Fabio Jos Jossefa Jango

CONEXO MATEMTICA NO LIVRO DIDCTICO DA 8 CLASSE, SEGUNDO

SEMESTRE DO ANO 2016

Universidade Pedaggica
Quelimane
2017
 Fabio Jos Jossefa Jango

CONEXO MATEMTICA NO LIVRO DIDCTICO DA 8 CLASSE, SEGUNDO

SEMESTRE DO ANO 2016

Monografia Cientfica a ser apresentada

ao Departamento de Cincias Naturais e
Matemtica, para a obteno do grau
acadmico de Licenciatura em Ensino de
Matemtica com Habilitaes em Ensino
de Informtica.

Supervisor:
MsC. Lus Tang

Universidade Pedaggica
Quelimane
2017
ndice

Declarao....................................................................................................................ii
Dedicatria...................................................................................................................iii
Agradecimentos............................................................................................................iv
Lista de siglas ou abreviaturas..........................................................................................v

ndice figuras.................................................................................................................vi
Resumo..........................................................................................................................vii
CAPITULO I: Introduo......8
1.1...........................................................................................................................................Pro
blematizao....................................................................................................................9
1.2...........................................................................................................................................Obj
ectivos..............................................................................................................................10
1.3...........................................................................................................................................Just
ificativa............................................................................................................................11
1.4...........................................................................................................................................Pro
cedimentos metodolgicos...............................................................................................11
1.4.1. Tcnicas de colecta de dados.....................................................................................12
1.4.2. Tcnica de Anlise dos dados....................................................................................14

CAPITULO II: Fundamentao terica

2. Conexo matemtica........................................................................................................15
2.1...........................................................................................................................................Sig
nificado de conexo matemtica......................................................................................15
a. Conexes internas Matemtica........................................................................................15
b. Conexes externas Matemtica.......................................................................................15
2.2...........................................................................................................................................Con
exo matemtica vs. Dialoga na sala de aulas.................................................................17
2.3...........................................................................................................................................O
Livro didctico como principal fonte de contedo para uma aula...................................18
2.4...........................................................................................................................................Hist
ria de Matemtica na conexo matemtica....................................................................19

CAPITULO III: Anlise e interpretao dos resultados

3. Anlise do livro................................................................................................................22
3.1...........................................................................................................................................Uni
dade I................................................................................................................................22
3.2...........................................................................................................................................Uni
dade II..............................................................................................................................34
3.3...........................................................................................................................................Uni
dade III.............................................................................................................................27
3.4...........................................................................................................................................Uni
dade IV.............................................................................................................................28
3.5...........................................................................................................................................Uni
dade V..............................................................................................................................29
3.6...........................................................................................................................................Uni
dade VI.............................................................................................................................30
3.7...........................................................................................................................................Tare
fas sugeridas para o uso nos captulos V e VI..................................................................31

CAPITULO IV: Consideraes finais

4.1...........................................................................................................................................Con
cluses..............................................................................................................................32
4.2...........................................................................................................................................Sug
estes................................................................................................................................33
4.3...........................................................................................................................................Rec
omendaes......................................................................................................................33
5. Referncias bibliogrficas................................................................................................35
 2

Declarao

Eu Fabio Jos Jossefa Jango declaro por minha honra que este trabalho fruto de meu
empenho pessoal e que o mesmo nunca foi apresentado em nenhuma instituio de ensino
para a obteno de qualquer grau acadmico.

Janeiro de 2017

_________________________________

Fabio Jos Jossefa Jango

 3

Agradecimento

Individualidade e instituies contriburam para que o curso de licenciatura em ensino de

Matemtica fosse um xito. Mencionar todos nesta pgina, seria algo difcil porque nem todos
contribuintes que tornaram realidade um sonho de adolescente surgem na memria. Para os
no mencionados ao longo desta pgina, ficam reconhecidos neste pargrafo.

Fica reconhecido o grupo de docentes do Departamento de Cincias Naturais e Matemtica,

no geral, pois o curso de licenciatura que ora termina, o culminar de quatro longos anos de
licenciatura, onde todos directo ou indirectamente deram o seu contributo, e em particular aos
que leccionaram as cadeiras no quarto ano do curso de Matemtica, pois, forneceram o apoio
material e moral para a materializao do sonho.

minha famlia, fica uma palavra de apreo por terem colaborado nos momentos em que
perderam o direito de pai e marido, em detrimento da formao de um homem para servir
interesses da sociedade.
 4

Dedicatria

Esta pgina reserva-se queles que acreditaram sofrer, embora, uns em conscincia do acto
que lhes levou ao sofrimento, e outros conscientes, de que o curso visava a formao de um
homem que, no s serviria a famlia, como tambm a educao da sociedade, no geral. Trata-
se dos menores da famlia Jango, sua esposa e irms.
 5

Lista de siglas ou abreviaturas

CALE Conselho de Avaliao do Livro Escolar

PEA Processo de Ensino e Aprendizagem

SNE Sistema Nacional de Ensino

S/A Sem ano

Vs Versus
 6

ndice de figuras

Figura 1: Tringulo Didtico................................................................................................19

Figura 2: Exemplo de tarefas contextualizadas da Unidade I..............................................22

Figura 3: Exemplo de tarefas contextualizadas da Unidade I..............................................22

Figura 4: Exemplo de tarefas contextualizadas da Unidade I..............................................23

Figura 5: Facto histrico que marcou o surgimento das Equaes Lineares........................25

Figura 6: Balana..................................................................................................................25

Figura 7: Exemplo considerado nesta unidade.....................................................................26

Figuras 8: Exemplo contextualizado....................................................................................27

Figuras 9: Exemplo contextualizado....................................................................................27

Figura 10: Facto histrico.....................................................................................................28

Figura 11: Gaus e o surgimento dos sistemas de duas equaes lineares a duas incgnitas 29

Figura 12: Tarefa contextualizada........................................................................................31

