DAZ, R. y ALONSO, G. (2004),Construcciones de espacios interculturales.
Mio y Dvila Editores. Argentina.
ELICHIRY, N. (s/d),Donde y como se aprende?Eudeba. Buenos Aires.
ELICHIRY, N. E. (1996), Psicologa Educacional: hacia la construccin de
nuevas inserciones profesionales. En Ensayos y Experiencias Nro 12. Buenos
Aires.
ELICHIRY, N. E. (2000), Aprendizaje de nios y maestros. Editorial Manantial.
Buenos Aires.
ELICHIRY, N. E. (2004), Aprendizajes Escolares. Editorial Manantial. Buenos
Aires.
ETCHEVERRY, G. J. (1999), La tragedia Educativa. Fondo de Cultura
Econmica. Argentina.
FEUERSTEIN, R.; RAND y HOFFMAN M.D. (1980), Effects of Instrumental
enrichment. An intervention program for the cognitive modifiability. Univ Press
Baltimore.
FILLOUX, J. C. (2001), Campo Pedaggico y Psicoanlisis. Editorial Nueva
Visin. Buenos Aires.
GAGN, R. (1985), Las condiciones del Aprendizaje. Mc Graw Hill. Mxico
GARCA, M. No. (s/d), La subversin del discurso psicolgico; contribuciones
del Psicoanlisis. Publicacin Facultad de Filosofa y Letras. UNT.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
GARCA, R. (2000),El conocimiento en construccin. Gedisa Editorial.
Espaa.
GARDNER, H. (1993),La mente no escolarizada. Editorial Paids Barcelona.
LACASA, P. (1994),Aprender en la Escuela, aprender en la calle. Editorial
Visor. Madrid.
MARTIN-BARO, I. (1996),Accin e Ideologa- Psicologa Social desde Centro
Amrica. UCA. El salvador.CA.
MATURANA, H. (1995),Formacin Humana y capacitacin. Editorial Dolmen.
Santiago de Chile
MENIN, O. Comp- (s/d),Aulas y Psiclogo, La prevencin en el campo
Educativo. Ediciones Homo Sapiens. Rosario.
MORN, E. (1999), La cabeza bien puesta. Editorial Nueva Visin. Buenos
Aires.
NOVAK, J. D. (1998), Conocimiento y Aprendizaje. Editorial Alianza. Madrid.
NOVAK, J. D. y Garca, F. (1993), Aprendizaje Significativo: Teoras y
Modelos. Cincel. Madrid.
PALACIOS, J.; MARCHESI, . y COLL, C. (1995), Desarrollo Psicolgico y
Educacin. Alianza Psicolgica. Madrid
PREZ GMEZ, . (1998),La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
Ediciones Morata. Madrid. Espaa.
PIAGET, J. (1974), Adaptacin Vital y psicologa de la inteligencia. Siglo XXI
Madrid.
PIAGET, J. (1975) Problemas de Psicologa gentica. Editorial Ariel.
Barcelona.
PICHN RIVIERE, E. (1990), Del Psicoanlisis a la Psicologa Social.
Ediciones Cinco. Buenos Aires.
POSTIC, M. (1982), La relacin Educativa. Narcea. Madrid.
POZO, I. (1994), Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata.
Madrid
QUIROGA, A. P. de: (1997), Matrices de Aprendizaje. Ediciones Cinco.
Buenos Aires.
QUIROGA, A. P. de: (1997), Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social
SANTROCK, J.W. (2002), Psicologa de la educacin. MC. Mxico.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
SCHLEMENSON, S. (s/d), El aprendizaje un encuentro de sentidos. Kapelusz.
Argentina
WERTSCH, J. W. (1997), Mente Sociocultural. Infancia y Aprendizaje. Madrid.
WERTSCH, J. W. (1988), La formacin Social de la mente. Editorial Paids.
Barcelona.
VIGOTZKY, L. (1988), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Editorial Grijalbo. Mxico.
VIGOTSKY, L. (1956), Pensamiento y lenguaje. Editorial Akal. Madrid
FG1. 4 LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Tipo de Unidad Curricular: Taller

Carga Horaria: 3 hs. ctedras semanales
Finalidades formativas
Este espacio curricular, planteado desde la modalidad de un taller de lectura,

escritura y oralidad que integrar la propuesta curricular para todos los
profesorados, tiene como objetivo principal intensificar en los estudiantes- futuros
docentes, las prcticas de lectura, escritura y oralidad necesarias para su prctica
profesional.
El taller se propone trabajar a partir de "ncleos temticos vinculados con los

aspectos socioculturales, lingsticos y cognitivos implicados en el hablar,
escuchar, leer y escribir () favoreciendo la reflexin metalingstica y
metadiscursiva acerca de las propias prcticas en virtud del efecto de doble
mediacin caracterstico del proceso de formacin de futuros profesores que sern
docentes de otros alumnos."11
11
Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario. reas:
Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras. Ministerio de Educacin.
Presidencia de la Nacin. Secretara de Polticas Universitarias.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Partir de los gneros discursivos que circulan socialmente y que nuestros
estudiantes han incorporado durante su formacin escolar nos permitir avanzar
luego sobre las estructuras lingsticas menores (prrafos, oraciones, palabras)
que se encuentran contenidas coherentemente por esa estructura mayor que les
da forma. El propsito es que los estudiantes tomen contacto, reflexionen y
produzcan -desde un enfoque socio-comunicativo y sociocultural- una variedad de
discursos socialmente significativos sin dejar de lado el abordaje de la lingstica
del texto. Es sumamente importante traer aqu la idea de escribir para conocer,
esto es, "estar conociendo" mediante el acto de escribir, alejarnos de la
reproduccin de lo que ya se sabe para asumir la responsabilidad de la escritura
como instancia de investigacin (Frugoni, S. 2006).
La enseanza de la gramtica desde la perspectiva de la lingstica textual cobra

sentido al ser enfocada como un contenido transversal tendiente a reforzar las
prcticas de anlisis, comprensin y produccin de discursos. Desde este
enfoque, la gramtica oracional se trabajar en relacin con las estructuras
mayores: desde la coordinacin (proposiciones copulativas, disyuntivas,
adversativas, yuxtapuestas) hasta las relaciones de subordinacin de las
oraciones (proposiciones adjetivas, sustantivas, adverbiales). La normativa
(puntuacin, tildacin, ortografa), su sentido y su necesidad se irn trabajando de
manera reflexiva al mismo tiempo que los contenidos ya mencionados en una
permanente relacin con las esferas de uso de cada discurso.
En nuestra prctica profesional, los docentes apelamos cotidianamente a gneros

discursivos propios de la oralidad y la cultura escrita en distintas situaciones: el
dilogo, la clase magistral, sesiones de pregunta-respuesta-evaluacin, trabajo en
grupos, puestas en comn, entre otras, en las que se ponen de manifiesto
diferentes relaciones de poder (dominacin, exclusin e inclusin). En este
sentido, reflexionar sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad implica
considerar no slo cuestiones pertinentes a lo disciplinar y a la didctica sino
tambin las dimensiones polticas involucradas por cuanto la apropiacin de las
prcticas de la cultura letrada implican una herramienta clave en los procesos de
inclusin social.
En cada disciplina, los docentes trabajan gneros discursivos diferentes,

proponiendo situaciones de lectura, escritura y oralidad a sus estudiantes. Es ante
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
esto que consideramos necesario incluir en el corpus de textos seleccionados, los
que se producen acadmicamente en funcin de cada disciplina: a modo de
ejemplo en el rea de las ciencias sociales encontramos: relato histrico, biografa;
en matemticas formulacin de problemas, explicaciones lgicas; en el rea de
ciencias naturales: definiciones, notas de enciclopedia, informes de experimentos,
infografas; asimismo los gneros discursivos propios de los medios de
comunicacin: entrevistas, reportajes, crnicas, artculos de divulgacin cientfica,
redes sociales, Internet, etc. se podrn incluir en todas las reas..
En este sentido tambin, y en consonancia con el Proyecto de Mejora para la

formacin inicial de profesores para el nivel secundario es fundamental que el
profesor en formacin comprenda y sea capaz de dominar los distintos modos de
produccin del lenguaje hablado. Para ello, es necesario que conozca la
especificidad gramatical, lxica y textual de las producciones para la comunicacin
oral en relacin con distintos usos y formas, tipos y gneros, reflexionando a partir
de la interaccin dialgica oral. La continua reflexin acerca de la prctica de la
oralidad permitir al futuro profesor meditar y deliberar acerca de la existencia de
prejuicios, relativos a la superioridad o inferioridad de algunas variedades y su
vinculacin con conflictos socioculturales y polticos12.
Propuesta para el Taller13 de lectura, escritura y oralidad
El taller de lectura, escritura y oralidad nos permitir articular diferentes

experiencias vinculadas con las prcticas de lectura, escritura y oralidad en
12
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario. reas:
Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras. Ministerios de Educacin.
Presidencia de la Nacin. Secretara de Polticas Universitarias.
13
La modalidad de taller privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los
textos que se leen. Se trata de un espacio que habilita a la formulacin de preguntas por parte de
los alumnos y que ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen
tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que les han
proporcionado las lecturas. Es, adems, un mbito en el que los textos producidos son ledos y
comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reescritura, a partir de las
sugerencias del docente y de sus pares. En esa interaccin se juega la posibilidad de que los
alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin depende del modo en que el docente
coordine estas actividades. En este sentido, la intervencin docente es central en relacin con la
formulacin de consignas tanto de lectura como de escritura, y en el seguimiento pormenorizado
de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no son homogneos. Con el mismo
sentido podrn promoverse, adems de talleres, foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios,
entre otros formatos institucionales organizados en torno a los temas y problemas que vinculen a la
literatura con otros discursos sociales. Resolucin CFE N 180/12 NAP Ciclo Orientado Educacin
Secundaria. LENGUA Y LITERATURA.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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distintas situaciones de la vida social y tambin en relacin con las tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin. Por su parte, favorecer la comprensin de los
procesos involucrados en la lectura y en la escritura como desafos parala
resolucin de problemas de lectura y escritura de gneros discursivos diversos.
Consideramos que vivenciar el taller de lectura, escritura y oralidad posibilitar a
los estudiantes la reflexin acerca de los procesos metacoginitivos que se
encuentran involucrados en estas prcticas as como de los aspectos
socioculturales implicados dado que recupera la preservacin de la memoria
personal y colectiva, el desarrollo de la subjetividad y permite reflexionar acerca de
la escritura como comunicacin que trasciende el tiempo y el espacio.
La dinmica de taller permite articular las prcticas de lectura, escritura y oralidad

desde una perspectiva reflexiva de los discursos que involucren problemticas del
mbito poltico, sociocultural, artstico, y que aborden temticas relacionadas con
la participacin ciudadana, la construccin de la memoria, los derechos humanos,
las problemticas de gnero, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre
otros.
De este modo, se propone para la articulacin de la lectura, la escritura y la

oralidad en situaciones de taller las siguientes actividades:
Propuesta de lecturas crticas, escritura y debate de discursos que circulan

socialmente (editoriales, notas de opinin, crticas de espectculos, solicitadas,
cartas abiertas, crnicas, entre otros) para:
o Analizar, reflexionar e identificar los supuestos que la legitiman, para
tomar un posicionamiento personal, dilucidar puntos de vista
encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y confrontar
los argumentos que los sostienen a partir de la produccin escrita o/y
oral.
o Investigar y analizar cmo estn escritos los discursos: estructuracin
del texto, vocabulario especfico, estrategias propias de los textos
expositivos y argumentativos, funcin de los paratextos, entre otras y de
esta manera identificar modos de resolucin de problemas de escritura
y producir sus propios textos tanto escritos como orales.
o Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a
esta prctica (en el aula, en jornadas institucionales, en proyectos
comunitarios, etc.).
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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o Investigar diferentes fuentes bibliogrficas provenientes de diversos
dispositivos (impresos y digitales) en funcin de temas y/o problemas
seleccionados previamente.
o Exponer oralmente frente a un auditorio conformado por sus pares sobre
un tema seleccionado previamente e investigado desde diferentes
perspectivas, asumiendo un posicionamiento personal y/o grupal. Las
exposiciones orales podrn ser individuales y/o grupales y se podr
acompaar con diferentes recursos: digitales, audiovisuales, etc.
Por otra parte, la participacin en situaciones de escritura, individuales y grupales,

de una amplia variedad de textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los
rasgos especficos de cada gnero, los destinatarios, los mbitos de circulacin y
los soportes elegidos presumen, en situaciones de taller, tomando en cuenta el
carcter recursivo de las etapas del proceso de escritura poder escribir textos
propios del mbito de la cultura y la vida ciudadana (artculos crticos y reseas
literarias, cartas de lector, artculos de opinin y otros textos argumentativos). Para
esto, se sugiere:
Seleccionar el tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el tema y

fijar una posicin personal; idear argumentos consistentes y adecuados,
utilizando algunas figuras retricas pertinentes que sostengan la posicin
tomada; seleccionar e incorporar voces en estilo directo e indirecto que aporten
puntos de vista con los que se mantienen acuerdos o desacuerdos. Presentar
la conclusin.
Escribir textos propios del mbito de estudio relacionados con temas del rea
(informes, monografas, definiciones, notas de enciclopedia, entradas de
diccionario especializado, formulacin de problemas, etc.) a fin de organizar el
texto de acuerdo a las caractersticas del gnero; citar segn las convenciones
vigentes las fuentes consultadas e incorporar, al final del texto, la bibliografa
utilizada; consultar y analizar cmo estn escritos otros textos similares como
referencia para la propia escritura.
Producir escritos de manera individual y grupal e ir revisando durante el
proceso de escritura las primeras versiones del texto para reflexionar sobre
cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va
estructurando la informacin, las relaciones que establecen entre s las
oraciones del texto, el uso de un vocabulario adecuado al mbito de
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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circulacin, al gnero y al tema, la segmentacin en prrafos de acuerdo a los
temas y subtemas, el uso de los conectores y marcadores apropiados, la
puntuacin y la ortografa. La revisin es una estrategia que permite tener en
cuenta las observaciones de los lectores (compaeros de curso, docentes,
pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versin final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulacin: ampliacin, sustitucin,
recolocacin y supresin.
Realizar la edicin del texto en vistas a su publicacin en distintos soportes: en
papel o en espacios virtuales, tales como pginas, blogs, etc. En este punto,
adquiere un rol importante el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin, en especial las herramientas propias de los procesadores
de texto y de otros programas de edicin.
- Eje 1: Prcticas de Lectura, Escritura y Oralidad: en la vida social, en relacin

con las nuevas tecnologas. Texto e imagen. Reflexiones acerca de las prcticas
de lectura y escritura.
- Eje 2: Modos de apropiacin de lectura, escritura y oralidad en el aula.
- Eje 3: Distintos modos de produccin del lenguaje hablado y escrito.
Especificidad gramatical, lxica y textual de las producciones escritas y orales.
Niveles de anlisis: pragmtico, global y local de los discursos.
- Eje 4: La Comunicacin Oral, distintos usos y formas: tipos y gneros. La
interaccin dialgica en relacin con la oralidad y con la escritura en distintos
contextos de uso.
- Eje 5: Prejuicios lingsticos y su vinculacin con conflictos socioculturales y
polticos.
- Eje 6: Modos de lectura y escritura que requieren los textos cientficos,
acadmicos y de divulgacin.
- Eje 7: La historia de la escritura y los cambios en los soportes. Vinculaciones
entre lectura, escritura y las nuevas tecnologas de la palabra.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Profesor/a en Letras. El docente responsable de este espacio curricular

seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y las
necesidades del Profesorado.
Bibliografa
- ABASCAL, M.D Y OTROS (1993), Hablar y escuchar. Una propuesta para la

expresin oral en la enseanza secundaria. Octaedro. Barcelona.
- ALVARADO, M. (2001), Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de
la escritura, la gramtica y la literatura.Flacso Manantial. Buenos Aires.
- ALVARADO, M., BOMBINI, G., FELDMAN, D. (1994), El nuevo escriturn.
Curiosas y extravagantes actividades para escribir. El hacedor, Buenos Aires.
- ALVARADO, MAITE (2013), Escritura e invencin en la escuela. Coleccin
Espacios para la lectura. Fondo de Cultura Econmica, Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
- ALVARADO, MAITE (2003), La resolucin de problemas en Revista
Propuesta Educativa N 26, Argentina, FLACSO Ediciones Novedades
Educativas.
- ALVARADO, M. (Mdulo escrito con la colaboracin de Marina Corts):
Estrategias de enseanza de la lengua y la literatura.
- AMADO, ELBA ROSA (2009), Hacia una didctica social: la formacin del
lector. En De las races a las alas. Dossier Programa Tucumn en tiempo de
lectura.
- AMADO, ELBA ROSA (2001), "Volver a leer. El papel del docente en la
recuperacin del poder y el placer de la lectura".En Amauta, Dpto. Investig.
Esc. Normal J.B. Alberdi. ao III N4 Tucumn.
- BAJTN, M., (1982), Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
- BIXIO, B. (2003), Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la
literatura. Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura, I (2),
pp. 24-35
- BOMBINI, G. (2006), Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura.
Libros del zorzal. Buenos Aires.
- BRAVO, MARA JOS (2012), La gramtica y sus conexiones con la lectura y
la escritura en Lengua & Literatura. Teoras, formacin docente y enseanza.
Ed. Biblos, Buenos Aires.
- BRAVO, MARA JOS: Mara, la hija del molinero. Personajes, costumbres y
enfoques en la enseanza de la gramtica en Revista Versiones, N 13, otoo
de 2002.-
- CAMPS, A. (Comp.) (2003) Secuencias didcticas para aprender a escribir.
Grao. Barcelona.
- CORTS, M. y BOLLINI, R. (1994), Leer para escribir, El Hacedor. Buenos
Aires.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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- CORTS, M., MASINE, B.,Lasnetbooks y la enseanza de la escritura en
Revista digital. En lnea en
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2011/12/Revista-Secundaria-en-
el-Bicentenario-N%C2%B0-5.pdf
- CORTS, M., MASINE, B. El aula, la lectura y la escritura. Un espacio
privilegiado para dos prcticas sociales clave. Ministerio de Educacin.
- CHAMBERS, A. (2008), Dime Mxico, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
- CUESTA, C. (2006), Discutir sentidos: la lectura literaria en la escuela. ed.
Libros del Zorzal. Buenos Aires.
- FRUGONI, S. (2006) Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en
la escuela. Libros del Zorzal, Buenos Aires.
- FRUGONI, SERGIO (2005), La escritura de invencin como prctica cultural:
su papel en la Didctica de la lengua y la literatura, en Lul Coquette, Revista
de Didctica de la lengua y la literatura. Ao III, N3, noviembre de 2005, El
Hacedor- Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires. ISSN: 1669-824X (p.81-95)
- HERNNDEZ MARTN, A- QUINTERO GALLEGO, A. La composicin escrita
en Textos de didctica de la lengua y la literatura (2004).Facultadde Filosofa y
Letras, UNT, Tucumn.
- NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS Ciclo Orientado de
Educacin Secundaria LENGUA Y LITERATURA, Documento aprobado por
Resolucin CFE N 180/12
- PETIT, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica.
- PRIVAT, JEAN MARIE (2001), Socio lgicas de la didctica de la lectura. Lul
Coquette. Buenos Aires.
- SARDI, VALERIA (2005), Prcticas de escritura, narracin e imaginacin y su
relacin con la apropiacin del conocimiento, en Lul Coquette, Revista de
Didctica de la lengua y la literatura. Ao III, N3, noviembre de 2005, El
Hacedor- Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires. ISSN: 1669-824X (p.113-
121)
- SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C., Dos modelos explicativos de los
procesos de composicin escrita, en Infancia y Aprendizaje Nro 58, (1992),
pp.43-64.
- TOBELEM, MARIO (1994), El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de
escritura. Aula XXI. Ed. Santillana, Argentina.
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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FE 1. 1- PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Tipo de Unidad Curricular: Seminario

Campo de Formacin: Especifica
Carga Horaria: 3 hs. ctedras semanales.
La presencia de esta unidad curricular, en el campo de la Formacin Especfica,
tiene que ver con dos cuestiones a tratar: por un lado una condicin necesaria en
relacin al conocimiento de las caractersticas actuales de los sujetos
adolescentes a quines estar dirigida esta formacin, y por otro a las nuevas
demandas de la Ley Nacional de Educacin sobre la escuela secundaria. En este
caso se presenta como ineludible en la formacin de los futuros docentes de
profesorados de escuelas secundarias.
Como es de conocimiento, las reformas en la escuela secundaria han sido una
constante en las ltimas dcadas tanto en Amrica Latina como en Europa desde
la dcada del 80. Ante las problemticas que present la escuela secundaria o
nivel medio como tradicionalmente se lo conoca, los intentos de mejora no han
dado los resultados esperados. Por lo tanto es necesario reconocer una gran
deuda con este nivel y con la formacin de los docentes que se ocupan del mismo.
Es preciso enfatizar el rol del Estado en su responsabilidad principal e indelegable,
de asegurar el desarrollo de acciones que ayuden a concretar los propsitos que
prev la Ley de Educacin en torno a la mejora de la educacin argentina y sobre
todo de la Educacin Secundaria. En relacin a los lineamientos para la
educacin secundaria se muestran con claridad objetivos y metas amplias para
plantear caminos que implican diagnosticar problemas del nivel, definir
procedimientos o metodologas para afrontarlos, plantear estrategias o establecer
metas a corto, mediano y largo plazo para su concrecin.
Entre las problemticas que deber asumir la formacin de grado de los
profesorados podemos mencionar: la recuperacin de la centralidad del
conocimiento y los saberes necesarios para el desarrollo de una ciudadana
activa, la preparacin para la continuidad de los estudios superiores y la
vinculacin de los saberes con el mundo del trabajo.
As los profesorados, debern poseer una propuesta formativa, en condiciones
pedaggicas y materiales necesarias para lograr una formacin que permita
vivenciar la etapa de los jvenes en contextos diferentes, realidades particulares y
con diversas formas de expresin y participacin, en las cuales se puedan sentir
incluidos efectivamente y acompaados en la construccin de su proyecto de
futuro.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Otra de las problemticas que se debern plantear los profesorados es la
retencin de sus ingresantes en las carreras. En las ltimas dcadas se observa
un crecimiento o aumento de ingresos de alumnos adolescentes y jvenes al
sistema educativo con mayores porcentajes en zonas urbanas que rurales. Estos
datos que fueron extrados del Censo 2010, deben ser tenidos en cuenta para que
las instituciones formadoras tengan en su formacin y en sus profesorados
estrategias tendientes a dar oportunidades y flexibilidad al cursado de su trayecto
formativo y atienda la diversidad de caractersticas de su alumnado. Es necesario
recordar que en muchos de los casos los alumnos poseen situaciones laborales
complejas en las cuales la institucin deber estar atenta para propiciar formas de
enseanza que permitan pensar en esta situacin y no ser una dificultar ms en el
proceso de enseanza y aprendizaje del alumno.
Una gran dificultad que ha caracterizado tanto a la educacin secundaria como a
los institutos de formacin es el tema de la evaluacin.
Sera necesario pensar la posibilidad de reconocer a la evaluacin como un
proceso de enseanza y aprendizaje y no como un resultado del mismo. La
concepcin de evaluacin y el acuerdo de criterios comunes y generales que le
permitan una movilidad territorial si fuese necesaria.
Los diferentes criterios de promocin y evaluacin dentro de nuestro pas tienen
diferentes posibilidades en cuanto a la periodizacin, en cuanto al sistema
cualitativo o numrico y a esto se suma la subjetividad del proceso.
Es necesario resaltar que los datos recientes del censo demuestran que ocho de
cada diez profesores tienen formacin especfica para ensear, producto de sus
estudios en universidades o en institutos superiores. La capacitacin que estos
docentes realizan estuvieron centradas en temticas de: trabajo en equipo, nuevas
tecnologas y enseanza; didctica especfica y estrategias de enseanza en su
disciplina; manejo de grupo, conflicto en las escuelas, liderazgo, tutoras. Un
indicador es la relacin entre formacin del docente y cantidad de horas en las que
fueron capacitados.
Por otro lado los docentes noveles se interesan por temticas relacionadas ms
con estrategias de enseanza y didctica especial; esa situacin podra estar
mostrando deficiencia de estas temticas en la formacin inicial o de base. Sin
embargo podramos afirmar que la necesidad de ser capacitados en conflictos de
relaciones humanas est mostrando la dificultad de manejar la realidad de las
aulas hoy.
Este espacio curricular podr ofrecer una introduccin a estas temticas con
planteos de investigacin y propuestas que ponga a los sujetos que aprendan en
situaciones de experimentar, debatir, consensuar y plantear algunas alternativas y
ensayos de situaciones concretas frente al aula.
Un aspecto significativo que se podra sealar para resaltar la importancia de los
profesorados como opciones de trabajo para los alumnos es la estabilidad del
docente en la relacin laboral. Los datos muestran que los dos tercios de los
docentes de escuela secundaria son titulares en sus cargos.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Aun as la posibilidad del incremento en la carga laboral de los profesores permite
inferir que el docente promedio atiende cursos o divisiones numerosos de alumnos
y de diversas caractersticas lo cual implica mayores dificultades para el
seguimiento de los mismos, otra problemtica posible a trabajar en este espacio
curricular.
La eleccin de un seminario como formato de esta unidad curricular se
fundamenta en la posibilidad de propiciar un mbito de reflexin y generacin de
propuestas de accin sobre las problemticas de la escuela secundaria y las
probabilidades de enfrentare a aulas complejas y diversas. Es necesario resaltar
que se prev un trabajo de campo en situaciones ulicas reales. O sea que se
podrn utilizar recursos de espacios como la Prctica II que realiza un proceso de
observacin en una institucin educativa de nivel secundario, o prcticas
simuladas de situaciones concretas, anlisis y debate de pelculas, trabajos de
anlisis documentales o recortes periodsticos. Tambin se prev que el docente
pueda realizar exposiciones, generar los debates con su debida gua u orientacin.
La seleccin y organizacin de contenidos deber atender a los siguientes
criterios:
- Concepciones de conocimiento actualizado, complejo, articulado y progresivo.
- Conocimiento de ejes tericos referidos a nuevos formatos pedaggicos para la
enseanza secundaria, sujetos, contextos, que le permitan al alumno poner en
juego una multiplicidad de competencias, habilidades cognitivas y actitudes ante la
diversidad de situaciones presentadas.
- Atencin a la diversidad de contextos, sujetos, e instituciones educativas de nivel
secundario.
- La articulacin de los objetivos, contenidos, metodologa de trabajo y criterios de
evaluacin de todas las unidades curriculares que puedan contribuir a la bsqueda
de mejores condiciones en la formacin inicial de los futuros docentes.
Los ejes de contenidos girarn en torno a:
- Eje 1: En torno a los sujetos: los sujetos de la educacin secundaria;
situaciones de violencia y violencia escolar, embarazo juvenil, jvenes con trabajo,
bulling, culturas juveniles en la escuela, las normas de convivencia, participacin
de los jvenes y su relacin con la enseanza.
- Eje 2: En torno a los contextos de los sujetos que aprenden: diferentes
modalidades de la escuela secundaria: de adultos, en contextos de encierro,
domiciliaria/hospitalaria, tcnica, formatos de educacin semipresencial; el
contexto y la condicin juvenil. La educacin secundaria y sus dos ciclos. Las
orientaciones y su carcter diversificado segn reas de conocimiento, mundo
social y del trabajo. Normativas nacionales y jurisdiccionales.
- Eje 3: En torno a los procesos de enseanza y aprendizaje de los
alumnos: itinerarios pedaggicos de enseanza y aprendizaje; trayectorias
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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escolares, nuevos y diferentes roles que puede asumir el docente de nivel
secundario; diversos formatos y concepciones de la evaluacin como proceso, las
nuevas tecnologas en la escuela y su relacin con la enseanza. Los NAPs y su
proyeccin en la formacin docente.
Perfil del docente a cargo de este espacio curricular
priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y las necesidades del
Profesorado.
Bibliografa
BELTRAN LLAVADOR, F. (2006), La gestin escolar de los cambios del
currculum en la enseanza secundaria. Mio y Davila Buenos Aires. Argentina.
FILMUS, D. (2000), La educacin latinoamericana entre la transformacin y el
ajuste. En FRIGERIO, POGGI Y GIANNONI (Comp.) Polticas, instituciones y
actores en educacin. Novedades Educativas. Buenos Aires.
FULLAN, M Y HARDGREAVES, A. (2000) La escuela que queremos. Los
objetivos por los cuales vale la pena luchar (Versin electrnica). Secretara de
Educacin Pblica. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/28824548/La-Escuela-
Que-Queremos
GALLART, M.A. (2006), La construccin social escuela media. Una
aproximacin institucional. Editorial Stella La Cruja. Buenos Aires. Argentina.
GARAY, L. (2000) Algunos conceptos para analizar las Instituciones Educativas.
Publicaciones del Programa de Anlisis Institucional de la Educacin. Centro de
Investigaciones de la FF y Humanidades de Crdoba. Crdoba.
GARAY, L. (2002), La Educacin y las Escuelas ante la Crisis Social.
Conferencia del III Congreso Nacional de Educacin y II Congreso Internacional
de la Escuela Normal Alejandro Carb. Crdoba.
KAMINSKY, G. (2010) Dispositivos institucionales. Lugar Editorial. Buenos Aires.
KAPLAN, C (2006) La inclusin como posibilidad, Buenos Aires, Ministerio de
Educacin. Disponible:
http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=Jl7091VMyiE%3D&tabid=1896
REGUILLO, R. (2012), Culturas juveniles. Formas polticas del desencanto. Siglo
veintiuno editores. Buenos Aires. Argentina.
ROMERO, C. (2004), La escuela media en la sociedad del conocimiento. Ideas y
herramientas para la gestin educativa. Autoevaluacin y planes de mejora.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.
ROMERO, C. (2009), Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin la
enseanza y los nuevos actores. Noveduc. Buenos Aires. Argentina.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
SERRA, M.S. Y FATTORE, N. (2007) Hacer Escuela. Explora Pedagoga

(versin electrnica) Buenos Aires, Argentina. Ministerio de Educacin de la
Nacin. Disponible en: http://explora.educ.ar/wp-
content/uploads/2010/04/PEDAG.-cuaderno-de-trabajo.pdf
TENTI FANFANI, E. (2003), Educacin Media para todos. Los desafos de la
democratizacin del acceso UNESCO.- Grupo Editor Altamira Fundacin OSDE.
Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (2011), Variaciones sobre la forma de ensear. Lmites y
posibilidades en la escuela media. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
TIRAMONTI, G; MONTES, N. (2008), La escuela media en debate. Problemas
actuales y perspectivas desde la investigacin. Manantial ediciones. Buenos Aires.
Argentina.
GRECO, B Y NICASTRO, S. (2012) Trayectorias y formacin en el contexto
Educativo. En: Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formacin. (versin electrnica) Buenos Aires, Argentina: Editorial Homosapiens.
pp. 23-56 Disponible en: http://www.agmergualeguay.com.ar/files/NICASTRO---
Entre-trayectorias.pdf
Fuentes
- Ley Federal de Educacin N 24.195. Ao 1993
- Ley de Educacin Nacional N 26.206, Ao 2006.
-Ley de financiamiento educativo N26.075. Ao 2006
-Ley Nacional de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 Ao 2005.
- Resolucin CFE N84/09, Lineamientos polticos y estratgicos para la

Educacin Secundaria Obligatoria.
-Resolucin C.F.E N88/09, Institucionalidad y fortalecimiento de la Educacin

Secundaria Obligatoria.
-Resolucin C.F.E. N 93/09 Orientaciones para la organizacin Pedaggica e

Institucional de la Educacin Obligatoria.
-Resolucin C.F.E N 103/10 Propuestas para la inclusin y/o regularizacin de

Trayectorias Escolares en la Educacin Secundaria.
-Plan Nacional de Formacin Docente y Educacin Obligatoria 2012-2016.

