El Acompanamiento PDF

PROFESIONALIZACIN El acompaamiento s importa
El acompaamiento s importa
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El acompaamiento
s importa
Propuesta de lneas de accin en los mbitos
del asesoramiento y la tutora a las escuelas inclusivas e indgenas
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Directorio
Secretara de Educacin Pblica

Aurelio Nuo Mayer
Subsecretara de Educacin Bsica

Javier Trevio Cant
Direccin General de Educacin Indgena

Rosalinda Morales Garza
Direccin de Educacin Bsica

Alicia Xochitl Olvera Rosas
Direccin para el Fortalecimiento y Desarrollo

Profesional de Docentes en Educacin Indgena
dgar Yesid Sierra Soler
Direccin para el Desarrollo y el Fortalecimiento de las Lenguas Indgenas

Eleuterio Olarte Tiburcio
Direccin de Apoyos Educativos

Erika Prez Moya

El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a
las escuelas inclusivas e indgenas fue elaborado en la Direccin General de Educacin Indgena de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica y forma parte de la serie
Materiales Bsicos para Fortalecer la Asesora a las Escuelas Inclusivas e Indgenas.
Coordinacin acadmica Direccin editorial

Edgar Yesid Sierra Soler Erika Perz Moya
Mara de Lourdes Girn Lpez
Coordinacin editorial
Contenidos Jos Ral Uribe Carvajal
Mara Guadalupe Csar San Juan
Patricia Priego Ramrez Correccin de estilo
Alma Rosa Vela Vzquez
Asesora tcnico pedaggica
Mara Guadalupe Csar San Juan Diseo y formacin editorial
Miguel ngel Romero Trigueros
Ilustraciones
Jos Luis Rodrguez Ramrez (Joluzz)
Archivo de imgenes y catlogo de
vietas de Jos Luis Rodrguez Ramrez
(Joluzz)
Fotografas
Alfred Jos Louis Federico Jacob Vilalta
Cuidado de la edicin
Erika Perz Moya
Jos Ral Uribe Carvajal
Armando gido Villarreal
Revisin tcnica acadmica*
Baja California Quertaro
Epifania Aparicio Snchez Michoacn Virginia Mendoza Lujo
Jorge Gustavo Lpez Campos Anglica Nicols Franco
Chiapas Natividad Gonzles Claudio
Nicols Huacash Bolom Quintana Roo
Morelos Marco Antonio Abn Uce
Chihuahua Minerva Castrejn Antonia
Juan Federico Palma Corona Rafael Huerta Rivera San Luis Potos
Silvia Tello Sotelo Roberto Antonio Osorio
Gerardo Samarripa Nayarit
Ismael Zeferino Rosas Tabasco
Estado de Mxico Jos Jess May May
Anselmo Martnez ngeles Puebla
Lilia Snchez Lpez Juan Filemn Alva Alva Veracruz
Israel Lpez Martnez Sixto Martnez Cruz Sabino Osorio Dionisio
Fortino Alcatitla Lpez
Guerrero Rafael Snchez Hernndez
Ral Crispn Linares Rojas Jess Sedeo Reyes
Wenselao Capistrano Diego Juan Alfredo Jurez Rodrguez
*El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas fue revisado en su primera versin en la Reunin Nacional para la Formacin y Capacitacin de los AAD
del 23 al 29 de septiembre del 2012 en Cuernavaca, Morelos.
D. R. Secretara de Educacin Pblica,

Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. Impreso en Mxico. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Primera edicin, 2014 Reservados todos los derechos. Se prohbe la reproduccin

Segunda edicin, 2015 total o parcial de esta obra por cualquier medio electrnico o
ISBN Obra completa: 978-607-8279-61-6 mecnico sin consentimiento previo y por escrito del titular
ISBN: EN TRMITE de los derechos.

El acompaamiento
s importa
Propuesta de lneas de accin en los mbitos del

asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas

ndice

Presentacin 11
Introduccin 17
Justificacin 23
La importancia del acompaamiento al atp y al Tutor 31
Nueva concepcin del acompaamiento al atp y al Tutor 41
Lneas de accin para el acompaamiento 59

Horizontalidad en la toma de decisiones para el
acompaamiento 61
Liderazgo colegiado entre las figuras educativas 65
Planeacin colegiada para el acompaamiento 74
Prcticas de acompaamiento colegiado 86
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras
en el acompaamiento 98
Siglas y glosario 109
Bibliografa consultada 115

El arte supremo del maestro es despertar el
placer de la expresin creativa y el conocimiento
Albert Einstein

PRESENTACIN
Presentacin
Los retos que actualmente se plantean a las escuelas de Educacin
Bsica no pueden, ni deben, ser asumidos slo desde los planteles
escolares, pues la complejidad de sus tareas exige del Sistema Edu-
cativo Nacional una serie de acciones que brinden las condiciones
necesarias para cumplir su misin: desde los elementos bsicos de
infraestructura (instalaciones fsicas y servicios), as como perso-
nal docente, materiales didcticos y programas para el desarrollo
profesional que ofrezcan las herramientas necesarias para lograr
un desempeo profesional capaz de fortalecer la calidad, equidad e
inclusin de una educacin acorde con las exigencias actuales que
demanda el pas.
Dentro del servicio de educacin indgena se sitan las escuelas uni-

tarias y multigrado que, por lo complejo de su organizacin escolar
requieren de un Asesor Tcnico Pedaggico y un Tutor para apoyar
tanto al docente que desempea mltiples funciones en estas es-
cuelas, como a los de nuevo ingreso quienes requieren tutora.
Entre esta gama, la asesora tcnica pedaggica que se brinda a

las escuelas constituye un elemento clave para capitalizar toda
una serie de soportes de carcter acadmico que impulsan el lo-
gro educativo del alumnado. De acuerdo con este principio y con
11
el hecho de que un gran nmero de escuelas de Educacin Bsica
opera dentro del servicio de educacin indgena, el Programa para

la Inclusin y la Equidad Educativa (piee)1 busca fortalecer que la
EL ACOMPAAMIENTO S IMPORTA
educacin que el Estado proporciona est a la altura de los re-

querimientos que impone el tiempo actual y que la justicia social
demanda: una educacin inclusiva, que respete y valore la diver-
sidad sustentada en relaciones interculturales, que conjugue sa-
tisfactoriamente la inclusin con la calidad en la bsqueda de una
mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos.2
En este marco que se integra la serie Materiales Bsicos para For-

talecer la Asesora y la Tutora a las Escuelas Inclusivas e Indge-
nas, cuya finalidad es proporcionar al Asesor Tcnico Pedaggico
y al Tutor (atp) as como al colectivo educativo que labora en este
servicio, los siguientes documentos: El acompaamiento s impor-
ta, que busca propiciar la reflexin sobre las problemticas peda-
ggicas que enfrentan los docentes para construir comunidades
de aprendizaje en donde estn presentes las opiniones de todos
aquellos interesados en favorecer y fortalecer el acompaamien-
to orientado a la eficiencia, calidad y pertinencia de las asesoras
para educacin indgena; Perfil de desempeo del Asesor Tcnico
Pedaggico y el Tutor para la educacin inclusiva e indgena, el
cual contempla un conjunto de competencias profesionales re-
queridas para desarrollar esta importante funcin en las escue-
las; Antologa para el fortalecimiento de las funciones del Asesor
Tcnico Pedaggico y los Tutores a escuelas inclusivas e indge-
nas, que tiene como propsito mostrar un conjunto de referentes
bibliogrficos bsicos que pretenden orientar, terica y metodo-
lgicamente, la funcin de asesora y la tutora las escuelas ind-
genas; y por ltimo Orientaciones para la asesora y la tutora a
la escuela inclusiva e indgena, el cual brinda orientaciones que les
permiten mejorar y consolidar la labor de asesora y sistematizar
un conjunto de tareas que los asesores habrn de desarrollar en
los planteles educativos.
1
Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) cuyo objetivo es contribuir a mejorar
la capacidad de las escuelas pblicas de educacin bsica y servicios educativos para generar
condiciones de inclusin y equidad, mediante la promocin de acciones que garanticen el logro de
aprendizajes, la retencin, la reinsercin y el egreso oportuno en educacin bsica con nfasis en
la niez en riesgo de exclusin y contexto de vulnerabilidad, considerando el tipo de apoyo para la
atencin educativa a la diversidad lingstica y cultural. (Reglas de Operacin del piee. Diario Oficial
12 de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013.)
2
Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) Diario Oficial
de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013. p. 9.

Esta coleccin de materiales, ms all de proponer definiciones y
conceptos al atp y al Tutor con respecto a las tareas especficas y
el desarrollo de competencias profesionales, busca promover una
PRESENTACIN
visin ms amplia y sistmica de la funcin asesora en contextos
de la diversidad lingstica, social y cultural, y que permita desple-
gar una serie de estrategias para propiciar la gestin en distintas
instancias educativas,3 con la finalidad de apoyar a los planteles
y proponer formas concretas de articular sus respectivas accio-
nes en beneficio del logro educativo de las y los alumnos de las
escuelas de educacin indgena. En ese sentido, esperamos que
estos materiales no slo sean de utilidad a quienes apoyan aca-
dmicamente a los planteles, sino tambin a todos aquellos pro-
fesionales de la educacin cuyas acciones convergen en la funcin
de asesora.
Maestra Rosalinda Morales Garza

1 AEL: Autoridades Educativas Locales.

Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente.
13
CNSPD:
CTE: Consejos Tcnicos Escolares.

CTZ: Consejo Tcnico de Zona Escolar.
INEE: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
SATE:
Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela.

Aprender a ensear a aprender
Fernando Savater

INTRODUCCIN
Introduccin
En estos momentos en los cuales el aprendizaje se adquiere de
mltiples maneras, es necesario que los docentes reconozcan
la importancia de emplear nuevas estrategias y formas de
comunicacin que les permitan interactuar de una manera ms
integral, dinmica y enriquecedora. Hoy en da los docentes de
educacin indgena necesitan llevar a su prctica laboral, elementos
que propicien el desarrollo de sus competencias docentes con
base en la inclusin y la equidad, tanto en lo individual como en
lo colectivo; es decir a las propias escuelas para que cumplan
su funcin como centros de aprendizaje en donde se exploren
las diferentes interacciones que propician competencias para
ejercer la gestin pedaggica, la horizontalidad en la toma de
decisiones, el liderazgo, la planeacin colegiada y la evaluacin
para el acompaamiento del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)2
y el Tutor en los distintos mbitos de accin del asesoramiento.
De antao se ha reconocido que los aprendizajes son ms efec-

tivos en la medida en que se realicen entre pares, es decir, con
aquellas personas con quienes compartimos intereses, necesida-
des, inquietudes y hasta problemticas. En este contexto, los atp
y los Turores no pueden realizar su labor en solitario, es impres-
cindible el acompaamiento de otros colegas para alcanzar metas
comunes. Si bien este camino puede tener algunos obstculos y
2
Actualmente a la figura del Asesor Tcnico Pedaggico se le asign una nueva funcin, la de
Tutor, aunque este documento no est destinado a esta figura, podr encontrar herramientas
tericas que le permitan reflexionar sobre el nuevo reto de ser Tutor. (Marco General para la
Organizacin y Funcionamiento de la Tutora en Educacin Bsica. Docentes y Tcnicos Do-
17
centes de nuevo ingreso. Ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Coordinacin Nacional del
Servicio Profesional Docente. dgfdp-sep.2015.)

dificultades tanto en lo individual como en lo colectivo, considera-
mos importante revalorar la experiencia de cada uno de los parti-

cipantes en el proceso de asesoramiento.
Es por ello que este material ha sido pensado para la reflexin

conjunta del atp, el Tutor y las figuras que deben acompaarlo de
una manera ms equitativa, emptica y horizontal para abordar
las problemticas pedaggicas que enfrentan las y los docentes
de educacin indgena.
Aqu el atp y el Tutor encontrarn una propuesta de acompaa-

miento como un primer intento de reflexin y anlisis a travs de
los siguientes apartados:
I. Importancia del acompaamiento. La supervisin educa-

tiva necesita pasar del modelo de control al de asesora-
orientacin-respaldo. Esto implica que el atp y el Tutor
requieren del acompaamiento de otros profesionales de
la educacin que compartan la importante visin de gene-
rar un cambio en las escuelas, as como manejar nuevas
competencias para llevarlo a cabo.
II. Nueva concepcin del acompaamiento. El acompaamien-

to a la asesora del atp y del Tutor deben crear escenarios
en los que se encuentren presentes el trabajo colaborativo
entre los actores educativos, prcticas de asesoramiento
flexibles y acordes a los liderazgos escolares, liderazgo co-
legiado y procesos conjuntos de evaluacin para la mejora
continua.
III. Lneas de accin para el acompaamiento. La planificacin

es un elemento de suma importancia para el asesoramien-
to. El acompaamiento requiere de una serie de lneas de
accin en las que participan todos aquellos actores educa-
tivos que influyen en este proceso, tomando en cuenta las
caractersticas particulares de cada escuela.
Horizontalidad en la toma de decisiones para el acompaa-

miento. La horizontalidad implica relaciones de trabajo
18 basadas en una direccionalidad horizontal y democrtica
que involucra una manera colegiada de concebir y ejercer
el liderazgo del atp, el Tutor y las figuras educativas res-
ponsables del acompaamiento.

Liderazgo colegiado entre las figuras. El acompaamien-
to debe tener como base el liderazgo transformacio-
nal aplicado a la escuela como organizacin, donde se
INTRODUCCIN
abandonan los roles tradicionales de conduccin para
trabajar en pro de la mejora escolar de manera horizon-
tal y colegiada.
Planeacin colegiada para el acompaamiento. La planeacin

colegiada requiere de una visin transversal de la labor
que se llevar a cabo en cada escuela para favorecer la
coordinacin y racionalizacin de las asesoras.
Prcticas de acompaamiento colegiado. La relacin de aseso-

ramiento debe tener como base un modelo colaborativo
de liderazgo colegiado que permita el compromiso com-
partido de las figuras educativas con los asesorados.
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras educati-

vas en el acompaamiento. La evaluacin pedaggica debe
recuperar las experiencias de la prctica de asesora-
miento del atp, el Tutor y del resto de las figuras que lo
acompaan, con el objeto de alcanzar un panorama in-
tegral de las estrategias utilizadas y metas alcanzadas.
En cada uno de los apartados se pretende enriquecer la funcin

asesora, adems de presentar informacin acerca de los concep-
tos que son utilizados actualmente para abordar la gestin y la
planeacin estratgica.
Asimismo se incluye la seccin Los Asesores Tcnicos Pedag-

gicos y los Tutores opinan, en la cual se vierten las opiniones y
comentarios sobre su labor de asesoramiento y tutora en los dis-
tintos momentos; lo que permite conocer sus saberes y vincular-
los con la seccin Los expertos opinan, donde se recuperan las
aportaciones de los marcos tericos de autores especialistas en el
tema que abordan las distintas situaciones que viven los asesores
en el mbito de accin del asesoramiento.
19

Tambin se cuenta con la seccin Dilogo para el Acompaamiento,
que es una invitacin para abrir espacios a una comunicacin ho-

rizontal de colegas que intervienen en el acompaamiento con el
atp y el Tutor para la recuperacin de aprendizajes orientados a
repensar y dialogar de una manera ms cercana sobre la realidad
que viven en su tarea de asesoramiento. Del mismo modo, hacer
posible una reorientacin de las relaciones establecidas con todas
las figuras involucradas en este proceso y que repercuten en la
calidad educativa de cada uno de los centros que asesora.
Este material busca propiciar dilogos que puedan ir construyen-

do espacios generadores de comunidades de aprendizaje en don-
de estn presentes las opiniones de todos aquellos interesados en
favorecer y fortalecer los aprendizajes colaborativos, y que de una
manera horizontal redunde en la eficiencia, calidad y pertinencia
de las asesoras que realizan los atp y los Tutores en las escuelas
indgenas, buscando en ello la inclusin y la equidad.
20

INTRODUCCIN
21

JUSTIFICACIN
Justificacin
La Direccin General de Educacin Indgena (dgei) busca con-

tribuir a satisfacer la necesidad de un acompaamiento eficaz
en la escuela y el aula indgenas, as como desarrollar propues-
tas curriculares adecuadas para la poblacin en contexto de
vulnerabilidad, profesionalizar la planta docente que la atien-
de, asesorar a los docentes en centros educativos en donde se
presenta la diversidad lingstica y cultural para promover el
trabajo colaborativo y colegiado enmarcado en la inclusin y la
equidad, as como brindar apoyos tcnicos y materiales para el
fortalecimiento de la prctica de los docentes y de las funciones
del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)3 y el Tutor.
El asesor acadmico tendr la tarea de realizar asesoras acad-

mico-pedaggicas orientadas por los principios de la inclusin y
la equidad, sin olvidar propiciar la profesionalizacin y esfericidad
del servicio, ni dejar de lado la gran diversidad lingstica y cultural
de Mxico que constituye la principal riqueza y motor del pas.
3
El paed tuvo como antecedente el Programa Asesor Tcnico Pedaggico (patp) que previo a ser
un Programa sujeto a Reglas de Operacin, inici en 1998 como un proyecto para atender a nias
y nios indgenas desde un enfoque intercultural bilinge. En el 2003 se cre la figura del Asesor
Tcnico Pedaggico; en este sentido el patp se ampla con el componente de la Atencin Educati-
va de la Diversidad Social, Lingstica y Cultural, gestndose el paed en 2011. Con una cobertura
geogrfica para las asesoras tcnico acadmicas y pedaggicas en 24 estados de la Repblica, y
teniendo como su poblacin objetivo a las y los docentes frente a grupo de Educacin Inicial y B-
23
sica Indgena, el objetivo del paed era satisfacer la atencin educativa en el marco de la diversidad
social, lingstica y cultural. (sep/dgei, rop paed. 2010).

Bajo este planteamiento es necesario reformular los quehaceres
del atp y del Tutor ante los nuevos desafos de las polticas que
buscan la mejora educativa en las comunidades de aprendizaje y
actuar del asesor en las escuelas indgenas.
Las tareas que ahora deben realizar el atp y el Tutor han de re-
flejar la especializacin del asesoramiento a travs de una aseso-
ra y tutora pertinente e nclusiva (api) en los centros educativos,
implementando acciones colegiadas en el acompaamiento con
los docentes y directivos, enmarcadas en la diversidad social, lin-
gstica y cultural, y la adaptabilidad de las nuevas propuestas,
propiciando acciones educativas para la inclusin y equidad de los
nios y jvenes indgenas.
Ante esto, se tiene que reconocer que existe una responsabilidad

tica que se refleja en la misin y visin del Asesor Tcnico Peda-
ggico y del Tutor para la educacin inclusiva e indgena.
Misin del atp y del Tutor para la educacin

inclusiva e indgena
El Asesor Tcnico Pedaggico o Tutor para la atencin educa-

tiva inclusiva e indgena es un profesional de la educacin que
brinda una asesora pertinente e inclusiva, que propicia estrate-
gias diversificadas y flexibles para mejorar la prctica profesio-
nal de los docentes, fortalecer la autonoma escolar, mejorando
la calidad de la educacin en contextos de diversidad lings-
tica, social y cultural con un enfoque de inclusin y equidad a
escuelas indgenas y migrantes.
24

Visin del atp y del Tutor para la educacin
e inclusiva e indgena
El atp o Tutor para la educacin inclusiva e indgena tienen una
JUSTIFICACIN
tarea ms especializada que cumplir con preceptos normativos
enmarcados en la diversidad social, lingstica y cultural. Esta
especializacin se refleja en los parmetros e indicadores que
van perfilando estas funciones y criterios de desempeo del
atp o Tutor, as como la adaptabilidad a las nuevas propuestas
educativas nacionales que deben implementarse en la escuela;
tomando en cuenta lo anterior, se realizar una asesora perti-
nente e inclusiva, que impulsar acciones de promocin, dina-
mizacin, liderazgo e interlocucin con la participacin de otras
instancias educativas, para instaurar una autonoma escolar
que contribuya a avanzar en los logros educativos para la in-
clusin y equidad de los nios y jvenes indgenas y migrantes.
En la medida que el atp o el Tutor formen parte del colegiado en

los centros escolares, y hagan suyas las problemticas educativas
de los docentes, alumnos y la comunidad educativa, se esperan
obtener mejores logros educativos, combatiendo los focos rojos
de cada uno de los centros escolares indgenas que asesora.
25

En cuestiones de cultura y saber, slo se pierde
lo que se guarda; slo se gana lo que se da
Antonio Machado

La importancia del
acompaamiento
al atp y al Tutor

LA IMPORTANCIA DEL ACOMPAAMIENTO AL ATP Y AL TUTOR
Hoy en da el atp y el Tutor requieren del acompaamiento de
otros profesionales de la educacin que compartan la visin de la
importancia de generar un cambio en las escuelas, as como saber
llevarlo a cabo (Pozner, 2009).
Para avanzar, hace falta fomentar la confianza, la escucha, el

respeto y la colegialidad; esto significa revitalizar la supervisin
educativa y que pase de ser un modelo de control a uno de aseso-
ra-orientacin y respaldo, lo que implica nuevas competencias en
todas las figuras que intervienen en un proceso de formacin con-
tinua ya no centrado en aprendizaje individual, sino en considerar
a la escuela como una institucin que aprende, es decir como el
motor para aglutinar y fomentar nuevas relaciones de horizonta-
lidad para mejorar la calidad educativa de la educacin indgena.
En este sentido, todas las figuras que acompaan al atp y al

Tutor en el asesoramiento tienen un papel relevante para cons-
truir un nuevo tipo de relacin en el que la atencin se centra en
la propia dinmica escolar, donde se generan procesos comu-
nicativos y de interaccin particular, as como de un liderazgo
compartido. De ah la importancia de un acompaamiento co-
legiado al atp y al Tutor que favorezca la comprensin de cada
escuela en su organizacin interna para conocer sus caracte-
rsticas, el aprovechamiento de los alumnos y la identificacin
de las necesidades de actualizacin en cada uno de los centros
33
que son atendidos por los atp y los Tutores, as como los mati-

ces que se requieren de cada figura para realizar las labores de
planificacin y favorecer una cultura de gestin que propicie la

colaboracin y el liderazgo basado en la horizontalidad de cada
uno de los involucrados para resolver las problemticas de una
manera ms integral, que redunde en la calidad educativa de
cada uno de los centros escolares.
Con el objeto de elevar la calidad de la Educacin Bsica, el Plan

Sectorial de Educacin 2006-2012 elabor el Modelo de Gestin
Educativa Estratgica,1 para el cual la prioridad radica en las es-
cuelas vistas como organizaciones generadoras de aprendizajes y
promotoras de la transformacin social, centrando el papel de la
gestin en lo pedaggico.
Para el cumplimiento de las asesoras del atp y del Tutor, se re-

quiere que todas las figuras que participan compartan con estos
una cultura organizacional en la cual la escuela es considerada
un centro del cambio y la mejora educativa, as como la visin
de que el propsito de su acompaamiento es promover acciones
y decisiones conjuntas, crear las condiciones organizativas que
optimicen los procesos de enseanza y aprendizaje con base en
el trabajo colegiado, los procesos participativos para la toma de
decisiones y el uso de herramientas de la planeacin y evaluacin
educativa (Bolvar, 2008).
Siguiendo este nuevo modelo, la nueva funcin del atp, del

Tutor y de las figuras que los acompaan, implica un replan-
teamiento en las funciones de organizacin, planeacin, ad-
ministracin, supervisin y evaluacin con base en un nuevo
paradigma de educacin: el de una escuela centrada en el
trabajo colegiado en donde todas aquellas figuras educati-
vas involucradas en el proceso de asesoramiento asuman una
nueva concepcin del acompaamiento, de acuerdo a la si-
guiente propuesta y sean gestoras del conocimiento, es decir,
agentes del cambio que comparten responsabilidades y toma
de decisiones enfocadas a la mejora del currculum, as como
de la enseanza y del aprendizaje.
34
1
Secretara de Educacin Pblica, seb-dgdgie-pec. Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
Mxico,. Primera edicin, 2009.

