Portafolio Sujeto

PORTAFOLIO
SUJETO DE LA EDUCACION I
INSTITUTO 9-014 PROFESORADO DE ARTE
Alumna: Teresita Villegas
Profesora: Gilda Pluchino
2do. Ao
Profesorado de Artes Visuales
Ao: 2015
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INDICE:
Introduccin ________________________________________________________ 02
Texto 01: Sujeto de la Educacin ________________________________________ 03
Texto 02: La inclusin Educativa _________________________________________ 06
Texto 03: Instituciones de Infancia y Prcticas Profesionales ___________________ 09
Texto 04: La divisin de las Infancias ______________________________________ 12
Texto 05: Sujetos de la Educacin (CEDOC) _________________________________ 14
Texto 06: Inteligencias Mltiples _________________________________________ 20
Texto 07: La enseanza para el desarrollo de las Int. Mltiples _________________ 20
Texto 08: Inteligencias Mltiples _________________________________________ 20
Texto 09: Filosofa del Don ______________________________________________ 23
Texto 10: Lenguaje como forma social de aprendizaje ________________________ 24
Texto 11: Chicos en Banda ______________________________________________ 26
Texto 12: Climas educacionales y pronsticos de violencia _____________________ 29
Texto 13: Violencia en las Escuelas ________________________________________ 35
Texto 14: Violencia y Escuela _____________________________________________ 37
Texto 15: Y si el otro no estuviera? ________________________________________ 39
Texto 16: La vida en las aulas _____________________________________________ 41
Texto 17: Desafos de las trayectorias escolares ______________________________ 42
Texto 18: Anlisis del ndice ______________________________________________ 44
Texto 19: Estrategias de la enseanza ______________________________________ 45
Texto 20: El oficio de ensear _____________________________________________ 52
Texto 21: Escuelas violentas ______________________________________________ 54
Texto 22: Introduccin a la enseanza ______________________________________ 56
Texto 23: Sobre la destitucin de la infancia _________________________________ 57
Texto 24: De la tragedia a la esperanza _____________________________________ 60
Trabajo de investigacin personal 1- Texto: Polticas Pedaggicas y Curriculares ____ 62
Relacin con tema de clase: Familia ________________________________________ 84
Trabajo de investigacin personal 2- Texto: Gua para una escuela acogedora _____ 85
Relacin con tema de clase: Violencia en las escuelas __________________________ 92
Conclusin final ________________________________________________________ 93
Teresita Villegas Pgina 1

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INTRODUCCION
En el siguiente Portafolio, se presentar de forma ordenada y detallada, el camino recorrido a lo largo

del espacio curricular Sujeto de la Educacin I, durante el ao 2015, en la Carrera Profesorado de
Artes Visuales.
Aqu hay una coleccin de evidencias de los diferentes procesos de aprendizaje: formacin,
experiencia grupal, vivencias, exposiciones, investigaciones, lecturas, interpretaciones.
Este portafolio, es un documento compuesto por otros documentos, tales como trabajos realizados
en clase, apuntes de clases, resmenes, puestas en comn, clases especiales. Con ellos se demuestra
nuestra experiencia personal y al estar presentados de esta manera, cumplen la funcin de potenciar
la reflexin sobre cada una de las teoras vistas.
El portafolio como modelo de enseanza y aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la
educacin marca la forma en cmo un estudiante se plantea su aprendizaje.
Durante las clases de este espacio se trabajaron diferentes temas, vistos desde distintas perspectivas,
y con una mirada siempre crtica y objetiva. La interpretacin del Sujeto, como tal, es un saber, que
recae en una herramienta importante para mi formacin, ya que me permitir enfrentar en un futuro,
como docente bien preparado.

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TEXTO N 01: Sujeto de la Educacin - Construccin histrico-social de la infancia

Sandra Carli
El 27 de septiembre de 1990 se sancion en la Repblica Argentina la Ley 23.849 dando a la
Convencin Internacional de los Derechos del Nio de 1989 el carcter de ley nacional. Aparece
jurdicamente una nueva concepcin de la niez. Por primera vez, los nios y nias son considerados
no slo objeto de protecciones especiales por parte de los adultos y del Estado, sino sujetos de un
conjunto de derechos civiles y polticos que los equiparan a la condicin de ciudadanos. La
Convencin les otorga a los nios un lugar protagnico como partcipes activos en su propio
desarrollo, el de sus familias y el de su comunidad.
La infancia es una construccin social que en cada tiempo histrico adopt caractersticas especficas.
Los nios fueron concebidos, recibidos, tratados, institucionalizados, acompaados de modos
distintos segn las pocas. Hubo as muchas infancias a lo largo del tiempo.
Como produccin subjetiva, la infancia no se da sin el encuentro con otros significativos; como
construccin social, lleva las marcas y las firmas de las instituciones por las que se empieza a transitar
el pasaje del universo de lo privado-familiar a lo pblico-social.
En la escuela, en el aula, la infancia transcurre y se hace, se la vive, y poco a poco, adopta otros
nombres sin desaparecer nunca del todo. La infancia es una construccin social e histrica, en cuyo
anlisis es posible leer la configuracin de la sociedad contempornea, pero tambin los deseos de
transformacin de sta a partir de nuevas formas de lazo social entre generaciones.
Es as que la infancia se instala como tema de formacin docente, poniendo de manifiesto el hecho de
que en todo proceso educativo se produce el encuentro de una generacin adulta con una generacin
de nios, que la escolaridad supone un trabajo cultural, que se produce durante un tiempo de
infancia.
Hoy la escuela se enfrenta con ciertas problemticas ligadas con la niez e interpelan a la cultura
escolar: (diversidad, tipos de crianzas familiares, lenguajes, valores, entre otros), problemticas
sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza, problemticas relacionadas con
la conflictividad escolar (violencia, etc.) Debemos preguntarnos entonces: cmo configurar una
nueva mirada pedaggica de la infancia? En qu valores habremos de fundar hoy una educacin ms
justa y equitativa en este contexto y para estas generaciones que se nos presentan en la escuela?