Prlogo. Ministerio de Educacin de la Nacin.
- Resolucin CFE N 188/12 Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin

Docente.
-Rgimen Acadmico-Nivel de Educacin Secundaria. Ministerio de Educacin.
Provincia de Tucumn. 2011
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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FE 1. 2- ELEMENTOS DE ARITMETICA Y ALGEBRA

Campo de Formacin: Especfica
Carga Horaria: 6 horas ctedra semanales
Rgimen de Cursado: Anual
Finalidades Formativas14
Esta Unidad Curricular propone recuperar los sentidos y significados que los
estudiantes han construido acerca de las operaciones sobre los campos
numricos, en sus trayectorias formativas previas, iniciando as el estudio de las
operaciones aritmticas en los conjuntos numricos: N, Z, Q y R, como objetos
matemticos en s mismos, como objetos de reflexin ubicando el trabajo
numrico y/o aritmtico en una perspectiva de generalizacin. Aqu el trabajo
sobre lo numrico y lo aritmtico cobra sentido con las posibilidades de
formalizacin y abstraccin que propone el tratamiento algebraico. En este marco,
la resolucin de ecuaciones algebraicas ocupa un lugar principal.
Los ejes de contenidos sugeridos para esta asignatura deben leerse como el
punto de partida de un recorrido que se inicia con el pasaje de "lo numrico" y "lo
aritmtico" a "lo algebraico", y que se contina y complejiza en los espacios
curriculares: Algebra I, II, y III.
El tratamiento sobre lo numrico y aritmtico cobra sentido sobre las posibilidades

de formalizacin y abstraccin que propone el tratamiento algebraico, a la vez que
se promueve la reflexin y anlisis de las propiedades de los diferentes campos
numricos.
En este sentido el Documento de Mejora para la Formacin Docente Inicial en

Matemtica explicita algunas preguntas centrales alrededor de las cuales debe
desarrollarse el trabajo matemtico, que se transcriben a continuacin: qu
propiedades de los nmeros y de las operaciones se conservan y/o se modifican
14
Las finalidades formativas correspondientes a los espacios curriculares del Plan de Estudio del
Profesorado de Educacin Secundaria en Matemtica, se elaboraron a partir de los aportes del
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario reas: Biologa,
Fsica, Matemtica y Qumica. Ministerio de Educacin Presidencia de la Nacin.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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al cambiar de conjunto numrico?, cmo se vincula la relacin de divisibilidad en
Z con la resolucin de ecuaciones?, qu significa a/b en cada conjunto
numrico?, qu camino permite ir de lo finito a lo infinito?, por qu es necesario
entender que los nmeros primos conforman una base multiplicativa de los
nmeros naturales y enteros? () Estos cuestionamientos pretenden orientar la
bsqueda de un claro propsito para la enseanza de este ncleo que es construir
un sentido ms interno de las operaciones elementales en los conjuntos
numricos N, Z, Q, I, en torno al cual se reorganizaran los significados que los
estudiantes tienen apropiados a lo largo de los aos en la escuela media.
En este espacio curricular, es conveniente que los estudiantes resuelvan distintos

tipos de problemas, intra y extra matemticos, que requieran para su resolucin
produccin de frmulas, construccin de tablas, etc. Adems que participen en
instancias de confrontacin, comunicacin, argumentacin y justificacin de los
procedimientos elaborados, demostracin de los mtodos usados y de los
resultados obtenidos. Tambin es importante que el alumno se apropie del
lenguaje simblico para comunicar y producir en torno a los objetos matemticos
en estudio.
Eje 1: Conjuntos Numricos: nmeros naturales. Principio de induccin.

Definiciones inductivas, sumatorias, productoras. Nmeros enteros. Divisibilidad,
congruencia. Ecuaciones diofnticas. Ecuacin lineal de congruencia. Teorema
Fundamental de la Aritmtica. La congruencia: Su estudio como relacin y como
tcnica para resolver problemas aritmticos. Propiedades. Aplicaciones.
Ecuaciones lineales de congruencia. Congruencias lineales simultneas. Teorema
Chino del resto. Teorema de Fermat.
Eje 2: Nmeros racionales e irracionales: problemas que le dieron origen.

Desarrollos decimales no peridicos: Radicales. Nmero . Nmero e. Razn
urea.
Eje 3: Los nmeros reales. Propiedades. Representaciones: geomtrica,

aritmtica y algebraica (recta numrica, expansin decimal). Relacin entre
lasrepresentaciones. El Orden geomtrico, aritmtico y algebraico. Intervalos.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Distancia en R. Valor absoluto. Propiedades. Nmeros complejos. Forma binmica
y forma trigonomtrica. Teorema de DeMoivre. Races n-simas.
Las propiedades elementales de las operaciones de cada conjunto numrico. Los

campos numricos y sus operaciones en relacin a la resolucin de ecuaciones
algebraicas. Polinomios. Generalizacin y expresiones algebraicas. Nocin de
indeterminada. Ecuaciones. Sistemas de ecuaciones. Teorema de Guass.
Factorizacin.
Eje 4: Los conjuntos, las relaciones y las funciones como herramientas de

modelizacin: conjuntos, operaciones entre conjuntos. Lgica proposicional y su
relacin con la teora de conjuntos. Relaciones. Funciones, composicin de
funciones.
Eje 5: El Problema de contar: principio de buena ordenacin. Nmeros

combinatorios. La produccin de frmulas vinculadas al problema de contar. Las
particiones. Su uso en la probabilidad elemental. Binomio de Newton.
Bibliografa bsica
NGEL, A. R. (1994,) lgebra elemental. Prentice Hall. Mxico.

BALDOR, A.(1997),lgebra. Publicaciones. Cultural. Mxico.
BALDOR, A. (1997), Aritmtica.Terico prctica. Publicaciones. Cultural.
Mxico.
BARNETT, R.(1994),Algebra. McGraw Hill. Mxico.
BARNETT, R.(1995),lgebra elemental. Serie Schaum. McGraw Hill. Mxico
BECKER M. E. y OTROS (2001), Aritmtica. Red Olmpica. Buenos Aires.
BELLOR, I. (1998),lgebra elemental. Thomson. Mxico.
GALDS, L.(1994),Aritmtica. Cultural. Espaa.
GARZA, O. B.(1997), Matemticas. Aritmtica y lgebra. Coleccin DGETI.
SEP-SEIT. Mxico.
GENTILE, E. (1984), Notas de lgebra. Eudeba. Buenos Aires.
GOBRAN, A.(1990),lgebra elemental. Iberoamrica. Mxico.
GUSTAFSON, D. R.(1997),lgebra intermedia. Thomson. Mxico.
LEHMANN, H. C.(2001),lgebra. Limusa. Mxico.
MARTNEZ, M. A.(1996),Aritmtica y lgebra. McGraw Hill. Mxico.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
PREZ SEGU, M. L. (2003),Teora de nmeros. Cuadernos de olimpiadas de
matemticas. Instituto de Matemticas. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
SOBEL, M. y LERNER, N.(1996),lgebra. Prentice-Hall. Mxico.
FE 1. 3- GEOMETRIA I

Finalidades Formativas15
Para este eje, la propuesta consiste en desarrollar situaciones que permitan a los
estudiantes involucrarse en la produccin de conocimientos geomtricos.
Partiendo desde un posicionamiento emprico, basado en la percepcin y
manipulacin de objetos, a un posicionamiento basado en las relaciones
matemticas que los constituyen, se inicia un recorrido en las construcciones
geomtricas para avanzar sobre la argumentacin, la validacin y las conjeturas
desarrollando un lenguaje con niveles crecientes de formalizacin.
Desde esta perspectiva, las construcciones geomtricas favorecen un trabajo de
exploracin, identificacin, conjeturacin y validacin de las propiedades de las
figuras bi y tri-dimensionales, es decir, resultan un motor que induce al
establecimiento de demostraciones, a la anticipacin y a la puesta en evidencia
que imponen a los objetos las propias relaciones que los caracterizan y que
adems permiten recuperar y avanzar a partir de los conocimientos elaborados en
la escuela secundaria.
El Documento de Mejora para la FDI en Matemtica, en el desarrollo de este eje,
plantea las siguientes preguntas: qu figuras y lugares geomtricos son
construibles a partir de distintos instrumentos?, qu propiedades y/o elementos
son invariantes bajo ciertas condiciones?, qu invarianzas o regularidades
15
Las finalidades formativas correspondientes a los espacios curriculares del Plan de Estudio del Profesorado de
Educacin Secundaria en Matemtica, se elaboraron a partir de los aportes del Proyecto de Mejora para la Formacin
Inicial de Profesores para el Nivel Secundario reas: Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica. Ministerio de Educacin
Presidencia de la Nacin.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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caracterizan los diferentes objetos?, qu restricciones tericas imponen los
instrumentos? ()
En este espacio se estudiarn los conceptos geomtricos como medio para
explorar las propiedades de las figuras. Se trata de proporcionar herramientas
para modelizar problemas relacionados con el espacio real a travs del estudio de
las propiedades de las figuras. Los estudiantes deben participar en actividades
potentes para el abordaje de propiedades y relaciones matemticas de los objetos
geomtricos a partir de construcciones.
El uso de software/s geomtrico/s permitir a los estudiantes, experimentar,
explorar y descubrir propiedades de la Geometra Euclidiana, permitiendo construir
figuras geomtricas con precisin y adems el estudio o la exploracin de
numerosos ejemplos conduciendo a investigaciones profundas, lo que genera,
durante las clases, la produccin de un trabajo argumentativo centrado en la
deduccin de la validez de una propiedad y la descripcin de los lugares
geomtricos donde sta se cumple, con lo cual aparecer el lenguaje funcional en
el campo geomtrico.
Es conveniente, por parte de los estudiantes, realizar lecturas crticas de textos de
Geometra para el Nivel Superior para avanzar en la apropiacin del lenguaje
propio de la Matemtica.
Eje 1: Las construcciones: Construccin de figuras geomtricas (planas y
tridimensionales) como medio para explorar sus propiedades. Nociones y
propiedades de las figuras. Segmentos, ngulos, vrtices. Paralelismo.
Perpendicularidad. Congruencia. Relaciones con las propiedades geomtricas de
las figuras. Teorema de Pitgoras. La construccin de figuras a partir de diferentes
datos. El problema de la existencia y la unicidad de las soluciones. Exploracin de
las propiedades de las figuras en lpiz y papel y en software. Los instrumentos
geomtricos y las construcciones de figuras.
Aproximacin a las figuras y lugares geomtricos desde los puntos de vista
sintticos y analticos. Propiedades y construccin de las figuras y lugares
geomtricos.
Eje 2: Sistema Axiomtico: Axiomas o postulados. Definiciones y teoremas. Los
postulados de Euclides. La axiomtica de Hilbert. Los axiomas de ordenamiento
de los puntos del plano y el espacio. Axiomas de incidencia y orden.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Eje 3: Transformaciones:Transformaciones. Anlisis de propiedades que se
mantienen invariantes bajo transformaciones mtricas, proyectivas, topolgicas.
Nociones de proyeccin y perspectiva.
Eje 4: Permetros, reas y volmenes: reas bsicas.Relaciones entre reas.
reas sombreadas y volmenes de cuerpos.Relacin entre los volmenes de los
cuerpos geomtricos simples.
Eje 5: Trigonometra: Relaciones trigonomtricas en un tringulo rectngulo. Las
funciones trigonomtricas. Funciones trigonomtricas de un ngulo agudo y de
ngulos especiales. Representacin grfica de las funciones trigonomtricas.
Identidad pitagrica. Ecuaciones e identidades trigonomtricas.
Bibliografa
ALSINA, C.(1995),Viaje al pas de los rectngulos. Red Olmpica. Buenos
Aires.
BONOMO, F. y OTROS(1996),Explorando la Geometra en los Clubes Cabri.
Red Olmpica. Buenos Aires. Argentina.
COXETER H. S, ET ALTER(1993),Retorno a la Geometra. DLS- Euler
Editores. Madrid.
COXETER H. S. (1971), Fundamentos de Geometra. Editorial Limusa. Mxico.
DI LORENZO, E.(1994),Geometra descriptiva. Sistema de representacin
Nueva Librera. Buenos Aires.
GUZMN, M.(1993),Mirar y ver. Red Olmpica. Buenos Aires.
MOISE, E. (1968), Elementos de Geometra Superior. Compaa Mxico.
Editorial. SA. Mxico.
ROANES, E. (1980), Introduccin a la Geometra. Ediciones Anaya SA.
Madrid.
SANTAL, L. A.(1993),Geometra en la formacin de Profesores. Red
Olmpica. Buenos Aires.
SANTAL, L. A. (1995),Geometra Proyectiva.Eudeba. Buenos Aires.
SWOKOWSKI, E. y OTROS (2006), lgebra y trigonometra con Geometra
Analtica.CengageLearning. Mxico.
Recursos digitales
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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GeoGebra. Software de Matemtica para ensear y aprender. Disponible en:
www.geogebra.org/cms/es
http://www.cabri.com/fr/
http://webs.ono.com/ricardpeiro/Pgina de Ricardo Peir. Contiene pginas con
CabriJava sobre: Tringulos: Propiedades y elementos. Teoremas sobre
tringulos. Resolucin de tringulos. Curvas. Coleccin de curvas clsicas
geomtricas. Problemas de optimizacin. Resolucin grfica de problemas
geomtricos de mximos y mnimos. Problemas de tringulos.
FE 1 4 EDI TRIGONOMETRA

Total: 128 horas ctera
La trigonometra es el estudio entre las relaciones existentes entre los

componentes bsicos de un tringulo (sus tres ngulos y sus tres lados). Su
enseanza juega un rol importante en el diseo curricular, desde la Educacin
Secundaria hasta la Educacin Superior; por lo que esun contenido sustancial en
la formacin de los futuros profesores de matemtica constituyendo la base de
otros tpicos matemticos: funciones trigonomtricas, nmeros complejos,
ecuaciones diferenciales, vectores y anlisis vectorial, geometra analtica en el
plano y en el espacio.
Actualmente, la trigonometra posee muchsimas y variadas aplicaciones, por

ejemplo en las artes, astronoma, ingeniera, y ciencias; se utiliza para medir
distancias rectas inaccesibles, en la NASA para mover un brazo robtico en el
espacio para saber la posicin final del astronauta que est en el extremo del
brazo mvil, en la astronoma para medir distancias entre cuerpos celestes,
clculo de reas que poseen puntos inaccesibles, para los GPS (sistemas de
posicionamiento global) Se emplean mtodos de triangulacin trigonomtrica, para
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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estudiar movimientos de oscilacin de algunos cuerpos, para estudiar el
comportamiento de corrientes de aire o agua, en la construccin de puentes y
edificios, para establecer la fuerza que soporta un puente, en la cartografa para
elaborar mapas y en la administracin y economa para el planeamiento de
estrategias y logsticas en la toma de decisiones.
Las funciones trigonomtricas son la herramienta matemtica ms adecuada para

describir fenmenos peridicos, tan diversos como la actividad cardaca, el
movimiento de los planetas, la variacin de presin que produce en el aire la
propagacin de un sonido, el movimiento pendular de un reloj, el comportamiento
de los mercados financieros, de capitales, de mano de obra, las fluctuaciones de
las reservas en funcin de las polticas financiera y econmicas, entre otras.
Todos los procesos cclicos pueden ser graficados a travs de las funciones
trigonomtricas y analizados por medio de la geometra analtica.
Eje 1: ngulo y crculo trigonomtrico: ngulo y arcos dirigidos. ngulo positivo

y negativo. Sistemas de unidades de medidas de ngulos. Equivalencia entre los
sistemas de medidas de ngulos. ngulos complementarios y suplementarios.
Definicin del crculo trigonomtrico y convenios para la ubicacin de ngulos en
el mismo (ngulo de referencia). Definicin de seno y coseno de un ngulo a partir
del crculo trigonomtrico. Determinacin del seno y el coseno de ngulos
notables o mltiplos de ngulos notables a partir del crculo trigonomtrico.
Eje 2: Funciones trigonomtricas:Funciones trigonomtricas de nmeros

reales. Funciones trigonomtricas de ngulos. Valores de las funciones
trigonomtricas para ngulos notables y para ngulos cualesquiera. Reduccin al
primer cuadrante. Grficas trigonomtricas. Caractersticas de las funciones
trigonomtricas: seno, coseno, tangente, secante, cosecante y cotangente:
dominio y rango, paridad, amplitud, periodicidad, mximos y mnimos y puntos de
corte con el eje x. Traslacin de las funciones trigonomtricas.
Eje 3: Trigonometra analtica:Identidades trigonomtricas: Definicin y

verificacin. Ecuaciones trigonomtricas: tipos de solucin generales y
particulares. Frmulas de suma y resta. Frmulas de ngulos mltiples. Frmula
de producto a suma y suma a producto. Funciones trigonomtricas inversas.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Eje 4: Aplicaciones trigonomtricas:La ley de los senos. La ley de los cosenos.
Resolucin de tringulos. Vectores. Producto punto. Forma trigonomtrica para
nmeros complejos. Teorema de DeMoivre y races n-esimas de nmeros
complejos.
Eje 5: Geometra Esfrica: Latitud y longitud. Formulas relativas a los tringulos

esfricos rectngulos. Regla de Neper. La esfera celeste. Tringulos
esfricos: rea y ngulos Resolucin de tringulos esfricos rectngulos y
oblicungulos Teorema del seno, Coseno. Analogas de Neper. Aplicaciones de la
trigonometra esfrica a la astronoma. Eratstenes y los experimentos para
calcular el radio de la tierra. Las distancias sobre la superficie terrestre,
paralelos y meridianos. Nocin de geodsica.
Bibliografa
ALCANTARA, L. y OTROS (1985), Trigonometra, lmites, continuidad,

derivadas V. Editorial Estrada. Argentina.
ANFOSSI, A. y FLORES MEYER, M. A. (2001), Trigonometra Rectilnea.
Progreso.Mxico.
AYRES, F. JR. y MOYER, R. E. (1990), Trigonometra. McGraw Hill (serie
SCHAUM). Mxico.
CAMUYRANO, M.B. y OTROS. (2000), Matemtica I: Modelos matemticos
para interpretar la realidad. Estrada. Buenos Aires. Argentina.
DAL BIANCO, N; BOTA GIODA, R.y OTRAS. (2006), Una estrategia
didctica para el tratamiento de funciones trigonomtricas .Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de La Pampa
DAZ CRDENAS,M; SALGADO BELTRN, G. yDAZ
SALGADO,V.(2010),Nmeros. En Revista Didctica de las Matemticas. La
transicin grados, radianes, reales. Un obstculo didctico.Unidad Acadmica
de Matemticas. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
LANDAVERDE, F. (1997), Geometra. Bachillerato. Progreso. Mxico.
LEITHOLD, L. (2006), lgebra y Trigonometra con Geometra Analtica.
Oxford, UniversityPress. Mxico.
NILES, N. O. (2000), Trigonometra Plana. LIMUSA. Mxico.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
FPP 1. 1 - PRACTICA PROFESIONAL I
Tipo de Unidad Curricular: Prctica Docente

Campo de Formacin: Prctica Profesional
Ubicacin en el Plan de estudios: 1 ao
La entrada en terreno de los futuros profesores en espacios no formales de

educacin y en organizaciones sociales de la comunidad, va a permitir la
interaccin directa de los estudiantes con la realidad educativa global y en
particular con diversos escenarios en los que podr desarrollar su actividad
profesional futura. De este modo, podr ir articulando progresivamente las
perspectivas tericas con la realidad socioeducativa misma. La intencin es que
los estudiantes puedan ir construyendo su itinerario de formacin profesional
desde el inicio de la formacin inicial, entrando en contacto directo con la realidad
educativa y los posibles campos de intervencin y desarrollo profesional. Esto les
facilitar la edificacin de concepciones ms amplias acerca de la educacin y lo
educativo, que trascienda los muros de la educacin formal ya que los campos de
actuacin profesional se han ampliado. Se sume las limitaciones de la clasificacin
en educacin formal y no formal, cuestionada actualmente por algunas
imprecisiones terico prcticas. Cuando se alude a educacin no formal , se la
entiende no slo cuando se trata de experiencias relacionadas con educacin
popular, sino a los mltiples roles que en la actualidad pueden desempear los
profesores, fuera del sistema educativo, o dentro de l, cumpliendo muy diversas
funciones distintas a ensear, a dar clases frente a curso.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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La importancia de esta propuesta, estriba tanto en la posibilidad que brinda de
obtener un conocimiento directo de las condiciones, actores, prcticas,
problemticas, vinculadas a la profesin, cuanto a la factibilidad de desarrollar
capacidades apropiadas para la intervencin en la misma. Adems, aporta un
conjunto de saberes respecto a modalidades y estilos de enseanza como a
estrategias de enseanza diferentes que pueden ser de utilidad para revisar los
estilos de enseanza planteadas en la educacin formal.
La realizacin del trabajo de campo durante el segundo cuatrimestre, representa el

40% de la carga horaria total, y permitir a los estudiantes, la reflexin de
diferentes posiciones tericas abordadas, posibilitando el anlisis e intercambio
grupal en el medio social, generando una mejor apropiacin de los mismos y
promoviendo la adquisicin de saberes relativos a la observacin, investigacin,
docencia y al trabajo en equipo. Dicho trabajo se apoyar en los desarrollos
terico metodolgico sobre los procesos de indagacin que se trabajarn en el
primer cuatrimestre. El trabajo en la institucin formadora asumir el formato de
seminario taller y ocupar el 60% de la carga horaria total.
La aproximacin a la modalidad educativa no formal, aspira a que los futuros

profesores puedan construir una concepcin de la tarea de educar desde una
perspectiva diferente, como un proyecto tico poltico que reivindique el carcter
inclusivo que debe asumir la educacin secundaria en la actualidad.
Objetivos
Aproximarse reflexivamente a situaciones educativas amplias, ms all de la

forma educativa formal.
Reflexionar y comparar los estilos de enseanza de la modalidad educativa no
formal y formal para el logro de una educacin ms inclusiva.
Comprender como se desarrolla lo educativo en mbitos diversos destinados
para tal fin a travs de la realizacin de trabajos de campo.
Desarrollar la capacidad de observar, registrar y entrevistar en terreno.
Conocer las mltiples posibilidades de desarrollo profesional en las instituciones
educativas y en otras instituciones sociales
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Ejes de contenidos: Descriptores
Eje 1: Lo educativo, ms all del modo formal: Aproximacin a las diversas

modalidades educativas: formales y no formales en las que los futuros docentes
podrn desempearse. Observacin de experiencias educativas con adolescentes
en diversos contextos culturales, sociales e institucionales.
Eje 2: El trabajo de campo: El trabajo de campo como aproximacin a la realidad

educativa y a la formacin profesional. La observacin, el registro y la entrevista
como estrategias metodolgicas de la investigacin educativa. Anlisis, reflexin y
crtica de las situaciones educativas. La elaboracin de informes como sntesis de
vivencias y saberes producto de la ejecucin de observaciones y entrevistas en
terreno.
Se recomienda dos docentes a cargo de la Prctica.Profesor/a o Licenciado/a en

Pedagoga / Profesor o Licenciado/a en Ciencias de la Educacin, y un Profesor/a
Disciplinar del rea. Los docentes de este espacio curricular seleccionar y
Profesorado.
Bibliografa
ACHILLI, E. (2002),Investigacin y Formacin Docente. Base de la

conferencia desarrollada en el III Encuentro de docentes que hacen
investigacin. (Escuela Marina Vilte, CTERA-AMSAFE-CTA) Santa Fe, abril.
Disponible en www.publicacionesemu.com.ar
AZPETIA FERNNDEZ, A. Observacin no sistemtica. Disponible en:
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/Met_Inves_Avan/Presentacion
es/Observacion_NoSistematica_(Trabajo).pdf
COLOMBANI, M. C.: Espacio y poder. La escuela como espacio de la
resistencia ante la nueva coyuntura socio-poltica Universidad Nacional de
Morn. Universidad Nacional de Mar del Plata. Disponible en:
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/191.pdf
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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FRIGERIO, G. Y DIKER, G. (comps.)(2005), Educar: ese acto poltico. Del

estante editorial. Buenos Aires.
GUILLN, A. Las Prcticas docentes desde la Formacin Inicial a la
Residencia Pedaggica. Un proceso de construccin reflexiva. Universidad
Nacional de Cuyo. Disponible en:
http://renpyr.xtrweb.com/jornadas/(D)%20III_Jornadas/eje_3/guillen,_alejandra
-trabajo.pdf
IMBERNON,F. (comp)(2002), La investigacin educativa como herramienta de
formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin
educativa. Editorial Gra. Espaa.
TOURIN LPEZ, J. M.Anlisis conceptual de los procesos educativos

formales, no formales e informales. Disponible en:
http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/3092
ROSALES, P., SOLA, I. Y OTROS (2011), Formando (nos): Compartiendo

escenarios educativos. Documento Programa Nacional de Extensin
Educativa (PNEE) Abrir la Escuela MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA
NACIN Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas. Nivel Primario y
Secundario. Junio Disponible en:
http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/pract-
educativas/Segundo%20Cuaderno%20de%20Practicas%20Educativas%20.pd
f
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Direccin de educacin.
Universidad de la Repblica. Facultad de Humanidades. Uruguay, 2009.
Aportes a las prcticas de educacin no Formal desde la investigacin
educativa. Disponible en:
http://educacion.mec.gub.uy/boletin/publinoformal/aportes_a_las_practicas.pdf
SIRVENT, M. T; TOUBES, A.; SANTOS, H.; LLOSA, S.; LOMAGNO C.
Revisin del concepto de Educacin No Formal Cuadernos de Ctedra de
Educacin No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofa y Letras UBA, Buenos
Aires, 2006. Disponible en:
http://www.unesco.org.uy/ci/fileadmin/educacion/Revisi%C3%B3n%20del%20
Concepto%20de%20EduNoFormal%20-%20JFI
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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2 AO
FG 2.1 - HISTORIA Y POLTICA EDUCACIONAL ARGENTINA

Ubicacin en el Plan de Estudios: 2 ao
Carga horaria: 4 hs. ctedrasemanales
Total: 128 hs ctedra
Rgimen de cursada: Anual
Desde un punto de vista conceptual, se considera pertinente para la formacin

docente el conocimiento histrico y poltico del pasado educativo argentino. De ah
su singular importancia, sobre todo si aporta desde una visin macro, un abordaje
holstico-integrador que permita captar su complejidad.
Otro aspecto que la asignatura propone es re-conocer el pasado educativo

argentino como fenmeno ideolgico-poltico, ligado indisolublemente al proceso
organizador del Estado-Nacin liberal-conservador de fines del Siglo XIX y su
proyeccin posterior, como expresin del Estado de Bienestar, de la mano del
ciclo nacional-burgus hasta mediados del Siglo XX, para concluir con el estudio
de su crisis y del contra-discurso neoliberal y neoconservador, propio de la
modernidad excluyente de la segunda mitad de dicha centuria. Particularidad que
opera como eje contextualizador de las polticas educativas, las acciones de
gobierno, las controversias regionales, las luchas sociales, las ideas filosficas,
pedaggicas y corrientes epistemolgicas, sustento fundamental de los discursos
educativos (pasados y actuales) predominantes en nuestra sociedad.
La asignatura tambin es importante desde el punto de vista metodolgico, en

tanto permite reconocer el desarrollo de la educacin sistemtica en un continente
perifrico, desde una perspectiva diacrnica, complementada con el anlisis
sincrnico o transversal del relato histrico nacional.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Reconocer, ms all del discurso y de las teoras pedaggicas, que los procesos
educativos formales fueron dismiles en ambas realidades, posibilita la
construccin de saberes relevantes para comprender la tipologa de los
paradigmas pedaggicos y las transiciones emergentes, en cada estadio histrico-
poltico de la educacin argentina.
Se espera que los estudiantes al finalizar la materia sean capaces de:
Conocer los procesos histricos que contextualizaron los discursos y

acciones pedaggicas y polticas locales, regionales y nacionales.
Comprender que el proceso constitutivo de la educacin formal est sujeta

histricamente a tradiciones y transformaciones polticas, sociales,
econmicas y culturales nacionales y continentales y a su relacin desigual
con el mundo euro-cntrico.
Diferenciar las etapas histricas del pasado nacional que acompaaron la

conformacin del sistema educativo nacional y de sus instituciones
educativas, como expresin super-estructural del discurso dominante
constructor de la Argentina Moderna.
Relacionar los procesos descritos con el presente de la Educacin

Argentina, a travs de una reflexin crtica acerca de nuestro pasado
educativo y su proyeccin a la actualidad.
Los contenidos seleccionados se estructuran a partir de 4 grandes estadios

histrico-pedaggicos, cuya secuencia terico-epistemolgica es la siguiente:
En el primer estadio, que abarca el perodo 1880-1916, el tema central a

desarrollar en correlato a la conformacin el Estado-Nacin, es la creacin del
Sistema Educativo Nacional (SEN) y su legislacin, expresin del paradigma de la
Instruccin Pblica en el territorio. Desde este supuesto se presentan temas como
el Congreso Pedaggico Sudamericano, los debates parlamentarios, la sancin de
la Ley 1420 y el conflicto con la Iglesia. Teniendo como escenario el aluvin
inmigratorio y la creciente secularizacin de las costumbres sociales, se abordarn
los aspectos filosficos e ideolgicos que operaron como sustento del paradigma
educativo liberal-positivista, a fin de comprender porqu el desarrollo educativo
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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formal fue complementario a la emergencia del modelo productivo agro-exportador
La unidad temtica concluye con un estudio del crecimiento vegetativo del SEN, y
los intentos de reformas.
En el segundo estadio, desde 1916 a 1955, se trabajarn los procesos educativos

emergentes en el ciclo nacional burgus de nuestra historia. La intencin es
abordar la problemtica educativa del primer radicalismo y del primer peronismo
en consonancia con la conformacin del Estado de Bienestar, en el marco del
doble proceso de sustitucin de importaciones generado en el pas, durante las
guerras mundiales. Se analizarn los procesos de incorporacin de la clase media
y trabajadora al sistema educativo formal y las transformaciones operadas en ste,
en funcin de las demandas polticas de los sectores emergentes. Temas como la
reforma universitaria, la relacin educacin y trabajo y la universidad obrera, sern
objetos de estudios en este segmento de la historia educativa nacional.
En el tercer estadio, que se inicia en 1955 y culmina en 1982, se enmarca en la

crisis del modelo educativo fundacional, articulndose con la decadencia del
estado industrialista que promovi el peronismo histrico. La experiencia
desarrollista en educacin, durante los gobiernos de Frondizi e Illia, no pudieron
evitar la profundizacin de la crisis educativa y en ese marco se cuestion
abiertamente la principalidad del Estado en la materia. Por lo antedicho es
fundamental comprender que a una dcada revolucionaria, como la del 60, le
sucedi otra convulsionada por las turbulencias polticas, donde las expresiones
autoritarias, limitacionistas y excluyentes en Educacin, se cristalizaron con
Ongana en 1966, para retornar, luego del breve interregno camporista -una
dcada ms tarde-, con la impronta que los aciagos aos de plomo le impusieron
al relato educativo.
En el cuarto estadio adquiere relevancia el concepto de modernizacin excluyente,

como forma de percibir la culminacin de un ciclo histrico-educacional. poca en
que los preceptos neoliberales y neoconservadores sustentaron la Transformacin
Educativa, complemento educativo de los ajustes estructurales, la desarticulacin
del Estado de Bienestar, la privatizacin de los espacios pblicos, la entrega de
las empresas nacionales y reas energticas. Su lgica es a-paradigmtica y
plena de incertidumbres sociales y educativas, por lo tanto es fundamental
trabajarlo con los futuros docentes a fin de que puedan percibir este tiempo actual,
de prcticas educativas enmarcadas en los ejes: el derecho social a la educacin,
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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la inclusin con calidad, el docente como agente del Estado, el conocer y
reconocer las trayectorias de los estudiantes.
Los Contenidos sern organizados en Estadios Histricos cuya secuencia

pedaggica se expone en la siguiente propuesta de Contenidos Analticos:
Estadio 1: El Paradigma Educativo de la Instruccin Pblica (1880-1916)
1. La Generacin del `80 y la formacin del Estado Nacional. Congreso