35

Un lder es mejor cuando la gente apenas sabe
que existe, cuando su trabajo est hecho y su
meta cumplida, ellos dirn: lo hicimos nosotros
Lao Tzu, filsofo chino

Nueva concepcin
del acompaamiento
al atp y al Tutor

NUEVA CONCEPCIN DEL ACOMPAAMIENTO AL ATP Y EL TUTOR
Horizontalidad
en la toma de
decisiones para el
acompaamiento
Evaluacin
pedaggica de
Lneas de Planeacin
las funciones de
accin para el colegiada para el
las figuras del
acompaamiento acompaamiento
acompaamiento
Liderazgo Prcticas de
colegiado entre acompaamiento
las figuras colegiado
43

Hoy en da, el papel de la supervisin educativa unidireccional ha
dejado de tener vigencia para dar paso al del acompaamiento

colegiado en beneficio de las escuelas. En esta nueva concepcin
se requieren de nuevas competencias laborales que permitan a
las diversas figuras relacionadas con la asesora, vincular su aten-
cin a las necesidades reales y la resolucin de problemas con
la reflexin, la capacidad de diagnstico, de decidir y actuar con
creatividad, as como la experimentacin e innovacin en los di-
versos contextos en los que se encuentran las escuelas indgenas,
sin dejar a un lado el desempeo colegiado, ya que es de suma
importancia para el acompaamiento. Esto implica que dichas fi-
guras debern desarrollar diversas habilidades de comunicacin y
trabajo en equipo, ya que gran parte de su labor consiste en co-
municar conceptos, anlisis, alternativas, estrategias, acciones y
llegar a acuerdos sobre qu cambio se quiere alcanzar.
Por tanto, el acompaamiento a la asesora del atp y del Tutor

debe crear escenarios en los que se encuentren presentes el tra-
bajo colaborativo entre los actores educativos, prcticas de ase-
soramiento diversificado y flexibles a los contextos escolares
aunados al liderazgo colegiado y procesos conjuntos de evalua-
cin para la mejora continua.
En este contexto, se requiere que todas las figuras que participan

en el asesoramiento de las escuelas indgenas intervengan de ma-
nera conjunta para alcanzar la calidad en la educacin y en parti-
cular, una educacin pertinente e inclusiva, lo que implica contar
con las siguientes fortalezas:
Disposicin para trabajar con las distintas figuras responsa-

bles de la mejora acadmica de la escuela.
Capacidad para reconocer no slo errores sino aciertos, di-

lemas, cultura de trabajo, tipos de equipos y problemticas.
Desarrollar culturas de participacin y estrategias pertinentes

de acuerdo con las necesidades particulares de cada escuela.
Reconocer la importancia de considerar la especificidad de cada

44 escuela.

Promover el reconocimiento de que el cambio se da de ma-

nera paulatina, incluso en circunstancias complejas.
Tener gran capacidad de comunicacin, apertura a la escu-

cha para ofrecer espacios a solicitudes y demandas de los
distintos actores educativos.
Colaborar con la escuela, con sus directivos y docentes, para

generar ms y mejores aprendizajes en los aspectos curricu-
lares de los alumnos, as como de la vida escolar.
Disear y compartir un sistema de informacin con el objeto

de identificar problemticas en las escuelas asesoradas.
Establecer acciones temporales realistas para desarrollar

cambios.
Ofrecer ayuda a los diferentes actores educativos de manera

comprensiva y constante.
En la medida en la que el atp, del Tutor y de las figuras responsa-

bles de la calidad de los centros escolares acompaen y trabajen
de manera colegiada, evitarn las siguientes debilidades:
Burocratizar la labor del atp, el Tutor y las figuras que lo acom-

paan, que hace que lo urgente se imponga a lo importante.
Confundir asesoramiento con recetas y consejos que provo-

can desarticulacin y problemas de comunicacin.
Desviarse de la importancia de lo pedaggico al no realizar

acciones concretas.
Suplir capacidad y formacin con buenas intenciones.
Poca escucha al considerar que ya se conoce todo.
Falta de identidad profesional ligada a la prioridad del cambio

en la calidad de la escuela.
Creer que asesoramiento slo implica el fomento y el forta-

45
lecimiento de la lengua indgena.

Los Asesores Tcnicos Pedaggicos opinan
En Educacin Indgena, una escuela de calidad es:
La que cuenta con una plantilla de

docentes entregados y compro-
metidos, materiales didcticos
eficientes y necesarios, equipos
electrnicos que promueven el
uso de las tic as como mobiliario
adecuado que permita trabajar
con entusiasmo.
Aqulla en la que se brinda una

formacin integral para la vida.
Aqulla que crea ambientes

armnicos para despertar el in-
ters de los nios por aprender
ms y desarrollar competencias para la vida mediante
aprendizajes significativos.
La que logra el trabajo colaborativo en bien de sus estu-

diantes y para su contexto.
46

Los expertos opinan
La cultura escolar ms compatible con la mejora efec-

tiva es la de colaboracin complementada con el com-
promiso y la reflexin profesio-
nal individual en el aula; es decir,
compatibilizar profesionalidad
interactiva con el ejercicio res-
ponsable y profesional del arte-
sano independiente (Escudero,
1993; Hargreaves, 1996; Aren-
cibia y Guarro, 1999; Hopkins,
2001; Gonzlez, 2003).
Pero llegar a ella supone todo un

proceso nada fcil que necesita
ser acompaado, mediado, cui-
dado La colaboracin es el eje
central del proceso. Y sta pasa
por una serie de fases de desarrollo (Hargreaves, 1996).
Cada centro tiene su propia historia y realidad interna,

por lo que las fases no tienen una secuencia fija ni unos
contenidos predeterminados. Es el propio centro quien
determina sus prioridades y formas personales de llevar
el proceso. Pero todo ello sigue ciertas fases y se arti-
cula en torno a una serie de procesos que producen mo-
vimiento y que pueden convertirse en detonantes para
iniciar el proceso.
Tener las mejores ideas no es suficiente, como tampoco es el

objetivo una innovacin al mximo (Fullan, 2002). Tampoco
parece acertado dedicar demasiados esfuerzos a establecer
lejanas declaraciones de principios que quemen la energa
del proceso sin dar un solo paso. Como sealan Escudero
y otros (1997), no bastan las meras declaraciones de una
escuela pblica y comprometida con la buena educacin de
todos, de un asesoramiento como colega crtico en el seno
de una comunidad profesional de aprendices, etctera, sino
que es preciso, al mismo tiempo, hacer esto posible en el
47

da a da, progresivamente y contrastando con el grupo

si el curso de la prctica corresponde con los principios
declarados. Los asesores y las estructuras de apoyo a la
mejora deben cumplir la ineludible funcin de espejo cr-
tico para que las reflexiones y los compromisos caminen
hacia nortes justos y valiosos.
Las formas de accin ms pacientes, basadas en la ad-

quisicin lenta de conocimiento y responsabilidad, pa-
recen las ms oportunas para dar sentido y respuesta
a situaciones intrincadas, complejas o confusas. Por lo
que en educacin, parecen ms oportunos y viables los
procesos de desarrollo que las revoluciones transforma-
doras, lo que nos lleva de paso a asumir que slo los
modelos de proceso y de desarrollo sern apropiados
para actuar.
La cuestin es que si se van completando bucles de au-

torrevisin para la innovacin de manera responsable
y atenta a la mejora de lo importante (DarlingHam-
mond, 2001), los centros van dotndose del proceso y
hacindose autnomos y responsables.
A medida que una escuela vaya implicndose en suce-

sivos ciclos de revisin y mejora, ir paulatinamente ca-
pacitndose para realizar el proceso autnomamente,
siempre que sea necesario. En este caso, podra decirse
que la escuela ha institucionalizado su capacidad de re-
solucin de problemas (Gonzlez, 1988, 35).
Domingo, J. (2005) Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives (13-17).
Disponible en: http:// epaa.asu.edu/epaa/v13n17/v13n17.pdf
48

A continuacin se presentan una serie de opiniones proporcionadas

por algunos atp, anteriormente Asesores Acadmicos de la Diver-
sidad (aad), as como Coordinadores de los Asesores Acadmicos
de la Diversidad (caad), supervisores escolares, jefes de zonas,
Responsables Estatales de Educacin Indgena (reei), directores de
escuelas y docentes entrevistados al respecto de las fortalezas y
debilidades que perciben en ellos mismos y en las figuras educati-
vas en las que se debe fomentar el acompaamiento.
Encontramos que en algunos casos, stas pareceran incluso con-

tradictorias; sin embargo, ello obedece a la manera en que cada
uno vive su funcin de acuerdo con su propio contexto cultural y
lingstico, experiencia, profesionalizacin e incluso personalidad.
49

Figura
Fortalezas Debilidades
educativa
Liderazgo Desconoce la manera de
Desarrolla sus competencias dictaminar proyectos
Dominio de los materiales Poco dominio de la
que los docentes utilizan en neurolingstica y programas
su prctica docente estadsticos
Disposicin al aprendizaje Carece de apoyos
La mayora son jvenes econmicos para acceder a
Responsabilidad, las escuelas
comunicacin asertiva Cuenta con algn nivel de
Interpreta resultados estudios inconcluso
Manejo de los contenidos Poca presencia en las
pedaggicos y didcticos escuelas de la zona escolar
Formacin continua y No cuenta con suficientes
Asesor Tcnico
disponibilidad al trabajo materiales
Pedgico
Propiciar trabajo colegiado Desconocimiento de las tic
(anteriormente
Aplicacin del contenido No da seguimiento
Asesor Acadmico
pedaggico Se deja llevar por la inercia
de la Diversidad)
Preparacin continua, No pone en prctica la
respeto, tolerancia, propuesta educativa con
humildad y empata enfoque intercultural
Facilita, apoya y promueve Poca experiencia en la
acciones de mejora funcin
pedaggica No cuenta con el tiempo
Disposicin para apoyar al suficiente para realizar sus
colectivo de docentes actividades debido a la carga
Conocimientos de trabajo
Poco tiempo en la funcin
Desconocimiento de
algunos materiales de apoyo
Empalme de actividades
50

Figura
educativa
Liderazgo, compromiso, Empalme de actividades
gestiona y da continuidad al Desconocimiento del paed
asesoramiento No mantiene relacin con el
Propicia la participacin atp
activa de los atp para que Carece de materiales para
asuman con responsabilidad apoyar la funcin del atp
la tarea encomendada Abundante carga
Tolerante y profesional administrativa
Apoya los trmites No destina recursos para
Responsable Estatal administrativos del viticos
de Educacin programa Su funcin es de carcter
Indgena Capacidad de gestin poltico
(REEI) Trabaja en conjunto con el Falta de perfil acadmico
atp para el desarrollo de los Todos son comisionados
programas educativos No conoce de pedagoga
Muestra inters en las Verticales en lo
acciones del atp administrativo
Toma en cuenta opiniones No propone mejoras
de los atp No hay seguimiento de las
Habla lengua indgena acciones de los atp
Conoce problemas y Falta de tiempo para el
necesidades acompaamiento del atp
Estudios de licenciatura Se enfrenta a limitaciones
Capacidad para negociar, para realizar asesoramiento
organizar, coordinar acadmico
y ejecutar acciones Carga de trabajo en otras
programadas para los atp comisiones que le impiden
Capacitacin, experiencia y visitar y acompaar al atp
gusto por el trabajo El asesoramiento no es
Recibe apoyo institucional permanente
Coordinador
Disponibilidad y fomento al Depende de otras instancias
de Asesores
trabajo colaborativo administrativas para
Acadmicos de la
Brinda apoyo para aclarar gestionar el pago al atp
Diversidad
dudas Carga de trabajo que impide
(CAAD)
Gestiona el pago del atp desarrollar acciones
Preparacin, empata, Carece de materiales de
disposicin, responsabilidad, asesoramiento
dinamismo, compromiso y
profesionalismo
Gestiona y brinda
capacitacin al atp
Capacidad de escucha
51

Figura
educativa
Estudios de licenciatura Desconocimiento de nuevos
Reconoce la importancia del enfoques de los programas
atp vigentes
Eficiencia en el Falta de tiempo disponible
acompaamiento de las Desconoce en gran
visitas de seguimiento y medida su funcin y por
asesora consiguiente, la asesora
Apoya las acciones Carece de insumos
pedaggicas suficientes para realizar el
Experiencia educativa acompaamiento
Conoce distintas formas de Designa al atp tareas
planeacin alternas al asesoramiento
Supervisor Acompaamiento en las Delega la responsabilidad en
escolar visitas a las escuelas y en las el atp
asesoras Poca atencin a las
Conoce las necesidades y las actividades acadmicas que
ventajas del asesoramiento realiza el atp
Reducido nmero de No realiza trabajo colegiado
supervisores Atiende los tres niveles de
Facilita el ingreso del atp a educacin indgena
las escuelas No tiene compromiso con la
Conoce su zona escolar tarea pedaggica
Habla lengua indgena Por carga administrativa
Compromiso, capacidad desatiende el
para negociar, acompaamiento y
responsabilidad y liderazgo seguimiento de asesoras
Reconoce la importancia del Desconocimiento de las
atp Reglas de Operacin
Apoya las acciones Da prioridad al trabajo
pedaggicas y de gestin administrativo
Conoce a los atp No interviene en las
Experiencia educativa y acciones
disposicin al trabajo No habla la lengua indgena
Es propositivo No maneja las tic
Conoce la importancia del No sabe consensar
Jefe de zonas asesoramiento opiniones
de supervisin En conjunto con el No realiza una evaluacin
supervisor, facilita el ingreso objetiva
del atp a las escuelas Seguimiento superficial
Responsable, amable, con No realiza rendicin de
preparacin profesional, cuentas
negociador Falta de empata
Desconocimiento de
asuntos de supervisin
No se incorpora en las
52 tareas de asesoramiento

Figura
educativa
Recibe asesora con el No domina los planes y
colectivo docente programas vigentes
Disponibilidad de tiempo No puede aplicar las
para el trabajo extraclase dinmicas en su contexto
Abierto al trabajo Carece de materiales para
colaborativo proporcionar al atp
Participacin activa en el No se involucra en la mejora
proceso de mejora de asesoramiento
Conoce a sus alumnos y sus Apata
intereses No da seguimiento a las
Sabe dinmicas y tcnicas sugerencias pedaggicas
Confianza y disposicin de proporcionadas por el atp
Director
tiempo para asesoras Muestra poca disponibilidad
de escuela
Apoya el asesoramiento para dar asesora y
Muestra apertura para seguimiento a los docentes
que el atp conozca
las debilidades que se
presentan con el personal de
la escuela
Involucramiento en las
acciones
Facilita la participacin
del personal docente en el
asesoramiento
Habilidad para negociar
Participacin y disposicin No realiza o ejecuta las
para intercambiar acciones
experiencias en la solucin
Docentes
de problemas pedaggicos
Conoce los problemas y
detecta las necesidades
53

Dilogo para el acompaamiento
Propicie una reunin con todas las figuras que estn in-
volucradas en la mejora del centro escolar y realicen la
siguiente reflexin:
Cuenta cada una de

las figuras educativas
con las fortalezas
suficientes para apoyar
el acompaamiento
en el proceso de
asesoramiento?
Cmo pueden cambiar

las debilidades que
se presentan por
fortalezas para apoyar el
acompaamiento?
54

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 55
55
12/11/15 15:21
Para ser hombre, no basta con nacer, sino que
hay tambin que aprender. La gentica nos
predispone a llegar a ser humanos, pero slo por
medio de la educacin y de la convivencia social
conseguimos efectivamente serlo
Fernando Savater

Lneas de accin para
el acompaamiento

LNEAS DE ACCIN PARA EL ACOMPAAMIENTO
Horizontalidad en la toma de decisiones
para el acompaamiento
La asesora, la tutora y el acompaamiento se deben visualizar

como agentes recprocos y codependientes el uno del otro para un
logro efectivo y de calidad en las escuelas de educacin indgena
centradas en lo pedaggico y en la horizontalidad. sta se entiende
como una lnea de accin transversal con la cual se reestructura
el rol individual del atp, del Tutor y de las figuras educativas que
lo acompaan, conformndose una comunidad de aprendizaje que
construye un proyecto educativo y cultural propio para:
Educarse a s misma, en tanto que promueve entre los miem-

bros de la comunidad, la escuela y la familia, una cultura en
la cual se propicie la organizacin en torno a aprendizajes a
nivel individual y colectivo, en el marco de un esfuerzo end-
geno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no
slo de sus carencias, sino sobre todo de sus fortalezas para
superar sus debilidades.
Reconocer y vivenciar el acompaamiento como una colabo-

racin entre pares.
Concebir los progresos de la comunidad de aprendizaje como

la parte medular del asesoramiento; en particular aqullos 61
que se dan al interior de las escuelas.

Establecer tiempos y condiciones para el dilogo colectivo,
respetuoso, emptico y tolerante para asumir responsabili-

dades.
Desarrollar estrategias diversificadas y flexibles de aprendi-

zaje entre los distintos actores educativos.
Promover una cultura de la escuela como organizacin que

aprende (a nivel individual y colectivo).
De acuerdo con Pozner (2009), esta visin de acompaamiento

colaborativo requiere que todas las figuras implicadas en este pro-
ceso se consideren protagonistas del cambio. Para ello es necesa-
rio utilizar la gestin para incrementar los espacios y criterios que
favorezcan la toma de decisiones y el asesoramiento para alcanzar
verdaderos aprendizajes significativos en el espacio del aula.
Por lo tanto la horizontalidad del asesoramiento es un concepto

ligado a la nocin de gobernabilidad acuada por A. Rivas (2004),
entendida sta como el conjunto de medidas y dinmicas sociales
que implican relaciones de trabajo horizontal y democrtico en-
tre los distintos actores educativos; la cual, como veremos ms
adelante, conlleva una manera colegiada de concebir y ejercer el
liderazgo del atp, del Tutor y las figuras educativas responsables
en el acompaamiento.
62

La horizontalidad es un
tipo de trabajo pedaggi-
co compartido entre pa-
res mediante el cual se
comparten los resultados
de las planeaciones para
hacer ajustes y adaptacio-
nes para el logro de me-
tas. Todos somos iguales;
el director y asesor no son
ms que otros compae-
ros dispuestos a ayudar. La
horizontalidad permite al
asesor actuar en las dife-
rentes jerarquas de la ad-
ministracin educativa de
arriba para abajo y vicever-
sa; aportando y construyendo en colegiado para hacer
ms eficiente la gestin educativa, as como lograr los
objetivos y metas trazados.
Desempeo democrtico en el desarrollo de profesionistas

acadmicos atendiendo y tomando en cuenta las nece-
sidades de todo el colectivo docente y propuestas para
superarlas y fortalecerse. La horizontalidad es fundamen-
tal porque permite solucionar los trabajos unidos por los
mismos objetivos y para alcanzar las metas comunes del
colectivo docente.
Con la horizontalidad pedaggica desaparece todo tipo

de autoritarismo e intolerancia, permite la libertad en la
expresin de ideas y el trabajo colaborativo.
63

Los expertos opinan
Pensar en el centro esco-

lar como tarea colectiva
es convertirlo en el lugar
donde se analiza, se inter-
cambian experiencias y se
reflexiona conjuntamente
sobre lo que pasa y lo que
se quiere lograr. Se parti-
cipa de la creencia de que
si se trabaja juntos, todos
pueden aprender de todos,
compartir tanto logros pro-
fesionales y personales, as
como las dificultades y pro-
blemas que se encuentran
en la enseanza. Si los pro-
fesores individuales pueden
hacer poco cuando se enfrentan a las presiones y lmites
de las prcticas colectivas y hbitos institucionales esta-
blecidos, promover el cambio educativo como resolucin
de problemas, significa ir construyendo comunidades pro-
fesionales de aprendizaje, a travs de la reflexin y revisin
conjunta de la propia prctica para incrementar su propia
satisfaccin y efectividad como profesionales en beneficio
de los alumnos (Morrissey, 2000:20; Hord, 1997:21; Stoll,
Fink y Earl, 2004).
Construir la capacidad de la escuela para funcionar

como una comunidad profesional de aprendizaje es un
relevante enfoque para el desarrollo profesional y una
prometedora estrategia para apoyar y sostener la me-
jora escolar.
J. Domingo, El centro como contexto. Servicio de formacin del profesorado. Mdulo I.