 7

Resumo

Este trabalho tem como tema, Conexo Matemtica no livro didctico da 8 classe. O
propsito do mesmo de analisar as conexes plasmadas no livro de Matemtica da 8 classe
da autoria de NHEZE et al, (2010). Contudo, a tcnica de recolha de dados usada no
desenvolvimento da pesquisa foi a observao. Assim sendo, nesta observao foram
considerados os contextos em uso neste livro assim como o uso da Histria de Matemtica no
mesmo. No entanto, a anlise e interpretao de dados neste trabalho, se apresenta de forma
descritiva. Para a execuo da pesquisa usou-se a abordagem qualitativa e obedecendo o uso
das tcnicas da pesquisa bibliogrfica. Com o livro constatamos que os objectivos
estabelecidos pelos autores para o mesmo, so interessantes e convidam o leitor apesar dos
mesmos objectivos no serem cumpridos em todos captulos do livro. No obstante a isso,
acreditamos que o livro apresenta conexes capazes de proporcionar ou favorecer um PEA de
qualidade. Uma vez que, os tipos de contextos mais predominantes neste livro, descrevem
relaes entre os contextos e o meio ambiente (temperatura); Comrcio; Datas comemorativos
ou marcantes do pas. de salientar que esses contextos no so especficos para
determinados contedos mas sim, os mesmos contextos so usado para abordagem de
diversos contedos do livro em estudo. Com o estudo conclui-se que o livro estabelece uma
conexo adequada nos contedos, excepto nos captulos V e VI.

Palavras-chave: Livro Didctico. Conexo Matemtica. Factos histricos.

 8

CAPITULO I: Introduo

A Matemtica uma cincia que se encontra por toda a parte (CAMACHO, 2011: 4). O
quotidiano do aluno assim como o livro que usa para o seu aprendizado, no so uma excepo
neste processo. Com isso, desenvolveu-se este trabalho intitulado Conexo Matemtica no livro
didctico da 8 classe.

O ensino de Matemtica subsidiado pelo livro didtico, o qual est presente em grande parte das
escolas, tendo em vista que o Programa de ensino tem abrangncia nacional. Portanto, o recurso
mais utilizado pelos alunos e professores das escolas pblicas no ensino dessa disciplina. Alm
disso, sua importncia pode se dar tambm por ser, muitas vezes, um instrumento norteador do
professor tanto na sequncia de ensino quanto na abordagem dos contedos (DE MORAIS e
BELLEMAIN, S/A.)

Esta cincia pode ser desenvolvida em tudo que rodeia a natureza deste mundo. Assim afirma-se
porque, em quase todas actividades que o ser humano executa, faz o uso da matemtica mesmo
que de forma inconsciente. Acredita-se que esta pode ser uma das razes pela qual a matemtica
considerada como sendo uma das disciplinas bsicas, ou que merece prioridade nos sistemas de
educao vigentes em todo mundo com particular destaque de Moambique.

Hoje em dia, a criana tem o privilgio de estudar esta disciplina desde o ensino pr-escolar at
ao ensino superior independentemente da rea ou curso que ir seguir.

Segundo PRADO (1997) as crianas que ingressam para a classe inicial, tendo frequentado ou
no o ensino pr-escolar, trazem consigo uma srie de noes, informais sobre numerao,
medida, espao e forma, construdas em sua vivncia quotidiana. Essas noes matemticas
funcionaro como elementos de referncia para o professor na organizao das formas de
aprendizagem.

Mesmo diante dos factos, de notar, que a Matemtica vista como uma disciplina de que a
maior parte dos indivduos recusa compreender e como tal, surge a diferenciao entre a
Matemtica escolar e a Matemtica quotidiana (CAMACHO, 2011: 5). Contudo, a conexo
matemtica deve ser tambm um assunto prioritrio nos debates educacionais uma vez que por
meio desta que criamos ou encontramos laos da matemtica com o quotidiano do aluno.
 9

Segundo Rodrigues apud CAMACHO (2011: 5), o conhecimento ensinado na escola e a

matemtica aplicada ao quotidiano tm abordagens diferentes, uma enfatiza o conhecimento
formal o qual torna-se distante da realidade do estudante e a outra d nfase ao quotidiano. Assim
sendo, os livros didcticos tomam um papel imprescindvel para o sucesso dos processos de
ensino e aprendizagem (PEA) pois, o sucesso destes processos no depende simplesmente da
criatividade do professor durante a sua planificao fora ou na leccionao dentro da sala de
aulas. Os livros didcticos so considerados como sendo a principal fonte de extrao de
contedos para a planificao e a posterior leccionao dos mesmos.

Este trabalho de pesquisa tem como objectivo, fazer o estudo das possveis conexes da
matemtica com os contedos abordados, para melhoria dos PEA que os livros didcticos em uso
no nosso Sistema Nacional de Educao (SNE) oferecem ou proporcionam aos nossos alunos.

O trabalho est estruturado e organizado em quatro (4) captulos. O primeiro da introduo

onde encontramos Problematizao, Justificativa, Objectivos da pesquisa e os Procedimentos
Metodolgicos; no segundo captulo encontramos patenteada a fundamentao terica que d
suporte a pesquisa; o terceiro est reservado apresentao, anlise e interpretao dos dados;
finalizando, no ltimo captulo esto apresentadas as consideraes finais do trabalho por meio
das concluses, sugestes e recomendaes propostas pelo autor do trabalho

1.1. Problematizao
Segundo DE OLIVEIRA (S/A), o actual sistema de ensino e aprendizagem, uma grande
desfasagem, um sistema saturado, onde alunos e professores no mais encontram motivao para
ensinar e aprender respectivamente, devido a um mtodo extremamente tradicional onde o livro
didctico colocado como o nico objecto de estudo e fonte de pesquisa possvel, sendo utilizado
de forma limitada e antagnica a realidade do alunado. Com isso, a discusso sobre matemtica
do quotidiano versus matemtica da escola um assunto amplamente estudado por diversos
pensadores como apresentado por Hoffmann e Moro (2012), citando Freudenthal (1973), com a
Educao Matemtica Realstica; D'Ambrsio (1986), com a Etnomatemtica e Skovsmose
(2000), em suma, todos sempre ressaltando a importncia de propiciar ambientes reais, que faam
sentido para os alunos.
 10

CARREIRA (2010), afirma que hoje parece ser relativamente unnime a importncia das
conexes matemticas como elemento essencial da experincia matemtica dos alunos, ao longo
do seu percurso escolar. No obstante a isso, ainda so poucos os estudos que enfatizam a
conexo matemtica nos livros didcticos, isto , olhando para a funo vital que esta disciplina
tem para o desenvolvimento de qualquer sociedade.