Pedaggico y discurso educativo fundacional. Laicismo educativo y conflicto con el
clero. El papel social y cultural de la inmigracin. Organizacin y Legislacin del
SEN: Ley 1420 y 1597. Postulados. El paradigma de Instruccin Pblica.
2. Expansin e ideologa del Sistema Educativo Nacional (SEN). Estructura

Formal y Conceptual. Los intentos de reformas: Vergara y O. Magnasco. La
Didctica Positivista. El sujeto pedaggico. Crisis del Positivismo. Escuela Nueva y
Espiritualismo. El SEN como movilizador social.
Estadio 2: El ciclo nacional-burgus en la Educacin Argentina (1916-1955)
1. El programa histrico del radicalismo y las clases medias. La reforma

Saavedra Lamas y veto al Nivel Intermedio. 1 guerra mundial y sustitucin de
importaciones. La Reforma Universitaria del 18. Las Escuelas de Artes y Oficios.
La crisis del Nivel Medio. El Golpe del `30. La Dcada Infame y cultura.
2. El programa histrico del peronismo y la clase obrera. Dcada Infame y

anti-Reforma. El programa histrico del peronismo. Iglesia y Educacin Primaria.
Reforma a la Ley 1420. El Capitalismo de Estado y la relacin educacin y trabajo.
Las misiones monotcnicas y las escuelas fbricas. La Universidad obrera.
Estadio 3: Crisis del Modelo educativo fundacional (1955-1982)
La crisis del modelo educativo fundacional en el siglo XX. El golpe del 55.
Desarrollismo, funcionalismo y educacin. La controversia entre Libres y Laicos.
Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y pedagogas
liberadoras. Freire y la educacin popular. Las teoras crticas y de la
dependencia.
Los gobiernos de facto. Autoritarismo y Educacin. Ongana y la noche de los

bastones largos. La educacin universitaria y la terciarizacin de la Formacin
Docente. Los aos de plomo, el Consenso de Washington y la Educacin. La
transferencia de las Escuelas Linez a las provincias.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Estadio 4: Neoliberalismo y la Agenda Educativa de los 90
Polticas educativas y neoliberalismo econmico. El Estado desertor. La

Transformacin Educativa. Los Organismos Internacionales y la poltica educativa.
Rol del Estado: descentralizacin y desregulacin. Transferencias de los servicios
educativos a las provincias. El financiamiento de la educacin: el papel del BM y el
BID. La Ley Federal de Educacin N 24195. La escuela y la prdida de su
funcin pedaggica.
Estado y polticas pblicas. Ejes de la educacin argentina del siglo XXI: el

derecho a la educacin de calidad para todos. Educacin, Pobreza y Exclusin.
Las polticas pblicas en el nuevo milenio. Las Metas 2021 y los objetivos del
milenio en Argentina. La igualdad desde los primeros aos de vida. Los jvenes y
las polticas pblicas en Argentina. Los docentes como agentes del Estado. La
educacin superior en el Proyecto Nacional y Popular. Educacin y trabajo o
formacin y empleo. Normativas del Sistema Educativo Argentino: Ley Nacional de
Educacin N 26.206. Ley de Financiamiento Educativo N 26075. Ley de
Educacin Tcnico Profesional N 26.058.
Profesor/a o Licenciado/a en Pedagoga. Profesor o Licenciado/a en Ciencias de

la Educacin. Profesor/a en Historia con especializacin en Educacin. El docente
responsable de este espacio curricular seleccionar y priorizar los contenidos de
acuerdo a la orientacin y los requerimientos de cada Profesorado.
Bibliografa
ALLIAUD, A. (1993), Los maestros y su historia: un estudio socio-histrico

sobre los orgenes del magisterio argentino, CEAL, Buenos Aires.
BRASLAVSKY, C. (1987), Estado, burocracia y polticas educativas, en
Tedesco, J. C. y otros, El proyecto educativo autoritario, Argentina 1976-1982,
FLACSO, Buenos Aires.
BRASLAVSKY, C. (1980), La Educacin Argentina (1955-80). El Pas de los
Argentinos.CEAL, Buenos Aires.
CORAGGIO, J. L. Y TORRES, R. M., (1997), La educacin segn el Banco
Mundial, Mio y Dvila, Buenos Aires.
CUCUZZA, H. R. (C), (1996), Historia de la Educacin en Debate, Mio y
Dvila, Buenos Aires.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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CHARTIER, A. M. (2008), Con qu historia de la educacin debemos formar

a los docentes?, en Anuario de Historia de la Educacin, SAHE, N 9.
Prometeo, Buenos Aires.
DUSSEL, I., (2001), Existi una pedagoga positivista? La formacin de
discursos pedaggicos en la segunda mitad del siglo XX, en Pineau, P.
Caruso, M. y Dussel, I., La escuela como maquinaria de educar, tres escritos
sobre un proyecto de la modernidad, Paids, Buenos Aires.
FELDFEBER, M., (2003), Los sentidos de lo pblico. Reflexiones desde el
campo educativo, Novedades Educativas Buenos Aires.
FILMUS, D., (1996), Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina de fin de
Siglo, Troquel, Buenos Aires.
FLACSO. Historias de la Escuela Comn. Nuevos medios para el tratamiento
de la diversidad en las escuelas.
FRIGERIO, G. Y DIKER, G (Cs.), (2005), Educar: ese acto poltico, Del
Estante, Buenos Aires.
KRICHESKY G. y BENCHIMOL, K. (2008), La educacin argentina en
democracia. Cambios, problemas y desafos de una escuela fragmentada.
Universidad Nacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional.
MARTINEZ PAZ, E., (1978), El Sistema Educativo Nacional, Formacin,
Desarrollo y Crisis, Banco Comercial del Norte, Tucumn.
MAYOCCHI, E. Y VAN GELDEREN, A., (1969), Fundamentos
constitucionales del sistema educativo argentino, Estrada, Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIN. La Educacin en la construccin del Proyecto
Nacional. Por ms y mejor educacin. Presidencia de la Nacin. Mayo 2011.
PREZ GMEZ, A., (1999), La cultura escolar en la Sociedad Neoliberal.
Morata, Madrid.
PUIGGRS, A., (1984), La Educacin Popular en Amrica Latina, Nueva
Imagen, Mxico.
PUIGGRS, A. Y LOZANO, C., (1995), Historia de la Educacin
Iberoamericana, Mio y Dvila, Buenos Aires.
PUIGGRS, A., (1996), Qu pas en la Educacin Argentina? Desde la
Conquista hasta el Menemismo, Kapelusz, Buenos Aires.
PUIGGRS, A., (1996), Volver a Educar, Ariel Historia, Buenos Aires.
PUIGGRS, A., (1997), La Educacin en las Provincias (1945-1985), Galerna,
Buenos Aires.
RAMOS, J. P., (1921), Historia de la Instruccin Pblica en la Argentina,
Congreso de la Nacin, Buenos Aires.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
SOLARI, M. H., (1983), Historia de la Educacin Argentina, Paids, Buenos
Aires.
TEDESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. Y CARCIOFI, R., (1985), El proyecto
educativo autoritario (1976-1983), FLACSO, Buenos Aires.
TENTIFANFANI, E. (C), (2008), Nuevos temas en la agenda de Poltica
Educativa, Siglo XXI, Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (ET AL.) (C.), (1995), Las transformaciones de la educacin
en diez aos de democracia, Tesis-Norma, Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (2001), Modernizacin educativa de los 90 El fin de la
ilusin emancipadora?, FLACSO, Buenos Aires.
TORRES, M. R., (2005), Itinerarios por la Educacin Latinoamericana, Paids,
Buenos Aires.
VIOR, S. (D.), (1999), Estado y Educacin en las Provincias, Mio y Dvila,
Buenos Aires.
FG -2. 2 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

La presente Unidad Curricular, perteneciente al Campo de la Formacin General,
tiene como uno de sus propsitos poner a disposicin herramientas tericas que
proporciona la Sociologa para analizar la Educacin como fenmeno y proceso
social. Por lo tanto, la inclusin de la disciplina Sociologa de la Educacin en los
nuevos planes de estudio de los diferentes profesorados constituye un aporte
nico, sustantivo e imprescindible en la Formacin Docente permitiendo el
abordaje de cuestionamientos, respuestas y miradas que les sirvan para
acompaar y enriquecer las prcticas docentes.
Para ello resulta necesario mirar al mundo de la educacin desde un lugar

diferente al que estamos acostumbrados, partiendo de las cuestiones bsicas
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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referidas a la visin sociolgica de la educacin y la delimitacin de su objeto de
estudio.
Se plantearn un conjunto de temticas que marcan la relacin entre la

educacin y la cuestin social, el funcionamiento del Sistema Educativo, la
construccin social de la realidad y la dinmica entre la exclusin y la inclusin
social y educativa. Se finalizar abriendo al anlisis sociolgico las estructuras y
problemas de lo que sucede en las escuelas, concibiendo a la institucin escolar
como construccin social poniendo especial nfasis en aspectos de la accin
pedaggica y la experiencia escolar (cultura juvenil y escolar, diversidad cultural,
violencia escolar, etc.) para actuar mejor y ser ms eficientes en el trabajo en el
aula y/o la institucin.
Se considera como propsito central de la materia articular ejes de discusin

respecto de los desafos que se le han planteado histricamente y en la
actualidad al campo de la produccin terica e investigativa de la Sociologa de la
Educacin; en particular a aquellos referidos al problema de la produccin y
reproduccin de la sociedad y a la contribucin especfica de la educacin a esta
cuestin.
Objetivos
Comprender la complejidad de la interrelacin existente entre la sociedad y la

educacin.
Analizar los problemas que plantea la educacin en el mbito social.
Comprender la importancia de la significacin social de la Institucin Educativa,
el aula, el conocimiento y el oficio docente.
Reflexionar sobre las contribuciones relevantes de la Sociologa Clsica y
Contempornea en relacin al conocimiento de las prcticas y estructuras
educativas.
Analizar las caractersticas del Sistema Educativo Nacional desde diferentes
variables sociolgicas, en un contexto de cambios en el sistema capitalista a
nivel nacional y mundial.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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-Eje 1: La Visin Sociolgica de la Educacin: La Sociologa como
ciencia.Concepto. Objeto de estudio. La Sociologa y el estudio de la Educacin.
La mirada sociolgica. La educacin, un fenmeno social. Sociologa de la
Educacin como disciplina: objeto y perspectivas tericas actuales. La
construccin social de la realidad. El proceso de socializacin: tipos. Importancia
del proceso de socializacin en la vida del sujeto.
-Eje 2: La Educacin en el marco de la Cultura y de la Sociedad: Educacin,

Estado y Poder. La educacin como asunto de Estado.Un aparato con historia:
gnesis, desarrollo y crisis del Estado Educador. Las transformaciones del Estado
en la dcada de los 90 y los desafos presentes.
-Eje 3: La Educacin como Organizacin.El Sistema Educativo y su matriz

burocrtica. La cuestin disciplinaria. Formas de dominacin y ejercicio del
poder. La regla y la norma. El desarrollo de las organizaciones post burocrticas.
El debate sobre los nuevos modelos de gestin.
-Eje 4: Educacin y Estructura Social: Desigualdad social y educacin.

Transformaciones recientes en la estructura social y nuevos mecanismos de
desigualdad escolar. Exclusin social con escolarizacin masiva. Las condiciones
sociales del aprendizaje. Desigualdades sociales y escolares. La inclusin
educativa. Educacin y ciudadana. Pedagoga de la Inclusin. Proyectos
Socioeducativos.
-Eje 5: El Mundo de la Escuela y el Aula: Sociologa de la institucin escolar. La

escuela y el entorno. Influencia social en la escuela. La escuela en la sociedad de
la informacin y el conocimiento.Los sentidos de la escolarizacin en diferentes
contextos. Lo rural y lo urbano.
Sociologa del Conocimiento.Conocimiento social y contenidos escolares. El

valor de lo que se ensea. Escuelas pobres igual a pobres conocimientos?
Anlisis sociolgico del texto escolar. Alternativas para el abordaje de la
diversidad sociocultural en la escuela.
Significacin social del aula y de la relacin educativa. El aula. Espacio de
intercambio, negociacin y desigualdad social.Construccin social del oficio del
docente. Principios estructuradores del oficio. El origen y la posicin social del
profesorado. La autoridad pedaggica. El docente como un trabajador e
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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intelectual.La construccin social del ser estudiante en las instituciones escolares,
hoy. El desafo de cambiar la mirada sobre los adolescentes y los jvenes, desde
la escuela. Culturas juveniles y cultura escolar. Las trayectorias estudiantiles:
lmites y posibilidades. Debates actuales sobre la juventud/los jvenes que
habitan el espacio escolar. Conflictos escolares y violencias en la escuela:
aproximaciones desde la Sociologa de la Educacin.
La accin pedaggica y la experiencia escolar.Interaccin docente-alumno/a.
Aportes tericos y debates actuales: Interaccionismo Simblico. Etnometodologa.
Tipificaciones y expectativas recprocas: el Efecto Pygmalin y sus
manifestaciones en la escuela.

la Educacin. Profesor/a o Licenciado/a en Sociologa con especializacin en
educacin. El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y
priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos de cada
Profesorado.
Bibliografa
APPLE, M. W. (1997),Teora crtica y educacin. Mio y Dvila. Buenos Aires.

BAUMAN, Z. (1994), Introduccin: Sociologa para qu?. En Bauman, Z.
Pensando sociolgicamente. Ediciones Nueva Visin. Coleccin Diagonal. Buenos
Aires.
BERGER y LUCKMAN (1968),La construccin social de la realidad. Amatum.
Buenos Aires.
BOLTON, P. y Equipo (2008),Educacin y vulnerabilidades. Ed. Stella
Celadec.
BONAL, X. (1998),Sociologa de la Educacin. Una aproximacin crtica a las
corrientes contemporneas. Paids. Madrid.
BOURDIEU, P. (2000),Cuestiones de Sociologa. Istmo.Madrid.
CARABAAS, J. (1999), La pirmide educativa. Madrid.
CARLI, S.; LEZCANO, A. y KAROL, M. (1999),De la familia a la escuela.
Infancia, socializacin y subjetividad. Editorial Santillana. Buenos Aires.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
DURKHEIM, E. (1974),Educacin y Sociologa. Shapire Editor. Buenos Aires.
DUSCHATZKY, S. (2005),La escuela como frontera. Paids. Buenos Aires.
FEITO, R. (2010),Sociologa de la educacin secundaria. GRAO. Barcelona.
Espaa.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1998),Sociologa de la Educacin. Lecturas
bsicas y textos de apoyo. Ariel. Barcelona.
FOUCAULT, M. (1976),Vigilar y castigar. Siglo XXI. Mxico.
FRIGERIO, G. y OTROS (1992),Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca.
Serie FLACSO. Troquel. Buenos Aires.
GARCA DE LEN, A.(1995),Sociologa de la educacin. Siglo XXI.
GENTILI, P. (2011).Pedagoga de la Igualdad. CLACSO. Siglo XXI. Bs. As.
Argentina.
GUERRERO SERN, A. (2005), Enseanza y Sociedad. Siglo XXI. Madrid.
Espaa.
GUERRERO SERN, A.(2007), Manual de Sociologa de la Educacin.
Sntesis. Madrid.
KAPLAN, C. (2005), Desigualdad, fracaso, exclusin Cuestin de genes o de
oportunidades? En Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto.
Noveduc. Buenos Aires.
KAPLAN, C. (2005), Subjetividad y Educacin. Quines son los adolescentes
y jvenes hoy?. En Krichesky, M., Adolescentes e Inclusin Educativa. Noveduc.
OEI/UNICEF/SES. Buenos Aires.
KAPLAN, C. (2006),Inclusin como posibilidad. Ministerio de Educacin Ciencia
y Tecnologa. Bs. As. Argentina.
KAPLAN, C.(2007),Violencias en plural (Sociologa de las violencias en la
escuela).Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires.
LAHIRE, B. (1999), Cultura escolar, desigualdades culturales y reproduccin
social. En Rivero, J., Educacin y exclusin en Amrica Latina. Nio y Dvila.
LAHIRE, B. (2005), Para qu sirve la sociologa? Siglo XXI. Buenos Aires.
LLOMOVATTE, S. y KAPLAN, C. (2005). Revisin del debate acerca de la
desigualdad educativa en la sociologa de la educacin: la reemergencia del
determinismo biolgico.En Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto.
Noveduc. Buenos Aires.
REDONDO, P.(2004), Escuelas y pobreza: Entre el desasosiego y la
obstinacin. Paids. Buenos Aires.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
TENTI FANFANI, E. (2001), Sociologa de la educacin. Editorial de la
Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E.(2007), Nuevos temas en la agenda de poltica educativa.
Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina.
TENTI FANFANI, E. (2008), La escuela y la cuestin social. Ensayos de
Sociologa de la Educacin. Siglo XXI. Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. -Comp.-(2005), La trama de la desigualdad educativa.
Manantial. Buenos Aires.
POGGI, M. (2003), La problemtica del conocimiento en la escuela secundaria.
Algunas perspectivas sobre el abordaje de los aspectos curriculares. En
TentiFanfani, E., Educacin media para todos. Los desafosde la democratizacin
del acceso. Fundacin OSDE. IIPE/UNESCO. Altamira. Buenos Aires.
REGUILLO CRUZ, R.Emergencia de culturas juveniles: estrategias del
desencanto. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultural y Comunicacin.
Biblioteca Digital. Disponible en:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T03_Docu7_Emergenciadeculturasjuveniles_
Cruz.pdf
RIST, R. C. (1999), Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin:
aportaciones de la teora del etiquetado. En Enguita, M. F. (Ed.), Sociologa de la
Educacin. Ariel. Barcelona.
TENTI FANFANI, E. (2001), La escuela desde afuera. Lucerna/Diogenis.
Mxico.
TERIGI, F (2011), Las Trayectorias Escolares. Ed Fernanda Bentez Liberali.
Bs. As. Argentina.
TIRAMONTI, G. (2009), La escuela de la modernidad a la globalizacin. La
educacin en un mundo desorganizado. Material elaborado para FLACSO.
VARELA, J. Sociologa de la Educacin. Algunos modelos crticos. En Romn
Reyes, Diccionario Crtico de Ciencias Sociales. Proyecto Crtico de Ciencias
Sociales. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en:
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm
FG - 2.3 - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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El presente espacio curricular aporta criterios y lineamientos estratgicos para

incluir las TIC en la Educacin Secundaria, desde la Formacin Docente en el
Nivel Superior. Se fundamenta la propuesta a partir de caracterizar las profundas
transformaciones que acompaan la acelerada introduccin en la sociedad de la
Inteligencia Artificial y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
que nos permitir entender el alcance de estos cambios a nivel educativo. El
interjuego de fundamentos didcticos y tecnolgicos facilita la aproximacin
conceptual para la inclusin pertinente de los recursos de las TIC en la
enseanza, desde la construccin de procesos de autonoma y colaboracin para
fortalecer relaciones de comunicacin entre las disciplinas de la Formacin
Docente. Para este propsito, los recursos tecnolgicos se constituyen en
instrumentos mediacionales para el desarrollo de procesos formativos.
De esta manera se fortalecen los derechos de los ciudadanos para el acceso a las
TIC, incluyndolas en los procesos formativos de los/as alumnos/as de
Profesorados. En este sentido, las TIC potencian la enseanza, el aprendizaje y la
construccin de criterios y competencias para el desempeo autnomo en la
Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.
Las tecnologas enriquecen y abren nuevas posibilidades estratgicas a los

procesos de enseanza y aprendizaje porque facilitan la disponibilidad de un
caudal de informacin para que los usuarios -docentes y alumnos- accedan y
desarrollen procesos, en base a la integracin didctica de los recursos de las
TIC.
En este aspecto, la disponibilidad de recursos multimediales, programas y

software especfico y herramientas 2.0, de uso libre, permite la interaccin y la
construccin de saberes. Docentes y alumnos construyen competencias referidas
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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a la bsqueda, seleccin, organizacin y jerarquizacin de la informacin,
enriquecindose el rol docente desde el punto de vista de su saber disciplinar.
Por lo tanto, el presente espacio curricular tiene como propsito brindar los
fundamentos didcticos y tecnolgicos, articulados con recursos y herramientas
estratgicas para el desarrollo de competencias de enseanza, con la inclusin de
las TIC, fuente para construir propuestas transversales a partir de la colaboracin
entre los docentes de diferentes disciplinas del mbito de la formacin. Es decir,
que se constituye en un espacio de consulta para que las disciplinas diseen
propuestas de enseanza con la inclusin de las TIC. Brindando estrategias para
su diseo propiciando la transversalidad para la alfabetizacin tecnolgica. Los
recursos tecnolgicos sern mediadores de procesos intelectuales por su
flexibilidad para ser usados en la interaccin personal, social y para la gestin de
la informacin y el conocimiento; habilitando la posibilidad del desarrollo de
contenidos creativos y de la expresin personal.
Esta Unidad Curricular se propone el logro de las siguientes finalidades

formativas:
Construir competencias de dominio tecnolgico y pedaggico para la inclusin

pertinente de las TIC en propuestas de enseanza.
Ampliar competencias para la gestin de la informacin y el conocimiento a

travs de la comunicacin interpersonal, recoleccin de datos, colaboracin,
bsqueda de datos y acceso a recursos, publicacin electrnica y autoaprendizaje.
Incluir recursos y herramientas tecnolgicas off-line y on-line en el marco de las

estrategias mediacionales para la construccin de procesos de aprendizaje.
Planificar proyectos didcticos con la inclusin de TIC en la enseanza.
Desarrollar estrategias de autonoma y autoevaluacin de los procesos de

aprendizaje con la inclusin de portafolios digitales como herramienta mediacional
en la Formacin Docente.
Desarrollar competencias para la programacin, diseo, edicin, remixado y

publicacin de contenidos digitales con la integracin de herramientas 2.0, en el
marco de proyectos colaborativos.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Brindar herramientas para la produccin de contenidos digitales, en entornos
sociales de aprendizaje a partir de la inclusin de Plataforma Virtual Educativa.
-Eje 1: Sociedad de la Informacin y la Comunicacin: Aproximacin

conceptual de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Poltica
educativa. Derechos de Ciudadana Digital. Relevancia educativa de las TIC para
la enseanza. Requisitos de acceso a las TIC. Modelo 1 a 1 en el aula y en la
escuela. Estrategias de enseanza para la integracin de recursos multimediales.
Criterios didcticos de seleccin. Exploracin y descarga de contenidos de los
Portales Educativos.Imagen y contexto. Edicin de imgenes: Paint, Webcam. La
imagen como un recurso didctico: infografa, fotografa, planos, mapas, croquis,
dibujos y bosquejos, pictograma, ideograma.
-Eje 2: Ensear con TIC. Competencias TIC para la enseanza. Modelo

TPACK. Integracin de las Dimensiones Didctica, Disciplinar y Tecnolgica para
la enseanza. Actividades de enseanza on-line y off-line. Recursos off-line: uso
de programas de ordenador como herramientas. Instrumentos de gestin de la
informacin: procesador de textos, hoja de clculo, programa de edicin de
documentos digitales. Programas y software transversales y especficos de las
disciplinas. Recursos on-line: el uso estratgico y tcnico de buscadores
disponibles en Internet.
-Eje 3: Aprender con TIC. Aprendizaje ubicuo.Actividades de comprensin

con inclusin de TIC: explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin,
comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin, etc. Estrategias para
la organizacin de la informacin. Mapas conceptuales como herramienta
didctica: Cmaptools. Inclusin del video como recurso didctico. Edicin de
videos: software MovieMaker, Webcam Companion. Formatos de archivos de
video Sonidos, efectos, transiciones, etc. Guin, edicin y compaginacin. Juego,
Simulaciones.
-Eje 4: Proyectos Colaborativos con TIC. Tratamiento interdisciplinar de la

inclusin de las TIC en proyectos. Modelo 1 a 1 en Proyectos ulicos.
Actividades de aprendizaje colaborativas y aplicaciones Web 2.0, para la
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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colaboracin en lnea. Wiki: Estrategias para el desarrollo de capacidades para
adquirir, crear, compartir y distribuir conocimiento. Actividades de evaluacin con
Wiki.
-Eje 5: Evaluacin Formativa con TIC. Actividades de evaluacin con TIC. El

portafolio electrnico: Finalidades. Articulacin didctica desde la presencialidad
hacia el diseo Web. Aplicaciones Web. Proceso de elaboracin de los portafolios:
uso de gua o ndice de contenidos, apartado introductorio, temas centrales;
apartado de clausura. Proceso de uso: Fase 1: recogida de evidencias Fase 2:
seleccin de evidencias. Fase 3: reflexin sobre las evidencias. Fase 4:
publicacin del Portafolio. Publicacin de contenidos: seleccin y reflexin sobre
evidencias.
Ingeniero con especializacin en TIC. Profesor/a o Licenciado/a en Informtica.

Ingeniero/a en Informtica / Analista de Sistemas. El docente responsable de este
espacio curricular seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la
orientacin y los requerimientos del Profesorado.
Bibliografa
Nuevas Metodologas: Portafolio. Disponible en:

http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/c45.
pdf
ADELL. J.(s/f) Wikis en educacin. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/objetivos.htm.
AGRA, MJ (2003), El portafolios como herramienta de anlisis en
experiencias de formacin on line y presenciales. En Enseanza: Anuario
Interuniversitario de Didctica, n 21, pp. 101-114. Universidad de
Santiago de Compostela.
ALMENARA, J. CABERO; LLORENTE, M. del C. -y GRAVN, P. R.(s/f)
Las herramientas de comunicacin en el "aprendizaje mezclado". Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad de Sevilla (Espaa- UE) Disponible
en: http://www.sav.us.es:80/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2303.htm.
ARCOS GARCA, F; AMILBURU OSINAGA, A. y ORTEGA GIL, P.(s/f)Un
Nuevomodelo Educativo a travs del Aprendizaje Mixto (BlendedLearning).
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Departamento: Filologa Inglesa. Universidad de Alicante. Disponibleen:
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2007/comunicaciones/2F9.pdf
AREA, M. y ADELL, J. (2009),eLearning: Ensear y aprender en

espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord.): Tecnologa Educativa. La
formacin del profesorado en la era de Internet. pgs. 391-424. Aljibe.
Mlaga.
ASINSTEN, G. y ASINSTEN, J.(2010),El beso de la princesa. Adecuar

los grficos a las necesidades de trabajo. Material bibliogrfico el Postgrado
Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI).
ASINSTEN, G; ASINSTEN, J. C; ESPIRO, M.S. (2012),Construyendo la

clase virtual: mtodos, estrategias y recursos tecnolgicos para buenas
prcticas docentes. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
VALOS, M. (2010), Cmo trabajar con TIC en el aula?Biblos.
AZINIAN, H. (2009),Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en

las prcticas pedaggicas. Novedades educativas.
BARBER, E. y BADIA, A. (2011),Hacia el aula virtual: actividades de

enseanza y aprendizaje en la red.UniversitatOberta de Catalunya. Espaa.
BARBER, E. (2005), "La evaluacin de competencias complejas: la

prctica del portafolio". En LaRevista Venezolana de Educacin (Educere).
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BARTOLOM, A. (2004),BlendedLearning. Conceptos bsicos. Pxel-Bit.

En Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20. Disponible en:
CARDOZO, F.(2010)Introduccin al Lenguaje Audiovisual (TF III)
CASTELLS, M. (1999),La Era de la Informacin: Economa, Sociedad y

Cultura: La sociedad Red. Mxico. Siglo XXI.
CASTELLS, M. (2002), "La dimensin cultural de

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http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/a.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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CHACN, J.(s/f), Modelo para el diseo de actividades colaborativas

mediante la utilizacin de herramientas Web 2.0. Disponible en:
http://www.learningreview.com/noticias-tecnologias/3438-modelo-para-el-
diseno-de-actividades-colaborativas-mediante-la-utilizacion-de-herramientas-
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COBO ROMAN, C. y MORAVEC, J. W. (2011),Aprendizaje Invisible.

Hacia una nueva ecologa de la educacin. Coleccin Transmedia XXI.
Laboratorio de MitjansInteractius/Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona. Barcelona.
Conectar Igualdad (2010), Produccin multimedia (videos y animaciones).

Serie estrategias en el aula para el Modelo 1 a 1. Ministerio de Educacin de
la Nacin Argentina.
DANIELSON, Ch. y ABRUTYN, L. (1997),Una introduccin al uso de

Portafolios en el aula. Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
http://isfdmacia.zonalibre.org/Danielson-
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DEDE, C. -Comp.- (2000),Aprendiendo con tecnologa. Captulo 9: El

proceso de incorporacin progresiva de las innovaciones educativas
basadas en la tecnologa. Buenos Aires. Paids.
DELGADO, A. y OLIVER, R. (2006), La evaluacin continua en un nuevo

escenario docente. EnRevista de Universidad y Sociedad del
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DUSSEL, I.y QUEVEDO, L.A (2010), Educacin y nuevas tecnologas: los

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Educacin. Santillana.Buenos Aires.
FENSTERMACHER. G, y SOLTIS, J, (1999),Enfoques de enseanza.