Disponible en http://www. Ugr.es/jdomingo/El centro contexto.pdf
64

Liderazgo colegiado entre las figuras educativas

De acuerdo con Bolvar (1997), las escuelas han experimentado
diversos movimientos en funcin del tipo de liderazgos y metas
de cambio que han querido alcanzar en distintas pocas:
Metas
* Movimiento Lema Liderazgo
del cambio
Hacer ms de lo Conseguir mejores Liderazgo
Escuelas eficaces mismo resultados en lo instructivo fuerte,
(1975-85) que ya se hace capaz de articular
una visin conjunta
Hacer lo mismo, Mejora a nivel Lder como
Mejora de la pero de modo organizativo de dinamizador y
escuela (1980-90) conjunto centro como promotor del
totalidad cambio organizativo
Metas
del cambio
Crear roles Redisear los Liderazgo
Reestructuracin y estructuras centros escolares transformacional,
escolar que promuevan de modo que moral y cultural
(1987-hoy) la mejora que hagan posible la
deseamos mejora
De acuerdo al liderazgo transformacional, se requieren nuevos es-

tilos de direccin y de supervisin que abandonen los roles indivi-
duales de conduccin para trabajar en pro de la mejora escolar de
manera horizontal y colegiada, integrando teora y conocimientos
retomados de la propia prctica, a travs de conceptos como vi-
sin, cultura, compromiso, entre otros (Pozner, 2009 y Salazar,
2006).
Siguiendo a Leithwood (1994) el acompaamiento basado en el

liderazgo transformacional aplicado a la escuela como organiza-
cin, debe enfocarse en los siguientes factores:
* A. Bolvar, Liderazgo, mejora y centros educativos en A. Medina (coord.) El liderazgo en

educacin, Madrid: uned, pp. 25-46. Material incluido en la Antologa del Primer taller nacional
65
para la profesionalizacin de los asesores tcnico pedaggicos Liderazgo transformacional en
la escuela indgena y competencias directivas en los atps, mayo-junio de 2008, p. 7.

Articular entre todas las figuras una nueva visin de la reali-
dad futura de la escuela con base en la premisa de que sta

es el centro generador del cambio.
Brindar una direccin para la puesta en prctica de las acciones

que conducirn a la realizacin de los propsitos a alcanzar.
Generar la reflexin de las prcticas cotidianas y la produccin

de nuevas ideas para generar cambios pertinentes.
Promover prcticas de mejora escolar acordes con la visin del

proyecto escolar, que revitalicen las expectativas de los inte-
grantes de la comunidad escolar y promuevan la elevacin de
la calidad educativa, el compromiso y el desarrollo profesional.
Posibilitar un plan de accin compartido.
Ejercer un rol enfocado al reconocimiento y desarrollo de

todos los integrantes de la escuela.
Generar el desarrollo curricular y organizativo interno de las

escuelas para incidir en el espacio del aula y en el aprendizaje
de los alumnos.
Identificar los aspectos poco satisfactorios de la realidad y

diferenciarlos de lo que se desea para el futuro.
Estimular la responsabilidad de los distintos protagonistas

en el proceso para orientar la accin hacia esa visin.
Construir una cultura de colaboracin que fomente a la

escuela como comunidad de aprendizaje.
Evaluar y reflexionar acerca de las consecuencias e impacto

de las acciones realizadas.
Promover los cambios pertinentes de acuerdo con la evalua-

cin realizada y dar continuidad a la prctica del proyecto.
66

De acuerdo con lo anterior, el liderazgo que debe asumir el atp, el

Tutor y las figuras que lo acompaan no se reduce a una sola per-
sona que realiza transacciones, sino conforma un proceso con una
visin transformadora.
Es as como, mediante este enfoque de liderazgo, el atp, el Tutor y las

figuras que lo acompaan:
Identifican y establecen metas de manera conjunta.
Mantienen una actitud de inclusin y equidad ante la cultura

escolar y sus integrantes.
Trabajan a partir del intercambio de opiniones y de la re-

flexin conjunta entre pares.
Desarrollan propuestas colegiadas con los asesorados.
Promueven la gestin, la reflexin y adaptabilidad entre los

conocimientos pedaggicos y las prcticas educativas.
Cumplen acuerdos y compromisos.
En este sentido, el liderazgo para el acompaamiento ya no pue-

de verse centralizado en una sola persona; sino que ste debe
ser compartido por todas las figuras en su conjunto, articuladas
por una cultura de la escuela como organizacin en constante
transformacin y basada en el aprendizaje de toda la comunidad
educativa.
67

Todos debemos emprender

un trabajo colaborativo y en
equipo, empoderndonos y
compartiendo liderazgos y
responsabilidades que nos lle-
ven a los logros educativos.
Hay que tener la capacidad de

dirigir una organizacin educa-
tiva, teniendo como principal
accin la generacin de apren-
dizajes, involucrando a los di-
versos agentes educativos.
Tambin ayudar a la coordina-
cin entre los agentes educati-
vos con base en un propsito
establecido para lograr la me-
jora dentro del equipo de trabajo.
Cambiar de actitudes y formas de pensar en lo analti-

co y crtico puede fortalecer las iniciativas de liderazgo
para el asesoramiento horizontal y colegiado en la es-
cuela indgena.
Debemos buscar mecanismos que nos conduzcan a em-

poderar este liderazgo en los docentes, alumnos, padres
de familia y los directivos principalmente.
68

Los expertos opinan
Cada mbito de trabajo

(departamentos, ciclos, pa-
dres, etctera) ha de asumir
los roles de liderazgo en las
reas en las que son compe-
tentes o estn preparados
(Elmore, 2000). El lideraz-
go comienza a verse menos
como de un individuo y ms
de una comunidad, asumido
con su consentimiento por
distintas personas segn los
momentos. Cada equipo y
rea conoce las habilidades y
conocimientos de los dems
y son capaces de elegir a la
mejor persona que pueda liderear en cada situacin.
Los lderes formales en su orientacin transformado-

ra se preocupan, en estos casos, de desarrollar la pro-
pia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando
su propio talento y motivacin, e induciendo a que no
sean dependientes de los lderes formales. Como dice
Chris Argyris (1999:39): El liderazgo supone fomentar
un entorno en el que las personas puedan producir in-
formacin vlida y hacer elecciones. Sin embargo, todas
las personas de la organizacin deberan aprender a ha-
cerlo.
Antonio Bolvar. Liderazgo educativo y reestructuracin escolar en Antologa

del Primer Taller Nacional Liderazgo Transformacional en la Escuela y Compe-
tencias Directivas en los atps. dgei.
69

Invite a las autoridades

educativas locales y a las
diferentes figuras educativas
involucradas en impulsar el
logro de los aprendizajes de
alumnas y alumnos indgenas
y migrantes a reflexionar,
tomando como partida las
siguientes preguntas:
Por qu es importante
tener un liderazgo en
las comunidades de
aprendizaje donde se da el
acompaamiento?
Qu tipo de liderazgo
ejerce cada figura en el
acompaamiento al atp?
70

71

Un proceso de enseanza nunca es una mera
transmisin de conocimientos objetivos o de
destrezas prcticas, sino que se acompaa de un
ideal de vida y de un proyecto de sociedad.
Fernando Savater

Planeacin colegiada para el acompaamiento
La planificacin es un elemento de
suma importancia para los proce-
sos de asesoramiento, en la cual
no debe quedar excluido ninguno
de los actores educativos que influ-
yen en ella. Es necesario participar
en la ruta de mejora desde y para
la escuela, en la planificacin, orga-
nizacin y control de las acciones
propuestas por el colectivo, de tal
manera que sea eficiente la prcti-
ca asesora.
Las caractersticas de cada escue-

la, de acuerdo con Murillo (2009),
pueden clasificarse como a conti-
nuacin se menciona:
Identificar el tipo de asesora requerida en cada escuela y tomar

en cuenta las reas o aspectos que requieren cambios. Se debe
tener presente que cambiar es innovar; es decir, hacer las cosas
de manera diferente y esto aplica tanto a nivel individual como
colectivo.
Recabar informacin relevante sobre cada escuela que permita

conocer los factores que desarrollen o inhiban el aprendizaje
tanto individual como de la propia organizacin escolar.
Organizar un calendario de asesoras tomando en considera-

cin herramientas de registro a utilizar: guiones de entrevista
u observacin, cuestionarios, entre otros.
Realizar un diagnstico educativo inicial, con base en indica-

dores estadsticos y evaluaciones tanto locales, regionales y
nacionales.
74

Disear y aplicar estrategias diversificadas y flexibles, perti-

nentes a las caractersticas, tomando en cuenta el contexto
y las necesidades detectadas en el diagnstico de cada es-
cuela, integrando el enfoque intercultural, de competencias,
la equidad de gnero, la interdisciplina y transdisciplina, as
como el pensamiento crtico, cientfico y complejo.
Evaluar los resultados obtenidos en la prctica con base en

los indicadores establecidos en los distintos momentos del
proceso.
Por otro lado, para lograr una planeacin colegiada del acompaa-
miento, es necesario reconocer que los nuevos modelos de aseso-
ra escolar establecen un replanteamiento de las competencias de
cada una de las figuras que participan. La capacidad de aprendiza-
je en la toma de iniciativas de observacin, interpretacin y com-
prensin de los procesos van ligadas a la habilidad para trabajar
en equipo, a la comunicacin basada en la escucha para el dilogo
y la empata, as como a la colaboracin.
En esta nueva perspectiva se retoma la planeacin estratgica del

asesoramiento como un instrumento adecuado para la solucin
de los problemas de la escuela y su entorno, propios de la natu-
raleza y papel que debe desempear en la sociedad y, en parti-
cular, en la comunidad educativa. Se define entonces el enfoque
estratgico como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipa-
da, crtica y abierta al cambio, que se plasma en los conceptos
de estrategia organizacional, planificacin y direccin estratgica,
constituyendo esto su base fundamental. El enfoque estratgico,
no hace obsoleta toda la direccin tradicional, sino que da una
nueva orientacin a las dimensiones tctica y operacional.
De acuerdo con Dean (1997), es comn visualizar al asesor de

manera uniforme, con un solo tipo de prcticas de apoyo; sin con-
siderar que existen diversos contextos, enfoques y modelos que
obligan a implementar estrategias de asesoramiento distintas de
acuerdo con los escenarios e individuos involucrados en cada si-
tuacin. Por ello se requiere:
75

1. Acordar, indagar y redefinir con cada escuela sus necesida-
des y modelos de asesora de facilitacin, intervencin o co-

laboracin.
2. Fundamentar el asesoramiento en el conocimiento del pro-

ceso de asesora.
3. Planear de manera anticipada las condiciones de dicho pro-

ceso, para lo cual deber establecerse de manera conjunta
los criterios sobre:
a) Horarios de seguimiento, revisin y evaluacin, as como de
uso de espacios para realizar la asesora.
b) Manejo de informacin (quin, cundo, por qu medio, para
qu).
c) Dinmicas de intercambio y responsabilidades.
4. Motivar la auto revisin crtica de la escuela y conducir el

proceso de cambio mediante acciones y plazos previamente
identificados, analizados, acordados, planificados y evaluados.
5. Procurar acuerdos institucionales para concretar metas

planeadas.
6. Promover la reflexin y el trabajo en equipo con el resto de

las figuras que acompaan el asesoramiento.
7. Generar un proceso de autoevaluacin que considere los

cambios realizados a lo largo de ste, identificando sus cau-
sas y objetivos.
8. Propiciar espacios de difusin de los aprendizajes tanto in-

ternos, como mediante redes con escuelas afines, otras figu-
ras educativas y la comunidad escolar.
Lo anterior conlleva un cambio en la concepcin de la escuela,

donde lo importante ser enfocar de manera conjunta el acompa-
amiento a los procesos y a la relacin entre las figuras involucra-
das, la institucin y el contexto en el que se encuentren. En este
76 sentido, dentro de la planeacin estratgica, se retoma el trabajo
por proyectos, el cual resulta una herramienta que ayuda al equi-

po de asesoramiento a vincular la evaluacin inicial con las metas

a alcanzar, as como a definir las estrategias que permitirn lograr
los objetivos.
La planeacin colegiada son:
Estrategias de acompaa-
miento que realiza un pro-
fesional y tienen como ob-
jetivo mejorar en distintos
aspectos la realidad educa-
tiva de una escuela.
Los procesos y los medios

que se implementan para
desarrollar una jornada de
asesora de acuerdo a la ne-
cesidad que se presente.
Un conjunto de procedi-
mientos apoyados en tcnicas de enseanza que tienen
como fin llevar a buen trmino la accin o el trabajo de
asesora.
A travs de un plan estratgico se puede tener calidad

en la prctica docente, en la organizacin, control es-
colar, administracin de recursos y la participacin de
padres de familia desde el punto de vista de la gestin.
Implica el anlisis de contenidos de manera conjunta

con los docentes de la zona.
Las acciones que se tienen que realizar para el beneficio

de la escuela en relacin a la calidad de la educacin. Se
utilizan para buscar mtodos que favorezcan el trabajo
del docente para alcanzar un buen logro educativo en el
educando. 77

Buscar condiciones para generar un espacio adecuado
de asesora.
El canalizar las necesidades acadmicas de los docentes.
Acciones educativas que fortalecen el trabajo del do-

cente.
Acciones pedaggicas integradas que favorecen la ad-

quisicin de conocimientos y habilidades.
El vnculo de comunicacin que abre paso al trabajo co-

legiado para el proceso de construccin de los proyectos
escolares y de su ejecucin entre todos, permtiendoles
saber qu se est realizando en todo momento.
Este tipo de planeacin requiere una visin transversal de la labor

que se llevar a cabo en cada escuela, en la que cada uno de los
integrantes del proceso asuma de manera colectiva los principios
de inclusin y equidad, as como de mejora de la calidad peda-
ggica con base en la motivacin y el estmulo hacia el cambio.
Tomando siempre en cuenta las formas de trabajo existentes en
cada escuela, a partir del dilogo y anlisis compartidos, es posi-
ble llegar a la planeacin de diversas estrategias de intervencin
y alternativas de solucin a las problemticas encontradas me-
diante el establecimiento de indicadores de logros, acciones, pla-
zos, recursos y conformacin de colegiados de acuerdo a distintas
competencias profesionales, roles y responsabilidades.
La planeacin colegiada para el acompaamiento, sin importar el

modelo de asesora de facilitacin, intervencin o colaboracin
que se aplique en cada escuela, favorecer la coordinacin y racio-
nalizacin del manejo del tiempo para las asesoras, coadyuvar
a la motivacin y autoevaluacin de las funciones del atp, del Tu-
tor y dems figuras, propiciar prcticas horizontales de liderazgo
que favorezcan el desarrollo de una gestin escolar centrada en
las prioridades pedaggicas, con el fin de vincular de manera con-
78 gruente el currculo con las necesidades internas de cada escuela
y con el entorno que atienda la diversidad cultural y lingstica en
la que sta se encuentre.

79

Los expertos opinan
La planificacin im-
plica un proceso con-
junto y progresivo en
la bsqueda de alternati-
vas de solucin y de so-
metimiento a juicio desde
la prctica, de las hipte-
sis que se van lanzando;
luego este claro esbozo
de accin en las aulas,
debe medir bien sus posi-
bilidades y formalismos y
actuar como catalizador
atento a una serie de con-
diciones.
Con ella se dinamiza un

proceso de toma de decisiones sobre actuaciones que se-
rn llevadas a cabo y se adelantan a las condiciones en las
que deben desarrollarse.
Empezar a aplicar y debatir los aspectos ya positivos en

otros momentos y desbrozar la mejor hiptesis sobre
soluciones a plantear sin regatear en la argumentacin
ni a la hora de or relatos y voces alternativas. Eso s, en
el momento que no haya lugar a dudas razonables, se
pasa a la implantacin desde la perspectiva de la inves-
tigacinaccin colaborativa.
Existen unos objetivos de planificacin claramente iden-

tificables y explcitos en torno a las acciones y las mejo-
ras esperadas en la prctica de aula y en los cambios es-
tructurales que las apoyen. Pero tambin hay otros de
mayor calado, no explcitos hasta momentos de mayor
desarrollo, que miran con ms profundidad hacia las he-
rramientas que se ponen en juego a lo largo del proceso
80 (reflexin, dilogo, colaboracin, participacin, toma de

partido, argumentacin, crtica, etctera) y a compro-
misos sociales de mayor envergadura (transformacin
social). Se sabe que los primeros no son ms que ope-
radores o excusas para movilizar a la accin del grupo y
de cada profesor, mientras que los segundos conciertan
fuerzas dispares que no conviene destapar en determi-
nados momentos.
Domingo Segovia, Jess. (2005, febrero 28). Las prcticas de asesoramien-

to a centros educativos: una revisin del modelo de proceso Archivos Analti-
cos de Polticas Educativas 13(17). Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/
v13n17/.
81

Considerando los
contenidos de la
planeacin colegiada
para el acompaamiento,
propicie con sus pares y
docentes frente a grupo
la reflexin acerca de
las preguntas que se
mencionan a continuacin:
Cules son las

estrategias que tendran
que implementarse para
lograr una planeacin
colegiada en donde
intervengan los distintos
actores implicados en el
asesoramiento?
Qu beneficios traera este proceso a todas y

todos los involucrados?
82

83

La enseanza que deja huella no es la que hace
de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn
Howard G. Hendricks

Prcticas de acompaamiento colegiado
Un acompaamiento responsable
por parte del atp y del Tutor debe
ser una prctica que implique que
la funcin asesora deja de ser una
actividad en solitario para dar ca-
bida a la complementariedad, a la
bsqueda y aceptacin de la crti-
ca de los colegas, a solicitar ayuda
y a dar crdito a los dems (Poz-
ner, 2009).
Para ello se sugiere comenzar des-

de un modelo de asesora colabo-
rativa y de supervisin crticas que
parta de una cultura de la colabo-
racin entre el atp y, el Tutor, las
figuras educativas que lo acompaan y los asesorados, dentro de
un espacio sociocultural en donde la interaccin entre las personas
que participan est condicionada por el trabajo conjunto.
Liderazgo
Proceso de Asesores Relacin de

colaboracin asesoramiento
Compromiso Asesorados
compartido
Reyes Hernndez, N. y Lpez Contreras, Y. El asesoramiento educativo: la relacin

asesor-asesorados desde un modelo colaborativo en La asesora tcnico pedaggica
86 en la educacin bsica. upn, 2009.

De acuerdo con el esquema anterior, la relacin de asesoramiento
se basa en el liderazgo colegiado como herramienta que vincula a

las figuras del acompaamiento con un compromiso compartido
con los asesorados mediante un proceso de colaboracin.
Es as que la relacin de asesoramiento implica un proceso de co-

laboracin y corresponsabilidad horizontal entre pares que favo-
rece la reflexin crtica e interdependiente del atp y las figuras que
lo acompaan con los asesorados para complementarse, abrir es-
pacios de dilogo respetuoso y tolerante, compartir compromisos
y puntos de vista en relacin con las estrategias para detectar las
necesidades de las escuelas, as como de bsqueda de alternati-
vas conjuntas de solucin.
Asimismo, el atp, el Tutor y su relacin con las figuras educativas

para la mejora del acompaamiento nos sitan en Cinco Dimensio-
nes que describen su desempeo as como las caractersticas, cuali-
dades y aptitudes deseables, las cuales son la base para perfilar las
funciones que el atp y el Tutor requieren para tener una prctica de
desempeo profesional eficaz .
Las competencias generales para una mejora de la prctica

profesional, se describen a continuacin en las siguientes Cin-
co Dimensiones:
Un atp y un Tutor que conocen a los alumnos, saben cmo

aprenden y lo que deben aprender, apoyando al docente de
forma complementaria para mejorar su prctica.
Un atp y un Tutor que saben organizar y evaluar el trabajo edu-

cativo y realizan un acompaamiento didctico pertinente.
Un atp y un Tutor que se reconocen como profesionales que

mejoran continuamente para brindar apoyo tcnico pedag-
gico a los maestros y hacer ms eficiente la prctica docente.
Un atp y un Tutor que asumen las responsabilidades legales

y ticas inherentes a su funcin para bienestar de sus ase-
sorados.
Un atp y un Tutor que conocen los rasgos de la nueva escue-

la, su estructura y funcionamiento, fomentan el vnculo con
la comunidad para propiciar que todos los alumnos conclu-
87
yan con xito su escolaridad.