O autor acima citado afirma ainda que, conceito de conexes matemticas suficientemente
elstico para podermos olh-lo de mltiplas formas. Diante do exposto, de se esperar que os
livros didcticos relevem esse conceito de forma exaustiva no desenvolvimento das suas unidades
isto porque, o livro didctico a principal ferramenta dos PEA.

No obstante a isso actualmente, tanto se reclama sobre a qualidade de ensino. Assim sendo, o
livro didctico pode ser uma alavanca para o melhoramento deste cenrio, criando conexes dos
contedos que os livros abarcam e o quotidiano dos alunos promovendo assim a dinmica na sala
de aula, considera por DINIZ (2016) como uma forte alternativa para a melhoria da qualidade de
ensino.

Contudo, formulamos a seguinte questo de pesquisa: At que ponto os livros didcticos

facilitam o PEA, desenvolvendo as conexes matemticas nos seus contedos.

1.2. Objectivos
1.2.1. Geral:
Esta pesquisa tem como propsito, analisar as Conexes Matemticas plasmadas no Livro
Didctico de Matemtica da 8 classe.

1.2.2. Especficos:
Identificar o tipo de contextos usados no livro didctico de Matemtica da 8 classe;
Descrever as relaes existentes entre os contextos e o contedo abordado neste livro, em
todos captulos;
Sugerir de tarefas docentes que facilitem as conexes da matemtica, com vista a
melhorar os PEA na sala de aulas.

1.3. Justificativa
 11

O livro didctico considerado, a principal fonte ou material na elaborao de um plano de aulas,

independentemente do nvel de ensino.

Contudo, o desenvolvimento de uma pesquisa com tais propsitos, justifica-se pelo facto de a
matemtica ser vista ou considerada como um bicho-de-sete-cabeas pelos alunos, mesmo que
ela seja abordada desde o ensino pr-escolar. Ento, h uma necessidade de se fazer um estudo
para constatar e melhorar os factores que podem estar por detrs desta problemtica.

Com esta pesquisa, esperamos trazer um contributo detalhado sobre a insero das conexes
matemticas na elaborao dos livros didcticos para o uso no SNE contribuindo assim, para o
melhoramento dos PEA. Este trabalho ser tambm um contributo para a compreenso do tema
das conexes matemticas.

Com isso, escolheu-se o livro didctico da 8 classe por esta ser a primeira classe do ensino
secundrio geral. Pois, acreditamos que quanto mais cedo o aluno se familiariza com o seu
quotidiano atravs da matemtica, mais gosto o mesmo aluno pode criar em aprender esta
disciplina.

A presente pesquisa, tambm marca um grande momento para o pesquisador. Porque, para alm
do aprendizado a adquirir durante o desenvolvimento do mesmo, o trabalho tambm ir fazer
parte dos requisitos para a obteno do grau de licenciatura em Ensino de Matemtica com
habilitao em Ensino de Informatica. Com isso podemos dizer que o pesquisador comea deste a
carteira ou fase estudantil a se lidar com as conexes o que ira-lhe facilitar assim como favorecer
na posterior careira profissional.

1.4. Procedimentos metodolgicos

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa enquadra-se na abordagem
qualitativa.

Para DA SILVA E MENEZES (2001), na pesquisa qualitativa h sempre uma relao dinmica
entre o mundo real e o sujeito, isto , uma relao inseparvel entre o mundo objectivo e a
subjectividade do sujeito que no pode ser expresso em nmeros. A interpretao dos fenmenos
 12

e a atribuio de significados so bsicas no processo de pesquisa qualitativa. No requer o uso

de mtodos e tcnicas estatsticas. O ambiente natural a fonte directa para colecta de dados e o
pesquisador o instrumento- chave. descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados
indutivamente. O processo e seu significado so os focos principais de abordagem.

Para o alcance dos objectivos visados para o desenvolvimento desta pesquisa, usou-se a pesquisa
exploratria uma vez que, acreditamos que a mesma enquadra-se nos estudos exploratrios.

Para SELLTIZET et al. (1965), envolvem-se na categoria das investigaes exploratrios todas
pesquisas que procuram expor ideias e intuies, na tentativa de conseguir maior familiaridade
com o fenmeno pesquisado. Portanto, foi por meio deste estudo que iremos acrescer ainda mais,
familiarizao com os livros didcticos.

A planificao deste tipo de pesquisa portanto, bastante flexvel, de modo que possibilite a
considerao dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado (GIL 2002: 41). O mesmo
utor salienta inda que na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem:
a. Estudo bibliogrfico;
b. Entrevistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado;
c. Anlise de exemplos que estimulem a compreenso.

1.4.1. Tcnicas de colecta de dados

A classificao do tipo de pesquisa quanto ao tipo de procedimentos tcnicos a serem usados no
desenvolvimento da pesquisa, a pesquisa enquadra-se nas pesquisas bibliogrficas.

Segundo LAKATOS e MARCONI (2005), a pesquisa bibliogrfica abrange toda obra j

publicada. Isto em relao ao tema em estudo, desde publicaes avulsas, livros, revistas,
pesquisas, boletins, teses, jornais, monografias, material cartogrfico etc., at meios de
comunicao orais como o caso da rdio, gravaes em fita magntica e audiovisuais (filmes e
televiso). A finalidade deste tipo de pesquisa colocar o investigador em contacto directo com
tudo o que foi dito, escrito ou filmado sobre tema ou assunto que o mesmo esteja a pesquisar,
inclusive conferencias seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer
publicadas, quer gravadas.
 13

Para a bibliografia pertinente oferece meios para definir, resolver, no somente problemas j
conhecidos, como tambm explorar novas reas onde os problemas no se cristalizaram
suficientemente, (MANZO, 1971 apud LAKATOS e MARCONI, 2005). Os mesmos autores j
citando TRUJILLO (1974) salientam que a bibliografia tem por objectivo permitir ao cientista o
reforo paralelo na anlise de suas pesquisas ou manipulao de suas informaes. Desta feita,
acreditamos que pesquisa bibliogrfica favorece a anlise de um tema sob uma nova perispectiva
ou abordagem, chegando assim a concluses inovadoras.