Amorrortu. Buenos Aires.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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claves y oportunidades para su integracin pedaggica:
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MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA

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escuela: trazos, claves y oportunidades para su integracin pedaggica.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Disponible en:
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Argentina.
FE2. 1- SUJETOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Unidad curricular: Materia

Ubicacin en el plan de estudios: 2 Ao
Campo de Formacin: Especfico
Carga horaria: 4 horas ctedra semanales
Las actuales demandas de formacin educativa requieren de un docente formado
en el manejo de herramientas conceptuales y provisto de recursos prcticos y
metodolgicos que le permitan intervenir adecuadamente en una realidad
compleja con una mirada psicoevolutiva de los sujetos.
Se sugiere un abordaje sustentado en los Fundamentos de la Formacin y en los
aportes que la Psicologa como Disciplina Cientfica puede acercar. Incorporando
a disciplinas que convergen en el estudio del sujeto como la Filosofa, la
Sociologa y la Antropologa, se incorporan aportes de la Psicologa del Desarrollo,
de la Personalidad, del Psicoanlisis, de la Psicologa Social, de la Psicologa
Cognitiva, y de la Psicogentica, para abordar un fenmeno complejo y
multideterminado.
Por lo tanto los contenidos sugeridos tienen como propsito fundamental la

comprensin e interpretacin del comportamiento del hombre, su desarrollo; y de
la realidad social en la que est inmerso, y estn destinados a brindar las
herramientas necesarias para una lectura comprensiva del sujeto y su realidad
personal y social.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
En su trayecto por la carrera de formacin docente, los futuros profesionales irn
incorporando contenidos centrados en el sujeto como un ser Social en su
dimensin espacial, temporal y comunitaria. Esto les permitir ir articulando los
contenidos de la Psicologa con los contenidos de otros espacios curriculares para
la profundizacin sistemtica de conceptos y teoras propios de las disciplinas
humansticas.
Se podrn profundizar conceptos relacionados con el desarrollo humano, su

constitucin subjetiva, las influencias familiares, sociales y culturales. Los atributos
comunes en las personas y las caractersticas que las diferencian, aquello que es
constitutivo y aquello que se va adquiriendo. Por otra parte los contenidos
conceptuales que se estudian en este espacio curricular se relacionan con ciertos
aspectos relevantes a la adolescencia. Es por eso que se podra poner el acento
en el anlisis de los comportamientos propios de este momento evolutivo,
intereses, necesidades, identidad, sexualidad, expectativas vocacionales, proyecto
futuro. Es as como desde su rol el docente colabora en el proceso de orientacin
vocacional profesional, asumindose como gua y orientador.
La asignatura Sujetos de la Educacin Secundaria tiene como objeto de estudio al

pber y adolescente por lo tanto se ocupar de estudiar los comportamientos y
los procesos mentales que subyacen a ellos. Se interesa en investigar acerca del
aprendizaje, el pensamiento, las emociones, la identidad sexual, las relaciones
interpersonales, la personalidad y sus trastornos, los grupos y la influencia de la
sociedad y la cultura en el desarrollo humano.
Se valora la inclusin de la problemtica de la Psicologa Evolutiva en la

posmodernidad, caracterizando las distintas edades del sujeto humano a partir de
la adolescencia, conociendo las problemticas propias de cada etapa y la
influencia del contexto globalizador sobre los modos de pensar, sentir y actuar.
Las finalidades formativas de esta unidad curricular son:
- Identificar las caractersticas generales del comportamiento del sujeto

adolescente, sus mecanismos de defensa, su estructuracin, desarrollo y
capacidad de resolver los conflictos en determinadas situaciones.
- Reconocer las relaciones vinculares como parte del proceso de socializacin y
del desarrollo social y cultural del adolescente.
- Reflexionar acerca del cuidado del propio cuerpo tomando en cuenta el
desarrollo del esquema corporal, su imagen mental y las posibles distorsiones,
producto de las crisis vitales o de la influencia social.
- Valorar la sexualidad como un elemento constitutivo del ser humano y de su
desarrollo pleno.
- Reflexionar acerca de la importancia de los afectos y de las relaciones
vinculares tanto en la interaccin personal con los dems como en la
posibilidad de construir un proyecto futuro.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
- Analizar los modelos sociales para los jvenes, su difusin y los valores
positivos o negativos que puedan contener
- Analizar la funcin de los medios de comunicacin social como creadores de
modelos identificatorios.
- Analizar el proceso de estructuracin subjetiva como constitutiva del sujeto en
relacin con otros.
- Analizar la construccin de las identidades infantiles y juveniles en la
actualidad.
- Reconocer la importancia de los afectos y de las relaciones interpersonales
como posibilitadores de proyectos de vida.
- Identificar las transformaciones sociales que permiten caracterizar las nuevas
formas de relacin de los adolescentes y jvenes con la escuela.
Eje 1: La constitucin de la subjetividad. Sujeto, Desarrollo y Cultura. Cultura y

Aprendizaje. Conceptualizaciones sobre crecimiento, madurez, desarrollo y
aprendizaje. Desarrollo de la conducta social y afectiva del sujeto pber y
adolescente. El proceso de socializacin infantil. Desarrollo moral en la infancia,
principios y valores ticos. Heteronoma y autonoma moral, convivencia y
normativa escolar. El grupo familiar, escolar y de pares.
Eje 2: Nios, Adolescentes y Jvenes. La Adolescencia como invencin cultural.

Fenmeno multideterminado. Naturaleza de la adolescencia bio-psico-social. El
adolescente, la familia y el grupo. La sociedad y los adolescentes. Aspectos
culturales. La rebelda adolescente. Los grupos y su significacin. Ser
adolescentes hoy. Subjetividad y cultura. Participacin de los adolescentes en
procesos sociales. Los procesos identitarios. El esquema corporal: etapas de
construccin. Concepto de identidad. Modelos de identificacin. Imagen de s
mismo y de los otros. El sentimiento de identidad.
Eje 3: Adolescencia tarda. Juventud. Asuncin de la propia sexualidad. La

personalidad del adolescente. El adolescente y los afectos. El desarrollo cognitivo.
El pensamiento en la adolescencia. Posicin del sujeto frente al conocimiento.
Evolucin de la conducta intelectual. El deseo frente al conocimiento. El futuro, la
decisin vocacional. Construccin del proyecto de vida. Juventud. Eleccin
vocacional, educacional y ocupacional. Cambios socioculturales y crisis subjetivas.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Eje 4: Tiempo libre y consumo. Tiempo de ocio. La creatividad. El docente como
gua y orientador. Una escuela para los adolescentes. Las trayectorias escolares
tericas y las trayectorias escolares reales. Problemticas actuales que desafan
a las familias y a las instituciones educativas. La diversidad de las poblaciones
escolares y el mandato homogeneizador de la escuela. Sujetos ablicos,
desatendidos, peligrosos. La marginalidad y la exclusin. La cultura de la noche.
El espacio virtual y la tecnocultura. Los menores en conflicto con la ley.
Maternidad, paternidad adolescente. La depresin y el suicidio El ausentismo, la
sobreedad, los bajos logros en el aprendizaje. Las conductas adictivas, los
trastornos alimentarios, la mala nutricin, las conductas violentas y agresivas, el
bullying.
Profesor/a o Licenciado/a en Psicologa. El docente responsable de este espacio

Bibliografa
BAQUERO, R. y NARADOWSKY, M. (1994), Existe y la infancia? En revista

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BAQUERO, R; TERIGI, F; TOSCANO A; BRISCIOLI, B; SBURLATTI, S
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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TUCUMN

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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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TEMPORETTI, F. (2008), Salud mental en la infancia. Estudio epidemiolgico
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Psicologa UNR.
TENTI FANFANI, E. (2000), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
valoraciones. Losada, Buenos Aires
TERIGI, F. (2004), La aceleracin del tiempo y la habilitacin de la oportunidad
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///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Nacin Argentina. Buenos Aires.
TRYPHON, A. y VONECHE, J. (Comp.) (1996), Piaget Vigotzky; la Gnesis del
pensamiento social. Editorial Paids. Buenos Aires.
ZELMANOVICH, P. (2003), Contra el desamparo. Ensear hoy. Una
introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires.
ZELMANOVICH, P. (2005), Escuela y familia ante el cuidado de nios y
jvenes. En Revista Digital Grupo Docente, seccin temas de educacin.
ZELMANOVICH, P. (2009), Nuevas ficciones para la produccin de nuevas
autoridades. En el Monitor de la educacin Ministerio de Educacin de la
Nacin. Buenos Aires.
FE2. 2- DIDACTICA DE LA MATEMATICA I

Esta etapa de Formacin Inicial de los futuros docentes, constituye una instancia
de apropiacin del conocimiento cientfico y tecnolgico de la Matemtica y del
desarrollo de competencias docentes especficas para el desempeo profesional
en una escuela secundaria obligatoria.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Pensar una escuela secundaria inclusiva, pero exigente, convoca a los equipos
directivos y profesores formadores, a los estudiantes, a los directivos y docentes
de las escuelas secundarias a un trabajo de articulacin para revisar el formato
clsico y abordar cuestiones fundamentales como ser que la homogeneidad
escolar no es condicin, ni garanta para una distribucin equitativa del
conocimiento, que la maduracin que requiere el aprendizaje, no sigue tiempos
homogneos en los diferentes jvenes, que los mecanismos tradicionales de la
repitencia no han generado mejores aprendizajes.
Este Espacio Curricular pretende que los saberes relevantes de los procesos de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica sea el eje central donde converjan los
dems contenidos; se enfatiza la enseanza como actividad prctica que orienta
las experiencias educativas, implicando una interaccin dinmica entre alumno,
docente, contenidos y contexto.
Las capacidades desarrolladas en el ao anterior, sern el comienzo para que los

estudiantes articulen la teora y la prctica, optimicen las estrategias de aula e
introduzcan los cambios necesarios para estar de acuerdo con las exigencias del
contexto, teniendo en cuenta que la tarea docente debe ser objeto de construccin
permanente.
Teniendo en cuenta que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) plantean

que: La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los
alumnos y alumnas durante el Tercer Ciclo de EGB/Nivel Medio:
Una concepcin de Matemtica segn la cual los resultados que se

obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones.
La elaboracin de procedimientos para resolver problemas, atendiendo
a la situacin planteada.
La comparacin de las producciones realizadas al resolver problemas,
el anlisis de su validez y de su adecuacin a la situacin planteada.
La produccin e interpretacin de conjeturas y afirmaciones de carcter
general y el anlisis de su campo de validez, avanzando desde
argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
Estas recomendaciones descansan en una concepcin particular sobre lo que

significa la matemtica, su enseanza y su aprendizaje. Por esta razn, durante el
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
cursado de este espacio curricular, el estudiante debe vivenciar experiencias
diversas, como ser: trabajos de investigacin de la enseanza de la matemtica
en diversos contextos, aborden experiencias de diseo, desarrollo, anlisis y
evaluacin de prcticas de enseanza de la matemtica, considerando como ejes
de trabajo los saberes planteados en documentos curriculares nacionales,
jurisdiccionales e institucionales para el ciclo bsico de la escuela secundaria.
-Eje1: Didctica de la Matemtica: Los orgenes de la Didctica de la

Matemtica. El objeto de estudio. La evolucin histrica. Principales lneas de
investigacin.
-Eje 2: Resolucin de problemas: La Matemtica como la ciencia de los modelos

/ patrones. La resolucin de problemas y la produccin de conocimientos.
Modelizacin matemtica como estrategia pedaggica.
-Eje 3: Evaluacin Formativa: Las tendencias actuales en evaluacin.

Evaluacin de los aprendizajes en relacin con el acompaamiento a las
trayectorias escolares. Las normativas de evaluacin, acreditacin y promocin de
los alumnos en la escuela secundaria. Funciones de la evaluacin. Instrumentos,
metodologa.
-Eje 4: Currculum de Matemtica: Documentos curriculares de Matemtica para

la educacin secundaria. Fines para la enseanza, fundamentos tericos,
contenidos. Diferentes niveles de concrecin curricular. Los libros de textos para la
clase de matemtica.
-Eje 5: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: Las TICs en la

enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. El modelo uno a uno. Estrategias y
recursos didcticos estableciendo sus implicancias en la enseanza. Software
educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los
modelos didcticos.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Bibliografa
ABRATE, R. y POCHULU, M.(2008),Diseo y resolucin de problemas para la

clase de geometra. Universidad de Villa Mara. Crdoba.
CHARNAY, R. (1994), Aprender por medio de la resolucin de problemas.En

Parra C. y Saiz I.Didctica de Matemticas. Paids. Bs. As.
CHEMELLO, G. y OTROS (1996), Matemtica y metodologa de la

enseanza. Parte 1 y 2. Programa Prociencia. CONICET. Buenos Aires.
CHEVALLARD, Y. (2006) La matemtica en la escuela. Por una revolucin

epistemolgica y didctica. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
Diseos Curriculares Ciclo Bsico y Ciclo Orientado de la Provincia de

Tucumn. rea Matemtica.
ITZCOVICH, H. (2005) Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Libros

del Zorzal. Buenos Aires.
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios CB. Aprobado por Resolucin CFE N

182/12 Ministerio de Educacin de la Nacin.
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios CO. Aprobado por Resolucin CFE N

180/12 Ministerio de Educacin de la Nacin.
SADOVSKY, P. (2005) Ensear Matemtica hoy. Libros del Zorzal. Bs. As.
Serie cuadernos para el aula NAP (2007) Leer escribir argumentar: Parece
distinto pero no lo es. Ministerio de Educacin de la Nacin.
SESSA, C. (2005) Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Libros del Zorzal.
Bs. As.
VILANOVA, S. ET ALTER. La educacin Matemtica: el papel de la

resolucin de problemas en el aprendizaje. En Revista Iberoamericana de
Educacin. Disponible en: http:/www.campus-oei.org/revista/deloslectores.htm.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
FE2. 3- ALGEBRA I

Este espacio curricular contribuye al descubrimiento y formulacin de patrones y

modelos de aplicacin para la resolucin de problemas, desde el desarrollo de la
capacidad de razonamiento y abstraccin. Se busca que favorecer la exploracin
que juega un rol importante en el razonamiento "plausible o conjetural" (Polya G.),
al generar leyes de naturaleza distinta a las de la lgica y el razonamiento
deductivo, aunque complementarias y fundamentales en el trabajo matemtico.
El lgebra como unidad curricular, otorga al resto de los espacios curriculares de

este Plan, los elementos lgicos, deductivos y de operatoria, imprescindibles para
los objetivos propuestos en el currculo. Se debe privilegiar la recuperacin de
experiencias de enseanza que contemplen la diversidad de actividades que
configura el trabajo algebraico: el tratamiento de lo general, la formulacin y
validacin de conjeturas, la exploracin y la posibilidad de resolver problemas de
otras materias.
Las preguntas que problematizan la enseanza del lgebra en la FDI, se explicitan

en el Documentos de Mejora de la FDI: qu significa resolver la ecuacin A1x1 +
A2x2 ++ Anxn=0?, o un sistema de ecuaciones de ese tipo para coeficientes
para determinados conjuntos?, qu propiedades e interpretacin geomtrica
tiene el conjunto solucin?, cmo optimizar funciones sujetas a restricciones
dadas por inecuaciones lineales?
El campo de problemas a resolver en este espacio curricular debe permitir al

estudiante comprender y utilizar conceptos bsicos del lgebra, como tambin
representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos y
mtodos algebraicos. Se trata de dotar de sentido a los conceptos centrales
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
vinculados al lgebra, considerando su importancia como herramientas de
modelizacin.
En las clases es necesario el abordaje de situaciones que promuevan el uso del

lenguaje simblico, no slo en su dimensin comunicativa sino como una
herramienta que potencia el pensamiento de tipo algebraico. La lectura reflexiva
de textos para el Nivel Superior tiene sentido en cada una de las situaciones
problemticas a resolver.
Eje de Contenidos: Descriptores
-Eje 1: Estructuras Algebraicas: Estructuras algebraicas: grupos. Grupos

cclicos, simtricos. Accin de un grupo en un conjunto. Teorema de Sylow. Anillo.
Dominios euclidianos, principales y de factorizacin nico. Mdulo. Mdulos:
finitamente generados, libres.
-Eje 2: Sistemas Lineales: Sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales.

Sistemas de m, ecuaciones con m incgnitas. Teorema de Cramer. Mtodo de
Gauss. Sistemas generales, sistemas homogneos. Resolucin de ecuaciones.
Inecuaciones y sistemas.
-Eje 3: Matrices y Determinantes: Matrices. Clasificacin. Operaciones.

Propiedades. Solucin de sistemas lineales de una cantidad arbitraria de
incgnitas: transformaciones elementales. Matrices equivalentes. Rango de una
matriz. Determinante de una matriz y propiedades.
Bibliografa
ADLER, M. y OTROS (1987),Anlisis Matemtico. Ediciones Macchi. Buenos

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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Argentina.
GENTILE, E. (1984),lgebra lineal. Editorial Docencia. Buenos Aires.

Argentina.
GENTILE, E. (1971),Estructuras algebraicas 1. OEA.
GENTILE, E. (1973),Estructuras algebraicas 2. OEA.
GROSSMAN, S. (1988),lgebra Lineal. Grupo Editorial Iberoamrica.
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HOFFMAN, K. y KUNZE R (1973),lgebra Lineal. Printice-Hall.
STRANG, G. (2007),lgebra Lineal y sus aplicaciones. Thomson. Mxico.
SWOKOWSKI, E. y OTROS (2006),lgebra y trigonometra con Geometra
Analtica. Cengage Learning. Mxico.
VANCE, E. P. (1978),lgebra y Trigonometra. Editorial Adisson-Wesley
Iberoamericana.
FE2. 4- GEOMETRIA II
Unidad Curricular: Materia

Durante el desarrollo de este espacio curricular se aborda el estudio de problemas

en los que intervienen elementos de lgebra y de Geometra euclidiana, se
introduce el empleo de sistemas de coordenadas, mediante los cuales se pueden
aplicar procedimientos algebraicos para estudiar situaciones geomtricas y
viceversa.
La introduccin de modelos algebraicos en el estudio de la Geometra posibilita la

descontextualizacin de las representaciones grficas de las figuras; permite
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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captar las relaciones geomtricas, aislarse de los significados durante el
tratamiento algebraico, para volver a contextualizar las soluciones obtenidas. As
la Geometra analtica proporciona otros niveles de generalizacin para el estudio
de las propiedades de las figuras permitiendo abordar propiedades generales de
familias de curvas.
En este espacio curricular, los estudiantes participan de situaciones que les

permiten la exploracin de construcciones recurriendo a diferentes instrumentos:
instrumentos de Geometra, software de Geometra dinmica para elaborar
conjeturas de propiedades y validar dichas conjeturas a partir de las propiedades
geomtricas en estudio.
Es importante que los estudiantes investiguen y estudien la historia analizando

diversos problemas que se constituyeron en motores de avance del conocimiento
geomtrico para que realicen lecturas crticas de textos de Geometra de Nivel
Superior comparando el lenguaje utilizado, las propiedades consideradas como
punto de partida, el uso de figuras de anlisis, la equivalencia de definiciones,
entre otros. Se abordan temas, como fractales, necesarios para la formacin de
los futuros docentes por su aplicacin en la resolucin de situaciones
problemticas reales.
Es muy importante que se diseen actividades para el aula que incluyan como
herramientas el uso de software de Geometra que movilizan representaciones
propias de los mtodos sintticos y analticos, realizando distintos abordajes de los
objetos geomtricos en contextos de resolucin de problemas.
Eje de Contenidos: Descriptores
-Eje 1: Curvas en el plano: Estudio de los lugares geomtricos definidos por una
ecuacin algebraica: circunferencia, parbola, elipse, hiprbola. Uso de mtodos
analticos y sintticos para la resolucin de problemas geomtricos.
-Eje 2: Sistemas de Coordenadas: Determinacin de un lugar geomtrico en

coordenadas cartesianas y polares, ecuaciones paramtricas.Estudio de las
curvas clsicas: cicloides, lemniscata, espirales y cudricas.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Software para geometra dinmica de visualizacin y manipulacin de datos y
grficos.
-Eje 3: Fractales: Definiciones. La dimensin fractal. Estudio y caracterizacin de

algunos fractales: La criba de Sierpinski, el conjunto de Cantor, etc. Espirales y
rboles: el rbol de Pitgoras y el Espiral de Arqumedes.
Bibliografa
ANTON, H. (1991),Clculo y Geometra Analtica. Vol. I. Ed. Limusa. Mxico.
GUZMN, M. y OTROS (1989),Matemticas I. Anaya. Madrid. Espaa.
LARSON y OTROS (1999),Clculo y Geometra analtica. Mac Graw Hill.
LEITHOLD, L. (1992),Clculo con Geometra Analtica.Harla. Mxico.

ZILL, D.G. (1987),Clculo con geometra analtica. Grupo E. Iberoamericana.
Recursos digitales
GeoGebra. Software de matemtica, libre, para ensear y aprender. Descarga

www.geogebra.org/cms/eshttp://www.cabri.com/fr/http://webs.ono.com/ricardpeiro/
Pgina de RicardPeir. Contiene pginas con CabriJava sobre: Tringulos:
Propiedades y elementos. Teoremas sobre tringulos. Resolucin de tringulos.
Curvas. Coleccin de curvas clsicas geomtricas. Problemas de optimizacin.
Resolucin grfica de problemas geomtricos de mximos y mnimos. Problemas
de tringulos.
FE2. 5- ANALISIS MATEMATICO I

En esta Unidad Curricular se aborda el estudio de las nociones centrales del

Anlisis Matemtico a travs de situaciones problemticas que pongan en
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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evidencia la variedad de sus aplicaciones y sus vinculaciones con otras ramas de
la Matemtica, en particular la articulacin con la Geometra y el lgebra.
El Documento de Mejora para la FDI en Matemtica plantea preguntas centrales,

que se transcriben a continuacin: cmo aproximar funciones?, cmo obtener la
mejor aproximacin lineal de una funcin?, cmo expresar analticamente
razones de cambio?, cmo optimizar procesos? , cmo precisar la nocin de
tendencia?, qu precisiones matemticas se requieren para formalizar las ideas
intuitivas del anlisis? () Tambin sera deseable considerar que algunas
nociones centrales, como la de funcin o lmite, pueden en primeros
acercamientos, ser comprendidas de un modo dinmico, ponindose el nfasis en
procesos que impliquen un acercamiento al objeto matemtico.
Es necesario el desarrollo de propuestas que incluyan el lenguaje natural, los

grficos, la aproximacin numrica, el uso de software matemticos, como ser el
Derive, GeoGebra, Ghramtica, Graph, entre otros, y el lenguaje algebraico.
En este espacio se pueden modelizar distintas situaciones y fenmenos

empleando expresiones algebraicas y ecuaciones, interpretando los resultados
obtenidos en el contexto en que surgen y analizando su validez atendiendo al
dominio de definicin y la factibilidad de los resultados.
A lo largo del trayecto formativo, propio de esta unidad curricular, se establece un

hilo conductor que parte de las ideas de razn de cambio y cambio acumulado y
avanza hacia los procesos de formalizacin. Se tiende a estimular espacios de
discusin y anlisis en torno a cuestiones relacionadas con la exploracin de
diferentes procedimientos de resolucin abordados en los problemas propuestos
para la construccin significativa de los conceptos y sus propiedades. Tambin es
relevante el uso de distintas formas de representacin: lenguaje coloquial,
lenguaje simblico, representaciones grficas; necesarias para argumentar,
justificar y demostrar.
-Eje1: Funciones de una Variable: Funciones. Conceptos bsicos. Tipos

principales de funciones. Propiedades bsicas y grficas. Descripcin del
comportamiento de funciones en forma verbal, grfica y numrica utilizando lpiz y
papel, y/o calculadora/ graficadores.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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-Eje 2: Series Y Sucesiones: Series y sucesiones. Sucesiones numricas.
Sucesin de Fibonacci. Sucesiones acotadas. Sucesiones convergentes y
divergentes. Sucesiones oscilantes. Sucesiones montonas. Series Geomtricas.
Serie armnica. Sucesiones de Cauchy. Tipos de infinito (numerabilidad y no
numerabilidad). El Nmero e. lgebra de series. Criterios de convergencia.
Convergencia absoluta y convencional. Criterio de convergencia de comparacin
directa y de comparacin en el lmite. Criterios de convergencia de Dalembert de
la Raz o de Cauchy. Criterio de Raabe. Series de potencias. Series alternadas.
-Eje 3: Lmite y Continuidad: Lmite: definicin, interpretacin grfica,

propiedades. Lmites laterales y su relacin con el lmite. Lmite de f(x) = sen x /
x para x 0. Lmites infinitos y las propiedades que lo relacionan con los lmites
finitos. Lmite para x . Continuidad de una funcin en un punto, propiedades.
Continuidad lateral. Discontinuidades: clasificacin. Teoremas sobre funciones
continuas: Teorema de Bolzano, Teorema del Valor Intermedio, Teorema de
Weierstrass.
-Eje 4: Derivada: La derivada como razn de cambio. Interpretacin geomtrica y

aproximacin a las tcnicas de clculo. Relacin entre derivabilidad y continuidad.
Derivacin de las principales funciones. Interpretacin geomtrica de la derivada:
recta tangente y normal a una curva en un punto. Interpretacin fsica de la
derivada: velocidad y aceleracin. Derivada de funciones implcitas. Derivacin
logartmica. Ecuaciones paramtricas, cambio de coordenadas, representacin
grfica. Coordenadas polares: cambio de coordenadas, representacin grfica.
Derivada de funciones en coordenadas polares y paramtricas.
-Eje 5: Aplicaciones de la Derivada: Lmites indeterminados: Regla de Bernoulli-

LHopital. Estudio de la variacin de una funcin. Funcin montona. Extremos
relativos y absolutos. Concavidad. Punto de inflexin. Asntotas. Estudio completo
de curvas planas y su representacin grfica.
Bibliografa

Aires.
ALSINA, C. (2000),Invitacin a las ecuaciones funcionales. Red Olmpica.

Buenos Aires.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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APOSTOL, T. M.(1991),Anlisis Matemtico.Revert. Barcelona.
AYRES, F.(1985),Anlisis Matemtico.MacGraw-Hill. Mxico
CARBONELL M Y OTROS (2008),Clculo con soporte interactivo en moodle.

Pearson Educacin S. A. Madrid. Espaa.
FONCUBERTA, J. ET ALTER(1996),Anlisis Matemtico: sus aplicaciones.

Conicet. Buenos Aires.
HANSEN, G.y VARELA, L.(1987),Anlisis Matemtico: su enseanza. Conicet.

Buenos Aires.
LANG, S.(1976),Clculo I. Fondo Interamericano Educativo. Bogot.
LEITHOLD, L.(1992),Clculo con geometra analtica. Editorial Harla.
LEZANA, B.(1994),Introduccin didctica al Anlisis Matemtico. Ediciones El

Graduado. Tucumn.
REPETTO, C. H.(1997),Manual de Anlisis Matemtico I: Clculo diferencial de

funciones de una variable y sus aplicaciones. Macchi. Buenos Aires.
SADOVSKY, M. ET ALTER(2004),Elementos de clculo diferencial e integral.

Alsina. Buenos Aires.

Analtica.CengageLearning. Mxico.
TAYLOR, H. y OTROS (2000),Clculo diferencial e integral. Limusa Mxico.
FE 2. 6 EDI TALLER DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

Rgimen de Cursado: Cuatrimestral.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Una de las cuestiones nodales en la formacin de profesores de Matemtica para
la Educacin Secundaria es poner nfasis en la resolucin de problemas como un
proceso que tiene que transversalizar todo el diseo curricular.
Plantear y resolver todo tipo de problemas con una variedad de estrategias y

recursos tiene que ser uno de los enfoques con los que han de abordarse los
distintos Espacios Curriculares.
Esta recomendacin se apoya en una concepcin particular sobre lo que significa

la Matemtica, su enseanza y su aprendizaje.
Hersh (1986) aclara esta cuestin: "La concepcin sobre la matemtica afecta la
propia concepcin sobre cmo debe ser enseada. La manera de ensear es un
indicador sobre lo que uno cree que es esencial en ella... El punto entonces no es
cul es la mejor manera de ensear? sino, de qu se trata la matemtica?"
El Documento de Mejora para la Formacin de Profesores, adhiere a la idea de

enseanza de la Matemtica que surge a partir de considerarla una construccin
social que subyace en la visin de que saber matemtica es hacer matemtica
y por lo tanto, el tipo que experiencias que el estudiante, futuro profesor, tiene que
vivenciar en su trayecto por el Instituto Formador, debe estar caracterizado
precisamente por su hacer, sus procesos creativos, generativos,
comprometindose con actividades con sentido originadas a partir de situaciones
problemticas que le permitan conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar
ycomunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la
argumentacin.
Adems el tipo de prctica matemtica que se aborda a partir de la resolucin de

problemas se apoya en la concepcin que Ernest(1988) sintetiza as: "... hay una
visin de la matemtica (conducida por la resolucin de problemas) como un
campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los
patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica
es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento (...). La matemtica
no es un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a
revisin.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Este taller tiene la intencin de que el estudiante del Profesorado de Educacin
Secundaria en Matemtica, pueda establecer relaciones entre los contenidos
aprendidos en los espacios curriculares, el rol de los docentes y de los estudiantes
en la clase de matemtica, los materiales bibliogrficos y recursos tecnolgicos,
resolversituaciones problemticas ayudando a desarrollar unpunto de vista
matemtico (Schoenfeld, 1992), caracterizado por la competencia de analizar
ycomprender, de percibir estructuras y relaciones estructurales, de expresarse en
la cultura matemtica (oralmente y por escrito) con argumentos claros y
coherentes.
Ejes de Contenidos. Descriptores
-Eje 1: La Resolucin de Problemas en la Educacin Matemtica. Evolucin

histrica. Diversos significados en la clase de matemtica.
-Eje 2: Problemas. Conceptos segn distintos autores. El lugar de los problemas

en el currculum matemtico escolar. Diseo de problemas.
-Eje 3: La Investigacin en la Resolucin de Problemas. Las heursticas o

estrategias heursticas. Concepciones y creencias.
-Eje 4: Factores que Intervienen en el Proceso de Resolucin de Problemasel

conocimiento de base.Las estrategias de resolucin de problemas (Polya).Los
aspectos metacognitivos, los aspectos afectivos y el sistema de creencias.La
comunidad de prctica. Aprendizaje basado en problemas.
-Eje 5: La Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica desde una

Concepcin Basada en la Resolucin de Problemas. El rol del docente. El rol
del alumno. La clase de matemtica. La seleccin de problemas. Eleccin de
recursos tecnolgicos para abordar procedimientos de resolucin de los
problemas.
El sistema de evaluacin en de los aprendizajes referidos a la resolucin de

problemas. Instrumentos para evaluar: listas de cotejos, rbricas, portafolios,
diarios.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Bibliografa
PAENZA, A. (2006),Matemtica Ests ah? ED. Siglo XXI.

PARRA, C. e SAIZ, I. (1994),Didctica de Matemticas. Aprender (por medio
de) la resolucin de problemas. ED. Paids Educador.
SADOVSKY, P.y OTROS(2005),Reflexiones tericas para la educacin
matemtica. Libros del Zorzal.
SANTAL, L.y COLABORADORES (1994),Enfoques. Hacia una didctica
humanstica de la matemtica. ED. Troquel educacin.
CAMPISTROUS, L. y RIZO, C. (1996),Aprende a resolver problemas
matemticos.Pueblo y Educacin.Ciudad de la Habana.
CHACN, M. y RODRGUEZ, M. (2009),Un acercamiento al conocimiento
metacognitivo sobre resolucin de problemas de estudiantes de nivel pre-
universitario. Comunicacin presentada en la XXXII Reunin de Educacin
Matemtica (REM). Universidad Nacional de Mar del Plata. Buenos Aires.
POCULU, M.y RODRGUEZ, M. (2012),Educacin matemtica: aportes a la
formacin docente desde distintosenfoques tericos. Universidad Gral. Sarmiento.
Editorial Universitaria Villa Mara.
Pginas Web
Olimpada Matemtica Argentina: http://www.oma.org.ar/

Olimpiada Matemtica Choike: http://www.crucired.com.ar/choike/
FPP2. 1 - PRCTICA PROFESIONAL II

Ubicacin en Plan de Estudio: 2 ao
Carga Horaria: 4 hs. Ctedra semanales
Total: 128 horas anuales
Regimn de Cursado: Anual
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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En el segundo ao, se prev producir el acercamiento de los estudiantes del

profesorado a instituciones formales de enseanza secundaria. En esta
oportunidad, la prctica se bifurca en dos escenarios: la institucin y el aula. Esto
implica la realizacin de observaciones, registros y entrevistas acerca de las
cuestiones propias de la institucin y de las clases de la disciplina.
Se entiende que las prcticas docentes son una actividad compleja que si bien se
desarrolla en escenarios singulares, estos estn fuertemente influenciados por el
contexto institucional y social.
En congruencia con la secuencia transversal del eje de la prctica, se espera que

los estudiantes puedan recuperar las experiencias, saberes, conocimientos y
habilidades construidos durante el ao anterior en la modalidad no formal para
enriquecer el anlisis reflexivo de las lgicas que operan tanto en la institucin
como en el aula a travs de los registros elaborados producto del trabajo de
campo realizado. Este anlisis comprende la realizacin de las lecturas
institucionales correspondientes, abordando con ms detalle los aspectos
disciplinares, pedaggicos y didcticos de las clases. Asimismo en el marco del
espacio de crtica y reflexin de lo observado tanto a nivel institucional como
ulico, se espera que los estudiantes acompaen el proceso recuperando las
observaciones llevadas a cabo, elaborando diseos que contemplen las nuevas
propuestas tericas que circulan en el mbito acadmico. El rediseo como
respuesta al interrogante Cmo se transformara la situacin?
De este modo, los futuros docentes tienen la posibilidad de acotar la distancia

entre la teora y la prctica, pasando del anlisis a una nueva propuesta de
intervencin que refleje la superacin de las dificultades observadas en el
desarrollo de las clases de los profesores observados. Esta actividad se
desarrollar en el primer cuatrimestre del ao en curso. El trabajo de campo en la
institucin asociada, insume el 40% de la carga horaria total y el porcentaje
restante se desarrollar en la institucin formadora adoptando el formato de
seminario taller.
La microenseanza apela a la simulacin de experiencias didcticas de los

estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere de una simplificacin
del tiempo, del nmero de alumnos y de la seleccin de contenidos curriculares
con el fin de analizar crticamente las aptitudes pedaggicas de los aprendices de
docentes en condiciones cuidadas, reguladas y anticipadas, en los institutos
superiores de formacin docente durante el segundo cuatrimestre. Acompaados
con la orientacin de los profesores de prctica los estudiantes, futuros docentes,
podrn poner en acto la planificacin de una microexperiencia o microclase en la
institucin formadora.
En esta instancia, cobra sentido el tratamiento de los marcos tericos disciplinares,

la reflexin y anlisis de la intervencin anticipada; poniendo en cuestin la propia
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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prctica, los enfoques de la disciplina que se ensea y los enfoques de enseanza
que predominan desde posicionamientos tericos actualizados.
Objetivos
Comprender las instituciones educativas como espacios sociales singulares en

los que se entrecruzan diversas relaciones: poder-saber, actores-roles, discursos-
prcticas- estrategias de accin.
Analizar crticamente las diferentes lgicas y dimensiones que operan en las
instituciones educativas y en las clases.
Repensar la accin orientada para reconocer la complejidad de la prctica de
enseanza al hacer visibles la multiplicidad de acciones, decisiones y definiciones
que constituyen la compleja red que opera en las instituciones y en la clase.
Planificar y poner en acto microclases en la institucin formadora.
Disear propuestas de enseanza que emerjan de las observaciones
realizadas en las clases de la institucin asociada como un ejercicio anticipatorio
de la intervencin en terreno.
Eje 1: La institucin y el aula: qu observar?: La entrada a la institucin

educativa y al aula. Las lgicas y dimensiones institucionales y ulicas. La
institucin y el aula en situacin, qu mirar? El trabajo de campo y la observacin
didctica como fuentes privilegiadas de informacin. El tratamiento de los datos a
partir de registros, reflexin y crtica.
Eje 2: La enseanza institucionalizada, y las experiencias preliminares de

enseanza: Observacin crtica de rutinas institucionales y ulicas. Las tareas
colaterales de la enseanza y los estilos de enseanza predominantes. La
dialctica entre la institucin formadora y las instituciones asociadas. Las formas
a travs de las cuales se piensa, decide y comunica en las clases. La microclase
en la institucin formadora, una experiencia anticipada, entre pares y con el
acompaamiento del profesor de prctica. Una experiencia que habilita la reflexin
en la accin.
Eje 3: Reflexin y crtica: Anlisis del diseo de la propuesta de enseanza y la

articulacin de los diversos componentes que se ponen en juego en la situacin
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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didctica. La crtica como espacio reflexivo en el marco de las prcticas de
enseanza. Elaboracin de nuevos diseos emergentes de la observacin y crtica
de las clases.