Estas Cinco Dimensiones deben incidir en la promocin de prcti-
cas de mejora para transformar a los centros escolares indgenas

en comunidades de aprendizaje con base en las siguientes ver-
tientes:
Prcticas de mejora escolar
Incidir en la Formacin Creacin de las

manera en la permanente: qu, comunidades
que los docentes cmo y para qu profesionales de
ensean y la articulacin de aprendizaje.
los alumnos las necesidades
aprenden. individuales y de
la escuela como
organizacin.
Esto implica un cambio en la visin del asesor y de las figuras que

lo acompaan, ya que involucra dejar de lado la verticalidad y la
dependencia individual para asumir una cultura de trabajo hori-
zontal y colegiado, donde se concibe que la formacin continua
compete ya no slo al individuo, sino al centro escolar en su to-
talidad, puesto que todos aprenden de los dems. La escuela as
vista, se convierte en una organizacin basada en el compromiso
de todos los participantes, donde de manera conjunta se trabaja,
analiza, reflexiona y se comparten logros y dificultades en torno
a la enseanza.
En la medida que cada escuela sea vista como comunidad profe-

sional que posee una cultura particular, se entender a las prc-
ticas de mejora escolar como un proceso en el que las diversas
figuras tienen una participacin relevante.
88

Gestin en
el aula para
promover
el cambio
educativo.
Redes y alianzas Cultura Ncleo bsico

basadas en el escolar de mejora:
respeto, apoyo detectar prcticas
y confianza para efectivas de
compartir con el enseanza/
colectivo docente, aprendizaje.
valorar procesos y
resultados.
Realizar un Reconocer
proyecto comn aspectos de
aterrizado en el la prctica a
espacio del aula. modificar.
En el esquema anterior se presenta el proceso para el logro de una

cultura escolar que implique al acompaamiento pedaggico de
las distintas figuras educativas. stas en colegiado tienen que
realizar un proyecto comn mediante el que deben detectar las
prcticas culturales que se presentan en el aula y en cada centro
escolar; asimismo deben detectar aspectos de la prctica docente
que se quieren modificar, promoviendo la gestin de redes, de
alianzas y apoyos del colectivo docente enfocados a ubicar y
valorar prcticas efectivas de enseanza y aprendizaje. Nego-
ciar conjuntamente estos aspectos a modificar, y que son parte
del proceso de mejora escolar basado en el trabajo conjunto,
permitir conformar una cultura escolar en donde se generen
nuevas relaciones para mejorar las condiciones de aprendizaje
y alcanzar las metas educativas planteadas por el centro edu-
cativo. 89

Se requiere formar un equi-

po de investigadores en las
escuelas para hacer un diag-
nstico real de las necesida-
des.
Mejorar la educacin es posi-

ble a travs de distintas accio-
nes, ya sea acadmicas, ad-
ministrativas o pedaggicas,
como asesoras y cursos que
permitan reflexionar sobre
las dificultades en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
La mejora escolar es un proceso continuo que pretende

establecer la excelencia como norma educativa. Sirve para
introducir a la escuela en la dinmica del crculo de mejora
continua y se implementa cuando el grupo de maestros
acepta la necesidad de ofrecer un mejor servicio.
Es mediante el reconocimiento de las necesidades y de-

bilidades que es posible proponer acciones de mejora
para trazar objetivos o metas que ayudarn al profesio-
nal a reflexionar sobre su prctica.
90

Los expertos opinan
Frente al valor primigenio de la

planificacin en la tarea asesora,
se observa desde la misma ex-
periencia cotidiana que una bue-
na planificacin no es suficiente
para asegurar un buen desarrollo.
No se quiere decir con esto que
no sea necesaria la planificacin
de las tareas de asesoramiento,
lo que se quiere resaltar, es que
es an ms necesaria una actitud
de curiosidad y aprendizaje in-
telectual, una clara intencin de
ayuda a los profesionales de los
centros y el alejamiento de posturas expertas y de di-
seos racionales que encajan nicamente en la frialdad
del papel.
Es preciso entender adems, que la mejora de la escue-

la debe conllevar la mejora de su competencia comu-
nicativa frente a los maquillajes de tipo tcnico. ste
suele ser un error que desde el asesoramiento se suele
cometer: apoyar los cambios basndose en la mejora
de los procedimientos y tcnicas, sin profundizar en el
objetivo fundamentalmente poltico, de transformacin
de la realidad, del que deben apropiarse las instituciones
educativas.
Tambin es necesario disponer de prcticas ejemplares

sobre respuestas alternativas construidas desde los cen-
tros, que constituyen un recurso idneo para las tareas
asesoras. Es preciso asumir que cualquier actuacin de
asesoramiento deba especficamente ajustarse a cada
realidad y huya de planes burocrticos. Asimismo, sera
necesario superar dicotomas formales como la consa-
bida contraposicin entre asesorar y formar.
Rodrigo Juan Garca Gmez. El asesoramiento escolar en sociedades complejas.

91
Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART1.pdf

De acuerdo al apartado Prcticas

de acompaamiento colegiado
y a su experiencia como asesor,
desarrolle con sus colegas los
siguientes puntos:
Defina con ejemplos el

concepto de escuela
como una comunidad de
aprendizaje.
Elabore, en conjunto
con las figuras de
acompaamiento, una
propuesta de planeacin
tomando a todos los
agentes educativos
involucrados en la
asesora.
92

93

Gestin es hacer las cosas bien,
liderazgo es hacer las cosas
Peter Drucker

Evaluacin pedaggica de
las funciones de las figuras

en el acompaamiento
La asesora y tutora centrada en

los procesos de aprendizaje impli-
can que la funcin de las figuras
del acompaamiento se basen en
la autoevaluacin individual y en
la prctica colectiva de la escuela
como comunidad profesional de
aprendizaje. Asimismo, en un lide-
razgo activo que promueva la co-
laboracin y el desarrollo de todos
los actores sociales, gestione los
tiempos y espacios para el aprendi-
zaje individual y colectivo, adems
de la interaccin con los agentes
externos (Bolvar, 2007).
La evaluacin es un proceso en con-

tinuo movimiento que inicia en el
momento en que se realiza el diag-
nstico inicial para conocer, de ma-
nera conjunta con las figuras del
acompaamiento, cul es la situacin, contexto y problemtica
de cada escuela. ste dar pauta a la planeacin estratgica, cuya
aplicacin requiere de un seguimiento continuo para finalmente
evaluar de manera sumativa los logros, alcances y dificultades de
las actividades realizadas a lo largo del ciclo de acompaamiento;
por ello, los resultados obtenidos, a su vez, vuelven a ser el punto
de partida de las subsecuentes propuestas.
Del mismo modo, la evaluacin pedaggica, que comprende a su

vez la inicial o diagnstica, la heteroevaluacin, la autoevalua-
cin y la sumativa, requiere considerar que uno de los factores
fundamentales es retomar los aprendizajes individuales y de la
propia escuela como parte de una comunidad de aprendizaje. En
este sentido resulta indispensable recuperar las experiencias de
98

la prctica de asesoramiento del atp, el Tutor y del resto de las fi-

guras que lo acompaan, con el objeto de analizarlas en conjunto
con el resto de los resultados obtenidos, lo cual permitir tener
un panorama integral de las metas alcanzadas, estrategias utili-
zadas, obstculos encontrados y aspectos que requieren mejorar.
99

Una de las principales difi-

cultades a las que me he en-
frentado como atp ha sido
concientizar a mis compa-
eros docentes sobre la im-
portancia de llevar a cabo
la planeacin didctica. Lo
que me dio xito fue la pla-
neacin por proyectos par-
tiendo de la comunalidad.
Para alcanzar el cambio

promuevo procesos de an-
lisis, reflexin y sobre todo
la revisin permanente de
los resultados bimestrales,
pisa y enlace, para que la asesora se fundamente en la
valoracin permanente.
Busco promover relaciones interculturales entre el atp,

los docentes de la escuela y los alumnos, relacionando
teora y prctica, y tomando en cuenta las caractersti-
cas del contexto donde nos reunimos.
Es necesario crear espacios de investigacin e inter-

cambio.
Primero busco lograr el cambio en m mismo para poder

seguir la ruta del cambio y que los maestros vean que es
posible a travs de la prctica en m mismo.
100

Los expertos opinan
Seguimiento y evaluacin
del proceso de puesta en
prctica.
La evaluacin es una oportu-

nidad y un proceso de apren-
dizaje. Permite cuestionar
las rutinas y supuestos de
los que nos sentimos segu-
ros o de los que no somos
conscientes al contrastar
con otros la realidad con los
propsitos y consecuencias
que estamos obteniendo.
La evaluacin, considerada
desde su vertiente formativa, debe estar presente a lo
largo de todas las fases del proceso, pero ser funda-
mental tanto a la hora de establecer un seguimiento
(paralelo al desarrollo de la accin), como al final de la
misma a modo de supervisin crtica entre colegas
(Angulo, 1999) y a la hora de confrontar resultados
con la previsin de estndares que se haban programa-
do cumplir.
Ms que una simple rendicin de cuentas, se trata de

una reflexin colectiva interna y con espejos crticos
externos sobre los procesos seguidos y lo que queda
por conseguir, para establecer lneas de continuidad en-
tre lo realizado bien y el trabajo que falta, a modo de
pistas a travs de las cuales hemos de buscar la gua
o camino ms coherente para pasar de una educacin
uniformista y centrada en patrones tradicionales ya
obsoletos a una enseanza activa, actual, cooperati-
va, flexible, individualizada y equitativa (Cano, 1998,
323).
101

Para alcanzar un cambio sostenible es necesario conse-

guir un equilibrio entre la mejora en el aula y en la es-
cuela. Hablar de la promocin conjunta de los procesos
de desarrollo, colaboracin y reflexin. Instaurar un di-
nmico proceso autosostenible que compatibilice estos
niveles de equipo y profesor, de centro o institucional
y de aula, mediante ciclos recurrentes, se convierte en
una potente herramienta de desarrollo. Pero antes y pa-
ralelamente a estos momentos comunes de argumen-
tacin pblica, el profesor debera seguir otros procesos
particulares de investigacinaccin o ciclos reflexivos.
El asesor debera en este momento, apoyar tales proce-

sos o en su caso ayudar a instaurarlos. De no darse
esta situacin de debate en equipo y de reflexin in-
dividual sobre la prctica, el proceso de seguimiento
podra cubrirse con una autntica cortina de humo de
autocomplacencia o de vaciado de contenido.
Domingo, J. (2005). Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives, 13 (17).
Disponible en: http://epaa. asu.edu/eppa/v13n17/v13n17.pdf.
102

Con base en su experiencia y

al planteamiento de la lectura
Evaluacin pedaggica de las
funciones de las figuras en el
acompaamiento, en trabajo
colaborativo con sus pares, res-
ponda las siguientes preguntas:
Qu entiende cada una

de las figuras educativas
por evaluacin desde su
funcin con respecto al
asesoramiento?
Qu momentos tendra
la evaluacin de cada una
de las figuras dentro de un
plan estratgico?
Qu importancia tiene el acompaamiento en el pro-

ceso de evaluacin en la educacin indgena, y qu es-
taramos logrando con ello, en la escuela, con los docen-
tes, alumnos y padres de familia?
103

Educar no es formar adultos segn un modelo,
sino liberar en cada uno lo que le impida
ser el mismo, permitirle realizarse segn
su genio singular
Fernando Savater

Siglas y glosario
Asesora tcnico pedaggica. Proceso de ayuda basado en la in-
teraccin profesional en tres niveles: intervencin, facilitacin
y colaboracin, orientado a la resolucin de problemas de una
organizacin educativa.
aad. Asesor Acadmico de la Diversidad Social, Lingstica y Cul-

tural. Profesor(a) de educacin indgena comisionado para
brindar apoyo acadmico a los docentes frente a grupo de las
escuelas de educacin indgena.
atp. Asesor Tcnico Pedaggico, se nombra as al profesor que ase-

sora pedaggicamente a los docentes de educacin indgena.
caad. Coordinador de aad. Personal de educacin indgena comi-

sionado para coordinar la operacin y ejecucin del paed en el
estado.
Centralidad de lo pedaggico. Asumir desde el conjunto de los

actores institucionales la responsabilidad de garantizar apren-
dizajes para todos con equidad, calidad y pertinencia.
Gestin. Se ocupa de la coherencia, el orden y la congruencia de la

planeacin formal con el diseo de las estructuras organizacio-
nales y la comparacin de los resultados con los planes de accin. 109

Para Mintzberg y Stoner constituye la disposicin y organizacin
de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resulta-

dos esperados (modelo de gestin educativa estratgica).
Gestin educativa. De acuerdo a la unesco se conforma por las

acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es una nueva forma de compren-
der y conducir la organizacin escolar.
Gestin escolar. Se conforma por las acciones de todos los que

participan en el proceso educativo en cada escuela.
Gestin escolar estratgica. Acciones que lleva a cabo la escue-

la para conducir su proyecto educativo de acuerdo con una
visin y misin que comparten todos los involucrados para
compartir la filosofa, valores y objetivos de la institucin.
Este modelo se centra en las estrategias, experiencias, capa-
cidades, habilidades y actitudes de los actores.
Gestin institucional. Es el modo en el que cada organizacin lle-

va a cabo las polticas educativas.
Gestin pedaggica. Es la manera en que el docente lleva a cabo

el proceso de enseanza, su manera de realizar la planeacin
didctica y de relacionarse con los alumnos y padres de fami-
lia para garantizar el aprendizaje.
Gobernabilidad. Conjunto de medidas y de dinmicas sociales

que se desencadenan en un marco democrtico y de amplia
participacin social cuando se busca asegurar que el sistema
educativo se organice y funcione de un modo eficaz y eficien-
te para lograr los objetivos y las metas polticamente estable-
cidas.
Innovar. Implica cambiar mediante la apertura, la actualizacin y

la mejora; para ello se requiere tomar decisiones con base en
evaluaciones previas que consideren los contextos sociocul-
turales, tanto de los individuos que participan en el proceso de
cambio, como de la propia escuela. Por ello, esto siempre trae
110 consigo una resistencia.

Para Hargreaves y Fink (2004) la innovacin es un proceso de
SIGLAS Y GLOSARIO
aprendizaje organizativo que requiere de un desarrollo sostenible
que incluya aspectos como profundidad, longitud, anchura, justi-
cia, diversidad, recursos y conservacin. Ezpeleta (2002) agrega
que sus resultados dependen de un marco institucional, de las ac-
ciones y recursos que se apliquen en el proceso.
Liderazgo. Capacidad de influir en un grupo para que consiga

sus metas, conozca las innovaciones, amplen sus habilidades
para saber ser, saber hacer, saber colaborar, saber qu, cmo,
cundo y dnde resolver problemas, conocer lo que se realiza,
as como evaluarlo y establecer las consecuencias de las ac-
ciones emprendidas.
Liderazgo formativo. Comunica y propicia el cambio. Su poten-

cialidad es convocar.
Liderazgo transformativo. Modelo que posibilita la reestructura-

cin escolar al permitir una visin articulada de los objetivos
escolares, desarrolla la capacidad individual y colectiva para
resolver problemas, adems de favorecer la identificacin de
metas comunes y compartidas, as como las prcticas para al-
canzarlas.
Mejora en la escuela. Estrategia para el cambio educativo que

busca la elevacin del aprendizaje y de los niveles de rendi-
miento del alumnado, tomando como punto de partida la
prctica docente y el contexto en el que se desarrolla.
Modelo de asesoramiento. Marco de referencia interpretativo

que sirve para comprender la interaccin del asesoramiento y
guiar la accin de los participantes.
Modelo de asesoramiento educativo. Modo de ver y abordar

un problema o situacin de manera flexible y abierta al cam-
bio. Requiere de un asesor y figuras que lo acompaen que se
consideren profesionales del conocimiento, con competencias
para aprender a cambiar su propia prctica y transformar la
cultura escolar de manera colectiva.
111

Organizacin que aprende. Es aquella en la que todos sus in-
tegrantes aprenden a aprender de manera conjunta. Debe

considerarse que este proceso no es sencillo y requiere el de-
sarrollo de nuevas competencias.
paed. Fue creado por la dgei principalmente como un programa

de asesoras tcnico acadmicas pedaggicas orientadas por
los principios de la educacin intercultural bilinge, las cuales
eran proporcionadas por los aad a las y los docentes de edu-
cacin inicial y bsica indgena con la finalidad de hacer de la
educacin pblica un factor de justicia y equidad, que impul-
se a una sociedad democrtica, incluyente y diversa, donde
las prcticas sociales del lenguaje incorporen los referentes
culturales como formacin de saberes previos para construir
aprendizajes desde los idiomas indgenas y el espaol. Opera
con Reglas de Operacin.
pec. Programa Escuelas de Calidad.
pete. Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar. Es una he-

rramienta que las Escuelas que participan del pec utilizan para
establecer metas especficas y cuantificables que tratarn de
alcanzar a lo largo de un periodo.
Principio de la tensin creativa. La visin de futuro confrontada

con la realidad actual genera energa para movilizar la realidad
existente.
reei. Responsable Estatal de Educacin Indgena.
rieb. Reforma Integral de la Educacin Bsica del 2011.
Supervisin. Instancia de enlace o intermediacin. Enlaza el nivel

macro de la educacin (autoridades y polticas educativas),
con directores y maestros en los centros escolares. Su funcin
es generar, en trminos de Paulo Freire, una pedagoga de la
autonoma en la cual es fundamental el papel colegiado de to-
das las figuras participantes en el proceso de asesoramiento.
112 tic. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Bibliografa
consultada
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en la Escuela indgena y Competencias Directivas en los atps.
dgei. Mayo-junio de 2008.
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cluido en la Antologa del Primer taller nacional para la profe-
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transformacional en la escuela indgena y competencias di-
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Diagnstico, pronstico y alternativas. Mxico: upn, 2009.

Situacin de la funcin del asesor tcnico pedaggico y su
repercusin en la calidad educativa de la educacin bsica
en Lpez Contreras, Yolanda (coord.) La asesora tcnico
pedaggica en educacin bsica. Diagnstico, pronstico y
alternativas. Mxico: upn, 2009.
Rivera Fierro, Luca. Gestin educativa: campo emergente?

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Santos Guerra, M. A. (2002). Norte del corazn. Mlaga: Mlaga

Digital.
118

BIBLIOGRAFA ELECTRNICA
119

Notas
Se incluye este espacio para plasmar algunas sugerencias que
considere importantes al abordar las lecturas, para la mejora de
su tarea.

NOTAS
123

124

NOTAS
125

126

NOTAS
127

128

NOTAS
129

130

NOTAS
131

El acompaamiento s importa.
se termin de imprimir por encargo
de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,

El acompaamiento
s importa

Directorio
Secretara de Educacin Pblica

Aurelio Nuo Mayer
Subsecretara de Educacin Bsica

Javier Trevio Cant

Rosalinda Morales Garza
Direccin de Educacin Bsica

Alicia Xochitl Olvera Rosas
Direccin para el Fortalecimiento y Desarrollo

Profesional de Docentes en Educacin Indgena
dgar Yesid Sierra Soler
Direccin para el Desarrollo y el Fortalecimiento de las Lenguas Indgenas

Eleuterio Olarte Tiburcio
Direccin de Apoyos Educativos

Erika Prez Moya

El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a
las escuelas inclusivas e indgenas fue elaborado en la Direccin General de Educacin Indgena de la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica y forma parte de la serie
Materiales Bsicos para Fortalecer la Asesora a las Escuelas Inclusivas e Indgenas.
Coordinacin acadmica Direccin editorial

Edgar Yesid Sierra Soler Erika Perz Moya
Mara de Lourdes Girn Lpez
Coordinacin editorial
Contenidos Jos Ral Uribe Carvajal
Mara Guadalupe Csar San Juan
Patricia Priego Ramrez Correccin de estilo
Alma Rosa Vela Vzquez
Asesora tcnico pedaggica
Mara Guadalupe Csar San Juan Diseo y formacin editorial
Miguel ngel Romero Trigueros
Ilustraciones
Jos Luis Rodrguez Ramrez (Joluzz)
Archivo de imgenes y catlogo de
vietas de Jos Luis Rodrguez Ramrez
(Joluzz)
Fotografas
Alfred Jos Louis Federico Jacob Vilalta
Cuidado de la edicin
Erika Perz Moya
Jos Ral Uribe Carvajal
Armando gido Villarreal
Revisin tcnica acadmica*
Baja California Quertaro
Epifania Aparicio Snchez Michoacn Virginia Mendoza Lujo
Jorge Gustavo Lpez Campos Anglica Nicols Franco
Chiapas Natividad Gonzles Claudio
Nicols Huacash Bolom Quintana Roo
Morelos Marco Antonio Abn Uce
Chihuahua Minerva Castrejn Antonia
Juan Federico Palma Corona Rafael Huerta Rivera San Luis Potos
Silvia Tello Sotelo Roberto Antonio Osorio
Gerardo Samarripa Nayarit
Ismael Zeferino Rosas Tabasco
Estado de Mxico Jos Jess May May
Anselmo Martnez ngeles Puebla
Lilia Snchez Lpez Juan Filemn Alva Alva Veracruz
Israel Lpez Martnez Sixto Martnez Cruz Sabino Osorio Dionisio
Fortino Alcatitla Lpez
Guerrero Rafael Snchez Hernndez
Ral Crispn Linares Rojas Jess Sedeo Reyes
Wenselao Capistrano Diego Juan Alfredo Jurez Rodrguez
*El acompaamiento s importa. Propuesta de lneas de accin en los mbitos del asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas fue revisado en su primera versin en la Reunin Nacional para la Formacin y Capacitacin de los AAD
del 23 al 29 de septiembre del 2012 en Cuernavaca, Morelos.
D. R. Secretara de Educacin Pblica,

Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. Impreso en Mxico. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Primera edicin, 2014 Reservados todos los derechos. Se prohbe la reproduccin

Segunda edicin, 2015 total o parcial de esta obra por cualquier medio electrnico o
ISBN Obra completa: 978-607-8279-61-6 mecnico sin consentimiento previo y por escrito del titular
ISBN: EN TRMITE de los derechos.