Para GIL (2002: 44), que a pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base em material j
existente, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Apesar de em quase todas
pesquisas sejam exigidos algum tipo de trabalho dessa natureza, h pesquisas desenvolvidas
exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas. Boa parte dos estudos exploratrios pode ser
definida como pesquisas bibliogrficas.

De salientar que foi usado um livro para a colecta dos dados. O livro foi aprovado pelo Conselho
de Avaliao do Livro Escolar (CALE). O livro em referncia foi escrito por Ismael Nheze,
Rafael Joo e Fabio F. Nhabique, intitulado Matemtica 8 classe para todos e editado pela
Diname.

Usou-se o CALE para a escolha do livro para o estudo porque, o Boletim da Republica divulgado
no dia 11 de Maio de 2011 isto na sua I Serie, N o 19, faz referncia dessa ferramenta (CALE) no
que se refere ao Regulamento de Avaliao do Livro Escolar nos seus artigos 1 e 2 do mesmo
boletim.

Com o livro, faremos uma anlise nos captulos do mesmo livro. Esta anlise teve como
objectivo, identificar as conexes predominantes nestes livros didctico. Estas conexes so
observadas mediante o uso de contextos ou a histria de matemtica para a abordagem dos
contedos desenvolvidos durante os captulos do livro.
 14

1.4.2. Tcnica de Anlise dos dados

OLIVEIRA (2011), salienta que necessrio que os resultados sejam relatados por meio de texto,
no apenas por meio de grficos e tabelas. Esses recursos auxiliam o entendimento dos dados
obtidos, mas no substituem a redao escrita dos resultados.

Contudo, a anlise e interpretao de dados neste trabalho, ser apresentada de forma descritiva.
Recorrendo ao ditado popular a imagem vale mais que mil palavras, tambm sero usadas
algumas imagens para ilustrar os factos encontrados no livro.
 15

CAPITULO II: Fundamentao terica

2. Conexo matemtica

FERREIRA (2012) reala que as conexes matemticas surgem no ensino em vrias vertentes,
umas intrnsecas Matemtica, outras que exploram as ligaes com a realidade e com outras
reas do saber. Contudo, para uma boa abordagem das conexes, h sempre uma necessidade de
uma ponte dos contedos matemticos e o mundo alm da mesma.

2.1. Significado de conexo matemtica

O termo conexo, provem do latim conexine. Este termo conduz ideia de relao, ligao,
dependncia e afinidade (FERREIRA 2012). A concepo de conexo matemtica muito ampla
e surge com vrias vertentes: as conexes internas Matemtica e as externas. Contudo,
considera-se:

a. Conexes internas Matemtica

Conexes entre ideias matemticas de temas matemticos distintos. Como exemplo, a

representao geomtrica da soluo de um sistema de equaes do 1 grau evidncia uma
conexo entre a Geometria e a lgebra (PONTE, 2010a apud FERREIRA 2012);

Conexes entre ideias matemticas de um mesmo tema matemtico. O mesmo autor acima
citado, refere como exemplos, no tema dos Nmeros, a conexo entre a representao decimal e
fracionria dos nmeros racionais e, na lgebra, as representaes grfica e algbrica das
funes.

So vrios conceitos interdependentes nos temas matemticos que no so, frequentemente,

ratificados pelos intervenientes do PEA.

b. Conexes externas Matemtica

Conexes da Matemtica com a realidade. A ligao com a vida real permite realar a
importncia da Matemtica na nossa sociedade, quer do ponto de vista cientfico, quer social e
como instrumento de compreenso do mundo (BOAVIDA, et all, 2008 FERREIRA 2012). Com
 16

isso, podemos dizer que, os livros didcticos devem encorajar os intervenientes do PEA a
identificar ideias matemticas ao longo dos contedos ai abordados. Essas ideias matemticas
podem ser expressas por meio das tarefas que envolvem seu dia-a-dia, salientado tambm as
conexes com as outras reas do saber.

FERRI (2010: 19) afirma que a Matemtica no deve ser apresentada como uma disciplina de
frmulas e clculos mas como fazendo parte do mundo real em diversas profisses. Esta autora
acresce ainda que, no contexto escolar, o processo que faz a ligao do mundo real e a
Matemtica, nas duas vertentes, a modelao, definindo-a como: resolver problemas da vida
real com a ajuda de modelos matemticos.

Conexes da Matemtica com outras reas do saber. Nestas conexes, os conceitos ou os

procedimentos devem ser encarados pela perspectiva das reas envolvidas, pois o respeito pela
especificidade da linguagem prpria de cada uma fundamental para a compreenso dos alunos
(BOAVIDA et al., 2008 apud FERREIRA 2012: 5).

Contudo, o uso de uma Matemtica anloga, em contextos diversificados, pode passar aos
intervenientes dos PEA, a mensagem ou ideia do potencial da Matemtica e do seu carcter
universal.

Segundo FIALHO (S/A), mesmo diante de tantas ferramentas inovadoras no campo da educao,
tais como: a introduo da informtica, o uso de multimdias, a interaco via internet, etc., por
sua vez to importantes e em ascendncia hoje, o professor ainda encontra muitas dificuldades
em sala de aula, principalmente no que diz respeito motivao dos alunos para a aprendizagem.
Com isso, os livros didcticos podem proporcionar uma facilidade nesses processos, apostando
mais na conexo matemtica no decurso da abordagem dos contedos. Sendo assim, sabemos que
uma aula mais dinmica e elaborada requer tambm mais trabalho por parte do professor com
isso, o livro didctico passa a ter um papel indispensvel neste processo. Pois por outro lado, o
retorno por parte dos alunos, pode ser bastante significativo, de qualidade e gratificante quando o
docente se dispe a criar novas maneiras de ensinar, deixando de lado a mesmice das aulas
rotineiras.
 17

2.2. Conexo matemtica vs. Dialoga na sala de aulas

A constatao da importncia da Matemtica apoia-se no fato de que ela desempenha papel

decisivo, pois permite resolver problemas da vida quotidiana por meio de contextos, existem
muitas aplicaes no mundo do trabalho que funcionam como sendo um instrumento essencial
para a construo de conhecimentos em outras reas curriculares. De igual modo, interfere
fortemente na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na
agilizao do raciocnio dedutivo do aluno (ARLO e SKOVSMOSE 2010).