Se recomienda dos docentes a cargo de la prctica.Profesor/a o Licenciado/a en
Pedagoga. Profesor o Licenciado/a en Ciencias de la Educacin y unProfesor/a
Disciplinar del rea.Los docentes de este espacio curricular seleccionarn y
priorizarn los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos del
Profesorado.
Bibliografa
ACHILLI, E. (1986), La prctica docente: una interpretacin desde los saberes

del maestro. Cuadernos de Formacin Docente, Universidad Nacional de
Rosario
ALLIAUD, A. La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas,
trayectorias y prctica profesional. Revista Iberoamericana de Educacin.
Disponible en:
http://jardinbotanico.gov.ar/areas/educacion/cepa/alliaud_la_experiencia_escolar.p
df
ARRIETA DE MEZA, B. Y MEZA CEPEDA, R.D. (1996), Consideraciones

acerca de la Micro-Enseanza. Encuentro Educacional Vol. 3, No. 1 y 2
Disponible en: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/13946-52694-1-
PB%20(1).pdf
BIZQUERRA ALZINA, R. (2009), Metodologa de la investigacin educativa
(2009) La Muralla. Madrid.
CHAUX, E., DAZA, B. C., VEGA, L.Las relaciones de cuidado en el aula y la
institucin educativa. Disponible
en:http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
168209_archivo.pdf
DAVINI, C. (comp)(2002), Cap. I, II, III. Pag 13 81 En:De aprendices a
maestros. Ensear y aprender a ensear.Papers editores. Disponible en:
http://www.academia.edu/3673500/137092734-Achilli-Practica- Docente
FREIRE, P.Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio
Faundez. Disponible en:
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
http://abacoenred.com/IMG/pdf/paulo_freire__pedagogia_de_la_pregunta.pdf
MAYER, L. (2009), Escuela, integracin y conflicto. Notas para entender las

tensiones en el aula. Disponible en:
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n06a05mayer.pdf
MOLINA, N., PREZ, I. El clima de relaciones interpersonales en el aula un
caso de estudio. Paradgma [online]. 2006, vol.27, n.2, pp. 193-219. ISSN
1011-2251. Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1011-
22512006000200010&script=sci_arttext
SHULMAN, L. (2005), Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva
reforma. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2
(2005) Disponible en:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf
Documento del Ministerio de Educacin de la Nacin, (2010). La generacin de
condiciones institucionales para la enseanza. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55730/
5%20La%20generaci%C3%B3n%20de%20condiciones%20institucionales%20
para%20la%20ense%C3%B1anza.pdf?se
3 AO
FG3.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN

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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Rgimen de Cursado: Cuatrimestral
Esta materia tienepor finalidad introducir a los estudiantes en el campo de la
reflexin filosfica en torno a la educacin. En este sentido, no se toma a la
Filosofa y a la Educacin como campos del saber cerrados, constituidos en forma
definitiva y separados uno del otro. Por el contrario, se considera que tanto la
educacin como la filosofa son prcticas dinmicas y en permanente contacto. Se
trata entonces de pensar a la Filosofa como una actitud, una praxis, un modo de
estar en el mundo y, de acuerdo con esto, la Filosofa de la Educacin ms que un
decir sobre la educacin se transforma en un modo de compromiso para con ella.
No se trata entonces de otorgar certezas, de definir sentidos, valores y finalidades
sino de abordar crtica y dialgicamente una realidad y una prctica propia del
hombre.
En este sentido se pretende desarrollar a lo largo de la materia una perspectiva
problematizadora que ponga permanentemente en cuestin conceptos claves
como Filosofa, Educacin, Conocimiento, Maestro, Saber, Poder, etc. Reflexin
que se lleva a cabo siempre teniendo en cuenta que tanto la Educacin como la
Filosofa son prcticas histricas y dinmicas y por ello es necesario revisar en
forma permanente conceptos, palabras, valores, ya que nada de lo real es obvio,
natural, sino problemtico.
Asimismo, y teniendo en cuenta el contexto actual de nuestras prcticas y el uso
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en el mbito
educativo, se propone una reflexin crtica sobre la relacin del hombre con la
tecnologa y el papel que ella ocupa en la construccin social del conocimiento.
Este modo de concebir la Filosofa implica que todo pensar es intersubjetivo, que
no hay pensamiento sin alteridad. Por eso esta praxis filosfica no es una
actividad solitaria sino dialgica, proponiendo en esta ocasin establecer dilogos
crticos con y sobre la bibliografa propuesta.
-Eje 1: Filosofa de la Educacin. De qu hablamos cuando hablamos de

Filosofa de la Educacin? Teora o prctica? Posibles relaciones entre el
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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quehacer filosfico y el campo educativo. Valores y sentidos de la educacin: de
dnde surgen, quin los determina? La Filosofa de la Educacin entendida como
reflexin de las propias prcticas.
-Eje 2: Filosofa y Educacin. Distintas concepciones sobre la relacin de

enseanza-aprendizaje. Scrates como el paradigma del maestro: el Mtodo
Socrtico. Las crticas de Rancire a la figura del maestro. Latinoamrica: La
Educacin Emancipadora de Freire.
-Eje 3: Filosofa, Educacin y Conocimiento. El conocimiento como problema

filosfico. Descartes: El sujeto como fundamento del conocimiento. La importancia
del mtodo. El conocimiento como certeza. Hume: Relaciones entre ideas y
cuestiones de hecho. Los lmites de la razn. Kant: La Crtica de la Razn. El
programa de la Ilustracin. Edgar Morin: La complejidad del saber. Crticas al
paradigma simplificador de la ciencia. Foucault: Saber y Poder. Los dispositivos
de poder como creadores de verdad.
-Eje 4: Filosofa, Educacin y Tecnologa. La relacin entre el hombre y la

tecnologa: creadores, usuarios? Tecnologa, conocimiento y poder. Los usos de
la tecnologa y sus lmites. El papel de la tecnologa en la educacin. Argentina:
Programa Conectar Igualdad.

la Educacin. Profesor/a o Licenciado/a en Filosofa con formacin en educacin.
El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y priorizar los
contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos de cada Profesorado.
Bibliografa
CARR, W. (1996),Una teora para la educacin. Hacia una investigacin
educativa crtica. Morata.Madrid.
CULLEN, C. (1997),Crticas de las razones de educar.Paids.Buenos Aires.
DESCARTES, R. (1967) Los principios de la filosofa. Sudamericana.Buenos
Aires.
FOUCAULT, M. (1999),La arqueologa del saber. Siglo XXI.Mxico.
FREIRE, P. (1972),Pedagoga del oprimido. Siglo XXI.Buenos Aires.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
GONZLEZ QUIRS, J. L. (2002), Lo que la tecnologa da que pensar.En El

buscador de oro. Lengua de trapo.Madrid.
HOUSSAYE, J. (2003),Educacin y Filosofa. Eudeba. Buenos Aires.
HUME, D. (1984) Tratado sobre la naturaleza humana.Orbis.Buenos Aires.
JAEGGER, W. (1963),Paideia. FCE. Madrid.
KANT, I. (1974),Crtica de la razn pura. Losada.Buenos Aires.
KANT, I. (1987), Qu es la Ilustracin.En Filosofa de la Historia. Mxico. FCE.
KOHAN, W. (1998), Filosofa de la educacin: a la busca de nuevos sentidos.
Rev. Educacao e Filosofa.
MONDOLFO, R. (1996),Scrates. Eudeba.Buenos Aires.
MORIN, E. (1998),Introduccin al pensamiento complejo.Gedisa.Barcelona.
ORTEGA y GASSET, J. (2004),Meditacin de la tcnica y otros ensayos sobre
filosofa y ciencia. Madrid. Alianza.
PLATN (2003), Menn. En Obras completas. Gredos.Madrid.
QUIRZ, M. T. (2003),Aprendizaje y comunicacin en el siglo XXI.
Norma.Buenos Aires.
RANCIERE, J. (2003),El maestro ignorante.Laertes.Barcelona.
FG 3.2 FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Campo de la Formacin: General
Esta propuesta pedaggica se fundamenta en la necesidad de actualizar los
contenidos de la asignatura Formacin tica y Ciudadana, de forma de brindar
herramientas tanto para clarificar las nociones tericas de la Etica como para
establecer una adecuada relacin con algunas situaciones actuales que involucran
valores. Se pretende tambin crear un espacio reflexivo en el que los/as
alumnos/as se sientan involucrados y participen activamente, de forma tal de
desarrollar destrezas para la argumentacin moral en un clima pacfico de
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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discusin racional, adquirir la disposicin a escuchar al otro y respetar las
disidencias. Se busca sensibilizar al alumno sobre problemticas morales actuales
(la discriminacin, los Derechos Humanos, la importancia del respeto por la
Constitucin) a la vez que favorecer el desarrollo de la reflexin crtica orientada
hacia el anlisis de los discursos circulantes.
-Eje 1: Introduccin a la tica.La tica como un espacio para reflexionar sobre

las conductas desde la perspectiva de los valores. La moral como el conjunto de
normas y valores propios de una determinada comunidad. Normas y valores. El
Orden del Deber y el Orden del Ser.Los grandes problemas de la tica Filosfica:
universalismo o relativismo; objetivismo o subjetivismo de los valores,
deontologismo o consecuencialismo, concepciones sobre qu es lo bueno. Las
principales tradiciones filosficas: Kant y el Imperativo Categrico; John Stuart Mill
y el Utilitarismo.
-Eje 2: El problema de la Discriminacin.La discriminacin como forma de

violencia. La reduccin de la persona a una de sus caractersticas. Distintas
formas de discriminacin: por color, clase social, orientacin sexual, gnero,
imagen corporal, etc. Los estereotipos. La experiencia de ser discriminado y sus
consecuencias. Reconstruccin y crtica de pautas de discriminacin socialmente
vigentes. Situaciones de discriminacin en la vida cotidiana. La discriminacin en
el aula y su tratamiento. El Acoso Escolar. Estrategias para combatir los prejuicios.
Importancia de la actitud de tolerancia para facilitar la convivencia en la diversidad.
-Eje 3: La vida en Democracia y la Constitucin Argentina.Races histricas e

ideolgicas de la democracia. El principio de Soberana Popular frente al poder de
las minoras en otras formas de organizacin del Estado. El Liberalismo y la
garanta de los derechos del individuo. El Republicanismo y la divisin de poderes.
Soberana Popular, Liberalismo y Republicanismo en la Constitucin Argentina.
Estados no-democrticos. Golpes de Estado.
El papel del consenso y del disenso en la vida democrtica. El respeto por las
minoras. El voto universal. Autoridades nacionales, provinciales y municipales:
sus facultades. Otras formas de participacin ciudadana. La democracia como
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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forma de convivencia pacfica en el disenso. La democracia en los grupos
pequeos y en las instituciones.
-Eje 4: Los Derechos Humanos.Concepto de Derechos Humanos. Los

principales Derechos Humanos: Libertad, Igualdad, Vida, etc. Delitos de lesa
humanidad. Los derechos humanos en la historia. La ONU y la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos. La incorporacin de pactos de DDHH en la
Constitucin Argentina. Casos histricos de violaciones masivas de Derechos
Humanos: el Nazismo. La violacin de Derechos Humanos en la Dictadura
Argentina.
Profesor/a o Licenciado/a en Filosofa. El docente responsable de este espacio

Bibliografa
BOBBIO, N; MATEUCCI, N. y PASQUINO, J. F. (1997),Diccionario de Poltica.
Siglo XXI. Mxico.
BULYGIN, E. (1987), Sobre el status ontolgico de los derechos humanos. En

Revista Doxa n 4. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/obra/sobre-el-
status-ontolgico-de-los-derechos-humanos-0/
CASALI DE BABOT, J. -Comp.- (2008-2010),Breve vocabulario de Cultura

Poltica. Tomos I y II. EDUNT. Tucumn.
CHEBEL DAPPOLLONIA, A. y VIVANCO, J. (1998),Los racismos cotidianos.

Bellaterra. Barcelona.
CORTINA, A. y MARTNEZ NAVARRO, E. (2001),tica.Akal. Madrid.
DI TELLA, TORCUATO -Comp.- (2001),Diccionario de Ciencias Sociales y

Polticas.Emece. Buenos Aires.
ELLIOT, J. Una clase dividida. Documental. Disponible en:

http://www.youtube.com/watch?v=SrfJAjm4bsI
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales (1979), Aguilar. Madrid.
FEIERSTEIN, D. (2007),El genocidio como prctica social. Entre el nazismo y la

experiencia argentina. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
FRONDIZI, R. (1972),Qu son los valores?. Fondo de Cultura Econmica.

Mxico.
GARCA MYNEZ, E. (1944),tica. Universidad Nacional de Mxico. Mxico.
GUIBOURG, R. (1996) Igualdad y discriminacin. En Revista Doxa n 19. En

http://www.cervantesvirtual.com/obra/igualdad-y-discriminacin-0/
HIDALGO, A. (1993),Reflexin tica sobre el racismo y la xenofobia. Ed.

Popular/Jvenes contra la intolerancia. Madrid.
KANT, I.(1973),Fundamentacin de la metafsica de las costumbres. Espasa

Calpe. Madrid.
KEKES, J. (2006),Las races del mal. El Ateneo. Buenos Aires.
MALIANDI, R. (2004),tica: conceptos y problemas. Biblos. Buenos Aires.
MILL, J. S. (1966),El utilitarismo. Aguilar. Buenos Aires.
NINO, C. (1997),Juicio al mal absoluto. Los fundamentos y la historia del juicio a

las Juntas del Proceso.Emec. Buenos Aires.
PETER, S. -comp.- (1995),Compendio de tica. Alianza Editorial. Madrid.
PINTO, M. (2004), Los Derechos Humanos. Una nocin nueva e internacional.

En El derecho internacional. Vigencia y desafos en un escenario globalizado.
FCE.
PUYOL GONZLEZ, A. (1996), Que hay de malo en la discriminacin. En

Revista Doxa n 29, En http://www.cervantesvirtual.com/obra/qu-hay-de-malo-en-la-
discriminacin-0/
RACHELS, J. (2007),Introduccin a la filosofa moral. FCE. Mxico.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ZAVADIVKER, N. (2004), Kant y la razn prctica. En Susana Maidana

(comp.) Los problemas de la filosofa. Facultad de Filosofa y Letras. UNT.
Tucumn.
ZAVADIVKER, N. (2004),Una tica sin fundamentos. Facultad de Filosofa y

Letras. UNT. Tucumn.
ZAVADIVKER, N. -comp.- (2008),La tica en la encrucijada. Prometeo. Buenos

Aires.
Documentos
Constitucin Nacional Argentina (1994)
Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948)
Convencin Americana sobre Derechos Humanos (1969)
Convencin sobre Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la

Mujer (CEDAW, 1979)
FE3. 1- ALGEBRA II

Carga Horaria: 6 horas ctedras semanales
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Cont. Anexo nico
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El campo temtico en el que se inscribe esta asignatura es el lgebra Lineal, la
cual debe proporcionar herramientas tanto para la generalizacin y abstraccin de
situaciones, relaciones, argumentos como para la captacin de la estructura global
de los problemas, la validacin y la transformacin de modelos. En este ltimo
propsito se circunscriben los objetivos de este espacio curricular. Ms an, se
trata de entenderla y hacer que se comprenda al lgebra como un instrumento
esencial de modelizacin de otros saberes matemticos, tales como geomtricos,
analticos, aritmticos, funcionales, matriciales- convirtindose, as, en una
herramienta que potencia el conocimiento que ya poseen los/as alumnos/as del
profesorado, avanzando en un procesos de abstraccin y generalizacin creciente.
El estudiante debe utilizar conceptos, propiedades y tcnicas del lgebra Lineal en

la elaboracin de modelos matemticos adecuados para abordar situaciones
problemticas intra y extra matemticas. Por ejemplo tiene que analizar variados
problemas de espacios vectoriales y reconocer la potencia de esta estructura para
englobar entes matemticos diversos y para sistematizar la geometra elemental.
Tambin comprender el concepto y las propiedades de las transformaciones
lineales, las caractersticas de los sistemas formales.
Es necesario proponer problemas que permitan al estudiante la integracin de los

contenidos, para su anlisis y solucin, refuercen la comprensin de conceptos
que sern utilizados en espacios curriculares posteriores, modelen y resuelvan
situaciones reales en diversos contextos mediante conceptos propios del lgebra
Lineal, discuta en grupos para intercambiar ideas argumentadas as como analizar
conceptos y definiciones. La utilizacin de software de matemtica (Mathcad,
Mathematica, Maple, Matlab) y calculadoras graficadoras son necesarios para
facilitar la comprensin de conceptos, la resolucin de problemas, la construccin
de grficas y la interpretacin de resultados.
Es importante que los estudiantes realicen trabajos de investigacin bibliogrfica

sobre diferentes temas, que elaboren producciones escritas y las defiendan
oralmente.
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Cont. Anexo nico
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-Eje 1: Producto Escalar: obtencin, interpretacin geomtrica. Producto punto o
producto escalar. Propiedades. Producto vectorial: obtencin, interpretacin
geomtrica. Propiedades. Producto mixto: obtencin, interpretacin geomtrica.
Propiedades. Teorema del Seno y del Coseno.
-Eje 2: Operaciones Vectoriales: Vectores geomtricos. Adicin. Propiedades.

Multiplicacin de un vector por un escalar. Propiedades. Producto escalar:
definicin. Propiedades. Interpretacin geomtrica. Producto vectorial: definicin.
Propiedades. Interpretacin geomtrica. Producto mixto: definicin. Interpretacin
geomtrica.
-Eje 3: Espacios Vectoriales: Definicin. Ejemplos. Propiedades bsicas.

Subespacios. Combinacin lineal. Espacio generado. Dependencia e
independencia lineal. Sistema de generadores. Base y dimensin de un espacio
vectorial. Espacios vectoriales con producto interno y sus propiedades. Base
ortonormal. Proceso de ortonormalizacin de Gram-Schmidt. Mejor aproximacin.
Mnimos cuadrados. Transformaciones lineales y matrices. Ncleo e imagen de
una transformacin lineal. Autovalores y autovectores. Diagonalizacin de
matrices. Matrices hermticas y unitarias. Diagonalizacin ortogonal y unitaria.
Bibliografa
ARSEV CARBALLO, J. y OTROS (2008),Problemas resueltos de lgebra

lineal. Thomson. Madrid. Espaa.
DEWAR, J. y OTROS (2008),Preclculo con avances de clculo. Mc Graw Hill.

China.
GENTILE, E. (1981), Notas de lgebra ll. lgebra Lineal. Edit. Docencia
GUZMN, M. y OTROS (1989),Matemticas I. Anaya. Madrid. Espaa.
LAY, D. (2007),lgebra Lineal y sus aplicaciones. Pearson Educacin. Mxico.
ROJO, A. (1981),lgebra l y ll. Edit. El Ateneo
STANLEY-GROSSMAN (1994),lgebra lineal. Edit. McGraw Hill
STRANG, G. (2007),lgebra Lineal y sus aplicaciones. Thomson. Mxico.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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FE3. 2.ANALISIS MATEMATICO II

Total: 96horas ctedras
Anlisis Matemtico II es un espacio curricular que trata la aplicacin de los

conceptos de integracin a funciones de una variable. Su comprensin y
fundamentacin se apoyan en el anlisis de una variable real, el lgebra Vectorial
y el lgebra Lineal. Es primordial establecer claramente en el desarrollo de esta
materia, la estrecha correspondencia existente entre la representacin geomtrica
y la formulacin analtica, para poder entender y aplicar sus contenidos.
Se propone como esencial en la actividad matemtica la resolucin de problemas,

lo que involucra afianzar, en los estudiantes, las capacidades de organizar,
procesar, interpretar informacin y modelizar situaciones, comprendiendo y
utilizando los aportes del anlisis matemtico. El propsito de estos problemas
contribuye a desarrollar el pensamiento lgico deductivo, asegurando mayores
niveles de abstraccin. Adems se puede fomentar la autogestin del aprendizaje
a travs de distintas estrategias, entre ellas la lectura independiente de textos de
Anlisis para el Nivel Superior, el uso de software matemtico y la bsqueda de
material bibliogrfico en distintos formatos. Tambin se requiere que los
estudiantes durante el proceso de resolucin de problemas utilicen algunas
herramientas computacionales para la visualizacin y mejor comprensin de los
problemas y para la obtencin de soluciones grficas y numricas de los mismos.
Durante el cursado de esta materia se abordar el estudio de la Integral Indefinida

y de la Integral Definida. Se puede empezar planteando algunos ejemplos que
surgen de las ciencias, como por ejemplo: estudiar el comportamiento de una
poblacin de una especie determinada en cierto hbitat; se conoce
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Cont. Anexo nico
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(aproximadamente) la velocidad a la que vara el nmero de ejemplares de esta
poblacin a lo largo del tiempo. A partir de esta informacin es posible decir,
aproximadamente, cul es la diferencia de poblacin entre dos instantes
determinados? La Integral Definida ser la herramienta que permite dar respuesta
a este problema. Introducido este concepto, surge el problema de cmo calcular
integrales definidas, se puede recurrir al concepto de Primitiva que permite
calcular las integrales definidas de manera exacta (es importante presentar a los
estudiantes procedimientos de resolucin basados en la relacin que existe entre
derivacin e integracin, por lo que se puede acudir a algunos mtodos para
obtener Primitivas: sustitucin o cambio de variable, integracin por partes,
descomposicin en fracciones simples), recurrir a diferentes mtodos para
calcular, de forma aproximada, las Integrales Definidas, como por ejemplo la
Regla del Trapecio. Finalmente, presentar problemas de aplicacin como ser:
situaciones de clculo de reas (el estudio de la Integral Definida que permite
calcular el rea bajo una curva con base en el Teorema Fundamental del Clculo,
el cual faculta la evaluacin de una Integral Definida rpidamente, tambin ayuda
a entender la diferencia y similitudes entre la Integral Indefinida y la Integral
Definida), problemas con mviles, dinmica de poblaciones, resolucin de
ecuaciones diferenciales con variables separables.
-Eje 1: Integral Indefinida: Primitiva de una funcin. Frmulas elementales.

Mtodos de integracin: descomposicin, sustitucin, partes.
-Eje 2: La Integral Definida: Integral definida de una funcin: definicin.

Condiciones de integrabilidad. Propiedades de la integral definida. Teorema del
Valor Medio del Clculo Integral. Relacin entre integral definida y primitiva:
Funcin integral y su derivada. Regla de Barrow. rea de una figura plana.
-Eje 3: Mtodos De Integracin: Integracin de productos y potencias de fun-

ciones trigonomtricas e hiperblicas. Integracin por sustituciones
trigonomtricas. Integracin de funciones racionales. Integracin de funciones
racionales de funciones trigonomtricas. Integracin de funciones irracionales
algebraicas.
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Cont. Anexo nico
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-Eje 4: Aplicaciones de la Integral Definida: Aplicaciones de la integral definida:
Clculo de reas en Coordenadas Polares. Longitud de un arco de curva plana.
Volumen de un slido de revolucin. rea de una superficie de revolucin.
-Eje 5: Definicin de Ecuacin Diferencial. Soluciones. Ecuaciones diferenciales

de primer orden: ecuacin a variables separables, ecuacin lineal de primer orden
y ecuacin de Bernoulli.
Bibliografa

Aires.
APOSTOL, T. (1977),Anlisis Matemtico. Editorial Revert. Barcerlona.
APOSTOL, T. M. (1991),Anlisis Matemtico. Revert. Barcelona.
AYRES, F. (1985),Anlisis Matemtico. MacGraw-Hill. Mxico.
BURGOS, J. (1995),Clculo infinitesimal de varias variables. Ed Mac Graw Hil.

Madrid.
CARBONELL, M. y OTROS (2008),Clculo con soporte interactivo en moodle.

Pearson Educacin S. A. Madrid. Espaa.
COURANT, R. y JOHN, F. (1996),Introduccin al clculo y al anlisis

matemtico. Tomo2. Editorial Limusa. Mxico.
LANG, S. (1976),Clculo I. Fondo Interamericano Educativo. Bogot.
LARSON y HOSTETLER (1990), Clculo y Geometra Analtica. Mac Graw Hill.

Mxico.
LEITHOLD, L. (1992),Clculo con geometra analtica. Editorial Harla.
LEITHOLD, L. (1992),El Clculo. Ed. Oxford U.Press.
LEZANA, B. (1994),Introduccin didctica al Anlisis Matemtico. Ediciones El

Graduado. Tucumn.
REPETTO, C. H. (1997),Manual de Anlisis Matemtico I: Clculo diferencial de

funciones de una variable y sus aplicaciones. Macchi. Buenos Aires.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
SADOVSKY, M. ET ALTER (2004),Elementos de clculo diferencial e integral.
Alsina. Buenos Aires.
STEWART, J. (1999),Clculo: Conceptos y contextos. Ed. Thomson. Mxico.

Analtica. CengageLearning. Mxico.
TAYLOR, H. y OTROS (2000),Clculo diferencial e integral. Limusa. Mxico.
FE3. 3- PROBABILIDADES Y ESTADSTICAS I

La Estadstica es la ciencia que permite tomar decisiones en condiciones de

variabilidad o incertidumbre. Ms especficamente, la Estadstica trata de la
obtencin, descripcin y anlisis de datos para hacer inferencias o llegar a
conclusiones vlidas acerca de la poblacin o proceso que gener los datos y en
los cuales la incertidumbre y la variacin estn presentes.
En el Documento de Mejora para la FDI en Matemtica se plantea una serie de

preguntas que se transcriben a continuacin: cmo se describe
estadsticamente un conjunto de datos?, cmo obtener informacin sobre las
caractersticas de una poblacin basndose en una muestra?, existe relacin
causal o asociacin entre las variables en estudio?, cul es la variable que mejor
explica a otra?, cmo se puede predecir el valor de una variable bajo condiciones
de incertidumbre?16 Para dar respuesta a estos interrogantes, el docente tiene
que plantear a los/as alumnos/as distintos tipos de problemas en los que se hace
necesario la recoleccin, la organizacin, la presentacin en tablas de la
16
Las Finalidades Formativas correspondientes a los espacios curriculares del Plan de Estudio del
Profesorado de Educacin Secundaria en Matemtica, se elaboraron a partir de los aportes del
Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario reas:
Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica. Ministerio de Educacin Presidencia de la Nacin.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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informacin, el clculo de diversas medidas, la representacin grfica de los datos;
tcnicas de organizacin, sntesis y representacin de la informacin que
constituyen la estadstica descriptiva. Tambin ser necesaria la introduccin de
estudios de casos para el anlisis inferencial que permita obtener conclusiones
referidas a una poblacin a partir de una muestra.
En el Documento de Mejora, antes citado, se explicita tambin que: en la

actualidad, el uso de la Estadstica se ha ampliado a casi la totalidad de las reas
del conocimiento, proporcionando mtodos y tcnicas tiles para la recoleccin y
el anlisis de informacin, la prediccin, la estimacin y la toma de decisiones en
presencia de incertidumbre.
Por lo tanto, el futuro docente debe conocer aplicaciones en distintas reas, para
poder abordar o ejemplificar problemas relacionados con las diferentes
modalidades de la enseanza secundaria.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), en relacin con la Probabilidad y la

Estadstica, hacen referencia a la resolucin de situaciones problemticas que
requieran: organizar datos para estudiar un fenmeno, comunicar los resultados,
identificar las variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas),
construir grficos adecuados a la informacin a describir, interpretar el significado
de los parmetros centrales, elabora inferencias y argumentos para la toma de
decisiones.
La aparicin de contenidos vinculados a la enseanza de la estadstica en los

planes de estudios puede explicarse por la importancia que ha adquirido en los
ltimos aos, tanto como cultura bsica, como en el trabajo profesional y en la
investigacin.
Adems, en su prctica profesional, el futuro docente deber analizar diferentes

indicadores de calidad de la educacin, tales como repitencia, desercin,
rendimiento, etc.; motivo por el cual deber contar con las herramientas
estadsticas que le permitan calcular e interpretar estos ndices. Debera estudiar
Probabilidad y Estadstica en un marco amplio, que le permita no slo ensearlos
en la educacin secundaria, sino tambin usarlos para interpretar el mundo de hoy
y los fenmenos y resultados de su prctica docente con cierto rigor cientfico.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Tambin es deseable brindar a los estudiantes una slida formacin con
competencias y habilidades para transmitir conocimientos, usar herramientas
computacionales, iniciar investigaciones en reas de relevancias tanto tericas
como aplicadas en Estadstica.
-Eje 1: Introduccin a la Estadstica: Definicin de estadstica. Poblacin y

muestra. Distribucin de frecuencias. Construccin de una distribucin de
frecuencias. Estadstica y parmetros. Clculo de media, varianza y desviacin
tpica para datos agrupados y no agrupados. Distribucin en el muestreo. La teora
del muestreo como base de la estadstica inferencial. Muestreo al azar.
Distribucin x2, distribucin T de Student, distribucin F de Fisher. Distribucin
muestral de la media aritmtica. Diferencia de medias. El error standard.
-Eje 2: Teora de la Estimacin: La estimacin: definicin. Estimaciones locales o

de punto: sus propiedades. Estimaciones por intervalos. Intervalos de confianza.
-Eje 3: Pruebas de Hiptesis: La prueba de hiptesis. Hiptesis estadstica.