El acompaamiento
s importa
Propuesta de lneas de accin en los mbitos del

asesoramiento y la tutora a las escuelas
inclusivas e indgenas

ndice

Presentacin 11
Introduccin 17
Justificacin 23
La importancia del acompaamiento al atp y al Tutor 31
Nueva concepcin del acompaamiento al atp y al Tutor 41
Lneas de accin para el acompaamiento 59

Horizontalidad en la toma de decisiones para el
acompaamiento 61
Liderazgo colegiado entre las figuras educativas 65
Planeacin colegiada para el acompaamiento 74
Prcticas de acompaamiento colegiado 86
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras
en el acompaamiento 98
Siglas y glosario 109
Bibliografa consultada 115

El arte supremo del maestro es despertar el
placer de la expresin creativa y el conocimiento
Albert Einstein

PRESENTACIN
Presentacin
Los retos que actualmente se plantean a las escuelas de Educacin
Bsica no pueden, ni deben, ser asumidos slo desde los planteles
escolares, pues la complejidad de sus tareas exige del Sistema Edu-
cativo Nacional una serie de acciones que brinden las condiciones
necesarias para cumplir su misin: desde los elementos bsicos de
infraestructura (instalaciones fsicas y servicios), as como perso-
nal docente, materiales didcticos y programas para el desarrollo
profesional que ofrezcan las herramientas necesarias para lograr
un desempeo profesional capaz de fortalecer la calidad, equidad e
inclusin de una educacin acorde con las exigencias actuales que
demanda el pas.
Dentro del servicio de educacin indgena se sitan las escuelas uni-

tarias y multigrado que, por lo complejo de su organizacin escolar
requieren de un Asesor Tcnico Pedaggico y un Tutor para apoyar
tanto al docente que desempea mltiples funciones en estas es-
cuelas, como a los de nuevo ingreso quienes requieren tutora.
Entre esta gama, la asesora tcnica pedaggica que se brinda a

las escuelas constituye un elemento clave para capitalizar toda
una serie de soportes de carcter acadmico que impulsan el lo-
gro educativo del alumnado. De acuerdo con este principio y con
11
el hecho de que un gran nmero de escuelas de Educacin Bsica
opera dentro del servicio de educacin indgena, el Programa para

la Inclusin y la Equidad Educativa (piee)1 busca fortalecer que la
educacin que el Estado proporciona est a la altura de los re-

querimientos que impone el tiempo actual y que la justicia social
demanda: una educacin inclusiva, que respete y valore la diver-
sidad sustentada en relaciones interculturales, que conjugue sa-
tisfactoriamente la inclusin con la calidad en la bsqueda de una
mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos.2
En este marco que se integra la serie Materiales Bsicos para For-

talecer la Asesora y la Tutora a las Escuelas Inclusivas e Indge-
nas, cuya finalidad es proporcionar al Asesor Tcnico Pedaggico
y al Tutor (atp) as como al colectivo educativo que labora en este
servicio, los siguientes documentos: El acompaamiento s impor-
ta, que busca propiciar la reflexin sobre las problemticas peda-
ggicas que enfrentan los docentes para construir comunidades
de aprendizaje en donde estn presentes las opiniones de todos
aquellos interesados en favorecer y fortalecer el acompaamien-
to orientado a la eficiencia, calidad y pertinencia de las asesoras
para educacin indgena; Perfil de desempeo del Asesor Tcnico
Pedaggico y el Tutor para la educacin inclusiva e indgena, el
cual contempla un conjunto de competencias profesionales re-
queridas para desarrollar esta importante funcin en las escue-
las; Antologa para el fortalecimiento de las funciones del Asesor
Tcnico Pedaggico y los Tutores a escuelas inclusivas e indge-
nas, que tiene como propsito mostrar un conjunto de referentes
bibliogrficos bsicos que pretenden orientar, terica y metodo-
lgicamente, la funcin de asesora y la tutora las escuelas ind-
genas; y por ltimo Orientaciones para la asesora y la tutora a
la escuela inclusiva e indgena, el cual brinda orientaciones que les
permiten mejorar y consolidar la labor de asesora y sistematizar
un conjunto de tareas que los asesores habrn de desarrollar en
los planteles educativos.
1
Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) cuyo objetivo es contribuir a mejorar
la capacidad de las escuelas pblicas de educacin bsica y servicios educativos para generar
condiciones de inclusin y equidad, mediante la promocin de acciones que garanticen el logro de
aprendizajes, la retencin, la reinsercin y el egreso oportuno en educacin bsica con nfasis en
la niez en riesgo de exclusin y contexto de vulnerabilidad, considerando el tipo de apoyo para la
atencin educativa a la diversidad lingstica y cultural. (Reglas de Operacin del piee. Diario Oficial
12 de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013.)
2
Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa (piee) Diario Oficial
de la Federacin. Acuerdo N 711. 28 de diciembre de 2013. p. 9.

Esta coleccin de materiales, ms all de proponer definiciones y
conceptos al atp y al Tutor con respecto a las tareas especficas y
el desarrollo de competencias profesionales, busca promover una
PRESENTACIN
visin ms amplia y sistmica de la funcin asesora en contextos
de la diversidad lingstica, social y cultural, y que permita desple-
gar una serie de estrategias para propiciar la gestin en distintas
instancias educativas,3 con la finalidad de apoyar a los planteles
y proponer formas concretas de articular sus respectivas accio-
nes en beneficio del logro educativo de las y los alumnos de las
escuelas de educacin indgena. En ese sentido, esperamos que
estos materiales no slo sean de utilidad a quienes apoyan aca-
dmicamente a los planteles, sino tambin a todos aquellos pro-
fesionales de la educacin cuyas acciones convergen en la funcin
de asesora.
Maestra Rosalinda Morales Garza

1 AEL: Autoridades Educativas Locales.

Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente.
13
CNSPD:
CTE: Consejos Tcnicos Escolares.

CTZ: Consejo Tcnico de Zona Escolar.
INEE: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
SATE:
Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela.

Aprender a ensear a aprender
Fernando Savater

INTRODUCCIN
Introduccin
En estos momentos en los cuales el aprendizaje se adquiere de
mltiples maneras, es necesario que los docentes reconozcan
la importancia de emplear nuevas estrategias y formas de
comunicacin que les permitan interactuar de una manera ms
integral, dinmica y enriquecedora. Hoy en da los docentes de
educacin indgena necesitan llevar a su prctica laboral, elementos
que propicien el desarrollo de sus competencias docentes con
base en la inclusin y la equidad, tanto en lo individual como en
lo colectivo; es decir a las propias escuelas para que cumplan
su funcin como centros de aprendizaje en donde se exploren
las diferentes interacciones que propician competencias para
ejercer la gestin pedaggica, la horizontalidad en la toma de
decisiones, el liderazgo, la planeacin colegiada y la evaluacin
para el acompaamiento del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)2
y el Tutor en los distintos mbitos de accin del asesoramiento.
De antao se ha reconocido que los aprendizajes son ms efec-

tivos en la medida en que se realicen entre pares, es decir, con
aquellas personas con quienes compartimos intereses, necesida-
des, inquietudes y hasta problemticas. En este contexto, los atp
y los Turores no pueden realizar su labor en solitario, es impres-
cindible el acompaamiento de otros colegas para alcanzar metas
comunes. Si bien este camino puede tener algunos obstculos y
2
Actualmente a la figura del Asesor Tcnico Pedaggico se le asign una nueva funcin, la de
Tutor, aunque este documento no est destinado a esta figura, podr encontrar herramientas
tericas que le permitan reflexionar sobre el nuevo reto de ser Tutor. (Marco General para la
Organizacin y Funcionamiento de la Tutora en Educacin Bsica. Docentes y Tcnicos Do-
17
centes de nuevo ingreso. Ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Coordinacin Nacional del
Servicio Profesional Docente. dgfdp-sep.2015.)

dificultades tanto en lo individual como en lo colectivo, considera-
mos importante revalorar la experiencia de cada uno de los parti-

cipantes en el proceso de asesoramiento.
Es por ello que este material ha sido pensado para la reflexin

conjunta del atp, el Tutor y las figuras que deben acompaarlo de
una manera ms equitativa, emptica y horizontal para abordar
las problemticas pedaggicas que enfrentan las y los docentes
de educacin indgena.
Aqu el atp y el Tutor encontrarn una propuesta de acompaa-

miento como un primer intento de reflexin y anlisis a travs de
los siguientes apartados:
I. Importancia del acompaamiento. La supervisin educa-

tiva necesita pasar del modelo de control al de asesora-
orientacin-respaldo. Esto implica que el atp y el Tutor
requieren del acompaamiento de otros profesionales de
la educacin que compartan la importante visin de gene-
rar un cambio en las escuelas, as como manejar nuevas
competencias para llevarlo a cabo.
II. Nueva concepcin del acompaamiento. El acompaamien-

to a la asesora del atp y del Tutor deben crear escenarios
en los que se encuentren presentes el trabajo colaborativo
entre los actores educativos, prcticas de asesoramiento
flexibles y acordes a los liderazgos escolares, liderazgo co-
legiado y procesos conjuntos de evaluacin para la mejora
continua.
III. Lneas de accin para el acompaamiento. La planificacin

es un elemento de suma importancia para el asesoramien-
to. El acompaamiento requiere de una serie de lneas de
accin en las que participan todos aquellos actores educa-
tivos que influyen en este proceso, tomando en cuenta las
caractersticas particulares de cada escuela.
Horizontalidad en la toma de decisiones para el acompaa-

miento. La horizontalidad implica relaciones de trabajo
18 basadas en una direccionalidad horizontal y democrtica
que involucra una manera colegiada de concebir y ejercer
el liderazgo del atp, el Tutor y las figuras educativas res-
ponsables del acompaamiento.

Liderazgo colegiado entre las figuras. El acompaamien-
to debe tener como base el liderazgo transformacio-
nal aplicado a la escuela como organizacin, donde se
INTRODUCCIN
abandonan los roles tradicionales de conduccin para
trabajar en pro de la mejora escolar de manera horizon-
tal y colegiada.
Planeacin colegiada para el acompaamiento. La planeacin

colegiada requiere de una visin transversal de la labor
que se llevar a cabo en cada escuela para favorecer la
coordinacin y racionalizacin de las asesoras.
Prcticas de acompaamiento colegiado. La relacin de aseso-

ramiento debe tener como base un modelo colaborativo
de liderazgo colegiado que permita el compromiso com-
partido de las figuras educativas con los asesorados.
Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras educati-

vas en el acompaamiento. La evaluacin pedaggica debe
recuperar las experiencias de la prctica de asesora-
miento del atp, el Tutor y del resto de las figuras que lo
acompaan, con el objeto de alcanzar un panorama in-
tegral de las estrategias utilizadas y metas alcanzadas.
En cada uno de los apartados se pretende enriquecer la funcin

asesora, adems de presentar informacin acerca de los concep-
tos que son utilizados actualmente para abordar la gestin y la
planeacin estratgica.
Asimismo se incluye la seccin Los Asesores Tcnicos Pedag-

gicos y los Tutores opinan, en la cual se vierten las opiniones y
comentarios sobre su labor de asesoramiento y tutora en los dis-
tintos momentos; lo que permite conocer sus saberes y vincular-
los con la seccin Los expertos opinan, donde se recuperan las
aportaciones de los marcos tericos de autores especialistas en el
tema que abordan las distintas situaciones que viven los asesores
en el mbito de accin del asesoramiento.
19

Tambin se cuenta con la seccin Dilogo para el Acompaamiento,
que es una invitacin para abrir espacios a una comunicacin ho-

rizontal de colegas que intervienen en el acompaamiento con el
atp y el Tutor para la recuperacin de aprendizajes orientados a
repensar y dialogar de una manera ms cercana sobre la realidad
que viven en su tarea de asesoramiento. Del mismo modo, hacer
posible una reorientacin de las relaciones establecidas con todas
las figuras involucradas en este proceso y que repercuten en la
calidad educativa de cada uno de los centros que asesora.
Este material busca propiciar dilogos que puedan ir construyen-

do espacios generadores de comunidades de aprendizaje en don-
de estn presentes las opiniones de todos aquellos interesados en
favorecer y fortalecer los aprendizajes colaborativos, y que de una
manera horizontal redunde en la eficiencia, calidad y pertinencia
de las asesoras que realizan los atp y los Tutores en las escuelas
indgenas, buscando en ello la inclusin y la equidad.
20

INTRODUCCIN
21

JUSTIFICACIN
Justificacin
La Direccin General de Educacin Indgena (dgei) busca con-

tribuir a satisfacer la necesidad de un acompaamiento eficaz
en la escuela y el aula indgenas, as como desarrollar propues-
tas curriculares adecuadas para la poblacin en contexto de
vulnerabilidad, profesionalizar la planta docente que la atien-
de, asesorar a los docentes en centros educativos en donde se
presenta la diversidad lingstica y cultural para promover el
trabajo colaborativo y colegiado enmarcado en la inclusin y la
equidad, as como brindar apoyos tcnicos y materiales para el
fortalecimiento de la prctica de los docentes y de las funciones
del Asesor Tcnico Pedaggico (atp)3 y el Tutor.
El asesor acadmico tendr la tarea de realizar asesoras acad-

mico-pedaggicas orientadas por los principios de la inclusin y
la equidad, sin olvidar propiciar la profesionalizacin y esfericidad
del servicio, ni dejar de lado la gran diversidad lingstica y cultural
de Mxico que constituye la principal riqueza y motor del pas.
3
El paed tuvo como antecedente el Programa Asesor Tcnico Pedaggico (patp) que previo a ser
un Programa sujeto a Reglas de Operacin, inici en 1998 como un proyecto para atender a nias
y nios indgenas desde un enfoque intercultural bilinge. En el 2003 se cre la figura del Asesor
Tcnico Pedaggico; en este sentido el patp se ampla con el componente de la Atencin Educati-
va de la Diversidad Social, Lingstica y Cultural, gestndose el paed en 2011. Con una cobertura
geogrfica para las asesoras tcnico acadmicas y pedaggicas en 24 estados de la Repblica, y
teniendo como su poblacin objetivo a las y los docentes frente a grupo de Educacin Inicial y B-
23
sica Indgena, el objetivo del paed era satisfacer la atencin educativa en el marco de la diversidad
social, lingstica y cultural. (sep/dgei, rop paed. 2010).

Bajo este planteamiento es necesario reformular los quehaceres
del atp y del Tutor ante los nuevos desafos de las polticas que
buscan la mejora educativa en las comunidades de aprendizaje y
actuar del asesor en las escuelas indgenas.
Las tareas que ahora deben realizar el atp y el Tutor han de re-
flejar la especializacin del asesoramiento a travs de una aseso-
ra y tutora pertinente e nclusiva (api) en los centros educativos,
implementando acciones colegiadas en el acompaamiento con
los docentes y directivos, enmarcadas en la diversidad social, lin-
gstica y cultural, y la adaptabilidad de las nuevas propuestas,
propiciando acciones educativas para la inclusin y equidad de los
nios y jvenes indgenas.
Ante esto, se tiene que reconocer que existe una responsabilidad

tica que se refleja en la misin y visin del Asesor Tcnico Peda-
ggico y del Tutor para la educacin inclusiva e indgena.
Misin del atp y del Tutor para la educacin

inclusiva e indgena
El Asesor Tcnico Pedaggico o Tutor para la atencin educa-

tiva inclusiva e indgena es un profesional de la educacin que
brinda una asesora pertinente e inclusiva, que propicia estrate-
gias diversificadas y flexibles para mejorar la prctica profesio-
nal de los docentes, fortalecer la autonoma escolar, mejorando
la calidad de la educacin en contextos de diversidad lings-
tica, social y cultural con un enfoque de inclusin y equidad a
escuelas indgenas y migrantes.
24

Visin del atp y del Tutor para la educacin
e inclusiva e indgena
El atp o Tutor para la educacin inclusiva e indgena tienen una
JUSTIFICACIN
tarea ms especializada que cumplir con preceptos normativos
enmarcados en la diversidad social, lingstica y cultural. Esta
especializacin se refleja en los parmetros e indicadores que
van perfilando estas funciones y criterios de desempeo del
atp o Tutor, as como la adaptabilidad a las nuevas propuestas
educativas nacionales que deben implementarse en la escuela;
tomando en cuenta lo anterior, se realizar una asesora perti-
nente e inclusiva, que impulsar acciones de promocin, dina-
mizacin, liderazgo e interlocucin con la participacin de otras
instancias educativas, para instaurar una autonoma escolar
que contribuya a avanzar en los logros educativos para la in-
clusin y equidad de los nios y jvenes indgenas y migrantes.
En la medida que el atp o el Tutor formen parte del colegiado en

los centros escolares, y hagan suyas las problemticas educativas
de los docentes, alumnos y la comunidad educativa, se esperan
obtener mejores logros educativos, combatiendo los focos rojos
de cada uno de los centros escolares indgenas que asesora.
25

En cuestiones de cultura y saber, slo se pierde
lo que se guarda; slo se gana lo que se da
Antonio Machado

La importancia del
acompaamiento
al atp y al Tutor

Hoy en da el atp y el Tutor requieren del acompaamiento de
otros profesionales de la educacin que compartan la visin de la
importancia de generar un cambio en las escuelas, as como saber
llevarlo a cabo (Pozner, 2009).
Para avanzar, hace falta fomentar la confianza, la escucha, el

respeto y la colegialidad; esto significa revitalizar la supervisin
educativa y que pase de ser un modelo de control a uno de aseso-
ra-orientacin y respaldo, lo que implica nuevas competencias en
todas las figuras que intervienen en un proceso de formacin con-
tinua ya no centrado en aprendizaje individual, sino en considerar
a la escuela como una institucin que aprende, es decir como el
motor para aglutinar y fomentar nuevas relaciones de horizonta-
lidad para mejorar la calidad educativa de la educacin indgena.
En este sentido, todas las figuras que acompaan al atp y al

Tutor en el asesoramiento tienen un papel relevante para cons-
truir un nuevo tipo de relacin en el que la atencin se centra en
la propia dinmica escolar, donde se generan procesos comu-
nicativos y de interaccin particular, as como de un liderazgo
compartido. De ah la importancia de un acompaamiento co-
legiado al atp y al Tutor que favorezca la comprensin de cada
escuela en su organizacin interna para conocer sus caracte-
rsticas, el aprovechamiento de los alumnos y la identificacin
de las necesidades de actualizacin en cada uno de los centros
33
que son atendidos por los atp y los Tutores, as como los mati-

ces que se requieren de cada figura para realizar las labores de
planificacin y favorecer una cultura de gestin que propicie la

colaboracin y el liderazgo basado en la horizontalidad de cada
uno de los involucrados para resolver las problemticas de una
manera ms integral, que redunde en la calidad educativa de
cada uno de los centros escolares.
Con el objeto de elevar la calidad de la Educacin Bsica, el Plan

Sectorial de Educacin 2006-2012 elabor el Modelo de Gestin
Educativa Estratgica,1 para el cual la prioridad radica en las es-
cuelas vistas como organizaciones generadoras de aprendizajes y
promotoras de la transformacin social, centrando el papel de la
gestin en lo pedaggico.
Para el cumplimiento de las asesoras del atp y del Tutor, se re-

quiere que todas las figuras que participan compartan con estos
una cultura organizacional en la cual la escuela es considerada
un centro del cambio y la mejora educativa, as como la visin
de que el propsito de su acompaamiento es promover acciones
y decisiones conjuntas, crear las condiciones organizativas que
optimicen los procesos de enseanza y aprendizaje con base en
el trabajo colegiado, los procesos participativos para la toma de
decisiones y el uso de herramientas de la planeacin y evaluacin
educativa (Bolvar, 2008).
Siguiendo este nuevo modelo, la nueva funcin del atp, del

Tutor y de las figuras que los acompaan, implica un replan-
teamiento en las funciones de organizacin, planeacin, ad-
ministracin, supervisin y evaluacin con base en un nuevo
paradigma de educacin: el de una escuela centrada en el
trabajo colegiado en donde todas aquellas figuras educati-
vas involucradas en el proceso de asesoramiento asuman una
nueva concepcin del acompaamiento, de acuerdo a la si-
guiente propuesta y sean gestoras del conocimiento, es decir,
agentes del cambio que comparten responsabilidades y toma
de decisiones enfocadas a la mejora del currculum, as como
de la enseanza y del aprendizaje.
34
1
Secretara de Educacin Pblica, seb-dgdgie-pec. Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
Mxico,. Primera edicin, 2009.