Os autores acima citados acrescentam ainda dizendo que o ensino de Matemtica provoca quase
sempre duas sensaes contraditrias, isto por parte de quem ensina, assim como por parte de
quem aprende. De um lado, a fundamentao de que se trata de uma rea de conhecimento
importante. Por outro lado, o descontentamento diante dos resultados obtidos com muita
frequncia que por sinal so negativos, em relao sua aprendizagem. O descontentamento
revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino
centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significados para o aluno. H uma
urgncia em reformular objectivos, rever contedos e buscar metodologias compatveis com a
formao que hoje a sociedade reclama.

Contudo, linguagem uma ferramenta bsica nas prticas pedaggicas. Assim sendo,
VYGOTSKY (2001) salienta que a linguagem tem um papel central na compreenso dos
conceitos por parte dos sujeitos e no apenas um instrumento de comunicao.

Contudo, com a linguagem se tem o dilogo na sala de aulas oque pode criar a ideia de igualdade
no que tange aos conhecimentos na sala de aulas. Um dilogo tem por base o princpio de
igualdade. Em um dilogo, no h demostrao de fora e ningum est querendo vencer.
(BOHM, 1996 apud ARLO e SKOVSMOSE 2010).

Com isso, para MONTEIRO e TEIXEIRA (2004) o discurso do professor pode ser subdividido
em: contextualizao e exposio. A contextualizao o discurso que o professor elabora para
envolver, estimular o aluno a trabalhar sobre a questo a ser estudada. Em suma, criar conexo
do contedo a se abordar com a realidade escolar ou do dia-a-dia que alunos encaram na
sociedade. Enquanto, a exposio o discurso onde o professor expe ou mostra as orientaes
 18

que ajudam o aluno na compreenso de um determinado contedo. Contudo, tanto na

contextualizao como na exposio, o aluno desempenha um papel passivo, o professor que d
a aula uma vez que ele que planifica a aula.

As fases acima mencionadas, fazem parte do sistema didctico proposto por BROUSSEAU
(1996) apud POMMER (2008: 2) na Figura 1, onde o livro didctico tambm faz parte do
tringulo didctico:

O sistema didctico, comporta trs elementos o aluno, o professor e o saber - que so

partes constitutivas de uma relao dinmica e complexa - a relao didctica - que leva
em considerao as interaces entre professor e alunos (elementos humanos), mediadas
pelo saber (elemento no-humano), que determina a forma como tais relaes iro se
estabelecer.

Figura 1 Tringulo Didtico

O Saber

Epistemologia do professor Relao aluno/saber

Professor Livro didctico Aluno

Relao pedaggica

Fonte: Adaptado de POMMER (2008: 2).

Nesta figura o Livro Didctico considerado como sendo o ncleo nos PEA. O professor e o
aluno usam o livro para aprimorar o seu aprendizado, sendo assim, este material tem uma grande
influncia na construo do saber.

Em suma, a conexo matemtica influencia bastante para o dilogo na sala de aulas uma vez que
por meio das conexes que se encontra a motivao da interaco dos alunos entre si e at com
o professor.
 19

2.3. O Livro didctico como principal fonte de contedo para uma aula

O livro didctico a base do currculo de muitas escolas, e seu sumrio , via de regra, utilizado
para escolha dos contedos que sero ensinados. A relao do professor com o livro didctico
muito particular, mas o instrumento em si pode ser aperfeioado de forma a permitir que o
professor se aproprie deste material e o custo-me para seu uso em sala de aula, embora entenda-se
que o livro didctico no deva ser o nico material didctico a ser utilizado (VENTURA, S/A).

As necessidades quotidianas dos alunos, fazem com que os mesmos desenvolvam uma
inteligncia basicamente prtica, que lhes permita reconhecer problemas, buscar e seleccionar
informaes, tomar decises e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a
actividade matemtica PRADO (1997: 29). Quando essa capacidade potencializada pelos
Livros didcticos assim como nas escolas, a aprendizagem apresenta melhor resultado.

Contudo, para CARPANEDA e BRAGANA (2008), o livro didctico muito importante na

prtica pedaggica diria, pois pode servir de suporte terico e prtico para o aluno, bem como
instrumento de apoio para o professor. Tambm traz contedos que podem ser trabalhados ou
mesmo adaptados a realidade da turma. Trata-se, portanto, de uma forma de sistematizao dos
contedos a serem trabalhados em sala de aula de modo a criar uma conexo aceitvel para a
abordagem dos mesmos contedos na sala de aulas.

Muitos professores fundamentam suas prticas lectivas em Livros Didcticos, acreditando na

transposio didctica apresentada pelo autor. Outros assumem sua responsabilidade sobre o
currculo, reflectindo sobre e analisando os contedos programticos, as metodologias e as
relaes professor-aluno.

PERRENOUD (1993: 25) define como transposio didctica a essncia de fabricar

artesanalmente os saberes, tornando-os ensinveis, exercitveis, e passveis de avaliao no
quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho.

2.4. Histria de Matemtica na conexo matemtica

 20

Segundo PRADO (1997: 24) a Matemtica acolhe um vasto campo de relaes, regularidades e
coerncias que despertam a curiosidade e estimulam a habilidade de generalizar, projectar, prever
e abstrair, beneficiando a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico.

O mesmo autor salienta ainda que em sua origem, a Matemtica comps-se mediante uma
agrupamento de regras isoladas, consequentes da experincia e directamente conectadas com a
vida diria. No se tratava, portanto, de um sistema logicamente unificado.

Actualmente, a Matemtica vista como fundamental para o desenvolvimento do pensamento

lgico do homem e sua compreenso do mundo ao seu redor, porm h um excesso de
informaes e uso de situaes do dia-a-dia que dificultam o entendimento e a aprendizagem de
seus contedos (ARRUDA, 2011: 7). A incluso da Histria da Matemtica no ensino
importante porque ela propicia uma aprendizagem crtica e reflexiva.

Para DE GASPERI e PACHECO (S/A), aprender a histria da Matemtica possibilita que o

professor possua uma viso mais vasta e contextualizada da sua disciplina e conectando a
Matemtica com outras disciplinas afins, honrando suas especialidades. Sabe-se ainda que a
contextualizao um princpio pedaggico que orienta a articulao das disciplinas escolares.
Posto isso, no deve ser compreendida como uma proposta de esvaziamento ou redutora dos
PEA, circunscrevendo-o ao que est no redor do aluno, suas experincias e vivncias. Um
trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver o saber formal que venha
ampliar seus conhecimentos.