Hiptesis nula. Errores tipo 1 y 2. Nivel de signifcacin. Zonas de rechazo. Prueba
estadstica.
-Eje 4: Anlisis de Correlacin y Regresin: Anlisis de correlacin para dos

variables: definicin, clculo, significacin estadstica. Anlisis de regresin para
dos variables: definicin, clculo, significacin estadstica.
Bibliografa
CANAVOS, G. (1997),Probabilidad y Estadstica. Mac Graw Hill/

Interamericana.Mxico.
JOHNSON, R. y OTROS (2007),Estadstica Elemental. Thompson. Mxico.
MENDENHALL, W. (1997),Introduccin a la probabilidad y estadstica. Mac
Graw Hill/ Interamericana. Mxico.
PREZ, C. (2002),Estadstica aplicada a travs de Excel. Editorial Pearson
Educacin. Espaa.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
SPIEGEL, M. (1976),Estadstica. Mac Graw Hill. Bogot. Colombia.

TORANZOS, F. (1997),Teora estadstica y aplicaciones. Ediciones Macci.
Buenos Aires. Argentina.
FE3. 4- PRODUCCIN DE RECURSOS DIDCTICOS Y DIGITALES PARA LA

ENSEANZA

Esta asignatura se concentra, predominantemente, en la elaboracin de

materiales didcticos para la enseanza. Su principal propuesta es elaborar
materiales y discutir su importancia en el proceso pedaggico. Dichas discusiones,
sin embargo, no deben restringirse al libro didctico(aunque ste tambin es un
instrumento muy utilizado en la prctica de enseanza) sino, adems a los
resmenes, tareas, esquemas, CD-ROMs, pelculas, fotogramas, recursos TIC,
canciones, textos y ejercicios elaborados por el docente que tambin deben
considerarse como tal. Cabe al egresado identificar dichas modalidades de
materiales y emplearlas de acuerdo con los objetivos, caractersticas y
necesidades y condiciones de los estudiantes en cada situacin y contexto de
enseanza.Adems el futuro profesor deber manejar los recursos para
implementar una plataforma virtual, un aula virtual. El uso de mapas conceptuales
(cmaptools) elaborar presentaciones animadas para las exposiciones de sus
trabajos, videos (movimaker), hotpatatoes, grandproyect, voki, videos juegos para
la enseanza, mas media, entre otros.
El futuro profesor debe definir con claridad lo que sea un material didctico (MD) y
cules son los parmetros que los caracterizan. Para esto, se exige que el
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
estudiante en formacin conozca diversas teoras y enfoques de enseanza para
lograr una articulacin con las unidades curriculares como TIC, el Campo de la
Prctica Profesional y la Residencia Docente.
Actualmente, con el uso de Internet, se puede construir una variedad de

materiales de buena calidad y utilizarlos con fines pedaggicos. Las oportunidades
que Internet ofrece a quienes elaboran MD son muy variadas. Es posible obtener
ideas para actividades, descargar textos autnticos, utilizar fotos, imgenes y
grficos, elaborar actividades interactivas, publicar materiales en sitios o
compartirlos en listas de correos electrnicos, indicar sitios relevantes, ofrecer
cursos interactivos, entre otros recursos.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta unidad curricular se divide en tres ejes

temticos, a saber: 1) discusin de criterios para anlisis y evaluacin de recursos
didcticos; 2) orientacin y discusin de criterios para su adaptacin; 3)
elaboracin de materiales para la enseanza de la disciplina.
El anlisis de material didctico objetiva la comprensin de dicho material y de sus

caractersticas y sus objetivos; en otras palabras, promueve la descripcin del
material didctico de manera de identificar la metodologa y los principios
organizacionales que se utilizan. Se entiende la evaluacin como el juzgamiento
del material didctico para alguna finalidad, en general, adopcin de criterios,
necesidades, caractersticas y objetivos de la situacin de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, se reconoce la necesidad de adaptarlo a determinados fines. La

adaptacin, como el anlisis, se considera como una forma de contribuir con la
capacidad de elaborar materiales didcticos, competencia que debe formar parte
de la formacin de cualquier profesor.
Para la elaboracin de los materiales, hay que tener en cuenta los principios de
abordaje de enseanza que se seguirn y aplicarlos a aspectos especficos como:
adecuacin a los objetivos y contenidos propuestos en los programas de
enseanza, redaccin clara de los enunciados e instrucciones, creacin de
diferentes soportes interactivos, utilizacin de imgenes, multimedios e
hipermedios.
Se recomienda que las clases sean terico-prcticas; realizando tareas

individuales o en equipo, las cuales requerirn lecturas e investigaciones de
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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cuestiones crticas en seminarios y foros. Adems se podrn realizar talleres de
anlisis/evaluacin, adaptacin y elaboracin de materiales didcticos donde se
podrn desarrollar actividades utilizando materiales, preferentemente autnticos,
es decir, seleccionados de peridicos, revistas de informacin general y de
divulgacin cientfica, folletos, msica, entre otros. Los/as alumnos/as
seleccionarn sus materiales, supervisados por el profesor de la asignatura, para
la produccin de medios de enseanza.
Objetivos
El objetivo principal de la asignatura es preparar al futuro profesor para analizar,

evaluar, seleccionar y elaborar materiales didcticos. Por lo tanto, al final del
cursado, el alumno deber manifestar competencias para:
1) Analizar materiales didcticos de diferentes tipos, reconociendo el nfasis en la

descripcin o en el uso y transferencia.
2) Evaluar crticamente materiales existentes y la articulacin con diferentes

contextos de enseanza y abordajes de la disciplina especfica.
3) Adaptar y elaborar materiales para diferentes contextos de enseanza de la

disciplina.
Bloque 1: Material Didctico: definicin y funcin.
- Tomar decisiones acerca de las estrategias de enseanza y su relacin con los

materiales de enseanza.
- Disear actividades, teniendo en cuenta que la informacin en la red supone

nuevos modos de leer. Son esas nuevas formas de acceso las que suponen
nuevos modos de practicar la lectura. El hipertexto es un tipo de diseo y un modo
de escritura concebido para facilitar la tarea de leer un material de maneras
mltiples porque se puede elegir el recorrido de la navegacin.
- Seleccionar estrategias de evaluacin - Seleccionar herramientas y recursos TIC.
Bloque 2: Criterios para anlisis y evaluacin crtica de materiales.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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- El aula puede adquirir diferentes formas, puede ser pensada de otro modo, con
lmites de tiempo y espacio distintos, habilitando variados agrupamientos,
favoreciendo mltiples interacciones.
- Los modelos 1 a 1 plantean nuevos escenarios y existe la alternativa de que los

proyectos por los cuales cada alumno/a y cada docente reciben unacomputadora
resulte una oportunidad de innovacin. Ni ms ni menos que eso: una oportunidad
que conviene no desaprovechar.
- Las redes sociales marcan la poca, se trata de un fenmeno cultural y social

que crea nuevas formas de pertenecer y ser en el mundo.
- Puede accederse a la informacin a travs de diversas fuentes y puede

organizarse de distintos modos. Y tambin son posibles diversas instancias de
trabajo en colaboracin.
- Investigacin y anlisis de material didctico. La construccin de la enunciacin:

quin habla en los materiales didcticos? Manuales y libros de texto: seleccin y
jerarquizacin.
- Cmo formar lectores crticos, capaces de distinguir tanta informacin falsa,

obsoleta, daina, incomprensible, irrelevante en la web.
- Redes sociales como materiales didcticos: - la potencia para expandir la

comunicacin, la conexin, la interaccin, poniendo en contacto de variados
modos alternativos a distintas personas y grupos humanos;
Taller de evaluacin de materiales didcticos
Bloque 3: Adaptacin de materiales.
-Principios para adaptacin de materiales. Taller de adecuacin de materiales

didcticos.
Bloque 4: La elaboracin de materiales: modelos y abordajes prcticos.
-El uso de textos autnticos en clase. TIC y mediacin pedaggica. La

computadora como herramienta. Taller de elaboracin de materiales didcticos.
Bibliografa
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
ADELL, J. (2007),Internet en el aula: la caza del tesoro. PDF en Biblioteca.

REA MOREIRA, M. (2008),WebQuest: una estrategia de aprendizaje por
descubrimiento basada en el uso de Internet. PDF en Biblioteca.
BACHER, S. (2009),Tatuados por los medios. Paids. Buenos Aires.
BARBER, E. (2004),La educacin en la red. Paids. Barcelona.
COLL, C. (2005)Lectura y alfabetismo en la sociedad de la informacin. En
UOC papers, septiembre de 2005. PDF en Biblioteca.
DODGE, B. (2002),Taxonoma de tareas para WebQuest (seleccin). PDF en
Biblioteca.
DOUEIHI, M. (2010),La gran conversin digital. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires.
DUART, J. y SANGRA, A. (2000),Aprender en la virtualidad.Gedisa. Barcelona.
DUSSEL, I. (2011),Aprender y ensear en la cultura digital. Vll Foro
Latinoamericano de Educacin. Fundacin Santillana. PDF en Biblioteca.
DUSSEL, I. (2012), La formacin docente y la cultura digital: mtodos y
saberes en una nueva poca. En Birgin, A. (comp.) Ms all de la capacitacin.
Paids. Buenos Aires.
FERREIRO, E. (2012), Comprensin del sistema alfabtico de escritura. En
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Cont. Anexo nico
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knowledge/open-educational-resources/
FE3. 5- DIDACTICA DE LA MATEMATICA II

El Documento de Mejora para la Formacin Docente Inicial en su presentacin

explicita que: La obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte
que nos convoca a repensar la formacin de sus profesores con una perspectiva
an ms desafiante que la que sin dudas se impone hace aos en muchos pases
preocupados por el fracaso en el aprendizaje de los jvenes, la rigidizacin de las
formas de ensear, la obsolescencia de algunos contenidos y la prdida de
sentido de este ciclo para docentes y estudiantes. La secundaria de hoy desafa el
carcter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron al
nivel medio. Tiene tambin el desafo de encontrar nuevos y diferentes caminos
para constituirse en el espacio de la transmisin y recreacin de conocimientos
valiosos para los jvenes y para la sociedad.
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Cont. Anexo nico
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El mandato social actual renueva la confianza en la escuela como lugar privile-
giado para la inclusin a travs del conocimiento y para la concrecin de una
experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisin
del patrimonio cultural y la enseanza de los saberes socialmente relevantes para
la construccin de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de
desarrollo. Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la
construccin de formas de escolarizacin que reconozcan las caractersticas de la
etapa adolescente y juvenil en sus diversas formas de expresin, para incluir
efectivamente a los jvenes y acompaarlos en la construccin de su proyecto de
futuro.
Plantea tambin, que actualmente est en debate el peso y espacio que se debe
asignar a cada uno de los campos: el de formacin general, el de formacin
disciplinar y el de formacin pedaggico-didctica vinculado a la prctica
profesional. Diversas investigaciones (Martin, 1999; Pogr, 2003, 2005; Robalino
Y Corner, 2006) dan cuenta de que lo que hace la diferencia en la formacin no es
el quantum de cada uno de estos campos sino el modo en que se articulan en los
procesos formativos.
En este marco, podemos preguntarnos cules son aquellos lugares donde se

ensea y se aprende?, cules son aquellos lugares donde la Didctica de la
Matemtica analiza la enseanza?, el lugar donde la Didctica analiza la
enseanza resulta ser alguna institucin escolar?, cmo establecer articulaciones
entre los espacios curriculares de la formacin disciplinar, la prctica profesional,
la formacin general y el campo de lo pedaggico didctico?
Estudiar el tipo de trabajo matemtico que se produce en las aulas de las escuelas
secundarias requiere del abordaje de marcos tericos especficos de la Didctica
de la Matemtica (campo conceptual propio), de investigaciones que promuevan la
reflexin sobre la propia prctica (variables histricas) y de las instituciones
escolares donde el docente realiza su prctica (variables sociolgicas). Estos
abordajes con los estudiantes permitirn establecer, de manera descriptiva, qu es
lo que ha ocurrido en la historia, la teora y la comunidad cientfica de la didctica
de la Matemtica, importantes a la hora de comprender mejor los conocimientos
matemticos por el paralelismo que se puede establecer entre la gnesis del
conocimiento cientfico y la gnesis del aprendizaje de los/as alumnos/as.
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Cont. Anexo nico
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Se entraman as articulaciones entre los espacios curriculares de los distintos
Campos de Formacin con el estudio de los procesos de aprendizajes de los/as
alumnos/as de las escuelas secundarias, los obstculos que en estos procesos
puedan aparecer, el papel del profesor en el aula y su relacin con los/as
alumnos/as, la creacin de estrategias para la enseanza de contenidos (como
ser el estudio didctico de la Geometra, del lgebra, la utilizacin de recursos
tecnolgicos teniendo en cuenta las propuestas de Conectar Igualdad, entre
otros).
Los futuros profesores tienen que realizar investigaciones en relacin con los
diseos curriculares vigentes, las planificaciones docentes, los mtodos de
enseanza, recursos didcticos y tecnologas utilizadas, el anlisis de libros de
textos, considerando una escuela inclusiva que integra en las aulas sujetos
heterogneos. En este punto, la produccin de informes, ensayos, narrativas
pedaggicas promover en los estudiantes el avance la apropiacin del lenguaje
cientfico adecuado para la escritura autnoma.
-Eje 1: Recursos Tecnolgicos Aplicados a la Enseanza de la Matemtica:

Los recursos tecnolgicos en el aula: la calculadora y la computadora: introduccin
en el contexto educativo, definicin de estrategias para el aula como recurso para
la enseanza y el aprendizaje. Graficadores. Simulacin de experimentos.
Modelacin. Laboratorios virtuales. Diseo de secuencias didcticas y de
proyectos colaborativos interdisciplinares. Utilizacin de wiki y blog en el aula de
Matemtica: ventajas y limitaciones. Caractersticas del escenario en el aula
virtual. El contrato didctico en escenarios virtuales. La evaluacin en escenarios
virtuales. Diseo y uso de dispositivos didcticos.
-Eje 2: El Discurso Matemtico Escolar: El discurso matemtico y el discurso

matemtico escolar. Su diseo. Anlisis de diseos curriculares e identificacin del
discurso matemtico escolar. La construccin escolar de conceptos matemticos.
Obstculos epistemolgicos, didcticos y cognitivos. El juego como contexto
matemtico.
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Cont. Anexo nico
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Los libros de textos y los libros de matemtica. Anlisis de textos escolares.
Anlisis del contenido didctico en los textos escolares. La seleccin de problemas
para la clase de matemtica. La evaluacin formativa, mapas de progreso de los
aprendizajes de los alumnos, definicin de criterios e instrumentos de evaluacin.
-Eje 3: Estudio Didctico de la Geometra: La visualizacin como estrategia

cognitiva. Visualizacin en Geometra. Distintas visiones. El pensamiento
geomtrico a travs de la historia de la Matemtica. Su desarrollo y caracterstica.
La Geometra en las investigaciones de matemtica educativa. Material didctico y
construccin de conceptos geomtricos. Los niveles de Van Hile. Diseo de
secuencias didcticas para abordar contenidos de la Geometra. La utilizacin de
software de Geometra.
-Eje 4: Estudio Didctico del lgebra: El pensamiento algebraico a travs de la

historia de la Matemtica. El pensamiento algebraico en el aula. Ventajas y
dificultades. El lgebra simblica. El lgebra como generalizacin. Anlisis del
discurso matemtico escolar relacionado con el lgebra. Diseo de secuencias
didcticas.
-Eje 5: Micro-experiencias: Implementacin de procesos de intervencin

pedaggica en micro-experiencias. Participacin en procesos de desarrollo de
alcance institucional por medio del diseo y desarrollo de experiencias educativas
orientadas a la enseanza de la matemtica en articulacin con los distintos
espacios curriculares.
Bibliografa
ALAGIA, H. y OTRAS(2003),Reflexiones tericas para la Educacin

Matemtica. Libros del Zorzal. Argentina.
ALSINA, C.; BURGUS, J. y FORTUNY, J. (1997),Invitacin a la didctica de
la geometra. Sntesis. Madrid.
ALSINA, C.; BURGUS, J. y FORTUNY, J.(1998),Materiales para construir la
geometra. Sntesis. Madrid.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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ALSINA, C.; FORTUNY, J. y PREZ, R.(1997),Por qu geometra?

Propuestas didcticas para la ESO. Sntesis. Madrid.
BEPPO, L. (1999),Leyendo a Euclides. Libros del Zorzal. Argentina.
BLANCO, H.(2009),Representaciones grficas de cuerpos geomtricos. Un
anlisis de los cuerpos a travs de sus representaciones.Tesis de maestra no
publicada. CICATA- IPN. Mxico.
BROUSSEAU, G. (2006),Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones
didcticas. Libros del Zorzal. Argentina.
CAMARGO URIBE, L. y SAMPER DE CAICEDO, C.(1999),Desarrollo del
pensamiento deductivo a travs de la geometra euclidiana. Tcnica, Episteme y
Didaxis, 5. (pp. 51-60). Universidad Pedaggica Nacional. Bogot.
CAMBRAY, E; SNCHEZ y ZUBIETA,G. (comp.),Antologa en educacin
matemtica, material de apoyo para el seminario de educacin matemtica1.
Maestra en Ciencias, Especialidad en Matemtica Educativa, Nivel Medio
Superior. Cinvestav- IPN, pp 125-141.
CHARLOT, B. (2007),La relacin con el saber. Libros del Zorzal. Argentina.
CHEVALLARD, Y. (2004) La Matemtica en la escuela. Libros del Zorzal.
Argentina.
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CONTRERAS, J.(1990),Enseanza, Currculum y Profesorado.Akal. Madrid
CRESPO CRESPO, C.(2005),Las figuras de anlisis en las demostraciones
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Matemtica CVEM 2005.Guadalajara. Mxico.
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FERNNDEZ ENGUITA, M.(1990),La cara oculta de la escuela. Siglo XXI.
Madrid.
FREGONA, D. y OTRAS (2007),La nocin de medio en la Teora de las
situaciones didcticas. Libros del Zorzal. Argentina.
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HACKING, I. (1995),El surgimiento de la probabilidad.Gedisa. Barcelona.
ITZCOVICH, H.(2005),Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Libros del
Zorzal. Argentina.
LESTN, P. (2008),Ideas previas a la construccin del infinito en escenarios no
escolares.Tesis de maestra no publicada. CICATA-IPN. Mxico.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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LUGO, T. y OTRAS (2011),El modelo 1 a 1: un compromiso por la igualdad y

calidad educativas, la gestin de las TIC en la escuela secundaria: nuevos
formatos institucionales. Documento en pdf, disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/66175/discover?fq=d
c.subject_filter:integracion\ educativa\|\|\|integracion\ educativa. Fecha de captura:
diciembre 2013
MARTNEZ SIERRA, G. (2003),Caracterizacin de la convencin matemtica
como mecanismo de construccin de conocimiento. El caso de su funcionamiento
en los exponentes. Tesis de doctorado no publicada. Cicata IPN. Mxico.
PANIZZA, M. (2004),Razonar y conocer. Libros del Zorzal. Argentina.
SADOVKY, P. (2005),Ensear matemtica hoy. Libros del Zorzal. Argentina.
SANTAL, L.(1993),La Geometra en la Formacin de Profesores. Red
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SEGAL, S. y OTRAS (2008),Modelizacin matemtica en el aula. Posibilidades
y necesidades. Libros del Zorzal. Argentina.
SESSA, C.(2005),Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y
perspectivas. Libros del Zorzal. Argentina.
SESSA, C. (2005),Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y
perspectivas. El Zorzal.Buenos Aires.
Documentos oficiales:
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Diseo Curricular Provincial para la educacin secundaria.
Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin General de Investigacin y
Desarrollo (1999) El aprendizaje en alumnos con necesidades educativa
especiales: orientaciones para la elaboracin de adecuaciones curriculares : hacia
las escuelas inclusivas Argentina.. Enlaces:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/92468
Normativas vigentes. Resoluciones del CFE.
Sitios de internet:
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Cont. Anexo nico
///
Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica: Publicaciones:
http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones.htm
UNO. Revista de Didctica de la Matemtica. Enlace: http://uno.grao.com/
FE 3. 6 EDI FSICA

En esta unidad curricular se pretende que los estudiantes de Profesorado de

Educacin Secundaria en Matemtica resuelvan problemas del campo de la
Fsica, desarrollando un tipo de prctica que le permita relacionar los
conocimientos en estudio con la modelizacin matemtica.
Es importante tener en cuenta que los futuros profesores ya han participado en

procesos de modelizacin y en talleres de resolucin de problemas, lo que les
permitir adentrarse en situaciones de la fsica, seleccionar y/o construir
materiales y recursos didcticos a partir de criterios fundados desde la Fsica, que
permitan el uso significativo y relevante de los mismos.
Durante el desarrollo de esta unidad curricular es importante considerar que se

busca que los estudiantes realicen anlisis y descripciones cualitativos y
cuantitativos de distintos tipos de movimientos, representarlos en forma
diagramtica, grfica, algebraica y textual; resolviendo problemas de movimientos
que requieran informacin de diferentes sistemas de referencia.
Se sugiere una enseanza basada en estrategias que construyan lacomprensin

de estos contenidos a travs de actividades didcticas que demanden la
participacin plena de los estudiantes, en secuencias que involucren la
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Cont. Anexo nico
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exploracin, los conocimientos previos y su contraste, siempre que sea posible,
con la evidencia experimental, para arribar a una integracin final. Para ello ser
necesaria la realizacin de experiencias de laboratorio y la utilizacin de
herramientas informticas, tanto en la realizacin de los trabajos experimentales
como en simulacin y otras tcnicas relacionadas con las TIC.
-Eje 1: Esttica del punto material
Esttica: fuerza. Equilibrio de fuerzas coplanares y concurrentes. Resultante.

Regla del paralelogramo.
Roce. Coeficiente esttico. Equilibrio sobre un plano inclinado. Equilibrio de una

palanca simple. Momento esttico deuna fuerza; representacin vectorial.
Centro de un sistema de fuerzas paralelas. Centro de gravedad. Cupla. Momento

de un par.
Principio de accin y reaccin. Ecuaciones generales de equilibrio de la esttica.

Clases de equilibrio de cuerpos apoyados y suspendidos.
-Eje 2: Cinemtica
Traslacin de un punto material. Sistemas de referencia.Movimiento rectilneo

uniforme. Velocidad. Movimiento rectilneo uniformemente variado. Velocidad
media e instantnea. Aceleracin media e instantnea. Leyes de la cada libre en
el vaco. Altura mxima.Movimiento rectilneo con aceleracin variable. Velocidad
relativa. Movimiento curvilneo. Concepto vectorial de velocidad y aceleracin
instantneas. Componentes de la aceleracin. Aceleracin centrpeta. Aceleracin
tangencial. Tiro oblicuo. Movimiento circular uniforme. Movimiento oscilatorio.
Movimiento armnico simple.
-Eje 3: Dinmica del punto material
Los axiomas de Newton. Sistemas de unidades. Fuerza centrpeta. Pndulo

cnico. Movimiento en un crculo vertical.
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Cont. Anexo nico
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Leyes de Kepler. Ley de la gravitacin universal de Newton. Movimiento de la
Luna. Masa y densidad de laTierra. Masa del Sol.
Trabajo mecnico. Trabajo en un desplazamiento rectilneo y un camino curvo en

el plano. Energa mecnica: cintica y potencial gravitatoria. Teorema trabajo-
energa. Energa potencial elstica de un resorte.
Potencia. Potencia y velocidad.
Masa y peso. Variacin de la aceleracin de la gravedad y del peso con la latitud y

la altitud. Campo gravitatorio.Potencial gravitatorio.
Cantidad de movimiento e impulso. Conservacin de la cantidad de movimiento.

Choque elstico e inelstico.Coeficiente de restitucin.
Bibliografa
ALONSO M. y FINN E. J. (1995),Fsica. Editorial Addison-Wesley

Interamericana.
BUECHE, F. J. (1991),Fsica General. Coleccin Schaum. Editorial McGraw-
Hill.
BURBANO S., BURBANO E. y GRACIA C. (2004),Fsica General. Editorial
Tebar.
FIDALGO, J. A. y FERNNDEZ M. R. (1994),2000 Problemas de Fsica de
Fsica General. Editorial Everest.
GETTYS, KELLER, SKOVE. (1991),Fsica Clsica y Moderna. Editorial
McGraw-Hill.
GONZLEZ, F. A. (1981),La Fsica en problemas. Editorial Tebar Flores.
HOLTON, BRUSH. (1993)Introduccin a los conceptos y teoras de las ciencias
fsicas. Editorial Revert. Barcelona
P.A.TIPLER. (1983). Fsica. Vol. I y II. Ed. Revert S.A. Barcelona.
P.G. HEWITT. (1995),Fsica conceptual. Editorial Addison-Wesley
Iberoamericana.
REES, W. G. (1994),La Fsica en 200 problemas. Alianza Universidad.
SEARS, ZEMANSKY, YOUNG, FREEDMAN. (1999), Fsica Universitaria. Vol. I

y II. Pearson.
SERWAY.(1992), Fsica. Editorial McGraw-Hill.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
FPP 3. 1 - PRCTICA PROFESIONAL III EN EL CICLO BSICO DEL NIVEL

SECUNDARIO

Las prcticas docentes pertenecen al campo de las prcticas sociales estn

altamente implicadas por cuestiones socioculturales, polticas y econmicas y
adems se encuentran inmersas en particulares instancias institucionales en un
momento histrico determinado. Por lo tanto, se hace necesario no omitir estas
consideraciones en todas las instancias de la formacin profesional. Instancias
que progresivamente se van complejizando, recuperando y actualizando los
conocimientos, vivencias y experiencias de lo recorrido en los aos precedentes.
Se trate tanto de los perodos de observacin como de los de pensar, disear y
llevar a cabo el proceso de enseanza.
En el presente ao, la prctica asume la siguiente modalidad: los estudiantes

llevarn a cabo las observaciones pertinentes en la institucin y curso asignado en
el primer ciclo del nivel, durante todo el ao, en instituciones se nivel secundario
de diversas modalidades y formatos. Por otro lado, recuperarn los marcos
tericos y los enfoques didcticos especficos de la disciplina en un espacio
particular de trabajo ulico, la microexperiencia o microclase, a instancias de la
orientacin conjunta del profesor de prctica y del profesor de la escuela asociada
con respecto al contenido y enfoque a desarrollar. Esta prctica preliminar de
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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enseanza se llevar a cabo en el segundo cuatrimestre, en instituciones
asociadas de modalidad y formato diverso. La microenseanza permite a los
residentes tener una experiencia de enseanza anticipada, trabajada con el grupo
para hacer los ajustes necesarios a su nuevo, acotado y transitorio rol de profesor.
Adems, ofrece la posibilidad de establecer relaciones, comparaciones y anlisis
crtico entre las observaciones que realizan en el curso asignado en el transcurso
del ao en la escuela asociada y la experiencia de microenseanza que realizarn
en el segundo cuatrimestre y en primer ciclo del nivel, tambin en la institucin
asociada en modalidades y formatos diversos.
Esta modalidad formativa tiene el propsito de colaborar anticipada y

gradualmente con la formacin profesional y con la prctica de residencia integral
que llevarn a cabo el ao prximo en el segundo ciclo del nivel.
En atencin a la creciente complejidad que asume la prctica docente, en este

ao, el porcentaje afectado para este fin en la institucin asociada, representa el
70% de la carga horaria total y el 30% restante, bajo el formato de seminario taller
se desarrollar en la institucin formadora.
Objetivos
Llevar a cabo procesos de observacin didctica como parte fundamental del

proceso de formacin docente.
Comprender los mltiples atravesamientos que operan en las prcticas de
enseanza.
Realizar diseos que atiendan al contexto social, institucional, disciplinar y
humano en el que se desarrollan las prcticas docentes.
Analizar, reflexionar y repensar, de manera conjunta, las propuestas didcticas
desde y para la prctica, fundamentando sus propias decisiones.
Disear propuestas didcticas que cobran significatividad a partir de ser
pensadas desde la prctica y para la prctica en pos de su mejora.
Realizar y analizar crticamente microexperiencias como estrategias
anticipatorias del desarrollo del rol docente para habilitar procesos reflexivos en
y sobre la accin.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Eje 1: La dimensin pedaggica de la observacin: Observacin de

situaciones ulicas. La dimensin pedaggica de la observacin. La observacin
pedaggica como insumo sustantivo para el desarrollo de las prcticas docentes.
Eje 2: Enseanza colaborativa y desarrollo curricular, la microclase:

Repensando las problemticas y caractersticas del desarrollo curricular. Los
requerimientos de una buena enseanza. La enseanza como prctica
colaborativa: el trabajo con otros y para otros. La microclase como una instancia
acotada, regulada, reflexiva y preparatoria de las prcticas de residencia en la
institucin asociada. La microclase como estrategia formativa que potencia la
relexin en la accin.
Eje 3: El diseo como hiptesis: El diseo como una hiptesis de trabajo que se
contrasta con la prctica real. El carcter flexible, modificable y procesual. El
anlisis y reflexin de las prcticas docentes en relacin con lo planificado.
Se recomienda dos docentes a cargo de la prctica.Un Profesor/a en Pedagoga /

Ciencias de la Educacin y un Profesor/a Disciplinar del rea. Los docentes
responsables seleccionarn y priorizarn los contenidos de acuerdo a la
Bibliografa
ARDILES, M. (2005), El desarrollo profesional de los docentes de escuela

media. Experiencias y aprendizajes cotidianos. Editorial Brujas. Crdoba,
Argentina.
AVALOS, B. (2009), La insercin profesional de los docentes. Profesorado.
Revista de Currculum y Formacin del profesorado. vol. 13 n1disponible en:
CABRINI, E. B. Y OTROS. La reflexin que realizan los estudiantes durante la
prctica y residencia pedaggica del profesorado de EGB 1 y 2, como
estrategia de bsqueda y construccin del rol docente. Facultad de Educacin
Elemental y Especial- UNCuyo Disponible en: elsacabrini@speedy.com.ar
GARCA CABRERO, B., ENRQUEZ, J. L., CARRANZA PEA, G. Anlisis
de la prctica educativa de los docentes: pensamiento, interaccin y reflexin.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
En REDIE. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 2008, pp. 1-15,
Universidad Autnoma de Baja California Mxico.
GONZLEZ VELASCO, L. Enseanza colaborativa para aprendizajes
colaborativos. Disponible en:
http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/291/1/VIIEI-
Ense%C3%B1anza_Colaborativa-UdeG.pdf
HERRERO NIVELA, M.L. (1997), La importancia de la observacin en el
proceso educativo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin
deProfesorado, 1(0). Disponible en
http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/orienta.htm
PERRENOUD, P. (2004), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
ensear, Gra. Barcelona.
SANDOVAL FLORES, E. (2009), La insercin a la docencia. Aprender a ser
maestro de secundaria en Mxico. Revista de currculum y formacin del
profesorado. Vol. 13, N1. Disponible en:
SANJURJO, L. (2003), Volver a pensar la clase. Homo Sapiens. Buenos
Aires.
ZAARTU, L. (2003), Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de dilogo
interpersonal en red. En Contexto Educativo, Revista digital de Educacin y
nuevas Tecnologas. Disponible en
http://contextoeducativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
GRABINA, D., GHIGLIONE, S. Y OTROS (2010), Formando (nos): Rupturas y
aprendizajes. Universidad Nacional de Ro Cuarto. Disponible en:
http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/pract-educativas/7-Cuaderno-
Practicas-Educativas.pd
4 AO
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
FG4.1 EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL
La Ley de Educacin Sexual Integral 21.650 fue sancionada en el ao 2006 por el