35

Un lder es mejor cuando la gente apenas sabe
que existe, cuando su trabajo est hecho y su
meta cumplida, ellos dirn: lo hicimos nosotros
Lao Tzu, filsofo chino

Nueva concepcin
del acompaamiento
al atp y al Tutor

Horizontalidad
en la toma de
decisiones para el
acompaamiento
Evaluacin
pedaggica de
Lneas de Planeacin
las funciones de
accin para el colegiada para el
las figuras del
acompaamiento acompaamiento
acompaamiento
Liderazgo Prcticas de
colegiado entre acompaamiento
las figuras colegiado
43

Hoy en da, el papel de la supervisin educativa unidireccional ha
dejado de tener vigencia para dar paso al del acompaamiento

colegiado en beneficio de las escuelas. En esta nueva concepcin
se requieren de nuevas competencias laborales que permitan a
las diversas figuras relacionadas con la asesora, vincular su aten-
cin a las necesidades reales y la resolucin de problemas con
la reflexin, la capacidad de diagnstico, de decidir y actuar con
creatividad, as como la experimentacin e innovacin en los di-
versos contextos en los que se encuentran las escuelas indgenas,
sin dejar a un lado el desempeo colegiado, ya que es de suma
importancia para el acompaamiento. Esto implica que dichas fi-
guras debern desarrollar diversas habilidades de comunicacin y
trabajo en equipo, ya que gran parte de su labor consiste en co-
municar conceptos, anlisis, alternativas, estrategias, acciones y
llegar a acuerdos sobre qu cambio se quiere alcanzar.
Por tanto, el acompaamiento a la asesora del atp y del Tutor

debe crear escenarios en los que se encuentren presentes el tra-
bajo colaborativo entre los actores educativos, prcticas de ase-
soramiento diversificado y flexibles a los contextos escolares
aunados al liderazgo colegiado y procesos conjuntos de evalua-
cin para la mejora continua.
En este contexto, se requiere que todas las figuras que participan

en el asesoramiento de las escuelas indgenas intervengan de ma-
nera conjunta para alcanzar la calidad en la educacin y en parti-
cular, una educacin pertinente e inclusiva, lo que implica contar
con las siguientes fortalezas:
Disposicin para trabajar con las distintas figuras responsa-

bles de la mejora acadmica de la escuela.
Capacidad para reconocer no slo errores sino aciertos, di-

lemas, cultura de trabajo, tipos de equipos y problemticas.
Desarrollar culturas de participacin y estrategias pertinentes

de acuerdo con las necesidades particulares de cada escuela.
Reconocer la importancia de considerar la especificidad de cada

44 escuela.

Promover el reconocimiento de que el cambio se da de ma-

nera paulatina, incluso en circunstancias complejas.
Tener gran capacidad de comunicacin, apertura a la escu-

cha para ofrecer espacios a solicitudes y demandas de los
distintos actores educativos.
Colaborar con la escuela, con sus directivos y docentes, para

generar ms y mejores aprendizajes en los aspectos curricu-
lares de los alumnos, as como de la vida escolar.
Disear y compartir un sistema de informacin con el objeto

de identificar problemticas en las escuelas asesoradas.
Establecer acciones temporales realistas para desarrollar

cambios.
Ofrecer ayuda a los diferentes actores educativos de manera

comprensiva y constante.
En la medida en la que el atp, del Tutor y de las figuras responsa-

bles de la calidad de los centros escolares acompaen y trabajen
de manera colegiada, evitarn las siguientes debilidades:
Burocratizar la labor del atp, el Tutor y las figuras que lo acom-

paan, que hace que lo urgente se imponga a lo importante.
Confundir asesoramiento con recetas y consejos que provo-

can desarticulacin y problemas de comunicacin.
Desviarse de la importancia de lo pedaggico al no realizar

acciones concretas.
Suplir capacidad y formacin con buenas intenciones.
Poca escucha al considerar que ya se conoce todo.
Falta de identidad profesional ligada a la prioridad del cambio

en la calidad de la escuela.
Creer que asesoramiento slo implica el fomento y el forta-

45
lecimiento de la lengua indgena.

En Educacin Indgena, una escuela de calidad es:
La que cuenta con una plantilla de

docentes entregados y compro-
metidos, materiales didcticos
eficientes y necesarios, equipos
electrnicos que promueven el
uso de las tic as como mobiliario
adecuado que permita trabajar
con entusiasmo.
Aqulla en la que se brinda una

formacin integral para la vida.
Aqulla que crea ambientes

armnicos para despertar el in-
ters de los nios por aprender
ms y desarrollar competencias para la vida mediante
aprendizajes significativos.
La que logra el trabajo colaborativo en bien de sus estu-

diantes y para su contexto.
46

Los expertos opinan
La cultura escolar ms compatible con la mejora efec-

tiva es la de colaboracin complementada con el com-
promiso y la reflexin profesio-
nal individual en el aula; es decir,
compatibilizar profesionalidad
interactiva con el ejercicio res-
ponsable y profesional del arte-
sano independiente (Escudero,
1993; Hargreaves, 1996; Aren-
cibia y Guarro, 1999; Hopkins,
2001; Gonzlez, 2003).
Pero llegar a ella supone todo un

proceso nada fcil que necesita
ser acompaado, mediado, cui-
dado La colaboracin es el eje
central del proceso. Y sta pasa
por una serie de fases de desarrollo (Hargreaves, 1996).
Cada centro tiene su propia historia y realidad interna,

por lo que las fases no tienen una secuencia fija ni unos
contenidos predeterminados. Es el propio centro quien
determina sus prioridades y formas personales de llevar
el proceso. Pero todo ello sigue ciertas fases y se arti-
cula en torno a una serie de procesos que producen mo-
vimiento y que pueden convertirse en detonantes para
iniciar el proceso.
Tener las mejores ideas no es suficiente, como tampoco es el

objetivo una innovacin al mximo (Fullan, 2002). Tampoco
parece acertado dedicar demasiados esfuerzos a establecer
lejanas declaraciones de principios que quemen la energa
del proceso sin dar un solo paso. Como sealan Escudero
y otros (1997), no bastan las meras declaraciones de una
escuela pblica y comprometida con la buena educacin de
todos, de un asesoramiento como colega crtico en el seno
de una comunidad profesional de aprendices, etctera, sino
que es preciso, al mismo tiempo, hacer esto posible en el
47

da a da, progresivamente y contrastando con el grupo

si el curso de la prctica corresponde con los principios
declarados. Los asesores y las estructuras de apoyo a la
mejora deben cumplir la ineludible funcin de espejo cr-
tico para que las reflexiones y los compromisos caminen
hacia nortes justos y valiosos.
Las formas de accin ms pacientes, basadas en la ad-

quisicin lenta de conocimiento y responsabilidad, pa-
recen las ms oportunas para dar sentido y respuesta
a situaciones intrincadas, complejas o confusas. Por lo
que en educacin, parecen ms oportunos y viables los
procesos de desarrollo que las revoluciones transforma-
doras, lo que nos lleva de paso a asumir que slo los
modelos de proceso y de desarrollo sern apropiados
para actuar.
La cuestin es que si se van completando bucles de au-

torrevisin para la innovacin de manera responsable
y atenta a la mejora de lo importante (DarlingHam-
mond, 2001), los centros van dotndose del proceso y
hacindose autnomos y responsables.
A medida que una escuela vaya implicndose en suce-

sivos ciclos de revisin y mejora, ir paulatinamente ca-
pacitndose para realizar el proceso autnomamente,
siempre que sea necesario. En este caso, podra decirse
que la escuela ha institucionalizado su capacidad de re-
solucin de problemas (Gonzlez, 1988, 35).
Domingo, J. (2005) Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives (13-17).
Disponible en: http:// epaa.asu.edu/epaa/v13n17/v13n17.pdf
48

A continuacin se presentan una serie de opiniones proporcionadas

por algunos atp, anteriormente Asesores Acadmicos de la Diver-
sidad (aad), as como Coordinadores de los Asesores Acadmicos
de la Diversidad (caad), supervisores escolares, jefes de zonas,
Responsables Estatales de Educacin Indgena (reei), directores de
escuelas y docentes entrevistados al respecto de las fortalezas y
debilidades que perciben en ellos mismos y en las figuras educati-
vas en las que se debe fomentar el acompaamiento.
Encontramos que en algunos casos, stas pareceran incluso con-

tradictorias; sin embargo, ello obedece a la manera en que cada
uno vive su funcin de acuerdo con su propio contexto cultural y
lingstico, experiencia, profesionalizacin e incluso personalidad.
49

Figura
educativa
Liderazgo Desconoce la manera de
Desarrolla sus competencias dictaminar proyectos
Dominio de los materiales Poco dominio de la
que los docentes utilizan en neurolingstica y programas
su prctica docente estadsticos
Disposicin al aprendizaje Carece de apoyos
La mayora son jvenes econmicos para acceder a
Responsabilidad, las escuelas
comunicacin asertiva Cuenta con algn nivel de
Interpreta resultados estudios inconcluso
Manejo de los contenidos Poca presencia en las
pedaggicos y didcticos escuelas de la zona escolar
Formacin continua y No cuenta con suficientes
Asesor Tcnico
disponibilidad al trabajo materiales
Pedgico
Propiciar trabajo colegiado Desconocimiento de las tic
(anteriormente
Aplicacin del contenido No da seguimiento
Asesor Acadmico
pedaggico Se deja llevar por la inercia
de la Diversidad)
Preparacin continua, No pone en prctica la
respeto, tolerancia, propuesta educativa con
humildad y empata enfoque intercultural
Facilita, apoya y promueve Poca experiencia en la
acciones de mejora funcin
pedaggica No cuenta con el tiempo
Disposicin para apoyar al suficiente para realizar sus
colectivo de docentes actividades debido a la carga
Conocimientos de trabajo
Poco tiempo en la funcin
Desconocimiento de
algunos materiales de apoyo
Empalme de actividades
50

Figura
educativa
Liderazgo, compromiso, Empalme de actividades
gestiona y da continuidad al Desconocimiento del paed
asesoramiento No mantiene relacin con el
Propicia la participacin atp
activa de los atp para que Carece de materiales para
asuman con responsabilidad apoyar la funcin del atp
la tarea encomendada Abundante carga
Tolerante y profesional administrativa
Apoya los trmites No destina recursos para
Responsable Estatal administrativos del viticos
de Educacin programa Su funcin es de carcter
Indgena Capacidad de gestin poltico
(REEI) Trabaja en conjunto con el Falta de perfil acadmico
atp para el desarrollo de los Todos son comisionados
programas educativos No conoce de pedagoga
Muestra inters en las Verticales en lo
acciones del atp administrativo
Toma en cuenta opiniones No propone mejoras
de los atp No hay seguimiento de las
Habla lengua indgena acciones de los atp
Conoce problemas y Falta de tiempo para el
necesidades acompaamiento del atp
Estudios de licenciatura Se enfrenta a limitaciones
Capacidad para negociar, para realizar asesoramiento
organizar, coordinar acadmico
y ejecutar acciones Carga de trabajo en otras
programadas para los atp comisiones que le impiden
Capacitacin, experiencia y visitar y acompaar al atp
gusto por el trabajo El asesoramiento no es
Recibe apoyo institucional permanente
Coordinador
Disponibilidad y fomento al Depende de otras instancias
de Asesores
trabajo colaborativo administrativas para
Acadmicos de la
Brinda apoyo para aclarar gestionar el pago al atp
Diversidad
dudas Carga de trabajo que impide
(CAAD)
Gestiona el pago del atp desarrollar acciones
Preparacin, empata, Carece de materiales de
disposicin, responsabilidad, asesoramiento
dinamismo, compromiso y
profesionalismo
Gestiona y brinda
capacitacin al atp
Capacidad de escucha
51

Figura
educativa
Estudios de licenciatura Desconocimiento de nuevos
Reconoce la importancia del enfoques de los programas
atp vigentes
Eficiencia en el Falta de tiempo disponible
acompaamiento de las Desconoce en gran
visitas de seguimiento y medida su funcin y por
asesora consiguiente, la asesora
Apoya las acciones Carece de insumos
pedaggicas suficientes para realizar el
Experiencia educativa acompaamiento
Conoce distintas formas de Designa al atp tareas
planeacin alternas al asesoramiento
Supervisor Acompaamiento en las Delega la responsabilidad en
escolar visitas a las escuelas y en las el atp
asesoras Poca atencin a las
Conoce las necesidades y las actividades acadmicas que
ventajas del asesoramiento realiza el atp
Reducido nmero de No realiza trabajo colegiado
supervisores Atiende los tres niveles de
Facilita el ingreso del atp a educacin indgena
las escuelas No tiene compromiso con la
Conoce su zona escolar tarea pedaggica
Habla lengua indgena Por carga administrativa
Compromiso, capacidad desatiende el
para negociar, acompaamiento y
responsabilidad y liderazgo seguimiento de asesoras
Reconoce la importancia del Desconocimiento de las
atp Reglas de Operacin
Apoya las acciones Da prioridad al trabajo
pedaggicas y de gestin administrativo
Conoce a los atp No interviene en las
Experiencia educativa y acciones
disposicin al trabajo No habla la lengua indgena
Es propositivo No maneja las tic
Conoce la importancia del No sabe consensar
Jefe de zonas asesoramiento opiniones
de supervisin En conjunto con el No realiza una evaluacin
supervisor, facilita el ingreso objetiva
del atp a las escuelas Seguimiento superficial
Responsable, amable, con No realiza rendicin de
preparacin profesional, cuentas
negociador Falta de empata
Desconocimiento de
asuntos de supervisin
No se incorpora en las
52 tareas de asesoramiento

Figura
educativa
Recibe asesora con el No domina los planes y
colectivo docente programas vigentes
Disponibilidad de tiempo No puede aplicar las
para el trabajo extraclase dinmicas en su contexto
Abierto al trabajo Carece de materiales para
colaborativo proporcionar al atp
Participacin activa en el No se involucra en la mejora
proceso de mejora de asesoramiento
Conoce a sus alumnos y sus Apata
intereses No da seguimiento a las
Sabe dinmicas y tcnicas sugerencias pedaggicas
Confianza y disposicin de proporcionadas por el atp
Director
tiempo para asesoras Muestra poca disponibilidad
de escuela
Apoya el asesoramiento para dar asesora y
Muestra apertura para seguimiento a los docentes
que el atp conozca
las debilidades que se
presentan con el personal de
la escuela
Involucramiento en las
acciones
Facilita la participacin
del personal docente en el
asesoramiento
Habilidad para negociar
Participacin y disposicin No realiza o ejecuta las
para intercambiar acciones
experiencias en la solucin
Docentes
de problemas pedaggicos
Conoce los problemas y
detecta las necesidades
53

Propicie una reunin con todas las figuras que estn in-
volucradas en la mejora del centro escolar y realicen la
siguiente reflexin:
Cuenta cada una de

las figuras educativas
con las fortalezas
suficientes para apoyar
el acompaamiento
en el proceso de
asesoramiento?
Cmo pueden cambiar

las debilidades que
se presentan por
fortalezas para apoyar el
acompaamiento?
54

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 55
55
12/11/15 15:21
Para ser hombre, no basta con nacer, sino que
hay tambin que aprender. La gentica nos
predispone a llegar a ser humanos, pero slo por
medio de la educacin y de la convivencia social
conseguimos efectivamente serlo
Fernando Savater

Lneas de accin para
el acompaamiento

Horizontalidad en la toma de decisiones
para el acompaamiento
La asesora, la tutora y el acompaamiento se deben visualizar

como agentes recprocos y codependientes el uno del otro para un
logro efectivo y de calidad en las escuelas de educacin indgena
centradas en lo pedaggico y en la horizontalidad. sta se entiende
como una lnea de accin transversal con la cual se reestructura
el rol individual del atp, del Tutor y de las figuras educativas que
lo acompaan, conformndose una comunidad de aprendizaje que
construye un proyecto educativo y cultural propio para:
Educarse a s misma, en tanto que promueve entre los miem-

bros de la comunidad, la escuela y la familia, una cultura en
la cual se propicie la organizacin en torno a aprendizajes a
nivel individual y colectivo, en el marco de un esfuerzo end-
geno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no
slo de sus carencias, sino sobre todo de sus fortalezas para
superar sus debilidades.
Reconocer y vivenciar el acompaamiento como una colabo-

racin entre pares.
Concebir los progresos de la comunidad de aprendizaje como

la parte medular del asesoramiento; en particular aqullos 61
que se dan al interior de las escuelas.

Establecer tiempos y condiciones para el dilogo colectivo,
respetuoso, emptico y tolerante para asumir responsabili-

dades.
Desarrollar estrategias diversificadas y flexibles de aprendi-

zaje entre los distintos actores educativos.
Promover una cultura de la escuela como organizacin que

aprende (a nivel individual y colectivo).
De acuerdo con Pozner (2009), esta visin de acompaamiento

colaborativo requiere que todas las figuras implicadas en este pro-
ceso se consideren protagonistas del cambio. Para ello es necesa-
rio utilizar la gestin para incrementar los espacios y criterios que
favorezcan la toma de decisiones y el asesoramiento para alcanzar
verdaderos aprendizajes significativos en el espacio del aula.
Por lo tanto la horizontalidad del asesoramiento es un concepto

ligado a la nocin de gobernabilidad acuada por A. Rivas (2004),
entendida sta como el conjunto de medidas y dinmicas sociales
que implican relaciones de trabajo horizontal y democrtico en-
tre los distintos actores educativos; la cual, como veremos ms
adelante, conlleva una manera colegiada de concebir y ejercer el
liderazgo del atp, del Tutor y las figuras educativas responsables
en el acompaamiento.
62

La horizontalidad es un
tipo de trabajo pedaggi-
co compartido entre pa-
res mediante el cual se
comparten los resultados
de las planeaciones para
hacer ajustes y adaptacio-
nes para el logro de me-
tas. Todos somos iguales;
el director y asesor no son
ms que otros compae-
ros dispuestos a ayudar. La
horizontalidad permite al
asesor actuar en las dife-
rentes jerarquas de la ad-
ministracin educativa de
arriba para abajo y vicever-
sa; aportando y construyendo en colegiado para hacer
ms eficiente la gestin educativa, as como lograr los
objetivos y metas trazados.
Desempeo democrtico en el desarrollo de profesionistas

acadmicos atendiendo y tomando en cuenta las nece-
sidades de todo el colectivo docente y propuestas para
superarlas y fortalecerse. La horizontalidad es fundamen-
tal porque permite solucionar los trabajos unidos por los
mismos objetivos y para alcanzar las metas comunes del
colectivo docente.
Con la horizontalidad pedaggica desaparece todo tipo

de autoritarismo e intolerancia, permite la libertad en la
expresin de ideas y el trabajo colaborativo.
63

Los expertos opinan
Pensar en el centro esco-

lar como tarea colectiva
es convertirlo en el lugar
donde se analiza, se inter-
cambian experiencias y se
reflexiona conjuntamente
sobre lo que pasa y lo que
se quiere lograr. Se parti-
cipa de la creencia de que
si se trabaja juntos, todos
pueden aprender de todos,
compartir tanto logros pro-
fesionales y personales, as
como las dificultades y pro-
blemas que se encuentran
en la enseanza. Si los pro-
fesores individuales pueden
hacer poco cuando se enfrentan a las presiones y lmites
de las prcticas colectivas y hbitos institucionales esta-
blecidos, promover el cambio educativo como resolucin
de problemas, significa ir construyendo comunidades pro-
fesionales de aprendizaje, a travs de la reflexin y revisin
conjunta de la propia prctica para incrementar su propia
satisfaccin y efectividad como profesionales en beneficio
de los alumnos (Morrissey, 2000:20; Hord, 1997:21; Stoll,
Fink y Earl, 2004).
Construir la capacidad de la escuela para funcionar

como una comunidad profesional de aprendizaje es un
relevante enfoque para el desarrollo profesional y una
prometedora estrategia para apoyar y sostener la me-
jora escolar.
J. Domingo, El centro como contexto. Servicio de formacin del profesorado. Mdulo I.

Disponible en http://www. Ugr.es/jdomingo/El centro contexto.pdf
64

Liderazgo colegiado entre las figuras educativas

De acuerdo con Bolvar (1997), las escuelas han experimentado
diversos movimientos en funcin del tipo de liderazgos y metas
de cambio que han querido alcanzar en distintas pocas:
Metas
del cambio
Hacer ms de lo Conseguir mejores Liderazgo
Escuelas eficaces mismo resultados en lo instructivo fuerte,
(1975-85) que ya se hace capaz de articular
una visin conjunta
Hacer lo mismo, Mejora a nivel Lder como
Mejora de la pero de modo organizativo de dinamizador y
escuela (1980-90) conjunto centro como promotor del
totalidad cambio organizativo
Metas
del cambio
Crear roles Redisear los Liderazgo
Reestructuracin y estructuras centros escolares transformacional,
escolar que promuevan de modo que moral y cultural
(1987-hoy) la mejora que hagan posible la
deseamos mejora
De acuerdo al liderazgo transformacional, se requieren nuevos es-

tilos de direccin y de supervisin que abandonen los roles indivi-
duales de conduccin para trabajar en pro de la mejora escolar de
manera horizontal y colegiada, integrando teora y conocimientos
retomados de la propia prctica, a travs de conceptos como vi-
sin, cultura, compromiso, entre otros (Pozner, 2009 y Salazar,
2006).
Siguiendo a Leithwood (1994) el acompaamiento basado en el

liderazgo transformacional aplicado a la escuela como organiza-
cin, debe enfocarse en los siguientes factores:
* A. Bolvar, Liderazgo, mejora y centros educativos en A. Medina (coord.) El liderazgo en

educacin, Madrid: uned, pp. 25-46. Material incluido en la Antologa del Primer taller nacional
65
para la profesionalizacin de los asesores tcnico pedaggicos Liderazgo transformacional en
la escuela indgena y competencias directivas en los atps, mayo-junio de 2008, p. 7.

