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" 11,2002-2003
ARTRO DELGADO CABRERA
2. PRECEDENTES
todo, pues, deriva de un enfoque determinado. Claros ejemplos son el mtodo directo y el m-
todo audiovisual, que encarnaron una determinada ideologa lingstica.
3. EL MTODO TRADICIONAL
permita"formar copias de la realidad" (Delval 1983,42). Uno de los primeros avances en este
tipo de enseanza es su obra Orbis Sensualium Pictus (Nuremberg 1658, con numerosas edi-
ciones en muchos idiomas desde su publicacin), que estaba ilustrada con dibujos. Aunque la
idea no era nueva, porque ya en 1617 Lubinus haba sugerido que los libros para ensear idio-
mas deban contener fiases acompaadas de imgenes, el libro de Comenius la desarrollaba
de un modo prctico, y contribuy a la expansin del procedimiento. Las ideas se plasmaban
presentando grabados acompaados de textos en los que se describan los elementos de la ima-
gen. Ms de veinte aos antes ya haba publicado Comenius su Janua Linguarum Reserata
(1 63 l), que suele ser considerado como el primer tratado moderno de Didctica de las lenguas
extranjeras, y en l mantena que stas se aprenden ms fcilmente con la prctica que con las
reglas.
En los siglos XVI y XVII se registran esfuerzos por racionalizar la enseanza. En gene-
ral, no obstante, el modelo del latn sigue estando presente, y las gramticas, a la bsqueda de
explicitaciones, recurren sistemticamentea la comparacin con esa lengua. Es un aprendiza-
je destinado a personas cultas. As, en Francia, la Grammaire de Charles Maupas, con una vi-
sin internacionalista y pensada para "gentilshomrnes de diverses nations" (Lpinette 1986,
125). Su libro es el resultado de una larga experiencia como enseante, fruto de una prctica di-
dctica; tiene un origen y una finalidad esencialmente pedaggicos. Pero estamos todava en
la etapa deductiva del aprendizaje de las lenguas, con el latn desempeando, como decamos,
un papel indispensable en la explicacin gramatical, haciendo de puente entre la lengua mater-
na y la lengua extranjera. La gran repercusin que tuvo la publicacin de la Grammaire gn-
rale et raisonne del filsofo Antoine Amauld y el gramtico Claude Lancelot, conocida en
general como Grammaire de Port-Royal(1660), har cambiar este planteamiento: en adelante
se harn las explicaciones a partir de la gramtica general y racional, y no a travs del latn.
Fue olvidada a partir del siglo XIX, hasta la publicacin de la obra de Chomsky Cartesian Lin-
guistics en 1966, que la devuelve a la actualidad ("pero al mismo tiempo ha divulgado una
errnea concepcin de sus presupuestos tericos", segn Yllera [1982,27]). A lo largo del si-
glo XVIII los intereses de los "maitres de langue" se hacen ms acadmicos. Se piensa en cons-
truir hipotticos sistemas de gramticas universales que pudieran dar las claves de todas las
lenguas, y las finalidades prcticas de la enseanza no son ya una preocupacin, y es un siglo
despus cuando Frayois Gouin publica su Art d 'enseigner et d 'tudier les Iangues (1880). En
resumen, durante esos siglos predomina el mtodo clsico o tradicional,comnmente llamado
de gramtica-traduccin,cuyos principios eran, fundamentalmente, el enfoque prescriptivo
de la enseanza de la lengua (aprendizaje de las reglas gramaticales);el estudio exclusivo de
la lengua escrita, basado en textos literarios (las reglas de los escritores, o ms bien las que se
derivaban de sus obras, eran las nicas vlidas); y la prctica de la traduccin como medio de
ejercitacin. Es un mtodo basado en los medios de la enseanza de las lenguas muertas, esen-
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cialmente escritas. La larga implantacin de este modelo (alzado sobre el aprendizaje del la-
tn) en las aulas de la enseanza oficial, por otra parte, la justificaba otra (supuesta) cualidad
derivada del estudio de la lengua de Cicern: el ejercicio mental y desarrollo intelectual que
procuraba. En el siglo XIX el modelo gramtica-traduccin era el establecido. El nombre de al-
guno de sus promotores y practicantes (Plotz, Ollendorf, Meidinger) puede hacer pensar que
fuera una creacin de origen germano y, de hecho, en Estados Unidos se conoci como Mto-
do Prusiano (Richards y Rodgers 1986,3).