A Histria da Matemtica mostra que ela foi desenvolvida como resposta a perguntas
provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica
(diviso de terras, clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica,
Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas prpria
Matemtica. Mediante um processo de transposio didctica e juntamente com outros recursos
didcticos e metodolgicos, pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e
aprendizagem em Matemtica (PRADO, 1997).

No obstante a isso, os livros didcticos devem valoriza bastante a contextualizao assim como
a histria da matemtica. Uma vez que o professor usa este material para planificar suas aulas,
 21

tambm deve se considerar que o professor deva orientar o processo educativo de forma a colocar
sua disciplina a servio da educao e no subordinar a educao aos objectivos e avanos de sua
disciplina.

Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos de
informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da
Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural (PRADO,
1997: 34).

CAPITULO III: Anlise e interpretao dos resultados

 22

3. Anlise do livro

Aqui sero exibidos os dados adquiridos durante a recolha dos mesmos no Livro Didctico para o
desenvolvimento desta pesquisa. De salientar que o Livro composto por seis (6) unidades e a
anlise foi com base nas tarefas assim como nos apontamentos que expostos no desenvolvimento
de cada captulo de modo a explicar os mtodos de resoluo das tarefas e tambm para facilitar a
compreenso dos exemplos.

3.1. Unidade I

A partir da anlise dos dados na Unidade I que versa sobre Nmeros Reais e Radicais, so
encontrados algumas tarefas que relacionam o contedo com o quotidiano social que tambm
pode ser considerado como sendo do aluno. As figuras que se seguem, figuram como exemplos
desta natureza de tarefas.

Figura 2: Exemplo de tarefas contextualizadas da Unidade I

Fonte: NHEZE et al, (2010: 2).

Figura 3: Exemplo de tarefas contextualizadas da Unidade I

Fonte: NHEZE et al, (2010: 3).

As duas tarefas envolvem os conceitos do Conjunto dos Nmeros Naturais, sendo que a unidade
versa sobre os Nmeros Reais e Radicais. Nessa unidade, para a abordagem dos Nmeros
Inteiros Relativos, comeou-se com uma breve reviso dos Nmeros Naturais. Sendo que
 23

algumas tarefas envolvidas na reviso destes conceitos j criam condies para uma possvel
Conexo Matemtica por meio do contexto das tarefas que por sinal, so capazes de promover
um debate (dialogo) saudvel na turma, considerado por DINIZ (2016) como uma forte
alternativa para a melhoria da qualidade de ensino.

Para abordagem dos nmeros inteiros relativos a Conexo Matemtica comea mesmo nos
contedos (apontamentos). Para introduo deste contedo, o autor faz meno da temperatura
para criar uma ideia da diferenciao dos nmeros positivos dos negativos e tambm para a
identificao da origem (zero) que separa os nmeros positivos dos negativos.

J nas tarefas, o autor melhora a forma de abordagem e da criao das conexes matemticas,
ilustrando imagens do termmetro mencionado nos apontamentos. Como se v na figura a seguir:

Figura 4: Exemplo de tarefas contextualizadas da Unidade I

Fonte: NHEZE et al, (2010: 7).

Com base na figura possvel notar que o exerccio remete o aluno a raciocinar sobre as
temperaturas e isso em graus Celcius uma vez que, esta a escala de temperatura no nosso
territrio. A tarefa tambm leva o aluno a refletir sobre a separao dos nmeros positivos dos
negativos, a partir do zero.
 24

De salientar que nessa unidade, aps ter-se abordado o conceito dos Nmeros Inteiros Relativos,
o primeiro grupo de exerccios foi todo de tarefas contextualizadas que remetem o aluno a
Conexo Matemtica. Este facto j bom que o autor mostra assim a relevncia da Conexo
Matemtica.

Contudo, mesmo diante dos factos acima exposto, existem aspectos por criticar nesta unidade. O
primeiro facto a criticar a falta de exemplos que criam conexo matemtica. Sendo que a maior
parte de alunos, muitas vezes usam os exemplos como base para a resolverem as
tarefas/exerccios propostos. A no existncia da conexo nos exemplos pode ser um motivo para
uma m percepo da tarefa, acabando assim por considerar a tarefa contextualizada como sendo
muito complexa ou difcil.

O outro facto a criticar, a falta do envolvimento da histria da matemtica. Por outras palavras,
em nenhuma parte da unidade contada a histria sobre o surgimento destes nmeros ou mesmo
da matemtica no geral e nem como era a vida social antes do desenvolvimento de contedos
deste gnero.

Para esta unidade podemos dizer que nem todos objectivos estabelecidos ainda pelo mesmo autor
foram almejados. No principio da unidade os autores j evidenciam que um dos objectivos da
unidade Explicar a necessidade do surgimento dos nmeros inteiros a partir do seu significado
na vida real NHEZE et al, (2010: 1).

3.2. Unidade II

Esta unidade comea a abordagem dos contedos evidenciando um facto histrico, sobre o
surgimento das Equaes Lineares. Como ilustra a figura que segue:
 25

Figura 5: Facto histrico que marcou o surgimento das Equaes Lineares

Fonte: NHEZE et al, (2010: 87).

Com este facto histrico aqui apresentado, os alunos podem se sentir mais motivados a estudar
estes contedos uma vez que, os alunos vo perceber que a matemtica est sendo usada, aplicada
e desenvolvida pelo Homem e isto, desde as geraes passadas.

Ainda nesta unidade, existe um outro facto muito interessante a salientar que o uso da balana
para facilitar a mediao assim como a aprendizagem deste contedo. Este material pode ser
considerada como sendo de fcil acesso. O mesmo muito usado nos mercados. Veja na figura a
seguir:

Figura 6: Balana
 26

Fonte: NHEZE et al, (2010: 89).

Com material deste gnero, pode se explicar muito e bem o conceito de equivalncia. Onde
acrescentamos ou retiramos uma quantidade x de produto se equilibrar na balana.

Dando continuidade, j quanto aos exemplos, os autores apresentam alguns exemplos

contextualizados como ilustra a figura abaixo.