Congreso de la Nacin y, en su artculo 1 establece que Todos los educandos
tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos
educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional,
provincial.
Esta norma tiene como propsito primordial cumplir con la responsabilidad del
Estado de hacer vlido el derecho de nios, y jvenes a recibir Educacin Sexual
Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos del pas. Su aprobacin
retoma compromisos asumidos en el contexto nacional e internacional, y en el
marco de profundas transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas. Por lo
tanto, su promulgacin no constituye un hecho aislado, sino que expresa y
condensa un conjunto de leyes de rango constitucional, normas y compromisos
internacionales y nacionales que Argentina posee y promueve en el campo de los
Derechos Humanos: Declaracin Universal de Derechos Humanos, Convencin
Americana sobre Derechos Humanos, Ley 25.673, de creacin del Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable, Ley 23.849, de Ratificacin
de la Convencin de los Derechos del Nio, Ley 23.179, de Ratificacin de la
Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la
Mujer, Ley 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y
Adolescentes, Ley 26.206 de Educacin Nacional
Hoy, por diferentes razones, el tema de la Educacin Sexual Integral exige ser
trabajado en la escuela. Pero desde qu concepcin de sexualidad?, desde
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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qu lugar pensamos a las personas, las instituciones y al acompaamiento en la
construccin de la subjetividad de nios, y adolescentes? El concepto de
sexualidad aludido por la Ley 26.150 (Ley Nacional de Educacin Sexual Integral)
excede ampliamente la nocin ms comn que la asimila a genitalidad o a
relaciones sexuales. La sexualidad como eje constitutivo del sujeto no puede
ser conceptualizado en forma unvoca y su abordaje implica la consideracin tanto
de aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, histricos, culturales y ticos.
Durante siglos y a partir de la vigencia de distintos paradigmas, se redujo la
educacin sexual a uno u otro saber: el religioso, el jurdico o el mdico. En la
actualidad, a partir del concepto integral de sexualidad que postula, entre otros
organismos, la Organizacin Mundial de la Salud es importante la incorporacin de
enseanza de la Educacin Sexual en forma sistemtica y gradual.
El concepto de integralidad implica un necesario cambio epistemolgico desde el

paradigma biolgico-patologista hacia el reconocimiento de la sexualidad como
inherente a nuestra condicin de humanos, producto de un complejo entramado
de determinantes vinculares, sociales, histricos y culturales. La educacin en
sexualidad es un tipo de formacin que busca proporcionar herramientas de
proteccin y cuidado, ya que su base es el reconocimiento pleno del sujeto, de su
cuerpo y de sus sentimientos como el objeto de todo trabajo pedaggico. Esta
mirada guarda directa relacin con los objetivos propuestos por la ley 26.150.
La incorporacin de esta Unidad Curricular a la carrera de formacin de

Profesores para el Nivel Secundario constituye, entonces, una estrategia que
garantice el efectivo cumplimiento de la normativa vigente. Sus objetivos son los
siguientes:
Lograr la comprensin integral de la salud, de la sexualidad y del rol de la

escuela y del docente en la temtica.
Desarrollar habilidades y estrategias metodolgicas apropiadas para el

trabajo de los contenidos de ESI en el aula.
Adquirir una formacin amplia que les permita brindar conocimientos e

informacin y promover situaciones de aprendizaje desde un espacio
curricular especfico o desde la disciplina de su especialidad.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Analizar sus incertidumbres y prejuicios o estereotipos, para poder as separar

su responsabilidad en cuanto a la educacin sexual de las opiniones y
experiencias personales.
Apropiarse crticamente de informacin relativa a la ESI a partir de una

formacin pluridisciplinaria y holstica.
Reconocer la necesidad de favorecer las capacidades de los alumnos y

alumnas en el cuidado y promocin de la salud, el cuidado, disfrute y respeto
del cuerpo propio y ajeno, y el conocimiento y respeto de los propios
derechos y los de los/as otros/as.
Asegurar un enfoque coherente de la ESI en el sistema educativo a partir de

una formacin inicial sistemtica.
Adquirir conocimientos que permitan una visin crtica de los distintos modelos
hegemnicos de manera de poder combinar aportes y desarrollar un abordaje
integral de la temtica en el marco de los derechos humanos.
Identificar las diversas interpretaciones histricas sobre la sexualidad y sus

correlatos en las prcticas pedaggicas para promover la permanente
reflexin sobre las propias interpretaciones y concepciones de la sexualidad.
Fortalecer el lugar y responsabilidad que tienen los docentes en su carcter de

adultos y docentes frente a los nios, nias y adolescentes.
-Eje 1: Fundamentos de la ESI. Sexualidad en los trminos planteados por la ley

nacional N 26.150. La Educacin Sexual Integral como pilar fundamental en la
construccin de subjetividades y sujetos sexuados. Comprender nociones
relativas a: Relaciones entre las distintas dimensiones culturales: diversidad de
gnero, lingstica, tnica, econmica, sexual.La conformacin de la identidad
como proceso multidimensional y continuo en todos los sujetos y sus entornos.
Paradigmas culturales en torno a la sexualidad .Modelos epistemolgicos an
vigentes en nuestro contexto.Las representaciones sociales y su vinculacin con
la promocin y prevencin de la salud.Concepto de vulnerabilidad y su relacin
con la prevencin. Obstculos vinculados a la adopcin de prcticas de cuidado
personal y del otro en relacin a conductas de riesgo.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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-Eje 2: Enfoque de Derechos Humanos. Aportes a la construccin de una nueva
ciudadana. Los marcos normativos e institucionales internacionales, nacionales
y provinciales que fortalecen y sustentan la implementacin de la ley 26150 en
las aulas: Declaracin Universal de Derechos Humanos, Ley N 25.673, de
creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable, Ley
N 23.849, de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio, Ley
N23.179, de Ratificacin de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las
Formas de Discriminacin contra la Mujer, Ley 26.061, de Proteccin Integral de
los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes ,Ley 26.206 de Educacin
Nacional .El fundamento jurdico y tico de los Derechos Humanos.
-Eje 3:Sujetos, Familias, Comunidades.Subjetividad e identidades de los

sujetos. Gnero. Etnia. La construccin de la identidad. Condicionamientos
sociales, culturales y polticas en la construccin de la identidad de gnero.
Medios de comunicacin, gnero y sexualidades. Identificacin de las diferentes
posiciones ideolgicas. Roles femeninos y masculinos en nuestra cultura.El rol
docente, de la escuela y las familias en la promocin y prevencin de la salud y
el acompaamiento del desarrollo afectivo sexual de nias, nios y
adolescentes.Estrategias de promocin del desarrollo de habilidades para la vida
(OMS). Nuevas perspectivas centradas en el respeto por la diversidad, la
concepcin de salud integral y el paradigma de los Derechos
Humanos.Situaciones de vulneracin de derechos: ASI. Trata de personas con
fines de explotacin sexual. Violencia en las relaciones afectivas. Estigma y
discriminacin.
-Eje 4:La Enseanza.La ESI como pedagoga integral y transversal: Objetivos y

propsitos formativos. Lineamientos Curriculares aprobados en 2008 por el
CFE.Perl ideolgico y metodologa de trabajo en los diferentes espacios
curriculares. Criterios y tcnicas para la planificacin del currculo de aula,
unidades curriculares y experiencias de aprendizaje con enfoque transversal.Los
proyectos ulicos y extra ulicos (comunitarios y de capacitacin a pares) en
ESI.Estrategias y recursos para prevenir el fracaso escolar y la repitencia de los
alumnos y alumnas por maternidad/paternidad precoz u otra causa relacionada
con la sexualidad. Fundamentos ticos del desempeo docente ante situaciones
de vulneracin manifiesta de derechos. Acciones posibles desde la
escuela.Estrategias para el trabajo en las aulas. Uso de los materiales didcticos
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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existentes: Cuadernillos Contenidos y propuestas para el aula, lminas, videos,
revista Para charlar en familia.
Bibliografa
BARRAGN MEDERO, F.; BREDY DOMNGUEZ, C. (1996),Nias, nios,

maestros, maestras: una propuesta de educacin sexual. Dada. Sevilla.
CANCIANO, E. (2007),Indagaciones en torno a la problemtica de la sexualidad

en el terreno de la educacin. Ministerio de Salud. Presidencia de la Nacin.
Argentina.
EPSTEIN, J. (2000), Sexualidades e institucin escolar. Morata. Madrid.
FIGUEROA PEREA, J. y RODRGUEZ MARTNEZ, Y. (2000) Programas de

salud y educacin para poblaciones adolescentes: una perspectiva tica.
FLACSO/Gedisa. Espaa.
GOGNA, M. (2007) Estado del arte. Investigacin sobre sexualidad y derechos

en la argentina (1990-2002). CEDES (Centro de Estudios de Estado y Sociedad)
Centro Latinoamericano de Sexualidad y Derechos Humanos.
MORGADE, G. (2001) Aprender a ser mujer. aprender a ser varn. Novedades

Educativas. Bs. As.
Legislacin y materiales curriculares
Educacin integral de la sexualidad. Aportes para su abordaje en la escuela

secundaria(2007)UNFPA, Porque cada persona es importante.Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina.
La Convivencia en la Escuela (2010). Recursos y orientaciones para el trabajo

en el aula.Construccin de ciudadana en las escuelas.Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina.
La Educacin Sexual en las Aulas. UnaGuia de Orientacin Para Docentes

(2007) Proyecto IE/EPT/SIDA. Oficina Regional de la Internacional de la
Educacin para Amrica Latina.
Ley 26.150. Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Resolucin CFE

N 45/08.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral (2009). Programa

Nacional de Educacin Sexual Integral. Ley Nacional N 26.150. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia de la Nacin. CFE (Consejo
Federal de Educacin).
Proyecto de armonizacin de polticas pblicas para la promocin de derechos,

salud, educacin sexual y prevencin del VIH/sida en el mbito escolar.
Material de formacin de formadores en educacin sexual y prevencin del
VIH/sida (2008). Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Ministerio de
Salud, Presidencia de la Nacin. Proyecto Conjunto Pas. ONUSIDA.
Revista Para charlar en familia(2011) UNFPA, Ministerio de Educacin, Ciencia

y Tecnologa de la Nacin. Argentina
Serie Cuadernos de ESI (2010) Educacin Sexual Integral para la Educacin

Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula. Volumen 1. Programa de
Educacin Sexual Integral.Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Argentina.
SERIE CUADERNOS DE ESI: Contenidos y propuestas para el aula. Nivel

Inicial, Primario y Secundario(2010). Programa de Educacin Sexual Integral.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina
Serie de Cuadernos ESI(2013) Educacin sexual integral para la educacin

secundaria. Contenidos y propuestas para el aula.Volumen 2. Programa de
Educacin Sexual Integral.Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Argentina
Weiss, M. y Di Lorenzo, S. (2008) 100 Ideas para la Educacin Sexual en la

Escuela Secundaria. Recursos para el aula. Ed. Troquel.
FG4.2 EDI INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA

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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
En el marco de la Formacin Docente Inicial, la inclusin y la integracin son dos

principios sobre los cuales se deber construir el sentido de una escuela inclusiva
y su articulacin con las competencias necesarias de un futuro docente a fin de
lograr el aprendizaje de los distintos sujetos y atendiendo a los diversos contextos.
En este sentido implica poder eliminar las barreras que existen para el aprendizaje
y la participacin de muchos, nios, jvenes y adultos, con el fin de que las
diferencias culturales, socioeconmicas, individuales, de gnero, no se conviertan
en desigualdades educativas y, por esa va, en desigualdades sociales. En
definitiva, la Educacin Inclusiva centra su preocupacin en el contexto educativo
y en cmo mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje para que todos los
alumnos participen y se beneficien de una educacin de calidad. (...)
Desde este posicionamiento en torno a la Inclusin Educativa uno de los ejes que
debe ser abordado por la Formacin Docente Inicial se vincula con la
interculturalidad y sus implicancias. Internarse en el concepto de Interculturalidad
supone despojarse de preconceptos, lo cual slo es posible cuando se logra
aprehender que existen otras posibilidades de ser y estar en este mundo, tan
vlidas como la que sustentan existencialmente a cada persona.
Actualmente se reconoce la necesidad de una Educacin Intercultural en relacin

con tres grandes cuestiones: En primer lugar, los derechos especficos de grupos
tnicos o minoras nacionales. En segundo lugar, la bsqueda del equilibrio interno
y de articulaciones funcionales en nuestra sociedad en donde se han insertado
masas de inmigrantes. Y por ltimo, la necesaria adecuacin de los sistemas
educativos a las pedagogas modernas que consideran la realidad de un mundo
cada vez ms globalizado e internacionalizado.Otro de los ejes que tambin debe
ser abordado por la Formacin Docente Inicial se relaciona con la integracin
escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.
Desde el marco de la poltica de la Integracin Educativa, se reafirma el derecho a

ser diferente y se rechazan los enfoques centrados en la discapacidad y con ello
los calificativos discriminatorios para atender a los nios y jvenes con una
perspectiva integral, se pretende contribuir al aprendizaje a partir de las fortalezas
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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y competencias de los alumnos y con ello, reconocer las necesidades y explorar
sus aptitudes.
La presencia de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en las

instituciones plantea nuevos desafos a las mismas y sobre todo a los docentes
que debern poner en marcha una serie de cambios y transformaciones, lo cual se
vincula con la necesidad de crear espacios adecuados, flexibilizar recursos tanto
materiales como humanos para brindar una oferta educativa de calidad a todos los
nios, proporcionado un servicio pedaggico que se adecue a cada necesidad en
particular y en especial a los que tienen necesidades educativas especiales.
Esta unidad curricular posee como propsitos a aportar en el perfil del egresado:
Aportar, desde una perspectiva histrico-antroplogica, elementos conceptuales

que permitan al futuro docente descubrir que en nuestra sociedad existen
personas provenientes de otras sociedades y culturas, con modos de pensar y ser
diferentes, pero que conforman y conviven en la sociedad actual de nuestro NOA.
Despertar en los futuros docentes la necesidad de indagar, problematizar y

adecuar las metodologas y tcnicas educativas aprendidas en la formacin, a fin
de dar respuestas adecuadas y contextualizadas para el grupo humano con el
que habr de interactuar.
Lograr que el futuro docente descubra la necesidad de adoptar un perfil

democrtico, donde sus relaciones interpersonales revelen respeto por sus
alumnos y visualice a la transmisin de contenidos curriculares escolares como un
necesario intercambio de saberes previos de la comunidad y conocimientos
cientficos, en la construccin de un ciudadano libre y de pleno derecho.
Adquirir insumos vinculados a la prctica de integracin escolar, como as

tambin aquellos en relacin con el rol de profesor de apoyo a los alumnos con
necesidades especiales, a fin de desarrollar un perfil de profesores promotores de
ideologas influyentes hacia la integracin escolar en los distintos niveles de la
misma.
Analizar crticamente las condiciones personales e institucionales para la

integracin de las personas con necesidades educativas especiales.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Propiciar espacios de reflexin sobre integracin, sustentados en una mayor

informacin sobre estos procesos y la posible socializacin de los mismos.
-Eje 1: Concepto de Cultura.Diferentes tipos de cultura: Cultura urbana (global).

Cultura Folk o campesina. Culturas etnogrficas o indgenas. Relativismo Cultural:
posicin ideolgico-filosfica.
-Eje 2: Sociedades actuales: Sociedad y cultura urbana. Tribus urbanas y

pertenencia. Grupos sociales marginales. Problemtica socioeconmica de la
urbanidad. Caracterizacin general de las sociedades rurales: folk o campesinas y
etnogrficas o indgenas.
-Eje 3: Cdigos y principios sociales vigentes: ticos, morales, espirituales.

Otros cdigos y principios vigentes: Cdigos urbanos (propios de la post-
modernidad).Cdigos del mbito rural (campesinos e indgenas).
-Eje 4: Mitologa etnogrfica. Leyendas Folk o campesinas. Mitos y leyendas

urbanas. Creencias. Lo sagrado como regla de comportamiento. Sincretismos
religiosos.
-Eje 5: La sociedad del NOA actual: Anlisis cuantitativo y cualitativo de los

resultados del INDEC y de otras fuentes documentales como fundamento para el
logro de un panorama descriptivo del NOA multilinge y multitnico. La
permanencia de ritos ancestrales, fiestas tradicionales y patronales, costumbres,
como conceptos para la construccin del ser norteo. La construccin social de la
identidad. El NOA gaucho. El NOA y la influencia del turismo.
-Eje 6: La problemtica de la educacin en contextos socio-culturales-

lingsticos diversos. Aportes para su resolucin.
-Eje 7: La Escuela Inclusiva. Las condiciones bsicas institucionales de la

escuela inclusiva. Los fundamentos del modelo de escuela inclusiva. Las barreras
arquitectnicas e ideolgicas. Equidad y calidad educativa. Los recursos
materiales y profesionales de la escuela inclusiva. El Proyecto Educativo
Institucional para la inclusin. La formacin docente y la escuela inclusiva y
obligatoria. El modelo 1 a 1. Prcticas inclusivas.
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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-Eje 8: Las NEE y la Integracin Escolar: Definicin conceptual. Caractersticas
del proceso. Condiciones para el desarrollo de la integracin escolar. Modalidades
de integracin escolar.
-Eje 9: La dinmica institucional. La cultura de la colaboracin y el trabajo en

equipo. Las condiciones del alumno integrado. Los contextos escolares y el grupo
de pares.
-Eje 10: Necesidades Educativas Especiales y Curriculum. Adaptaciones

curriculares. Tipos de adaptaciones. Estrategias de adecuacin curricular.
Bibliografa
AINSCOW, M. (2001),Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y

experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.Madrid.
AINSCOW, M.; ECHEITA, G.y DUCK, C. (1994),Necesidades Especiales en el
Aula. Una iniciativa de la UNESCO para la formacin del profesorado en el mbito
de la integracin escolar. Aula de Innovacin Educativa. Espaa.
ARNAIZ, P. (2003) Educacin inclusiva: una escuela para todos. Aljibe. Mlaga.
COLL, C. y MIRAS, M. (2001), Diferencias individuales y atencin a la
diversidad en el aprendizaje escolar. En COLL, C; PALACIOS, J. y MARCHESI,
A. (Eds.) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2. (pp. 331-356). Alianza.Madrid.
GONZLEZ GIL, F; CALVO LVAREZ, M. y VERDUGO ALONSO, M. NGEL
(2003) ltimos avances en intervencin en el mbito educativo. Publicaciones del
INICO. Salamanca, Espaa.
LOZANO, J; GARCA, R. (1999),Adaptaciones Curriculares para la Diversidad.
Espaa.
MARCHESI, A; COLL, C. y PALACIOS, J. (1994),Desarrollo Psicolgico y
Educacin III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar.Alianza.
Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE BRASIL- MINISTERIO DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGA DE ARGENTINA- Coordinacin de Educacin
Especial- (2.003)- Educar en la diversidad-
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1998)- Hacia un
sistema integrado e integrador I- Argentina.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Normativas para la
implementacin del Programa Provincial de Integracin Escolar. (Resolucin
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
Ministerial 128/5. 2001.
MORIA, A. (2004),Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Aljibe. Mlaga.
PUIGDELLIVOL, IGNASI (1999),La educacin especial en la escuela
integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Gra.Barelona. Espaa.
SALINAS, D. (1994), La planificacinde la enseanza:tcnica, sentido comn
o saber profesional? En: ANGULO, J. F. y BLANCO, N. (coordinadores). Teora y
desarrollo del currculum. Aljibe. Mlaga.
SCHN, D. (1992),La formacin de profesionales reflexivos. Paids. Barcelona.
SECRETARIA DE EDUCACIN-PROVINCIA DE TUCUMAN. Programa
Provincial de Integracin Escolar.Resolucin N 2184/5. ao1999
VERDUGO ALONSO, M. . y JORDN DE URRIES VEGA, F.(1999),Hacia
una concepcin de la discapacidad. AmarEdiciones.Salamanca.
VERDUGO ALONSO, M. A.; RODRGUEZ, M.; LPEZ, D.; GMEZ, A.; Y
MARTN, M. Coordinadores- (2001),Congreso de Rehabilitacin en Salud
Mental: situacin y perspectivas. Publicaciones del INICO. Salamanca, Espaa.
VERDUGO ALONSO, M. A; DE BORJA JORDAN DE URRES VEGA, F
Coordinadores- (2001),Apoyos, Autodeterminacin y Calidad de Vida. AMARU.
Salamanca. Espaa.
VERDUGO ALONSO, M. A; DE BORJA JORDAN DE URRES VEGA, F.
Coordinadores-(2003),Investigacin, Innovacin y Cambio. V Jornadas Cientficas
de Investigacin Sobre Personas con Discapacidad. AMARU. Salamanca. Espaa.
FE4.1 TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS

Ubicacin en el Plan de Estudio: 4 ao
Rgimen del Cursado: Cuatrimestral
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
El desarrollo de este Espacio Curricular propone avanzar en el tratamiento de

problemas modelizables con objetos de la Geometra vinculados a las
transformaciones geomtricas en el plano y en el espacio eucldeo, caracterizado
por procesos de niveles de abstraccin y complejidad crecientes.
El estudio de las transformaciones geomtricas pretende profundizar el lenguaje

formal acompaado de los procesos de argumentacin y validacin, procurando
contextualizar los distintos temas en su dimensin histrica y epistemolgica a fin
de articular con otros espacios curriculares propuestos en este Diseo.
La inclusin de las unidades de geometra proyectiva y transformaciones

geomtricas se justifica a partir de la intencin de acercar a los estudiantes a una
forma de trabajo matemtico apoyado en las imgenes que caracteriza a esta
geometra. Numerosos problemas que no pudieron ser resueltos en el campo de
las Geometras Mtrica y Analtica, encontraron respuestas en un nuevo campo
que hoy denominamos Geometra Proyectiva. Es as que nuestros alumnos
podrn ampliar su visin respecto de cmo fue evolucionando el conocimiento de
la Geometra.
Su enseanza, no debe centrarse ni en una excesiva insistencia en lo abstracto,

descuidando las aplicaciones y conexiones con otros campos del saber, ni en un
vaco entrenamiento en la resolucin de ejercicios que no contribuyan a una
comprensin ms profunda, ni a una independencia intelectual.
Este Espacio Curricular permitir a los estudiantes reconocer las caractersticas de

las distintas reas de la Geometra, desarrollar la capacidad para analizar,
establecer relaciones y resolver situaciones geomtricas, fortalecer la formalidad
en las demostraciones y adquirir conocimiento general y amplio de la geometra en
relacin con los otros espacios curriculares propios de la formacin especfica.
Se deber propiciar espacios para que los estudiantes participen en forma

activa; ejecutando las estrategias necesaria para la resolucin de problemas.
Simultneamente se propondrn actividades de investigacin y/o elaboracin de
proyectos. Tambin es importante ofrecer la disponibilidad de recursos
informticos que permitan a los estudiantes validar los procedimientos utilizados
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
y los resultados obtenidos; permitindoles visualizar la generacin, procesamiento
y anlisis de imgenes para abordar el estudio de las propiedades que se
conservan o varan en las distintas transformaciones, conocer el significado de las
distintas transformaciones para saber cul conviene aplicar en la solucin de los
diversos problemas planteados.
-Eje 1: Vectores y Transformaciones: Vectores en el plano y en el espacio,

ngulos y orientacin. Transformaciones lineales en Rn (n=2,3): interpretacin
geomtrica, expresin matricial, composicin de trasformaciones, cambio de base.
Transformaciones afines en Rn (n=2,3): cambio de sistema de referencia,
coordenadas homogneas.
-Eje 2: Transformaciones Geomtricas del Plano Eucldeo: Mediante cambio

de sistema de referencia: cambio directo e inverso. Mediante composicin de
transformaciones: isometras (traslaciones, giros y reflexiones), simetras de una
figura plana (frisos y mosaicos). Teorema de clasificacin de las isometras.
Semejanzas (homotecias). Teorema de clasificacin de las semejanzas.
Transformaciones afines (sesgaduras, compresiones)
-Eje 3: Transformaciones Geomtricas en el Espacio Euclideo: Mediante

cambio de sistema de referencia: cambio directo e inverso. Mediante composicin
de transformaciones: isometras (traslaciones, giros y reflexiones). Ecuaciones.
Otras transformaciones: cambio de escala, sesgo, etc.
-Eje 4: Proyecciones Planas: Proyecciones paralelas, proyecciones ortogrficas,

proyecciones axonomtricas, proyecciones oblicuas. Proyecciones perspectivas
en 1, 2, 3 puntos de fuga.
-Eje 5: Vista Tridimensional: Parmetros de visualizacin. Reconstruccin de

imgenes tridimensionales.
Bibliografa
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
DATRI, E. (1999),Geometra y realidad fsica. De Euclides a Rieman. Eudeba.

Buenos Aires.
GELTNER, P. y OTROS (1999),Geometra. Internacional Thomson Editores.
Mxico.
HOFFMAN, K. y OTROS (s/f),Algebra Lineal. Prentice Hall
LARATONDA, A. (s/f),Algebra lineal y geometra. Eudeba. Buenos Aires.
SANTALO, L. (1980),Geometra no euclideanas. Eudeba. Buenos Aires.
SANTALO, L. (1993),La geometra en la formacin de profesores. Red
Olmpica. Buenos Aires.
SANTAL, L. (s/f), Geometra proyectiva. Eudeba. Buenos Aires.
FE4. 2PROBABILIDADES Y ESTADISTICAS II

Rgimen del Cursado: Cuatrimestral
Durante el cursado de este Espacio Curricular, los estudiantes tienen que

comprender las caractersticas y la finalidad de diversos tipos de razonamiento,
tanto para el abordaje de problemas tericos como prcticos. Es necesario
trabajar el pensamiento deductivo, inductivo, analgico, como as tambin las
diversas estrategias de resolucin de problemas.
En esta materia, sera importante trabajar el razonamiento inductivo, por ejemplo

en relacin a la Ley de los Grandes Nmeros, llevando a cabo o simulando
experimentos como el lanzamiento de una moneda o un dado legales, los que
deben ser paulatinamente despojados de las cuestiones particulares, para poder
abstraer la ley.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Es necesario que los alumnos comprendan el proceso de eleccin de un axioma,
si se desea la constitucin de un sistema formal que goce de las propiedades de
independencia, consistencia y completitud. Por ejemplo, ver que es equivalente
incluir como axioma, que la probabilidad del suceso imposible es cero o que la
probabilidad del suceso seguro es uno, y analizar cmo se modifican los teoremas
y sus demostraciones a medida que unos axiomas se van reemplazando por otros.
Se puede analizar que si se incluye el axioma de aditividad numerable no hace
falta incluir la aditividad finita, porque sta es un caso particular de la primera.
Tambin se puede analizar que si se incluye como axiomas la probabilidad del
suceso imposible y el suceso seguro el sistema ya no goza de la propiedad de
independencia de los axiomas. Es decir, el estudiante debe entender cmo es la
forma de construir un sistema formal y no aceptar una serie de axiomas sin
ninguna justificacin acerca de su eleccin. El trabajo matemtico, basado en la
demostracin es importante para la apropiacin de un lenguaje cientfico, por parte
de los estudiantes.
Para comprender algunos conceptos se puede apelar a analogas con problemas

fsicos, tales como el concepto de funcin de masa o de densidad con una masa
unitaria distribuida en la recta real, el concepto de esperanza identificado con el de
centro de masa, o el de varianza con el de momento de inercia respecto a un eje
perpendicular a travs del centro de masa.
El futuro docente, en el marco de la resolucin de problemas, debe utilizar tanto

objetos concretos como las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
reconocindolos como medios tiles para explorar contenidos y facilitar el estudio
independiente. Entre los objetos concretos, se puede mencionar: monedas,
ruletas, perinolas, dados, tableros de distintos juegos, etc. Por ejemplo, el
concepto de esperanza matemtica se puede comprender mediante el anlisis de
la ganancia esperada en diversos juegos de azar.
La computadora es un recurso importante en la enseanza de la probabilidad. Por

ejemplo, se puede utilizar la planilla de clculo para simular experimentos
aleatorios y a travs de diversas instrucciones es posible construir un modelo que
represente el fenmeno en estudio. En este sentido, los estudiantes consiguen
realizar exploraciones que facilitan la deteccin de clases de patrones, cambiar las
formas de generar datos, investigar problemas reales, etc. Por lo tanto, conceptos
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
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fundamentales como la ley de los grandes nmeros, la aleatoriedad, el teorema
central del lmite, la variabilidad muestral, distribuciones de probabilidad pueden
ser explorados por los estudiantes con relativa facilidad.
Es importante considerar que los estudiantes tienen que recurrir a textos

cientficos para realizar investigaciones, resolver situaciones problemticas
planteadas, avanzando as en la apropiacin de la produccin escrita autnoma
utilizando el lenguaje cientfico adecuado.
-Eje 1: Teora de Probabilidades: Definicin de experimento aleatorio. Definicin

de espacio muestral. Definicin de eventos mutuamente excluyentes. Principio de
multiplicacin y adicin. Probabilidad condicional. Teorema de multiplicacin
condicional. Sucesos independientes. Teorema de Bayes.
-Eje 2: Variables Aleatorias y Funcin de Probabilidad: Variable aleatoria.

Variables aleatorias discretas. Variables aleatorias continuas. Funcin de
probabilidad. Funcin de densidad. Funcin de distribucin. Definicin de
esperanza matemtica. Varianza de una variable. Momentos de una variable.
-Eje 3: Variables Aleatorias Bi-dimensionales: Funcin de densidad conjunta.