4. EL MTODO DIRECTO
des esperanzas para la D.L., pero no dio los resultados esperados. Fueron Charles Fries y Ro-
bert Lado los lingistas "prcticos" que en mayor medida proyectaron las teoras
estructuralistasen la enseanza de los idiomas, uniendo tales postulados lingsticos con las
teoras de Skinner sobre el aprendizaje: la adquisicin de una lengua supone la adquisicin de
un nuevo conjunto de hbitos que hay que fijar a partir de modelos (pattems) mediante la
prctica repetitiva de estructuras (pattem drills) a fin de que el aprendiz logre utilizar la lengua
de manera automtica y con el mnimo de errores.
Se hacen tambin ejercicios manipulativos de sustitucin (en el paradigma) y de trans-
formacin. Su originalidad la constituyen los drills (desarrollados en el espacio que distingue
al mtodo: el laboratorio de idiomas) y su rigurosa progresin. El trabajo se enfoca principal-
mente hacia las tareas sobre la sintaxis antes que sobre la morfologa. Sin dar explicaciones al
alumno, se espera que ste pueda inducir una gramtica. Es una metodologa inductiva, que
presenta ''fragmentos de lengua" ya hechos, sin explicitacin de su funcionamiento,y que con-
cede gran importancia a las destrezas orales de la lengua. La Didctica, en contra de los intere-
ses de quien aprende una lengua, segua aqu demasiado al pie de la letra las opciones
lingsticas de la poca, ms interesadas en la estructura que en la significacin. La mmica y
la memorizacin fueron considerados mtodos adecuados para el alumno dentro del marco de
un aprendizaje tipo estmulo-respuesta.
La contribucin de los psiclogos no fue menos importante que la de los lingistas, y
result crucial en dos puntos particularmente: por un lado, la aportacin de elementos para un
conocimiento ms preciso de la naturaleza del lenguaje y de la comunicacin lingstica;y por
otro, la psicologa aplicada al aprendizaje. La unin de ambas disciplinas dio origen a la Psico-
lingstica.
La lingstica estructural, en su aplicacin a la Didctica de las lenguas, origin dos sis-
temas diferenciados. En Estados Unidos, las teoras de Bloomfield y su escuela abrieron nue-
vos horizontes metodolgicos y cristalizaron, como acabamos de ver, en el mtodo
audio-oral. En Francia se opt por una metodologa audiovisual.
6. EL MTODO AUDIOVISUAL
je. Presenta la novedad de utilizar sonido e imagen integrados durante casi todo el desarrollo
de la leccin. Su inters por crear un contexto mnimo que permita acercarse al significado es
el rasgo principal que le separa de la versin americana.
Una preocupacin de estos mtodos, derivada de la distincin saussureana entre lan-
gue yparole, es la de decidir qu lengua hay que ensear a los alumnos. Al desarrollo del con-
cepto de "niveaux de langue" sigue la conclusin lgica: el alumno, para comunicarse,
necesita conocer la lengua estndar, por ser la ms usual. La dificultad est en determinar cul
es esa lengua. Desde el punto de vista lxico primeramente, y gramaticaldespus, la respuesta
estuvo en la elaboracin del llamado Francais Fondamental (F.F.), cuyo precedente directo
fue el hbrido de Ogden Basic EngZish, aunque muy diferente y sin la intencin neutralizadora
y reduccionista de ste (850 palabras). Se trata de un listado de palabras y de indicaciones gra-
maticales establecidas a partir del anlisis de conversaciones grabadas para distinguir las em-
pleadas con mayor frecuencia ("critere de la frquence") o a partir de cuestionarios
lingsticos indicadores de qu trminos tiene un francs a su disposicin ("critere de la dispo-
nibilit") cuando habla de un tema de la vida comente relacionado con un centro particular de
inters.
7. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
cho el mtodo directo, la lengua tal cual se presenta en los diferentes registros, y el reconoci-
miento de las estructuras lingsticas a partir de la repeticin, la memorizacin y la
asimilacin.
A la lingstica estructural se le achac su incapacidad para mostrar la complejidad de
la lengua. Los niveles de anlisis sintctico y morfolgico permanecan independientes del ni-
vel de descripcin fonolgica: una integracin de estos niveles podra ser representada sola-
mente por una lingstica diferente, que planteara mayores exigencias a la psicologa que la
sustentara: mientras siguiera siendo reduccionista, el aprendizaje de la lengua se explicara de
un modo igualmente simple. Si la lengua es slo una superficie registrada, aprenderla no es
ms que aprender un cdigo; si tiene otros niveles ocultos, entonces el aprendizaje no puede
explicarse nicamente en trminos de lo que se pueda observar, por muy aguda que sea la ob-
servacin.