Figura 7: Exemplo considerado nesta unidade

Fonte: NHEZE et al, (2010: 95).

Este exemplo pode inicialmente despertar a ateno do aluno por causa da varivel em estudo que
a idade pois, no se sabe qual o ano de nascimento de Henriques.

Em algum momento, o aluno pode considerar este tipo de exemplo como sendo brincadeira ou
mesmo um jogo. Sendo assim, o mesmo pode praticar bastante sobre este contedo recriando
mais exemplos desta natureza para servir de brincadeira ou jogo com os seus colegas ou amigos
num ambiente social, fora da sala de aulas.

Com isso, a aprendizagem ser mais significativa uma vez que, nessas brincadeiras ou jogos, ele
estar a aperfeioar cada vez mais os seus conhecimentos matemticos aprendidos na sala de
aulas.

Nesta unidade, os autores tambm proporcionam algumas tarefas que remetem o aluno a
desenvolver diferentes conexes matemticas. Assim afirmamos porque observou-se que neste
livro, um dos subtemas abordados mesmo inerentes a Resoluo de Problemas conducentes a
Equaes Lineares. de referenciar que os tais problemas so os que envolvem o contexto social.

Contudo, podemos dizer que os objectivos apresentados pelos autores no princpio desta unidade
foram acatados e a evidncia est no desenvolvimento do da prpria unidade no livro.
 27

3.3. Unidade III

Esta unidade comea a abordagem dos contedos apresentando situaes que remetem os alunos
a conexo matemtica. de referenciar que o primeiro tema abordado nesta unidade
Coordenadas na vida. Com isso, todos exemplos apresentados para este tema so, sobre o
contexto social.

Contudo, a maior parte dos exemplos apresentados nesta unidade, do muito peso a conexo
matemtica, como ilustram as figuras a seguir apresentadas:

Figuras 8: Exemplo contextualizado

Fonte: NHEZE et al, (2010: 116).

Figuras 9: Exemplo contextualizado

Fonte: NHEZE et al, (2010: 129).

 28

Durante o desenvolvimento desta unidade, o facto histrico tambm apresentado na faixa das
curiosidades. Veja a seguir:

Figura 10: Facto histrico

Fonte: NHEZE et al, (2010: 120).

O facto acima apresentado na figura, d a entender aos alunos sobre o princpio da representao
de informaes por meio de grficos. Contudo, de forma resumida a unidade, apresenta mais
situaes inerentes ao contexto social. Com isso, maior parte das tarefas apresentadas remetem os
alunos a conexes matemticas.

3.4. Unidade IV

Esta unidade no comea com a contextualizao nos contedos abordados mais sim, com uma
interessante e motivadora abordagem histrica de Gaus, sobre o surgimento dos sistemas de duas
equaes lineares a duas incgnitas. Como ilustra a figura a seguir apresentada:
 29

Figura 11: Gaus e o surgimento dos sistemas de duas equaes lineares a duas incgnitas

Fonte: NHEZE et al, (2010: 160).

O facto acima apresentado extremamente motivador ao aluno, por causa da idade que Gaus
tinha quando lio ao professor. Isso, pode inspirar e desafiar bastante os alnos.

Durante o desenvolvimento desta unidade, so poucos os exemplos que enfatizam a conexo

matemtica. Mais, existe um nmero considervel de tarefas que remetem o aluno a criao de
conexes matemticas com o contedo.

Contudo, podemos concluir que este mais uma das unidades com os seus objectivos
conservados ou concretizados.

3.5. Unidade V

Podemos considerar esta unidade como sendo uma das unidades crticas do livro, no sentido do
estudo do presente trabalho. Assim aferimos porque primeiro, durante o desenvolvimento da
unidade no encontramos nenhum facto histrico relacionado ou no aos contedos abordados
nesta unidade. Assim sendo, a simples abordagem dos contedos sem a apresentao de pelo
menos um facto histrico relacionado com este contedo pode condicionar para a no
aprendizagem do mesmo contedo.

Nesta unidade, tambm constatamos que para a abordagem dos contedos no encontramos
nenhuma relao do contexto matemtico com os contedos abordados. Por outras palavras, o
 30

contexto social no faz parte da abordagem dos contedos desta unidade sendo que, um dos
objectivos estabelecidos pelos autores para a abordagem desta unidade Resolver problemas
concretos, vinculados vida, relacionados com os clculos de permetro e rea, assim como,
discutir a soluo de um sistema de equaes, no contexto do problema NHEZE et al, (2010:
177).

Olhando para o contexto social, existem objectos que podem ser usados para criao da conexo
ou relao dos contedos abordados nesta unidade e a prpria matemtica dita. Damos como
exemplo, a jante de bicicletas. Por meio dela, poderamos ser capazes de identificar ou mesmo
ilustrar (mostrar) alguns dos conceitos que so envolvidos nesta unidade como o caso de Raio,
Dimetro e mais outros conceitos que ali podem ser extrados e aproveitados.

Analisando os exemplos apresentados nesta unidade, constatamos tambm que no existe

nenhum exemplo que relaciona o contedo com o contexto social para a criao de uma conexo
matemtica.

O mesmo se diz as tarefas propostas para a consolidao dos mesmos contedos. Podemos aferir
que para esta unidade, o livro cria condies para uma aprendizagem mecanizada uma vez que
no apresenta nenhuma situao que faz com que os intervenientes dos PEA reflitam sobre o seu
quotidiano por meio dos contedos matemticos.

Logo, nesta unidade no h relao entre os objectivos com os contedos apresentados na mesma
unidade.

Contudo, h uma chamada de ateno aos professores que se agarram simplesmente a um livro
para a planificao das suas aulas, que comecem a apreciar a forma de abordagem dos contedos
em diferentes livros.

3.6. Unidade VI

Para esta unidade, a anlise ser quase similar da unidade V uma vez que esta unidade no
apresenta contextualizao nos contedos assim como exemplos.

De igual modo, esta unidade tambm no apresenta nenhum facto histrico.

 31

De salientar que esta unidade assim como as outras unidades deste livro tem como propsito ou
objectivo criar uma relao do contedo com o mundo ou vida real do aluno.