Funcin de densidad marginal. Funcin de densidad condicional, valor esperado
condicional. Variables aleatorias independientes. Esperanza matemtica de
funciones de varias variables aleatorias.
-Eje 4: Distribucin de Probabilidad: Distribucin de variables aleatorias

discretas. Distribucin binomial. Distribucin de Poisson. Distribucin geomtrica.
Distribucin hipergeomtrica. Distribucin uniforme. Distribucin normal.
Distribucin x2de Pearson.
-Eje 5: Ley de los Grandes Nmeros: Desigualdad de Chevychev. Ley de los

grandes nmeros. Teorema del lmite central.
Bibliografa
CANAVOS, G.(1997),Probabilidad y Estadstica. Mac Graw Hill/

Interamericana.Mxico.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
CRESPO CRESPO, C. y OTROS(2000),Una propuesta para el trabajo de

probabilidades y estadsticas. UNSAN.Buenos Aires. Argentina.
MENDENHALL, W. (1997),Introduccin a la probabilidad y estadstica. Mac
Graw Hill/ Interamericana. Mxico.
MEYER, P. (1973),Probabilidad y aplicaciones estadsticas. Fondo
Educativo Interamericano.Mxico.
ROZANOV, Y. (1973),Procesos aleatorios. Editorial Mir.
SANTAL, L.(1970),Probabilidad e inferencia estadstica. OEA.
SCHEAFFER, G. (1995), Probabilidad. Mac Graw Hill/ Interamericana.
Mxico.
Recursos TIC
Excel
GeoGebra.
Calculadora cientfica.
www.programas-gratis.net/b/software-para-probabilidad-y-estadisticas
(fecha de captura 07/12/2013)
FE4. 3DIDACTICA DE LA MATEMATICA III

Rgimen del Cursado: Anual
El desarrollo de este Espacio Curricular permitir continuar avanzando en el
estudio de los principales problemas de la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtica en la escuela secundaria. Como se plante en la Didctica de la
Matemtica de 3 ao, el estudiante de profesorado tiene que realizar
investigaciones, articuladas con la prctica y residencia docente.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Freudenthal, en su artculo Mayores problemas de la educacin matemtica,
plantea los problemas a partir de diversas preguntas: cules son las maneras de
diagnosticar y tratar las dificultades de aprendizaje en cada tema concreto?,
cmo estimular la reflexin de los alumnos sobre sus propias actividades
mentales y matemticas?, cmo mantener abiertas las vas de la intuicin
durante el proceso de formacin de los alumnos?, cmo desarrollar una actitud
matemtica?, cmo est estructurado el aprendizaje matemtico segn niveles y
cmo se puede utilizar esta estructura en la enseanza?, cmo crear contextos
adecuados para ensear matemtica?, cmo pueden utilizarse los recursos
tecnolgicos para estimular y aumentar la comprensin matemtica?, de todas las
investigaciones realizadas por diversos expertos cmo rescatar las significativas
de las irrelevantes?
Por supuesto que las respuestas a todas estas preguntas no son fciles, forman
parte de la Didctica de la Matemtica, pero planteadas a los distintos grupos de
estudiantes de la formacin docente, promueven espacios para el buceo
bibliogrfico (en bibliotecas institucionales y en distintos sitios de INTERNET),
para la lectura y anlisis de textos de didctica de la matemtica de autores
diversos, para definir criterios de seleccin y organizacin de contenidos y de
evaluacin, para el diseo de problemas potentes considerando el tema a ser
enseado.
En este punto, se destaca la importancia que tiene la figura del profesor

investigador de su propia prctica para que esas investigaciones tengan efecto en
los procesos de enseanza y de aprendizaje a la vez que enriquecen los
currculum de la formacin docente y de la escuela secundaria.
Lo que se sugiere es instalar en las aulas un tipo de trabajo matemtico que

implique un desafo para los estudiantes para que busquen soluciones y
estrategias que resuelvan los problemas planteados en el abordaje de los
diferentes temas de la matemtica, que reconozcan, describan e interpreten
fenmenos didcticas, a travs de los fundamentos tericos de la Didctica y que
dispongan de los conceptos didcticos como recursos que favorecen la creacin y
diseo de propuestas para el aula.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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-Eje 1: Investigacin en el aula de matemtica: Investigacin en Matemtica

educativa en articulacin con la residencia docente. Marcos tericos y
metodologa. Definicin y delimitacin del problema de investigacin en
Matemtica educativa. El docente investigador. Diseo de investigacin: el estado
del arte, las preguntas de investigacin, objetivos, hiptesis, marcos tericos,
tcnicas de recoleccin de datos, anlisis de datos. La publicacin como parte del
proceso de investigacin.
-Eje 2: Estudio didctico del anlisis: La evolucin del concepto de funcin a lo

largo de la historia de la Matemtica. El concepto de funcin como eje vertebrador
de contenidos matemticos. Los conceptos del anlisis matemtico. Diseo de
secuencias didcticas. Uso de recursos tecnolgico.
-Eje 3: Estudio didctico de lo estadstico y probabilstico: El pensamiento

combinatorio. Distintas investigaciones en el rea de las probabilidades y
estadsticas. El pensamiento aleatorio. Azar e incertidumbre. La simulacin de
experimentos aleatorios como herramienta para la comprensin del azar. Diseo
de secuencias didcticas.
-Eje 4: Micro-experiencias: Implementacin de procesos de intervencin

pedaggica en micro-experiencias. Participacin en procesos de desarrollo de
alcance institucional por medio del diseo y desarrollo de experiencias educativas
orientadas a la enseanza de la matemtica en articulacin con los distintos
espacios curriculares.
Bibliografa
ALAGIA, H. y OTRAS(2003),Reflexiones tericas para la Educacin
Matemtica. Libros del Zorzal. Argentina.
ARANEGAS, C; VARGAS, J. y OTROS (1988), La tcnica de Resolucin de
problemas en la Enseanza Aprendizaje de la Matemtica. En Revista
Educacin Matemtica Vol 3 N 3. Crdoba.
ARTIGUE, M. (1995), La enseanza de los principios del clculo: problemas
BERT, A. (1999), La Didctica de la Matemtica y la Matemtica. En Libro
Matemtica de EGB 3 al Polimodal. AZ Editora.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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BRESSAN, A. y OTROS (2005), Los Principios de la Educacin Matemtica

Realista. En Reflexiones tericas para la Educacin Matemtica. Captulo 3.
Libros del Zorzal.
BROUSSEAU, G. (2006),Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones
didcticas. Libros del Zorzal. Argentina.
CANTORAL URIZA, R. (1996),Una visin de la Matemtica Educativa.
Investigaciones en Matemtica Educativa. Grupo Editorial Iberoamericana
CANTORAL, R. y MONTIEL, G. (2001),Funciones: Visualizacin y
Pensamiento Matemtico. Pearson. Mxico DF.
CANTORAL, R. y RESNDIZ, E. (2001),Aproximaciones sucesivas y
Sucesiones. Iberoamrica. Mxico.
CASTAEDA, A. (2004), Estudio de la evolucin didctica del punto de
inflexin: una aproximacin socioepistemolgica. Tesis Doctoral. Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Mxico.
CHARLOT, B.(2007),La relacin con el saber. Libros del Zorzal. Argentina.
CHARNAY, R. (1994), Aprender por medio de la Resolucin de Problemas.
En Parra e I. Saiz (comp) Didctica de las Matemticas.
CHEMELLO, G. (1998), La Matemtica y su Didctica. Nuevos y antiguos
debates. Del libro Didcticas especiales. Aique.
CHEVALLARD, I. (s/f), La Transposicin didctica y el porvenir de la
escuela. IUFM de Aix- Marseille. Francia.
CHEVALLARD, Y. (2004),La Matemtica en la escuela. Libros del Zorzal.
Argentina
CORDERO, F. (2001), La distincin entre construcciones del clculo. Una
epistemologa a travs de la actividad humana. En Revista Latinoamericana
de Matemtica Educativa, 4(2), 103-128.
CORDERO, F. y SOLS, M. (2001),Las grficas de las funciones como una
argumentacin del clculo. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico.
CRIPPA, A. (2000), Evaluacin de los aprendizajes de la Matemtica. En
Chemello, G. y otros. Estrategias de la enseanza de la matemtica.
Universidad Virtual de Quilmes.
CRIPPA, A. y GUSNER, G. (1998), La evaluacin de los aprendizajes. En
Matemtica. Temas de su didctica. PROCIENCIA. Buenos Aires
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
DOUADY, R. (s/f),Relacin enseanza aprendizaje. Dialctica Instrumento

Objeto. Juego de Encuadre. Cuaderno de Didctica de la Matemtica N
3.epistemolgicos, cognitivos y didcticos. En Artigue, M; Douady, R; Moreno,
L. y Gmez, P. (Ed.) Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un
esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas, 107 - 120. Una Empresa Docente. Grupo Editorial
Iberoamrica. Mxico.
FREGONA, D. y OTRAS (2007),La nocin de medio en la Teora de las
situaciones didcticas.Libros del Zorzal. Argentina.
GALVZ, G.(1994),La Didctica de las Matemticas. Captulo 2 del libro. En
C. Parra e I. Saiz (comp) Didcticas de la Matemtica. Editorial Paids.
GODINO J.(s/f),Hacia una teora de la Didctica de Matemtica. En Gutirrez
Rodrguez, A.Area de conocimiento didctica de la matemtica.Editorial
Sntesis.
HERNANDEZ, M. (2009),Las ecuaciones diferenciales ordinarias lineales de
primer y segundo orden en el contexto del movimiento uniforme. Tesis de
maestra no publicada. CICATA- IPN. Mxico.
MONTIEL, G. (2005),Estudio Socioepistemolgico de la funcin
trigonomtrica. Tesis de doctorado no publicada. CICATA IPN. Mxico.
PANIZZA, M. (2004),Razonar y conocer. Libros del Zorzal. Argentina.
SADOVKY, P.(2005),Ensear matemtica hoy. Libros del Zorzal. Argentina.
SEGAL, S. y OTRAS (2008),Modelizacin matemtica en el aula.
Posibilidades y necesidades. Libros del Zorzal. Argentina.
Documentos oficiales:
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educacin de la Nacin.
Diseo Curricular Provincial para la educacin secundaria.
Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin General de Investigacin y
Desarrollo (1999) El aprendizaje en alumnos con necesidades educativa
especiales: orientaciones para la elaboracin de adecuaciones curriculares :
hacia las escuelas inclusivas Argentina. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/92468
Normativas vigentes sobre evaluacin, acreditacin y promocin de los
alumnos, sobre acuerdos de convivencia escolar.
Resoluciones del CFE, como por ejemplo la Resolucin N 188/12 CFE.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Sitios de INTERNET:
Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica: Publicaciones:
http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones.htm
UNO. Revista de Didctica de la Matemtica. Enlace: http://uno.grao.com/
FE4. 4 - HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LA MATEMATICA
Tipo de Unidad Curricular: Seminario

Ubicacin en el Plan de Estudio:4 ao
En la formacin de profesores de Matemtica para una Escuela Secundaria

Obligatoria, es necesario considerar que necesitan una buena formacin
matemtica disciplinar, una intensa preparacin en cuestiones de la historia y de la
epistemologa de la matemtica y un profundo estudio en didctica de la
Matemtica.
Es necesario que los estudiantes conozcan la evolucin, a lo largo de los Siglos y

en las diferentes civilizaciones, de los problemas que dieron origen o que
permitieron evolucionar el conocimiento matemtico. Tambin debern interpretar
esos problemas en los diferentes contextos: histrico, epistemolgico, poltico,
social y filosfico, caractersticos de la poca. Este conocimiento les permitir
poner en valor la importancia del pensamiento matemtico, en la historia de la
ciencia y de la cultura; tambin reconocer los procesos de validacin y las teoras
que dieron origen, adems asumirlos como producto cultural y social.
El estudio de la Historia de la Matemtica, le permitir al alumno conocer aquellas

cuestiones que dieron origen a diversos conceptos, las intuiciones e ideas de
donde surgieron, el origen de los trminos, lenguajes y notaciones en que se
expresaban, los problemas que se resolvan, el contexto en que se aplicaban, etc.
Se establecer as un puente de unin entre las ciencias y las humanidades como
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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medio para la comprensin profunda de la Matemtica y un instrumento para
analizar las propias prcticas y desarrollar estrategias pedaggico didcticas
potentes para la construccin de saberes significativos.
El desarrollo de este Espacio Curricular requiere una fuerte articulacin entre la

Prctica Profesional, la Residencia Docente y la Didctica de la Matemtica, para
que el estudiante, en grupos de trabajo colaborativo, realice investigaciones de
campo que incluyan como objeto de estudio el trabajo matemtico
institucionalizado en las aulas de las distintas escuelas asociadas a la prctica.
Como as una ampliacin del objeto de estudio de la epistemologa de la
matemtica que pasa a ocuparse de las distintas formas del saber matemtico: la
produccin, la enseanza, la utilizacin y la transposicin didctica.
Adems, la intencionalidad de este espacio curricular, es enriquecer la formacin

multidisciplinar (cientfica, filosfica y tecnolgica) del futuro profesor, para
estimular sus valores cientficos y su espritu crtico y propiciar el desarrollo de la
creatividad a partir de entender la actividad matemtica como un proceso siempre
abierto y vivo, en permanente cambio.
-Eje 1: Ciencia: Concepto deCiencia. Conocimiento cientfico. La epistemologa:

concepto y caracterstica. Diversas corrientes epistemolgicas. La epistemologa
de la matemtica: orgenes, conocimiento cientfico matemtico, criterios de
validacin, caractersticas y fuentes del conocimiento. Desarrollo histrico de la
nocin de objeto matemtico. Anlisis del mtodo en Matemtica. Supuestos
epistemolgicos en la enseanza de la Matemtica. Confluencia de los problemas
epistemolgicos y didcticos.
-Eje 2: Historia de la Matemtica: El origen de la Matemtica. Por qu y para qu

estudiar la historia de la matemtica. La matemtica en las primeras civilizaciones:
Euclides y la Escuela de Alejandra; Diofanto y el ocaso de la matemtica griega.
Fibonacci. El renacimiento de la Matemtica. Las paradojas y la crisis de los
fundamentos. Formalismo, intuicionismo y logicismo. Hilbert y la incompletitud de
la matemtica. La matemtica pura y la matemtica aplicada. Matemtica y
computadora.
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Cont. Anexo nico
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La matemtica de los pueblos originarios de Amrica. Cultura maya, azteca e inca
Sistemas de numeracin. Astronoma y calendarios. Construcciones geomtricas.
Pueblos argentinos: construcciones geomtricas en las cermicas, tejidos y
cestera.
-Eje 3: Matemtica aplicada: La relacin entre el mundo abstracto de las

matemticas y el universo material. Relacin entre la Matemtica y la Fsica.
Matemtica pura versus Matemtica aplicada. La dualidad exactitud-aproximacin
del trabajo matemtico para observar, interpretar y leer la realidad. Estudio de
caso: los mtodos numricos computacionales que ofrecen soluciones
aproximadas.
Bibliografa
BOYER, C.(1994),Historia de la Matemtica. Editorial Alianza Universitaria

Textos.
MANKIEWICZ, R.(2000),Historia de las Matemticas (del clculo al
caos).Editorial Paidos. Barcelona.
REY PASTOR, J.y OTROS(2000) Historia de la Matemtica. Editorial Gedisa.
Barcelona
BEPPO, L. (s/f),Leyendo a Euclides. Libros del Zorzal.
CHARLOT, B. (1986),La epistemologa implcita en las prcticas de la
enseanza de la Matemtica.Conferencia en Cannes. Documento en pdf.
BOIDO, G. y OTROS (1988), Pensamiento cientfico Mdulo I, II, III. Pro-
Ciencia. CONICET. Ministerio de Educacinde la Nacin.
CHARLOT, B. (2006),La relacin con el saber. Elementos para una teora.
Ediciones del Zorzal. Argentina
DAZ, E.(2000),El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos
contemporneos. Laborde Editores. Rosario.
KLIMOVSKY, G.(2000),Las ciencias formales y el mtodo axiomtico. AZ
editores. Argentina.
KLIMOVSKY, G.(2005),Las desventuras del conocimiento cientfico. Una
introduccin a la epistemologa. AZ editores. Argentina.
KLIMOVSKY, G. y BOIDO, G. (2005),Las desventuras del conocimiento
matemtico. Filosofa de la matemtica: una introduccin. AZ editores.
Argentina.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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FE4. 5 - ANALISIS DE VARIAS VARIABLES

El Espacio Curricular Anlisis de Varias Variables se centra en el estudio de las

funciones reales de varias variables y constituye una continuacin natural del
Espacio Curricular Anlisis Matemtico II, espacio en el que, adems de
generalizar los conceptos ya estudiados, se aaden otros nuevos, propios del
anlisis matemtico en varias variables. La asignatura provee al alumno de unas
herramientas matemticas indispensables para poder comprender y manejar
conceptos que se deben formular necesariamente en trminos de funciones de
varias variables, y que hacen referencia a la aplicacin de conocimientos sobre:
lgebra Lineal, Geometra, Clculo Diferencial e Integral, Ecuaciones Diferenciales
y en Derivadas Parciales, Mtodos Numricos, Estadstica y Optimizacin; entre
otros.
Tiene un papel formativo, pues parte de nociones fundamentales para desarrollar

teoras que se valen nicamente del razonamiento lgico, contribuyendo a
desarrollar el pensamiento lgico deductivo; permitiendo formar sujetos capaces
de observar, analizar y razonar. El desarrollo de la competencia cognitiva general,
y la posibilidad de llevar a cabo razonamientos de tipo formal, abre nuevas
oportunidades a los estudiantes para avanzar en el proceso de la construccin
del Conocimiento Matemtico, asegurando mayores niveles de abstraccin.
Tambin es importante, que en este espacio el alumno desarrolle habilidades en

el uso del lenguaje matemtico para formalizar, interpretar y resolver problemas.
Ser adems necesaria la utilizacin, por parte de los alumnos de la bibliografa
como recurso fundamental para la resolucin de situaciones problemticas y para
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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la investigacin y solucin de cuestiones propuestas a travs de la bsqueda de la
informacin.
El alumno deber familiarizarse con paquetes informticos para el anlisis y

resolucin de problemas y posterior justificacin de las respuestas obtenidas. Para
ello es importante la utilizacin de software libre de clculo simblico y numrico y
visualizacin grfica para profundizar la comprensin del espacio curricular.
Software libres como Scilab, Octave, Sage, WolframAlpha, Maxima, etc.
-Eje 1: Funciones de varias variables: Funciones varias variables. Dominio.

Conjuntos de nivel. Funciones de Rm en Rn. Inyectividad, sobreyectividad,
biyectividad. Funcin inversa. Funciones lineales de Rm en Rn
-Eje 2: Lmite y continuidad: Limite en varias variables. Limites direccionales y

curvilneos, Teorema de la intercalacin. Relacin entre lmite doble (o global) y
lmite curvilneo. Continuidad.
-Eje 3: Derivadas: Derivadas parciales: definicin. Relacin entre la derivabilidad

y la continuidad. Derivacin de orden superior. Derivadas sucesivas. Teorema de
Schwarz. Teorema del valor medio. Teorema del valor medio para funciones de
dos variables.
-Eje 4: Integrales mltiples: Integral doble. Clculo de la integral doble mediante

la descomposicin en integrales simples sucesivas. Integrales en regiones simples
y en regiones subdivisibles en un nmero finito de regiones simples. Significado
fsico de la integral doble. Integral triple. Clculo de la integral triple mediante
descomposicin en integrales simples sucesivas. Significado fsico de la integral
triple.
Cambio de variables en las integrales dobles y triples: coordenadas polares,

cilndricas y esfricas. Jacobianos de transformacin.
Bibliografa
AYRES y MENDELSON (1995),Clculo. Edicin 4.Editorial Mac Graw Hill.

AYRES, F.y OTROS (2010),Clculo diferencial e integral. Mc Graw-Hill. Mxico.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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BURGOS, J. (2002), Clculo infinitesimal de varias variables. Mc Graw Hill.

Mxico.
JAMES STEWART. (1999),Clculo. Internacional Thompson Editores. Mxico.
LARSON, HOSTETLER, EDWARDS. (1999),Clculo. Editorial Mc. Graw Hill.
Espaa.
LARSON, R. y OTRO. (2010),Clculo2: de varias variables. Mc Graw Hill.
Mxico.
LEITHOL, L. (1996),El clculo. Edicin 7. Editorial Oxford University Press.
ROBERT, T. SMITH y ROLAND, B. MINTON. (s/f)Clculo. Tomo 2. Mc. Graw
Hill
SPIEGEL, M.R. y OTRO (2010),Clculo Superior. Mc Graw Hill. Mxico.
STEWART, J. (2002), Clculo multivariable. Thomson Learning.
FE 4. 6 - EDI MODELIZACIN MATEMTICA

Este taller de Modelizacin Matemtica, nos propone pensar la matemtica como

herramienta para resolver problemas intra y extra matemticos y concebir a la
aplicacin de la misma como un proceso que involucra diferentes recorridos: la
comprensin de la situacin problema, la construccin de un modelo matemtico
describiendo la esencia de los objetos en estudio, la reorganizacin del modelo
matemtico o la operacin sobre l para identificar el contenido o los contenidos
desconocidos, la interpretacin y evaluacin del resultado del trabajo de
modelizacin en trminos de la situacin inicial, la comunicacin y argumentacin
de los resultados obtenidos. Se articula con los espacios curriculares: Geometra
I, Elementos de la Aritmtica y el lgebra, promoviendo los aprendizajes de
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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saberes matemticos propios de cada espacio y la decisin sobre su utilizacin y
la evaluacin de tales decisiones. Los problemas seleccionados para trabajar en el
taller, deben responder a modelos matemticos centrados en la actividad de
modelizacin y no en la dificultad de los clculos matemticos involucrados.
Modelizar matemticamente, en este contexto, significa representar elementos y

relaciones existentes en un fenmeno complejo. Incluye no slo las
representaciones sino tambin acciones sobre las mismas e interpretaciones del
significado de esas acciones en el modelo matemtico y respecto al fenmeno que
se modeliza (Currculo y estndares de evaluacin para las matemticas de la
escuela, NCTM, 1998).
Este espacio debe generar espacios para conjeturar, explicar, contrastar,

experimentar, formular y verificar, promoviendo el uso de recursos, entre ellos los
informticos, que favorezcan los procesos de modelizacin.
La actividad de modelizacin provee una visin integrada de la matemtica y,

desde nuestro punto de vista, permite reconstruir en el aula el quehacer de la
cultura matemtica. La modelizacin matemtica puede ser vista como una
prctica de enseanza que implica que, cuando por ejemplo la matemtica es
aplicada a una situacin exta-matemtica, algn tipo de modelo matemtico est
involucrado explcita o implcitamente en l, por lo que se busca que el estudiante
experimente y perciba la situacin o fenmeno modelado y la matemtica puesta
en juego, como dos objetos separados pero al mismo tiempo interrelacionados, es
decir que sea capaz de reflexionar sobre las relaciones existentes.
-Eje 2: Modelo matemtico. Modelizacin. Conceptos. El proceso de

modelizacin: descripcin y anlisis en situaciones concretas de enseanza y de
aprendizaje. Modelizacin en contextos tecnolgicos
-Eje 2: Modelos geomtricos, aritmticos y algebraicos. Caracterizacin de

situaciones modelizables a partir de representaciones geomtricas.
Transformaciones. Estudio de situaciones modelizables a travs de ecuaciones
algebraicas. El estudio de regularidades y patrones. Clculo de reas, ecuaciones
cuadrticas, modelos lineales.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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Bibliografa
CASTRO, E. (1997),Representaciones y modelizacin. En L. Rico (Coord.)

La educacin matemtica en la enseanza secundaria.Horsori. Barcelona.
Espaa.
FAURING, P. (2010),Problemas de entrenamiento 4. Olimpadas
Internacionales de Matemtica. Red Olmpica. Bs. As. Argentina.
ITZCOVICHH (2005),Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las
construcciones a las demostraciones. Libros del Zorzal. Bs. As. Argentina.
RABINO, A; BRESSAN, A.y GALLEGO, F. (2004),Patrones Numricos. En
Juego calculandocalculo jugando. GPDM.
SEGAL, S. y GIULIANI, D. (2008) Modelizacin matemtica en el aula. Libros
del Zorzal.
FE 4 6 EDI GEOMETRA III

La enseanza de esta materia trata que los alumnos adquieran el desarrollo del
pensamiento geomtrico como una herramienta necesaria para describir
construcciones sencillas y complejas, tales como curvas y superficies
arbitrariamente parametrizadas.
Se considera que las nociones bsicas de Geometra Proyectiva y sus invariantes

asociados tienen que formar parte de la formacin de profesores de matemtica,
pues en el campo de problemas que se abordan, los procesos de resolucin
tienen demostraciones apoyadas en esquemas que aportan una mirada particular
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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sobre las diferentes geometras que permiten avanzar en la geometra no
euclidiana.
Es necesario abordar el estudio de algunas geometras que se generaron al

cambiar algunos de los postulados clsicos de Euclides, como por ejemplo las
geometras no euclidianas, que establecieron un cambio de visin sobre las
matemticas, rompiendo la organizacin axiomtica clsica y estableciendo con
plena validez matemtica, teoras en contradiccin con la geometra euclidiana.
Junto al lgebra abstracta la geometra no euclidiana contribuy a una percepcin
diferente de la relacin entre las matemticas y el mundo, constituyendo as uno
de las grandes revoluciones en el pensamiento con implicaciones importantes en
la historia de las matemticas y las ciencias. Permite establecer relaciones entre
contenidos de otras disciplinas como las artsticas, las tcnicas informticas de
movimiento y sombreado que se utilizan en los videojuegos, con niveles de
complejidad creciente.
Por sus caractersticas la geometra no euclidiana permite avanzar en la

comprensin de la naturaleza de las matemticas; en particular el sentido que en
esta disciplina poseen las premisas, los axiomas, y la lgica. Pero, ms
importante, la historia de estas geometras ofrece un ejemplo de cmo funciona la
construccin matemtica en la realidad, en donde las condiciones sociales,
histricas e individuales ocupan un papel trascendental17
En relacin con los fractales, se puede aportar, que sirven para modelizar objetos
reales difcilmente abarcables con los objetos de la geometra euclidea. Como se
expresa en los otros espacios curriculares, es importante el diseo de actividades
utilizando diferentes softwares geomtricos y que los estudiantes diseen
proyectos de investigacin de diversos temas para estudiar el origen de los
conceptos desde la historia de cada uno y sus avances en el marco de la
resolucin de problemas intra y extramatemticos.
-Eje 1: Superficies: Concepto deSuperficies. Estudio por secciones paralelas a

los planos coordenados. Cudricas con y sin centro. Ecuacin general de segundo
17
Ruiz, . (1999) Geometras no euclidianas. Editorial de la Universidad de Costa Rica. Pg. 6
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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grado a tres variables: anlisis de los distintos casos. Superficies regladas: conos
y cilindros.
-Eje 2: Geometra Proyectiva: Geometra proyectiva. Geometra de incidencia.

Punto impropio. Recta impropia. Teoremas duales. Figuras perspectivas.
Operaciones fundamentales de la geometra proyectiva. Segmentos y ngulos
proyectivos. Razn simple como invariante en la proyeccin paralela. Razn doble
como invariante mtrico de la proyectividad. Teoremas de Ceva y de Menelao.
Cuaternas Armnicas. Teorema fundamental de la proyectividad.
-Eje 3: Geometras no Euclidianas: Geometra hiperblica: Gauss, Lobachevsky,

Bolyai y Beltrami. El modelo de Poincar del plano hiperblico. Geometra elptica:
Riemann y la geometra de curvas y superficies. Aplicaciones de la geometra no
euclidiana.
-Eje 4: Geometra Fractal: Diferencias fundamentales entre la geometra eucldea

y la fractal. Concepto de fractal. Dimensin fractal. Iteraciones. Destino de las
rbitas: conjunto de Mandelbrot. Teorema de la Dicotoma Fundamental.
Aplicaciones.
Bibliografa
AGUILERA, N.(1995),Un paseo por el jardn de los Fractales. Red Olmpica.

AYRES, F. JR.(1971),Geometra proyectiva. Serie Schaum. McGraw-Hill.
BONAMUSA y OTROS (2011),S.O.S! lgebra y Geometra Analtica. Edicin
Ampliada. CEIT.
DI PIETRO (1979),Geometra Analtica. Alsina
KINDLE, J.(1979),Teora y Problemas de Geometra Analtica. Mc Graw-Hill
KINDLE, J. (2007),GeometraAnaltica. McGraw-Hill
KLETENIK (1973),Problemas de Geometra Analtica. Mir.
KOZAK y OTROS(2007),Nociones de Geometra Analtica y lgebra Lineal.
Mc Graw-Hill
LEHMANN (1990),Geometra Analtica.Limusa
SANTAL,L. A.(1961),Geometras No Euclidianas. EUDEBA.
SANTAL,L. A. (1966),Geometra Proyectiva. EUDEBA.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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PP 4.1 - PRCTICA PROFESIONAL IV Y RESIDENCIA EN EL CICLO
ORIENTADO DEL NIVEL SECUNDARIO
Tipo de Unidad Curricular: Residencia Docente

La residencia docente es un espacio de construccin reflexiva y metacognitiva, en

el cual, la lectura de la prctica y la interaccin paulatina con la misma
desempean un rol fundamental. Es tambin, un proceso formativo que habilita a
los estudiantes futuros docentes para ejercer la docencia en niveles y modalidades
del sistema educativo y que les permita asumir un cuestionamiento crtico y
responsable de la estructura, funciones y objetivos de la institucin y nivel al que
pertenecen, y de operar en consecuencia para el logro de las transformaciones
necesarias. Por tanto, el desempeo del profesor ser el de un profesional crtico
y reflexivo. En ese sentido, es que se entiende a la docencia como prctica
profesional.
Los alumnos practicantes al ingresar a las instituciones del nivel, realizan tres
procesos fundamentales que le permitirn poder desempearse en la tarea de
ensear, la observacin, la programacin y la evaluacin. En la residencia o
prctica en terreno, los estudiantes elaboran una propuesta ulica sobre
contenidos solicitados al profesor orientador del curso. Para dicha elaboracin, el
grupo de estudiantes residentes consulta a todos los profesores de las distintas
especialidades en el marco de la carrera, segn corresponda el contenido a
preparar de la clase, para disear su propuesta abordando fundamentalmente
aquellas cuestiones relacionadas con la lgica disciplinar, la relevancia social de
los contenidos, el contexto social en el que se desarrollan las prcticas de
residencia y en atencin a la significatividad psicolgica y didctica.
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TUCUMN

Cont. Anexo nico
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La residencia se podr llevar a cabo en instituciones pertenecientes al mbito
formal tradicional y en instituciones con diferentes modalidades y formatos a fin de
que los futuros docentes se impliquen en modelos organizacionales alternativos
diferentes al tradicional, en consonancia con experiencias que se estn
desarrollando a expensas de los lineamientos educativos a nivel nacional y
jurisdiccional. La residencia docente, en esta instancia se desarrolla implicando los
dos cuatrimestres del ao lectivo, en las instituciones asociadas y con modalidad y
formato diverso.
La residencia integral que llevarn a cabo en la institucin asociada, compromete

el 70% de la carga horaria total y el porcentaje restante lo insumir la institucin
formadora con el formato de seminario taller.
Objetivos
Visualizar el proceso de la prctica de residencia como una situacin

compleja, teniendo en cuenta las dimensiones epistemolgicas, didcticas,
psicolgicas y socio- histrico- polticas y culturales que se entrecruzan y
entrelazan permanentemente.
Abordar la residencia como un espacio de construccin reflexiva de la
prctica profesional.
Reconocer la necesidad del desempeo del profesor como
un profesionalcrtico y reflexivo.
Revalorizar las caractersticas del contexto como un saber pedaggico a
considerar a la hora de seleccionar y disear la modalidad de estructura
didctica.
Considerar y comprender la planificacin didctica como un modo de
intervencin docente en situacin.
Enriquecer los diseos de propuestas didcticas haciendo explcita la
importancia de la observacin, reflexin y evaluacin permanente, para la
mejora en la eleccin de estrategias y alternativas de accin.
Eje 1: Observar, planificar, actuar: La observacin como dispositivo que permite

analizar las situaciones de la cotidianeidad institucional y grupal con una mirada
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
abarcadora. Las situaciones ulicas: el docente, el conocimiento, las estrategias,
la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza, las dinmicas grupales, los
estudiantes, la institucin y la comunidad.
La planificacin didctica como herramienta desde y para la prctica y como modo

de intervencin de todos los actores institucionales. El docente como un trabajador
poltico pedaggico.
Eje 2: La importancia del contexto, el vnculo escuela-comunidad: La

importancia de considerar el contexto como aporte fundamental para la toma de
decisiones a la hora de planificar. La produccin de proyectos educativos en
contexto. De las polticas educativas a los proyectos institucionales. El proyecto
socioeducativo, una respuesta a la inclusin educativa y social. El fortalecimiento
del vnculo escuela-comunidad.
Se recomienda dos docentes a cargo de la prctica. UnProfesor/a en Pedagoga /

Ciencias de la Educacin y un Profesor/a Disciplinar del rea. Los docentes
responsables seleccionarn y priorizarn los contenidos de acuerdo a la
Bibliografa
ALFARO, M. (2005), La planificacin por proyectos: sus potencialidades en el

mejoramiento de la gestin institucional y de aula. Encuentro Educacional. Vol.
12(2) mayo-agosto: 124 133.
ANIJOVICH, R., CAPPELLETTI, G., MORA, S., SABELLI, M. J.Formar
docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de Derecho de la UBA.
Revista Academia.
BARCO, S. (2002), El futuro de la educacin adolescente, jvenes y adultos
CULLEN, C.La tica en el trabajo docente. Conferencia. Direccin General de
Cultura y Educacin de Pvcia. de Buenos Aires. La Matanza agosto de 2009.
UNIPE: Editorial Universitaria. La Plata, Provincia de Buenos Aires. Disponible
en:
///
TUCUMN

Cont. Anexo nico
///
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educaciondeadultos/r
ecursos_bibliograficos/gestion/la_etica_en_el_trabajo_docente_carlos_cullen_l
a_matanza_20_de_agosto_de_2009.pdf
CULLEN, C. La escuela es un escenario de socializacin y legitimacin del
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