La renovacin vendr, en un principio, con la refutacin que hace Chomsky y su conse-
cuente observacin sobre la creatividad del lenguaje, y luego de ciertos filsofos del lenguaje.
Todos ellos tienen como precedente a Ludwig Wittgenstein (1889-195 l), uno de los ms influ-
yentes del siglo, que se distingue de la mayora de los filsofos de su tiempo, los neopositivis-
tas, por considerar que en el lenguaje no existe una jerarqua de funciones, ni existe una
funcin privilegiada, que sera "la funcin del lenguaje". Fue el primero en estudiar el lengua-
je como una forma social de trabajo o de vida. Bien es cierto que en el Tractatus Logico-Philo-
sophicus slo reconoca una funcin significativa al lenguaje: la de representar al mundo,
pero treinta aos ms tarde, en su ltima obra Philosophical Investigations (de pstuma publi-
cacin) expone que el lenguaje est constituido por elementos verbales y no verbales, que se
complementan. El hablar se efecta en lo que l llama "juegos verbales", es decir, el conjunto
de la lengua y de las actividades con las que est estrechamente unida; los "juegos verbales"
supondran un conjunto de sistemas completos de comunicacin humana. Una interaccin en-
tre personas se puede considerar un juego lingstico. De esto modo indica que el lenguaje ac-
ta primariamente como un sistema comunicativo, no como un sistema de signos.
As, un concepto como el de "juego lingstico", que est en la base de la filosofa que
ha dado lugar a la teora de los actos de habla, lo define mediante ejemplos, y subraya que con-
tinuamente surgen nuevos juegos al tiempo que otros caen en desuso, y que los juegos lings-
ticos que practicamos no son los nicos posibles. Considera el lenguaje "una cosa normal y
comente, que forma parte del bagaje humano al igual que otras muchas cosas menos nota-
bles". El aserto de Wittgenstein meaning is use, de gran alcance, es, prcticamente, semejante
a otro muy generalizado de los estructuralistasfranceses: "11 n'existe pas de mots, mais des em-
plois".
Tras las aportaciones de Hymes al comienzo de la dcada de 1970, sustanciadas bsica-
mente en su concepto de communicative competence y que vienen a cortar definitivamente
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LA ENSEANZA DEL FRANCES EN EL SIGLO XX ...
con el pasado en lo referido a la concepcin del lenguaje, la D.L. recibi, en cuanto a ordena-
miento metodolgico, un notable impulso con el trabajo de clasificacin funcional de Wilkins
de 1972, fijado y ampliado luego con la publicacin en 1976 de su ya mencionada obra Notio-
nal Syllabuses,punto de referencia inevitable de toda la metodologa comunicativa. Es un in-
tento de organizacin y estructuracin de los contenidos del aprendizaje basndose en los
anlisis del lenguaje como instrumento de comunicacin. Distingue Wilkins entre lo que l lla-
ma "enfoque sinttico" y "enfoque analtico" de la enseanza de las lenguas. Considera enfo-
ques sintticos todos aqullos que se haban venido desarrollando hasta entonces: en ellos se
peda al aprendiz la re-sintetizacinde los diversos elementos del lenguaje que le eran suminis-
trados, como partes resultantes de un anlisis que, basndose en la descripcin de la estructura
de una lengua, el autor de libros y materiales haba ido efectuando sobre ella. El alumno va
aprendiendo paso a paso los diferentes componentes de la estructura gramatical de una lengua
dada, y va sumando nuevos contenidos a los ya adquiridos, de manera que al final del proceso
puede decirse que domina la lengua. Se pretende, desde el punto de vista gramatical, que el do-
minio cubra toda la sintaxis, mientras que sobre el lxico se efecta una seleccin basada en
criterios tales como frecuencia, rango, disponibilidad, familiaridad y cobertura. El modelo ar-
quetpico de estos enfoques es el gramatical. Su objetivo, aunque el propsito del autor del ma-
nual o materiales pueda ser otro, resultar ser siempre la competencia gramatical.
Por enfoque analtico entiende aqul en el que el lenguaje no ha sido previamente des-
compuesto en piezas que luego se ofrezcan para un aprendizaje en progresin acumulativa.