Quanto as tarefas, os autores nesta unidade s apresentam uma tarefa contextualizada que
apresentada na figura a seguir:

Figura 12: Tarefa contextualizada

Fonte: NHEZE et al, (2010: 223).

Com esta tarefa, o aluno ira desenvolver um pensamento social inerente a esta unidade uma vez
que com a tarefa o aluno pode ser motivado ou desafiado a realizar ou concretizar uma actividade
de gnero com base no seu dia-a-dia.

Contudo, encorajamos o uso de contextos em todas unidades de qualquer livro que seja pois isso,
serve de incentivo e muito forte no s ao aluno mas tambm para o professor que planifica e
lecciona as aulas.

3.7. Tarefas sugeridas para o uso nas Unidades V e VI

3.7.1. Unidades V
1. Considerando que roda de uma bicicleta possui 35 cm de raio e uma biscicleta infantil

apresenta 15 cm , determine a diferena entre a rea das duas rodas.

2. Determine a medida de uma praa circular que possui 9320 m de comprimento (use

=3,14 ).

3. O senhor Antnio gasta 2 horas para limpar um terreno circular de 4m de raio. Se o

terreno tivesse 8m de raio, quanto tempo o Sr. Antnio gastaria para limpar tal

terreno?
a) 4h b) 6h c) 8h d)12h e)14h
3.7.2. Unidades VI
 32

1. Um pssaro percorreu a distncia de 50 m na posio inclinada, em relao ao solo,

percorreu 30 m . Determine a altura em que esta o pssaro.

CAPITULO IV: CONSIDERAES FINAIS

4. Concluses

Da analise feita no livro, os ressuados evidenciam que o livro d relevncia ao contexto ou

conexo da matemtica nas unidades I, II, III e IV sendo que estas unidades abordam sobre:
Nmeros reais e nacionais, Equaes lineares, Proporcionalidade e funes lineares e sistemas de
duas equaes lineares a duas incgnitas, respectivamente. J para a unidade V que aborda sobre
Circunferncia e circulo no encontramos nenhum vestgio ou traos da conexo da matemtica.
Ao passo que, a unidade VI que aborda sobre Congruncia de tringulo e teorema de Pitgoras s
encontramos uma tarefa que possa proporcionar uma relao do contedo abordado com o
quotidiano dos intervenientes do PEA.

A constatao acima apresentada, tambm estende-se aos factos histricos pois, as unidades V e
VI no apresentam nenhum facto histrico relacionado ou no ao contedo abordados na
unidade.

Sendo assim, os tipos de contextos mais predominantes no livro em causa, descrevem relaes
entre os contextos e o meio ambiente (temperatura), quando se aborda sobre os Nmeros Inteiros
Relativos; Comrcio, quando se faz a meno do uso de balana para abordagem dos contedos
inerentes a Equaes Lineares; Datas comemorativos ou marcantes do pas, para dar exemplo de
coordenado isto quando se fala da Proporcionalidade e Funes Lineares. De salientar que esses
contextos acima mencionados no eram especficos aos contedos acima relacionados mas sim,
os mesmos contextos eram usados para abordagem de diversos contedos do livro em estudo.

Contudo, podemos concluir que com o uso deste livro didctico, as ultimas duas unidades sempre
iro criar penumbras ao aluno. Isso porque, a motivao para a aprendizagem ou gosto deste
contedo por meio deste livro s vir mediante a prpria matemtica. Logo, se o aluno no tem
gosto pela matemtica no aprendera nada porque as unidades nos livros no criam condies
para tal.
 33

Em suma, os autores do livro em estudo, no mostraram uniformidade em todos os captulos

quanto ao tratamento dos contedos e os objectivos por eles mesmo estabelecidos, no princpio
de cada unidade. Mesmo assim, acreditamos que o livro apresenta conexes capazes de
proporcionar ou favorecer um PEA de qualidade pelo menos das primeiras quatro (4) unidades.

4.1. Sugestes
Na medida em que se desenvolvia o estudo, vrias ideias nos surgiram em nossos pensamentos.
Com isto, apresentamos de seguida algumas destas ideias que surgiram na medida em que fomos
desenvolvendo o trabalho, em forma de sugestes:

A conexo dos contedos com o quotidiano do aluno assim como os factos histricos de
qualquer contedo que seja, devem ser apresentados em todos livros. Pois isso ajuda ao
leitor fazer uma anlise e retrospectiva dos mesmos;
Para os captulos V e VI sugerimos o uso do tipo de tarefas ou exemplos apresentados no
captulo III deste trabalho no item 3.7;
O CALE no acto se seleco dos livros, tambm deve classificar ou apresentar os livros
na hierarquia mediante a sua classificao.
As instituies de formao de ensino, tambm devem apostar na anlise dos contedos
abordados nos livros didcticos para facilitar o formado na seleco dos livros a usar j no
exerccio das suas prticas pedaggicas.
Para as prximas pesquisas, se sugere uma anlise comparativa na mesma vertente de
contextos e factos histricos dos livros aprovados e no aprovados pelo CALE.
4.2. Recomendaes
Mediante as constataes feitas durante o desenvolvimento da pesquisa, recomendamos o uso
deste livro didctico para preparao dos contedos por todos intervenientes do PEA. No s,
mas tambm recomendamos que se procure uma outra fonte para complementar estes contedos
aqui abordados.

Contudo, recomendamos ainda o seguinte:

O uso de diversos tipos de contexto nos contedos, para evitar que algumas unidades
fiquem sem uma abordagem de gnero, como se deu nas unidades V e VI;
Procurar contextos que possam criar uma relao consistente com os contedos. Com
particular destaque para a Unidade V;
 34

Abordagem de tarefas ou exemplos contextualizados para a consolidao dos contedos

abordado pelos mesmos autores;
Ainda para os autores, devem sempre pautar por uma uniformidade ao traar objectivos
para o livro. Pois, acreditamos que muitos leitores baseiam-se nos objectivos para escolha
dos livros;
Aos professores que a escolha do livro a usar como a sua principal fonte para extrao dos
contedos ou planificao, no se apeguem simplesmente a um livro mesmo que j tenha
sido aprovado pelo CALE ou mediante a observao dos objectos que o livro pode
apresentar no princpio de cada unidade mais sim, fazer uma apreciao total do livro para
posterior validao do livro pelo mesmo.

5. Referncias bibliogrficas
 35

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