Articular entre todas las figuras una nueva visin de la reali-
dad futura de la escuela con base en la premisa de que sta

es el centro generador del cambio.
Brindar una direccin para la puesta en prctica de las acciones

que conducirn a la realizacin de los propsitos a alcanzar.
Generar la reflexin de las prcticas cotidianas y la produccin

de nuevas ideas para generar cambios pertinentes.
Promover prcticas de mejora escolar acordes con la visin del

proyecto escolar, que revitalicen las expectativas de los inte-
grantes de la comunidad escolar y promuevan la elevacin de
la calidad educativa, el compromiso y el desarrollo profesional.
Posibilitar un plan de accin compartido.
Ejercer un rol enfocado al reconocimiento y desarrollo de

todos los integrantes de la escuela.
Generar el desarrollo curricular y organizativo interno de las

escuelas para incidir en el espacio del aula y en el aprendizaje
de los alumnos.
Identificar los aspectos poco satisfactorios de la realidad y

diferenciarlos de lo que se desea para el futuro.
Estimular la responsabilidad de los distintos protagonistas

en el proceso para orientar la accin hacia esa visin.
Construir una cultura de colaboracin que fomente a la

escuela como comunidad de aprendizaje.
Evaluar y reflexionar acerca de las consecuencias e impacto

de las acciones realizadas.
Promover los cambios pertinentes de acuerdo con la evalua-

cin realizada y dar continuidad a la prctica del proyecto.
66

De acuerdo con lo anterior, el liderazgo que debe asumir el atp, el

Tutor y las figuras que lo acompaan no se reduce a una sola per-
sona que realiza transacciones, sino conforma un proceso con una
visin transformadora.
Es as como, mediante este enfoque de liderazgo, el atp, el Tutor y las

figuras que lo acompaan:
Identifican y establecen metas de manera conjunta.
Mantienen una actitud de inclusin y equidad ante la cultura

escolar y sus integrantes.
Trabajan a partir del intercambio de opiniones y de la re-

flexin conjunta entre pares.
Desarrollan propuestas colegiadas con los asesorados.
Promueven la gestin, la reflexin y adaptabilidad entre los

conocimientos pedaggicos y las prcticas educativas.
Cumplen acuerdos y compromisos.
En este sentido, el liderazgo para el acompaamiento ya no pue-

de verse centralizado en una sola persona; sino que ste debe
ser compartido por todas las figuras en su conjunto, articuladas
por una cultura de la escuela como organizacin en constante
transformacin y basada en el aprendizaje de toda la comunidad
educativa.
67

Todos debemos emprender

un trabajo colaborativo y en
equipo, empoderndonos y
compartiendo liderazgos y
responsabilidades que nos lle-
ven a los logros educativos.
Hay que tener la capacidad de

dirigir una organizacin educa-
tiva, teniendo como principal
accin la generacin de apren-
dizajes, involucrando a los di-
versos agentes educativos.
Tambin ayudar a la coordina-
cin entre los agentes educati-
vos con base en un propsito
establecido para lograr la me-
jora dentro del equipo de trabajo.
Cambiar de actitudes y formas de pensar en lo analti-

co y crtico puede fortalecer las iniciativas de liderazgo
para el asesoramiento horizontal y colegiado en la es-
cuela indgena.
Debemos buscar mecanismos que nos conduzcan a em-

poderar este liderazgo en los docentes, alumnos, padres
de familia y los directivos principalmente.
68

Los expertos opinan
Cada mbito de trabajo

(departamentos, ciclos, pa-
dres, etctera) ha de asumir
los roles de liderazgo en las
reas en las que son compe-
tentes o estn preparados
(Elmore, 2000). El lideraz-
go comienza a verse menos
como de un individuo y ms
de una comunidad, asumido
con su consentimiento por
distintas personas segn los
momentos. Cada equipo y
rea conoce las habilidades y
conocimientos de los dems
y son capaces de elegir a la
mejor persona que pueda liderear en cada situacin.
Los lderes formales en su orientacin transformado-

ra se preocupan, en estos casos, de desarrollar la pro-
pia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando
su propio talento y motivacin, e induciendo a que no
sean dependientes de los lderes formales. Como dice
Chris Argyris (1999:39): El liderazgo supone fomentar
un entorno en el que las personas puedan producir in-
formacin vlida y hacer elecciones. Sin embargo, todas
las personas de la organizacin deberan aprender a ha-
cerlo.
Antonio Bolvar. Liderazgo educativo y reestructuracin escolar en Antologa

del Primer Taller Nacional Liderazgo Transformacional en la Escuela y Compe-
tencias Directivas en los atps. dgei.
69

Invite a las autoridades

educativas locales y a las
diferentes figuras educativas
involucradas en impulsar el
logro de los aprendizajes de
alumnas y alumnos indgenas
y migrantes a reflexionar,
tomando como partida las
siguientes preguntas:
Por qu es importante
tener un liderazgo en
las comunidades de
aprendizaje donde se da el
acompaamiento?
Qu tipo de liderazgo
ejerce cada figura en el
acompaamiento al atp?
70

71

Un proceso de enseanza nunca es una mera
transmisin de conocimientos objetivos o de
destrezas prcticas, sino que se acompaa de un
ideal de vida y de un proyecto de sociedad.
Fernando Savater

Planeacin colegiada para el acompaamiento
La planificacin es un elemento de
suma importancia para los proce-
sos de asesoramiento, en la cual
no debe quedar excluido ninguno
de los actores educativos que influ-
yen en ella. Es necesario participar
en la ruta de mejora desde y para
la escuela, en la planificacin, orga-
nizacin y control de las acciones
propuestas por el colectivo, de tal
manera que sea eficiente la prcti-
ca asesora.
Las caractersticas de cada escue-

la, de acuerdo con Murillo (2009),
pueden clasificarse como a conti-
nuacin se menciona:
Identificar el tipo de asesora requerida en cada escuela y tomar

en cuenta las reas o aspectos que requieren cambios. Se debe
tener presente que cambiar es innovar; es decir, hacer las cosas
de manera diferente y esto aplica tanto a nivel individual como
colectivo.
Recabar informacin relevante sobre cada escuela que permita

conocer los factores que desarrollen o inhiban el aprendizaje
tanto individual como de la propia organizacin escolar.
Organizar un calendario de asesoras tomando en considera-

cin herramientas de registro a utilizar: guiones de entrevista
u observacin, cuestionarios, entre otros.
Realizar un diagnstico educativo inicial, con base en indica-

dores estadsticos y evaluaciones tanto locales, regionales y
nacionales.
74

Disear y aplicar estrategias diversificadas y flexibles, perti-

nentes a las caractersticas, tomando en cuenta el contexto
y las necesidades detectadas en el diagnstico de cada es-
cuela, integrando el enfoque intercultural, de competencias,
la equidad de gnero, la interdisciplina y transdisciplina, as
como el pensamiento crtico, cientfico y complejo.
Evaluar los resultados obtenidos en la prctica con base en

los indicadores establecidos en los distintos momentos del
proceso.
Por otro lado, para lograr una planeacin colegiada del acompaa-
miento, es necesario reconocer que los nuevos modelos de aseso-
ra escolar establecen un replanteamiento de las competencias de
cada una de las figuras que participan. La capacidad de aprendiza-
je en la toma de iniciativas de observacin, interpretacin y com-
prensin de los procesos van ligadas a la habilidad para trabajar
en equipo, a la comunicacin basada en la escucha para el dilogo
y la empata, as como a la colaboracin.
En esta nueva perspectiva se retoma la planeacin estratgica del

asesoramiento como un instrumento adecuado para la solucin
de los problemas de la escuela y su entorno, propios de la natu-
raleza y papel que debe desempear en la sociedad y, en parti-
cular, en la comunidad educativa. Se define entonces el enfoque
estratgico como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipa-
da, crtica y abierta al cambio, que se plasma en los conceptos
de estrategia organizacional, planificacin y direccin estratgica,
constituyendo esto su base fundamental. El enfoque estratgico,
no hace obsoleta toda la direccin tradicional, sino que da una
nueva orientacin a las dimensiones tctica y operacional.
De acuerdo con Dean (1997), es comn visualizar al asesor de

manera uniforme, con un solo tipo de prcticas de apoyo; sin con-
siderar que existen diversos contextos, enfoques y modelos que
obligan a implementar estrategias de asesoramiento distintas de
acuerdo con los escenarios e individuos involucrados en cada si-
tuacin. Por ello se requiere:
75

1. Acordar, indagar y redefinir con cada escuela sus necesida-
des y modelos de asesora de facilitacin, intervencin o co-

laboracin.
2. Fundamentar el asesoramiento en el conocimiento del pro-

ceso de asesora.
3. Planear de manera anticipada las condiciones de dicho pro-

ceso, para lo cual deber establecerse de manera conjunta
los criterios sobre:
a) Horarios de seguimiento, revisin y evaluacin, as como de
uso de espacios para realizar la asesora.
b) Manejo de informacin (quin, cundo, por qu medio, para
qu).
c) Dinmicas de intercambio y responsabilidades.
4. Motivar la auto revisin crtica de la escuela y conducir el

proceso de cambio mediante acciones y plazos previamente
identificados, analizados, acordados, planificados y evaluados.
5. Procurar acuerdos institucionales para concretar metas

planeadas.
6. Promover la reflexin y el trabajo en equipo con el resto de

las figuras que acompaan el asesoramiento.
7. Generar un proceso de autoevaluacin que considere los

cambios realizados a lo largo de ste, identificando sus cau-
sas y objetivos.
8. Propiciar espacios de difusin de los aprendizajes tanto in-

ternos, como mediante redes con escuelas afines, otras figu-
ras educativas y la comunidad escolar.
Lo anterior conlleva un cambio en la concepcin de la escuela,

donde lo importante ser enfocar de manera conjunta el acompa-
amiento a los procesos y a la relacin entre las figuras involucra-
das, la institucin y el contexto en el que se encuentren. En este
76 sentido, dentro de la planeacin estratgica, se retoma el trabajo
por proyectos, el cual resulta una herramienta que ayuda al equi-

po de asesoramiento a vincular la evaluacin inicial con las metas

a alcanzar, as como a definir las estrategias que permitirn lograr
los objetivos.
La planeacin colegiada son:
Estrategias de acompaa-
miento que realiza un pro-
fesional y tienen como ob-
jetivo mejorar en distintos
aspectos la realidad educa-
tiva de una escuela.
Los procesos y los medios

que se implementan para
desarrollar una jornada de
asesora de acuerdo a la ne-
cesidad que se presente.
Un conjunto de procedi-
mientos apoyados en tcnicas de enseanza que tienen
como fin llevar a buen trmino la accin o el trabajo de
asesora.
A travs de un plan estratgico se puede tener calidad

en la prctica docente, en la organizacin, control es-
colar, administracin de recursos y la participacin de
padres de familia desde el punto de vista de la gestin.
Implica el anlisis de contenidos de manera conjunta

con los docentes de la zona.
Las acciones que se tienen que realizar para el beneficio

de la escuela en relacin a la calidad de la educacin. Se
utilizan para buscar mtodos que favorezcan el trabajo
del docente para alcanzar un buen logro educativo en el
educando. 77

Buscar condiciones para generar un espacio adecuado
de asesora.
El canalizar las necesidades acadmicas de los docentes.
Acciones educativas que fortalecen el trabajo del do-

cente.
Acciones pedaggicas integradas que favorecen la ad-

quisicin de conocimientos y habilidades.
El vnculo de comunicacin que abre paso al trabajo co-

legiado para el proceso de construccin de los proyectos
escolares y de su ejecucin entre todos, permtiendoles
saber qu se est realizando en todo momento.
Este tipo de planeacin requiere una visin transversal de la labor

que se llevar a cabo en cada escuela, en la que cada uno de los
integrantes del proceso asuma de manera colectiva los principios
de inclusin y equidad, as como de mejora de la calidad peda-
ggica con base en la motivacin y el estmulo hacia el cambio.
Tomando siempre en cuenta las formas de trabajo existentes en
cada escuela, a partir del dilogo y anlisis compartidos, es posi-
ble llegar a la planeacin de diversas estrategias de intervencin
y alternativas de solucin a las problemticas encontradas me-
diante el establecimiento de indicadores de logros, acciones, pla-
zos, recursos y conformacin de colegiados de acuerdo a distintas
competencias profesionales, roles y responsabilidades.
La planeacin colegiada para el acompaamiento, sin importar el

modelo de asesora de facilitacin, intervencin o colaboracin
que se aplique en cada escuela, favorecer la coordinacin y racio-
nalizacin del manejo del tiempo para las asesoras, coadyuvar
a la motivacin y autoevaluacin de las funciones del atp, del Tu-
tor y dems figuras, propiciar prcticas horizontales de liderazgo
que favorezcan el desarrollo de una gestin escolar centrada en
las prioridades pedaggicas, con el fin de vincular de manera con-
78 gruente el currculo con las necesidades internas de cada escuela
y con el entorno que atienda la diversidad cultural y lingstica en
la que sta se encuentre.

79

Los expertos opinan
La planificacin im-
plica un proceso con-
junto y progresivo en
la bsqueda de alternati-
vas de solucin y de so-
metimiento a juicio desde
la prctica, de las hipte-
sis que se van lanzando;
luego este claro esbozo
de accin en las aulas,
debe medir bien sus posi-
bilidades y formalismos y
actuar como catalizador
atento a una serie de con-
diciones.
Con ella se dinamiza un

proceso de toma de decisiones sobre actuaciones que se-
rn llevadas a cabo y se adelantan a las condiciones en las
que deben desarrollarse.
Empezar a aplicar y debatir los aspectos ya positivos en

otros momentos y desbrozar la mejor hiptesis sobre
soluciones a plantear sin regatear en la argumentacin
ni a la hora de or relatos y voces alternativas. Eso s, en
el momento que no haya lugar a dudas razonables, se
pasa a la implantacin desde la perspectiva de la inves-
tigacinaccin colaborativa.
Existen unos objetivos de planificacin claramente iden-

tificables y explcitos en torno a las acciones y las mejo-
ras esperadas en la prctica de aula y en los cambios es-
tructurales que las apoyen. Pero tambin hay otros de
mayor calado, no explcitos hasta momentos de mayor
desarrollo, que miran con ms profundidad hacia las he-
rramientas que se ponen en juego a lo largo del proceso
80 (reflexin, dilogo, colaboracin, participacin, toma de

partido, argumentacin, crtica, etctera) y a compro-
misos sociales de mayor envergadura (transformacin
social). Se sabe que los primeros no son ms que ope-
radores o excusas para movilizar a la accin del grupo y
de cada profesor, mientras que los segundos conciertan
fuerzas dispares que no conviene destapar en determi-
nados momentos.
Domingo Segovia, Jess. (2005, febrero 28). Las prcticas de asesoramien-

to a centros educativos: una revisin del modelo de proceso Archivos Analti-
cos de Polticas Educativas 13(17). Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/
v13n17/.
81

Considerando los
contenidos de la
planeacin colegiada
para el acompaamiento,
propicie con sus pares y
docentes frente a grupo
la reflexin acerca de
las preguntas que se
mencionan a continuacin:
Cules son las

estrategias que tendran
que implementarse para
lograr una planeacin
colegiada en donde
intervengan los distintos
actores implicados en el
asesoramiento?
Qu beneficios traera este proceso a todas y

todos los involucrados?
82

83

La enseanza que deja huella no es la que hace
de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn
Howard G. Hendricks

Prcticas de acompaamiento colegiado
Un acompaamiento responsable
por parte del atp y del Tutor debe
ser una prctica que implique que
la funcin asesora deja de ser una
actividad en solitario para dar ca-
bida a la complementariedad, a la
bsqueda y aceptacin de la crti-
ca de los colegas, a solicitar ayuda
y a dar crdito a los dems (Poz-
ner, 2009).
Para ello se sugiere comenzar des-

de un modelo de asesora colabo-
rativa y de supervisin crticas que
parta de una cultura de la colabo-
racin entre el atp y, el Tutor, las
figuras educativas que lo acompaan y los asesorados, dentro de
un espacio sociocultural en donde la interaccin entre las personas
que participan est condicionada por el trabajo conjunto.
Liderazgo
Proceso de Asesores Relacin de

colaboracin asesoramiento
Compromiso Asesorados
compartido
Reyes Hernndez, N. y Lpez Contreras, Y. El asesoramiento educativo: la relacin

asesor-asesorados desde un modelo colaborativo en La asesora tcnico pedaggica
86 en la educacin bsica. upn, 2009.

De acuerdo con el esquema anterior, la relacin de asesoramiento
se basa en el liderazgo colegiado como herramienta que vincula a

las figuras del acompaamiento con un compromiso compartido
con los asesorados mediante un proceso de colaboracin.
Es as que la relacin de asesoramiento implica un proceso de co-

laboracin y corresponsabilidad horizontal entre pares que favo-
rece la reflexin crtica e interdependiente del atp y las figuras que
lo acompaan con los asesorados para complementarse, abrir es-
pacios de dilogo respetuoso y tolerante, compartir compromisos
y puntos de vista en relacin con las estrategias para detectar las
necesidades de las escuelas, as como de bsqueda de alternati-
vas conjuntas de solucin.
Asimismo, el atp, el Tutor y su relacin con las figuras educativas

para la mejora del acompaamiento nos sitan en Cinco Dimensio-
nes que describen su desempeo as como las caractersticas, cuali-
dades y aptitudes deseables, las cuales son la base para perfilar las
funciones que el atp y el Tutor requieren para tener una prctica de
desempeo profesional eficaz .
Las competencias generales para una mejora de la prctica

profesional, se describen a continuacin en las siguientes Cin-
co Dimensiones:
Un atp y un Tutor que conocen a los alumnos, saben cmo

aprenden y lo que deben aprender, apoyando al docente de
forma complementaria para mejorar su prctica.
Un atp y un Tutor que saben organizar y evaluar el trabajo edu-

cativo y realizan un acompaamiento didctico pertinente.
Un atp y un Tutor que se reconocen como profesionales que

mejoran continuamente para brindar apoyo tcnico pedag-
gico a los maestros y hacer ms eficiente la prctica docente.
Un atp y un Tutor que asumen las responsabilidades legales

y ticas inherentes a su funcin para bienestar de sus ase-
sorados.
Un atp y un Tutor que conocen los rasgos de la nueva escue-

la, su estructura y funcionamiento, fomentan el vnculo con
la comunidad para propiciar que todos los alumnos conclu-
87
yan con xito su escolaridad.