Desde el primer momento se permite una mayor variedad de estructuras lingsticas, y la tarea
del alumno consiste en aproximar su propia conducta lingstica al lenguaje global, de forma
progresiva. El material lingstico se ordena segn los objetivos de los que aprenden el idioma
y para la clase de actuacin (performance) que dichos objetivos exigirn. Es decir, se orienta
la conducta del hablante, sin que esto quiera decir que sea conductista. Este enfoque recibe el
nombre de "analtico" porque en la presentacin de su material invita al alumno, directa o indi-
rectamente, a reconocer los componentes de la conducta lingstica que est adquiriendo, por
lo que el proceso de aprendizaje se basa en su capacidad analtica.
La definicin de objetivos se hace mediante lo que Wilkins llama una "definicin ope-
racional" que, como su nombre indica, define las operaciones que el alumno ha de ser capaz
de realizar. La propuesta para este tipo de enfoque se concreta en el "programa nacional" (no-
tional syllabus). Los componentes de este programa son de tres tipos: semntico-gramatica-
les, de significacin moda1y de funcin comunicativa.ste ltimo es quiz el fundamental: se
trata del uso que el hablante hace del lenguaje, lo que hace con l, y la intencin con que lo
hace. El punto crucial de esta orientacin reside en la definicin de las necesidades comunicati-
vas del grupo, como primer paso. Esto conduce, necesariamente, a la elaboracin de un progra-
ma diferente para cada grupo (agrupacin de alumnos por categoras, es decir, grupos de
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alumnos con necesidades semejantes), con la descripcin de objetivos para satisfacer las nece-
sidades de cada categora, especificando de qu ser capaz el alumno. Adems del trabajo lin-
gstico-funcional de Wilkins, el de Halliday (1975) fue igualmente influyente al respecto,
esencialmente en lo que se refiere a su definicin de las siete funciones bsicas de su lenguaje:
instrumentales, reguladoras, interaccionales, personales, heursticas, imaginativas e
informativas.
Todos estos nuevos puntos de vista recibieron una suerte de confirmacin oficial con
ciertos trabajos que fueron el resultado de un programa del Consejo de Europa sobre la ense-
anza de las lenguas, y que se dieron a conocer con la publicacin del Threshold Leve1 (En-
glish) (Van Ek y Alexander 1977), y la correspondiente versin francesa Un Niveau-Seuil
(Coste 1976). Las tcnicas, materiales y programas que proponen son los que corresponderan
a la enseanza derivada directamente del enfoque comunicativo. Dicho enfoque se caracteriza
por su flexibilidad en la aceptacin de diversos mtodos y tcnicas: ser bueno lo que conduz-
ca a los objetivos propuestos. En esto se distingue tambin el enfoque nocional-funcional de
otros que prescriban rgidamente tcnicas y programas, con exclusin de otros posibles: las
tcnicas prescritas haban de ser respetadas cuidadosamente para no fracasar en el intento, y
las proscritas deban evitarse por encima de todo.
El inters general por el enfoque comunicativose incrementa con la publicacin del li-
bro de Widdowson Teaching Language as Communication (1978), que junto con los trabajos
de otros lingistas aplicados britnicos (Candlin, Brumfit, Keith Johnson...) planta las bases
tericas de la enseanza de lenguas bajo una perspectiva comunicativa. En Francia, el trmino
"approche comrnunicative" calcaba directamente el original ingls, y en un principio no fue
bien aceptado en los medios francfonos. Sophie Moirand (1982) encuentra, sin embargo,
que es un trmino apropiado (del tipo "approche linguistique", "approche structurale" o "ap-
proche notion-nelle") con significado distinto de "mthode": no se trata de materiales para la
enseanza, ni de procedimientos pedaggicos, sino de principios orientativos para la elabora-
cin de los "syllabus", o sea, repertorios, inventariosque determinan los contenidos de la ense-
anza acompaados muchas veces por sugerencias sobre la integracin de esos contenidos en
la puesta en prctica de un curso de lengua. Para "syllabus", Moirand propone como traduc-
cin "programme d'enseignement".
Uno de los aspectos ms interesantes de estas propuestas comunicativas en didctica
de la lengua extranjera, insistimos, es la prdida progresiva del dogrnatismo que sola acompa-
ar a las precedentes concepciones metodolgicas y, dentro de unos principios compartidos,
la flexibilidad en el diseo del cunculum y en el empleo del material pedaggico. Es sintom-
tico, al respecto, que se hable de enfoque y no de mtodo comunicativo, as como la inexisten-
cia de una autoridad nica en la materia. Por otra parte, la reflexin didctica se ha
enriquecido al incorporarse a ella numerosos aspectos que no se consideraban antes.
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Esa pluralidad admitida es la razn por la que muchos de los que escriben sobre Didc-
tica de la lengua (vid. Puren, 1988 y 1991) sugieren estrategias, apuntan posibilidades, dan
cuenta de determinados procedimientos puestos en prctica y, casi siempre, sealan que otros
pueden ser igualmente vlidos si conducen al logro de los objetivos propuestos que, para to-
dos sin excepcin, son el logro de la competenciacomunicativa por el aprendiz y el desarrollo
de procedimientos para la enseanza de las cuatro destrezas lingsticas que tengan en cuenta
la interdependencia de lengua y comunicacin. El enfoque comunicativo ofrece la ventaja de
tener en cuenta tanto los aspectos funcionales como los estructuralesde la lengua (Littlewood,
citado por Richards y Rodgers [1986, 661). Para otros significa el uso de procedimientos en
los que los aprendices trabajan en grupo o por parejas y se valen de recursos lingsticos para
la resolucin de tareas. En cualquier caso, todas las versiones del enfoque comunicativode en-
seanza de las lenguas tienen en comn una teora didctica que parte de un modelo de lengua
como comunicacin y uso
Se puede registrar, no obstante, el hecho de que, en general, la tradicin britnica se ha
decantado, al menos al principio, por una orientacin lingstica del enfoque comunicativo de
enseanza de las lenguas, mientras la escuela francesa ha puesto mayor nfasis en los compo-
nentes culturales, y los norteamericanoshan impulsado preferentementelos aspectos humans-
ticos y psicolgicos del proceso de aprendizaje .
Transcurridos ya unos treinta aos de prctica docente comunicativa cabe reconocer
distintos intereses en el curso de este tiempo. As, atendiendo al desarrollo y forma de las ta-
reas, se puede hablar de tres generaciones de enseanza comunicativa de las lenguas. La pri-
mera, en los aos 70, todava tena, naturalmente, una fuerte dependencia y orientacin
lingstica, y se apoyaba en la figura del profesor, en una actividad eminentemente de ensean-
za. Se trataba de realizar microtareas comunicativas con contenidos lingsticos previamente
expresos en un manual o fijados por el profesor con criterios cerrados y frecuentementeajenos
a los intereses del aprendiz. Constituye un proceso uniformado de enseanza/aprendizaje.Pa-
radjicamente, coincide con su momento de furor y expansin, todava sin voces crticas que
lo cuestionen, hecho que no se dar hasta mediada la dcada siguiente (fue de gran notoriedad
la crtica de Swan en 1985). La segunda, en los aos 80, se centra ya en el aprendizaje, es de-
cir, la perspectiva del alumno. Ms que la lengua en s, importan ahora las tareas, y desde el
punto de vista psicopedaggico domina la idea de que no es posible el desarrollo comunicati-
vo sin el desarrollo cognitivo, lo que lleva al trabajo contextualizado de lo cultural. Integra,
adems, propuestas o parte de propuestas emergentes, como, por ejemplo, las naturales de
Krashen. Siguiendo criterios negociados y abiertos, se realizan macrotareas comunicativas en
las que los usos lingsticosque se pretenden desarrollar poseen un carcter indefinido e ilimi-
tado y en los que la atencin a la diversidad ocupa un lugar psicopedaggicamenterelevante.
La tercera, desde entonces, hace ms hincapi en el proceso que en los logros. Se enfatiza la
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idea de que aprender una lengua enriquece al aprendiz como individuo, de que es altamente
educativo y de que ayuda a ser mejor, ms humano y que, por lo tanto, es sobre todo una activi-
dad integradora. La lengua desarrolla en el alumno conceptos como la capacidad crtica, la in-
terculturalidad y la autonoma. Es decir, se da ya una clara orientacin "hacia la funcin
educativa del aprendizaje de lenguas en el marco curricular desde unaperspectivaprocesual"
(Breen 1990) de los proyectos curriculares de los centros escolares.