Estas Cinco Dimensiones deben incidir en la promocin de prcti-
cas de mejora para transformar a los centros escolares indgenas

en comunidades de aprendizaje con base en las siguientes ver-
tientes:
Prcticas de mejora escolar
Incidir en la Formacin Creacin de las

manera en la permanente: qu, comunidades
que los docentes cmo y para qu profesionales de
ensean y la articulacin de aprendizaje.
los alumnos las necesidades
aprenden. individuales y de
la escuela como
organizacin.
Esto implica un cambio en la visin del asesor y de las figuras que

lo acompaan, ya que involucra dejar de lado la verticalidad y la
dependencia individual para asumir una cultura de trabajo hori-
zontal y colegiado, donde se concibe que la formacin continua
compete ya no slo al individuo, sino al centro escolar en su to-
talidad, puesto que todos aprenden de los dems. La escuela as
vista, se convierte en una organizacin basada en el compromiso
de todos los participantes, donde de manera conjunta se trabaja,
analiza, reflexiona y se comparten logros y dificultades en torno
a la enseanza.
En la medida que cada escuela sea vista como comunidad profe-

sional que posee una cultura particular, se entender a las prc-
ticas de mejora escolar como un proceso en el que las diversas
figuras tienen una participacin relevante.
88

Gestin en
el aula para
promover
el cambio
educativo.
Redes y alianzas Cultura Ncleo bsico

basadas en el escolar de mejora:
respeto, apoyo detectar prcticas
y confianza para efectivas de
compartir con el enseanza/
colectivo docente, aprendizaje.
valorar procesos y
resultados.
Realizar un Reconocer
proyecto comn aspectos de
aterrizado en el la prctica a
espacio del aula. modificar.
En el esquema anterior se presenta el proceso para el logro de una

cultura escolar que implique al acompaamiento pedaggico de
las distintas figuras educativas. stas en colegiado tienen que
realizar un proyecto comn mediante el que deben detectar las
prcticas culturales que se presentan en el aula y en cada centro
escolar; asimismo deben detectar aspectos de la prctica docente
que se quieren modificar, promoviendo la gestin de redes, de
alianzas y apoyos del colectivo docente enfocados a ubicar y
valorar prcticas efectivas de enseanza y aprendizaje. Nego-
ciar conjuntamente estos aspectos a modificar, y que son parte
del proceso de mejora escolar basado en el trabajo conjunto,
permitir conformar una cultura escolar en donde se generen
nuevas relaciones para mejorar las condiciones de aprendizaje
y alcanzar las metas educativas planteadas por el centro edu-
cativo. 89

Se requiere formar un equi-

po de investigadores en las
escuelas para hacer un diag-
nstico real de las necesida-
des.
Mejorar la educacin es posi-

ble a travs de distintas accio-
nes, ya sea acadmicas, ad-
ministrativas o pedaggicas,
como asesoras y cursos que
permitan reflexionar sobre
las dificultades en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
La mejora escolar es un proceso continuo que pretende

establecer la excelencia como norma educativa. Sirve para
introducir a la escuela en la dinmica del crculo de mejora
continua y se implementa cuando el grupo de maestros
acepta la necesidad de ofrecer un mejor servicio.
Es mediante el reconocimiento de las necesidades y de-

bilidades que es posible proponer acciones de mejora
para trazar objetivos o metas que ayudarn al profesio-
nal a reflexionar sobre su prctica.
90

Los expertos opinan
Frente al valor primigenio de la

planificacin en la tarea asesora,
se observa desde la misma ex-
periencia cotidiana que una bue-
na planificacin no es suficiente
para asegurar un buen desarrollo.
No se quiere decir con esto que
no sea necesaria la planificacin
de las tareas de asesoramiento,
lo que se quiere resaltar, es que
es an ms necesaria una actitud
de curiosidad y aprendizaje in-
telectual, una clara intencin de
ayuda a los profesionales de los
centros y el alejamiento de posturas expertas y de di-
seos racionales que encajan nicamente en la frialdad
del papel.
Es preciso entender adems, que la mejora de la escue-

la debe conllevar la mejora de su competencia comu-
nicativa frente a los maquillajes de tipo tcnico. ste
suele ser un error que desde el asesoramiento se suele
cometer: apoyar los cambios basndose en la mejora
de los procedimientos y tcnicas, sin profundizar en el
objetivo fundamentalmente poltico, de transformacin
de la realidad, del que deben apropiarse las instituciones
educativas.
Tambin es necesario disponer de prcticas ejemplares

sobre respuestas alternativas construidas desde los cen-
tros, que constituyen un recurso idneo para las tareas
asesoras. Es preciso asumir que cualquier actuacin de
asesoramiento deba especficamente ajustarse a cada
realidad y huya de planes burocrticos. Asimismo, sera
necesario superar dicotomas formales como la consa-
bida contraposicin entre asesorar y formar.
Rodrigo Juan Garca Gmez. El asesoramiento escolar en sociedades complejas.

91
Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART1.pdf

De acuerdo al apartado Prcticas

de acompaamiento colegiado
y a su experiencia como asesor,
desarrolle con sus colegas los
siguientes puntos:
Defina con ejemplos el

concepto de escuela
como una comunidad de
aprendizaje.
Elabore, en conjunto
con las figuras de
acompaamiento, una
propuesta de planeacin
tomando a todos los
agentes educativos
involucrados en la
asesora.
92

93

Gestin es hacer las cosas bien,
liderazgo es hacer las cosas
Peter Drucker

Evaluacin pedaggica de
las funciones de las figuras

en el acompaamiento
La asesora y tutora centrada en

los procesos de aprendizaje impli-
can que la funcin de las figuras
del acompaamiento se basen en
la autoevaluacin individual y en
la prctica colectiva de la escuela
como comunidad profesional de
aprendizaje. Asimismo, en un lide-
razgo activo que promueva la co-
laboracin y el desarrollo de todos
los actores sociales, gestione los
tiempos y espacios para el aprendi-
zaje individual y colectivo, adems
de la interaccin con los agentes
externos (Bolvar, 2007).
La evaluacin es un proceso en con-

tinuo movimiento que inicia en el
momento en que se realiza el diag-
nstico inicial para conocer, de ma-
nera conjunta con las figuras del
acompaamiento, cul es la situacin, contexto y problemtica
de cada escuela. ste dar pauta a la planeacin estratgica, cuya
aplicacin requiere de un seguimiento continuo para finalmente
evaluar de manera sumativa los logros, alcances y dificultades de
las actividades realizadas a lo largo del ciclo de acompaamiento;
por ello, los resultados obtenidos, a su vez, vuelven a ser el punto
de partida de las subsecuentes propuestas.
Del mismo modo, la evaluacin pedaggica, que comprende a su

vez la inicial o diagnstica, la heteroevaluacin, la autoevalua-
cin y la sumativa, requiere considerar que uno de los factores
fundamentales es retomar los aprendizajes individuales y de la
propia escuela como parte de una comunidad de aprendizaje. En
este sentido resulta indispensable recuperar las experiencias de
98

la prctica de asesoramiento del atp, el Tutor y del resto de las fi-

guras que lo acompaan, con el objeto de analizarlas en conjunto
con el resto de los resultados obtenidos, lo cual permitir tener
un panorama integral de las metas alcanzadas, estrategias utili-
zadas, obstculos encontrados y aspectos que requieren mejorar.
99

Una de las principales difi-

cultades a las que me he en-
frentado como atp ha sido
concientizar a mis compa-
eros docentes sobre la im-
portancia de llevar a cabo
la planeacin didctica. Lo
que me dio xito fue la pla-
neacin por proyectos par-
tiendo de la comunalidad.
Para alcanzar el cambio

promuevo procesos de an-
lisis, reflexin y sobre todo
la revisin permanente de
los resultados bimestrales,
pisa y enlace, para que la asesora se fundamente en la
valoracin permanente.
Busco promover relaciones interculturales entre el atp,

los docentes de la escuela y los alumnos, relacionando
teora y prctica, y tomando en cuenta las caractersti-
cas del contexto donde nos reunimos.
Es necesario crear espacios de investigacin e inter-

cambio.
Primero busco lograr el cambio en m mismo para poder

seguir la ruta del cambio y que los maestros vean que es
posible a travs de la prctica en m mismo.
100

Los expertos opinan
Seguimiento y evaluacin
del proceso de puesta en
prctica.
La evaluacin es una oportu-

nidad y un proceso de apren-
dizaje. Permite cuestionar
las rutinas y supuestos de
los que nos sentimos segu-
ros o de los que no somos
conscientes al contrastar
con otros la realidad con los
propsitos y consecuencias
que estamos obteniendo.
La evaluacin, considerada
desde su vertiente formativa, debe estar presente a lo
largo de todas las fases del proceso, pero ser funda-
mental tanto a la hora de establecer un seguimiento
(paralelo al desarrollo de la accin), como al final de la
misma a modo de supervisin crtica entre colegas
(Angulo, 1999) y a la hora de confrontar resultados
con la previsin de estndares que se haban programa-
do cumplir.
Ms que una simple rendicin de cuentas, se trata de

una reflexin colectiva interna y con espejos crticos
externos sobre los procesos seguidos y lo que queda
por conseguir, para establecer lneas de continuidad en-
tre lo realizado bien y el trabajo que falta, a modo de
pistas a travs de las cuales hemos de buscar la gua
o camino ms coherente para pasar de una educacin
uniformista y centrada en patrones tradicionales ya
obsoletos a una enseanza activa, actual, cooperati-
va, flexible, individualizada y equitativa (Cano, 1998,
323).
101

Para alcanzar un cambio sostenible es necesario conse-

guir un equilibrio entre la mejora en el aula y en la es-
cuela. Hablar de la promocin conjunta de los procesos
de desarrollo, colaboracin y reflexin. Instaurar un di-
nmico proceso autosostenible que compatibilice estos
niveles de equipo y profesor, de centro o institucional
y de aula, mediante ciclos recurrentes, se convierte en
una potente herramienta de desarrollo. Pero antes y pa-
ralelamente a estos momentos comunes de argumen-
tacin pblica, el profesor debera seguir otros procesos
particulares de investigacinaccin o ciclos reflexivos.
El asesor debera en este momento, apoyar tales proce-

sos o en su caso ayudar a instaurarlos. De no darse
esta situacin de debate en equipo y de reflexin in-
dividual sobre la prctica, el proceso de seguimiento
podra cubrirse con una autntica cortina de humo de
autocomplacencia o de vaciado de contenido.
Domingo, J. (2005). Las prcticas de asesoramiento a centros educativos.

Revisin del modelo de proceso. Education Policy Analisis Archives, 13 (17).
Disponible en: http://epaa. asu.edu/eppa/v13n17/v13n17.pdf.
102

Con base en su experiencia y

al planteamiento de la lectura
Evaluacin pedaggica de las
funciones de las figuras en el
acompaamiento, en trabajo
colaborativo con sus pares, res-
ponda las siguientes preguntas:
Qu entiende cada una

de las figuras educativas
por evaluacin desde su
funcin con respecto al
asesoramiento?
Qu momentos tendra
la evaluacin de cada una
de las figuras dentro de un
plan estratgico?
Qu importancia tiene el acompaamiento en el pro-

ceso de evaluacin en la educacin indgena, y qu es-
taramos logrando con ello, en la escuela, con los docen-
tes, alumnos y padres de familia?
103

Educar no es formar adultos segn un modelo,
sino liberar en cada uno lo que le impida
ser el mismo, permitirle realizarse segn
su genio singular
Fernando Savater

Siglas y glosario
Asesora tcnico pedaggica. Proceso de ayuda basado en la in-
teraccin profesional en tres niveles: intervencin, facilitacin
y colaboracin, orientado a la resolucin de problemas de una
organizacin educativa.
aad. Asesor Acadmico de la Diversidad Social, Lingstica y Cul-

tural. Profesor(a) de educacin indgena comisionado para
brindar apoyo acadmico a los docentes frente a grupo de las
escuelas de educacin indgena.
atp. Asesor Tcnico Pedaggico, se nombra as al profesor que ase-

sora pedaggicamente a los docentes de educacin indgena.
caad. Coordinador de aad. Personal de educacin indgena comi-

sionado para coordinar la operacin y ejecucin del paed en el
estado.
Centralidad de lo pedaggico. Asumir desde el conjunto de los

actores institucionales la responsabilidad de garantizar apren-
dizajes para todos con equidad, calidad y pertinencia.
Gestin. Se ocupa de la coherencia, el orden y la congruencia de la

planeacin formal con el diseo de las estructuras organizacio-
nales y la comparacin de los resultados con los planes de accin. 109

Para Mintzberg y Stoner constituye la disposicin y organizacin
de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resulta-

dos esperados (modelo de gestin educativa estratgica).
Gestin educativa. De acuerdo a la unesco se conforma por las

acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es una nueva forma de compren-
der y conducir la organizacin escolar.
Gestin escolar. Se conforma por las acciones de todos los que

participan en el proceso educativo en cada escuela.
Gestin escolar estratgica. Acciones que lleva a cabo la escue-

la para conducir su proyecto educativo de acuerdo con una
visin y misin que comparten todos los involucrados para
compartir la filosofa, valores y objetivos de la institucin.
Este modelo se centra en las estrategias, experiencias, capa-
cidades, habilidades y actitudes de los actores.
Gestin institucional. Es el modo en el que cada organizacin lle-

va a cabo las polticas educativas.
Gestin pedaggica. Es la manera en que el docente lleva a cabo

el proceso de enseanza, su manera de realizar la planeacin
didctica y de relacionarse con los alumnos y padres de fami-
lia para garantizar el aprendizaje.
Gobernabilidad. Conjunto de medidas y de dinmicas sociales

que se desencadenan en un marco democrtico y de amplia
participacin social cuando se busca asegurar que el sistema
educativo se organice y funcione de un modo eficaz y eficien-
te para lograr los objetivos y las metas polticamente estable-
cidas.
Innovar. Implica cambiar mediante la apertura, la actualizacin y

la mejora; para ello se requiere tomar decisiones con base en
evaluaciones previas que consideren los contextos sociocul-
turales, tanto de los individuos que participan en el proceso de
cambio, como de la propia escuela. Por ello, esto siempre trae
110 consigo una resistencia.

Para Hargreaves y Fink (2004) la innovacin es un proceso de
SIGLAS Y GLOSARIO
aprendizaje organizativo que requiere de un desarrollo sostenible
que incluya aspectos como profundidad, longitud, anchura, justi-
cia, diversidad, recursos y conservacin. Ezpeleta (2002) agrega
que sus resultados dependen de un marco institucional, de las ac-
ciones y recursos que se apliquen en el proceso.
Liderazgo. Capacidad de influir en un grupo para que consiga

sus metas, conozca las innovaciones, amplen sus habilidades
para saber ser, saber hacer, saber colaborar, saber qu, cmo,
cundo y dnde resolver problemas, conocer lo que se realiza,
as como evaluarlo y establecer las consecuencias de las ac-
ciones emprendidas.
Liderazgo formativo. Comunica y propicia el cambio. Su poten-

cialidad es convocar.
Liderazgo transformativo. Modelo que posibilita la reestructura-

cin escolar al permitir una visin articulada de los objetivos
escolares, desarrolla la capacidad individual y colectiva para
resolver problemas, adems de favorecer la identificacin de
metas comunes y compartidas, as como las prcticas para al-
canzarlas.
Mejora en la escuela. Estrategia para el cambio educativo que

busca la elevacin del aprendizaje y de los niveles de rendi-
miento del alumnado, tomando como punto de partida la
prctica docente y el contexto en el que se desarrolla.
Modelo de asesoramiento. Marco de referencia interpretativo

que sirve para comprender la interaccin del asesoramiento y
guiar la accin de los participantes.
Modelo de asesoramiento educativo. Modo de ver y abordar

un problema o situacin de manera flexible y abierta al cam-
bio. Requiere de un asesor y figuras que lo acompaen que se
consideren profesionales del conocimiento, con competencias
para aprender a cambiar su propia prctica y transformar la
cultura escolar de manera colectiva.
111

Organizacin que aprende. Es aquella en la que todos sus in-
tegrantes aprenden a aprender de manera conjunta. Debe

considerarse que este proceso no es sencillo y requiere el de-
sarrollo de nuevas competencias.
paed. Fue creado por la dgei principalmente como un programa

de asesoras tcnico acadmicas pedaggicas orientadas por
los principios de la educacin intercultural bilinge, las cuales
eran proporcionadas por los aad a las y los docentes de edu-
cacin inicial y bsica indgena con la finalidad de hacer de la
educacin pblica un factor de justicia y equidad, que impul-
se a una sociedad democrtica, incluyente y diversa, donde
las prcticas sociales del lenguaje incorporen los referentes
culturales como formacin de saberes previos para construir
aprendizajes desde los idiomas indgenas y el espaol. Opera
con Reglas de Operacin.
pec. Programa Escuelas de Calidad.
pete. Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar. Es una he-

rramienta que las Escuelas que participan del pec utilizan para
establecer metas especficas y cuantificables que tratarn de
alcanzar a lo largo de un periodo.
Principio de la tensin creativa. La visin de futuro confrontada

con la realidad actual genera energa para movilizar la realidad
existente.
reei. Responsable Estatal de Educacin Indgena.
rieb. Reforma Integral de la Educacin Bsica del 2011.
Supervisin. Instancia de enlace o intermediacin. Enlaza el nivel

macro de la educacin (autoridades y polticas educativas),
con directores y maestros en los centros escolares. Su funcin
es generar, en trminos de Paulo Freire, una pedagoga de la
autonoma en la cual es fundamental el papel colegiado de to-
das las figuras participantes en el proceso de asesoramiento.
112 tic. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Bibliografa
consultada
Antologa del Primer Taller Nacional Liderazgo Transformacional
en la Escuela indgena y Competencias Directivas en los atps.
dgei. Mayo-junio de 2008.
Bolvar, Antonio. Liderazgo, mejora y centros educativos en A.

Medina (coord.) El liderazgo en educacin, Madrid: uned, in-
cluido en la Antologa del Primer taller nacional para la profe-
sionalizacin de los asesores tcnico pedaggicos Liderazgo
transformacional en la escuela indgena y competencias di-
rectivas en los atps, mayo-junio de 2008.
Bolvar, Antonio. La escuela como comunidad profesional de

aprendizaje. Formacin docente y procesos de cambio edu-
cativo en Seminario Internacional Itinerante. Desarrollo de
la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.
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en Seminario Internacional Itinerante. Desarrollo de la ges-
tin educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.
Guerra Mendoza, Marcelino. La gestin escolar en la educacin

bsica en Mxico en Seminario Internacional Itinerante.
Desarrollo de la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn.
115
2009.

Murillo, Paulino. El proyecto institucional: ritual burocrtico o
estrategia para la gestin escolar? en Seminario Interna-

cional Itinerante. Desarrollo de la gestin educativa en M-
xico. Mxico: upn. 2009.
Pozner, P. El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de

la educacin en Seminario Internacional Itinerante. Desa-
rrollo de la gestin educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.

El asesoramiento educativo en Lpez Contreras, Yolanda
(coord.) La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica.
Diagnstico, pronstico y alternativas. Mxico: upn, 2009.

Situacin de la funcin del asesor tcnico pedaggico y su
repercusin en la calidad educativa de la educacin bsica
en Lpez Contreras, Yolanda (coord.) La asesora tcnico
pedaggica en educacin bsica. Diagnstico, pronstico y
alternativas. Mxico: upn, 2009.
Rivera Fierro, Luca. Gestin educativa: campo emergente?

Notas para la construccin de una agenda de discusin en
Seminario Internacional Itinerante. Desarrollo de la gestin
educativa en Mxico. Mxico: upn. 2009.
Secretara de Educacin Pblica. Modelo de Gestin Educativa

Estratgica. Mxico. 2009.
Secretara de Educacin Pblica. Orientaciones para la asesora a

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2011.

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Itinerante. Desarrollo de la gestin educativa en Mxico.
Mxico: upn. 2009.
116

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Eficacia y Cambio en Educacin; 1, 2. Disponible en http://
www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Domingo.pdf
. Apoyo a los procesos de autorrevisin crtica. Disponible

en: http// www.scielo.br/pdf/es
Garca Garduo, Jos Mara. La administracin y gestin educati-

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Unidos y Mxico en Revista interamericana de Educacin de
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117

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Santos Guerra, M. A. (2002). Norte del corazn. Mlaga: Mlaga

Digital.
118

BIBLIOGRAFA ELECTRNICA
119

Notas
Se incluye este espacio para plasmar algunas sugerencias que
considere importantes al abordar las lecturas, para la mejora de
su tarea.

NOTAS
123

124

NOTAS
125

126

NOTAS
127

128

NOTAS
129

130

NOTAS
131

El acompaamiento s importa.
se termin de imprimir por encargo
de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,


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PROFESIONALIZACIN El acompaamiento s importa

portada_el acompaamiento.indd 1 12/11/15 15:24

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 1 12/11/15 15:20

Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Educacin Indgena

Direccin de Educacin Bsica

Direccin para el Fortalecimiento y Desarrollo

Direccin para el Desarrollo y el Fortalecimiento de las Lenguas Indgenas

Direccin de Apoyos Educativos

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 2 12/11/15 15:20

Coordinacin acadmica Direccin editorial

D. R. Secretara de Educacin Pblica,

Primera edicin, 2014 Reservados todos los derechos. Se prohbe la reproduccin

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 3 12/11/15 15:20

Propuesta de lneas de accin en los mbitos del

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 5 12/11/15 15:20

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 6 12/11/15 15:20

La importancia del acompaamiento al atp y al Tutor 31

Nueva concepcin del acompaamiento al atp y al Tutor 41

Lneas de accin para el acompaamiento 59

Siglas y glosario 109

Bibliografa consultada 115

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 7 12/11/15 15:20

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 9 12/11/15 15:21

Dentro del servicio de educacin indgena se sitan las escuelas uni-

Entre esta gama, la asesora tcnica pedaggica que se brinda a

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 11 12/11/15 15:21

educacin que el Estado proporciona est a la altura de los re-

En este marco que se integra la serie Materiales Bsicos para For-

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 12 12/11/15 15:21

Maestra Rosalinda Morales Garza

1 AEL: Autoridades Educativas Locales.

CTE: Consejos Tcnicos Escolares.

EL ACOMPANAMIENTO-FINAL_2014.indd 13 12/11/15 15:21

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De antao se ha reconocido que los aprendizajes son ms efec-

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mos importante revalorar la experiencia de cada uno de los parti-

Es por ello que este material ha sido pensado para la reflexin

Aqu el atp y el Tutor encontrarn una propuesta de acompaa-

I. Importancia del acompaamiento. La supervisin educa-

II. Nueva concepcin del acompaamiento. El acompaamien-

III. Lneas de accin para el acompaamiento. La planificacin

Horizontalidad en la toma de decisiones para el acompaa-

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Planeacin colegiada para el acompaamiento. La planeacin

Prcticas de acompaamiento colegiado. La relacin de aseso-

Evaluacin pedaggica de las funciones de las figuras educati-

En cada uno de los apartados se pretende enriquecer la funcin

Asimismo se incluye la seccin Los Asesores Tcnicos Pedag-

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que es una invitacin para abrir espacios a una comunicacin ho-

Este material busca propiciar dilogos que puedan ir construyen-

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La Direccin General de Educacin Indgena (dgei) busca con-

El asesor acadmico tendr la tarea de realizar asesoras acad-

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Ante esto, se tiene que reconocer que existe una responsabilidad

Misin del atp y del Tutor para la educacin

El Asesor Tcnico Pedaggico o Tutor para la atencin educa-

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