Entre los aos 1975 y 1985 se desarrollaron otros mtodos, calificados de marginales,
no convencionales, o psicolgicos. Todos tienen en comn su carcter no oficial, es decir, ser
experiencias desarrolladas al margen de los sistemas establecidos de enseanza y no haber
sido implementados nunca en tales currculos. Los que presentamos a continuacin, inspira-
dos en el anlisis psicolgico del lenguaje y de las reacciones humanas que motivan la interac-
cin con los dems, se pueden agrupar, siguiendo la clasificacin realizada por Germain
(1993) de dos maneras: mtodos centrados en las condiciones de aprendizaje: Community Lan-
guage Learning y Silent Way (el aprendizaje comunitario y el mtodo silencioso) y mtodos
centrados tanto en los procesos como en las condiciones de aprendizaje: Natural Approach,
Total Physical Response y Suggestopedia (enfoque natural, mtodo de respuesta fisica total y
sugestopedia).
El Community Language Learning es un enfoque de tipo humanista. Desarrollado en
Chicago por Charles A. Curran y su equipo entrados los aos setenta, aplica a la enseanza de
las lenguas segundas su teora sobre asesoramiento del aprendizaje (Counseling-leaming
theory). Sus procedimientos no estn alejados de los desarrollados en la educacin bilinge y
toman como punto de referencia el anlisis de los sentimientos y las reacciones psicolgicas
del individuo, generalmente adulto, que aprende una lengua extranjera. El objetivo del mto-
do es ensear a los estudiantes a utilizar la lengua extranjera como medio de interaccin so-
cial, y llegar as a expresarse como hablantes nativos. Pero adems, el objetivo ltimo consiste
en que el alumnado aprenda a aprender, convirtindose poco a poco en el responsable de su
propio aprendizaje. El profesor es un consejero o informador, comprensivo frente a los erro-
res, con un excelente conocimiento de la lengua extranjera y de la lengua de sus alumnos, que
se mantiene al margen hasta que se solicita su ayuda. Curran propone que el profesor adopte,
en definitiva, un comportamientoparecido al del psicoterapeuta. Por su parte, los estudiantes
son considerados como miembros de una comunidad que aprenden en interaccin los unos
con los otros y con el profesor; el aprendizaje es, pues, concebido como un acto realizado con
la ayuda de todos.
De este mtodo, cuyo detallado y ms amplio anlisis podemos encontrar en la obra ya
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Las innovaciones sucesivas que se han producido en el campo de la D.L.L. en los lti-
mos aos deben situarse, en justicia, en el mbito anglosajn ms que en el francs o en el co-
rrespondiente a cualquier otra lengua de cultura. La figura predominante, durante largos aos,
en el mundo francfono ha sido Robert Galisson, maestro de didactas e investigador pertinaz.
A l se debe la distincin, quiz escasamente difundida y sin embargo pertinente, entre Didac-
tique y Didactologie, y la insistencia en la relacin inevitable entre lengua y cultura o entre en-
seanza e ideologa, adems de uno de los primeros diccionarios de D.L.L. (Galisson y Coste,
1976).
Coherente con las abiertas propuestas del enfoque comunicativo, la prctica docente
de lenguas extranjeras de los ltimos veinte aos se ha caracterizado, podemos decir, por la uti-
lizacin mixta en el aula de tcnicas de naturaleza diversa y aun opuesta: respetados los princi-
pios bsicos del ideario didctico nocional-funcional, se experimenta con todo lo que en el
pasado ha rendido resultados positivos y repetidamente contrastados en la materia. Christian
Puren (1991), referindose a Francia, consideraba este eclecticismo la tendencia dominante
desde haca ya una dcada, presentndose en estratos diferenciados (clectisme de strates his-
toriques, clectisme d'adaptation, clectisme deprincipe) y en el que ya no se adapta sino que
se opta por combinar las contribuciones de diferentes mtodos, hecho que conduce a "une re-
mise en cause du principe meme de la mthodologie unique" (45). Podemos concluir con
O'Neil (1993, 113) que "on se trouve A un moment intressant de la didactique des langues,
moment ou on demande A chaque enseignant d'analyser la situation d'enseignement dans la-
quelle il se trouve, et de prparer, lui-meme, un prograrnme adapt et cohrent, plutot que de
suivre pas A pas un manuel". Es decir, que el enseante de lengua extranjera (vid. Guilln y
Castro 1998) debe ser cada vez ms autnomo y estar cada vez ms informado y ms prepara-
do para tomar decisiones y elaborar su propio material didctico.