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Tendra que comenzar a ser una mirada constructora de futuros, que potencie tanto las demandas,
como las autocrticas, la imaginacin pedaggica y la toma de decisiones relacionadas con el cuidado
del otro, que permita abrir puertas a tiempos justos y dignos para estas nuevas generaciones.
Las personas grandes nunca comprenden nada por s solas y es cansador para los nios tener que
darles siempre y siempre explicaciones (El Principito, A. De Saint-Expery).
Cuando un nio ingresa a la escuela se encuentra y construye una realidad distinta a la familiar. Halla
en su interior una variedad de reglas y cdigos de coparticipacin igualitaria que lo fuerzan a la
sustitucin de lo exclusivo conocido por lo compartido ignorado.
Cuando el nio ingresa en la escuela su psiquismo est an en transformacin y este encuentro con
otros que se concretizan con el ingreso acta como una oferta de proyeccin y multiplicacin de
necesidades, deseos y pareceres.
Concurrir a la esc. es poner a prueba aspectos bsicos del proyecto familiar e incorporar las
diferencias de sus elementos fundamentales. La escuela es un espacio inicial de integracin social de
puesta a prueba de lo conocido y de una imposicin violenta de lo diferente. No es un segundo hogar
si no un primer espacio de representacin e imposicin social.
Fecha: 03-08 (apuntes de clase)

Trabajo en Clase: simulacin de organizacin de un evento con compaeros
Tema: Juntada a comer y jugar a las cartas
Puntos de la organizacin tenidos en cuenta:
Comida
Organizacin espacio
actividad
Eleccin de elemento de juego que haba en la casa
Sensaciones y acciones percibidas, reglas del juego:
Incertidumbre
Miedo a lo desconocido
Eleccin superpuesta
Sentimientos encontrados

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Consenso para elegir el juego

Confianza en quien va a explicar el juego
El que pierde paga prenda
No todos saben jugar
El que sabe jugar, explica
De dos que no saben jugar el que juega aprende
Otro no juega
Competencia (cambio de sentimiento, saber previo comn del sujeto)
Partir desde el anlisis del conocimiento previo
Romper el hielo
Estimulacin (primer momento)
Aprender sobre la marcha
Diagnstico de la situacin que se plantea
No caer en la estigmatizacin
Objetivo: a largo plazo APRENDER
Reglas del juego
Competencia = situacin de poder
Competente
Competir para lograr ganar
Eleccin supuesta: buscar distintas estrategias
Organizacin jerarqua, aulas elemento duro
De los bancos
Horario elemento flexible
Curriculum prescripto
Un maestro / varios alumnos
(elemento duro = jaume trilla)
Incertidumbre: el saber se ha diversificado de tal manera que gener incertidumbre
Consenso: hay que resolver conflictos

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TEXTO N 02: La inclusin educativa desde perspectiva del vnculo entre escuela y comunidad
La inclusin educativa conduce a pensar en, por lo menos, dos lneas:
1- las dificultades asociadas a la falta de acceso a la escuela por parte de nios y jvenes en
distintos lugares del pas. En algunas localidades y, especialmente, en determinados niveles
del sistema educativo.
2- existen tambin otras cuestiones clave vinculadas a la inclusin. Entre ellas, las exclusiones
que supone la forma de inclusin planteada por la escuela moderna: incluir en la escuela
implicaba al mismo tiempo una homogeneizacin cultural en la pretendida formacin de
ciudadana nacional y, en la misma operacin, excluir por supresin a las culturas de origen
que no respondieran a ese patrn.
La escuela ante los cambios socioculturales. Nuevos y viejos contratos:

Para pensar el lugar de la escuela en el mundo contemporneo es necesario comenzar por considerar
las transformaciones que atraviesan nuestras sociedades. Hemos dado cuenta de los procesos de
cambio de los ltimos treinta aos en el mundo del trabajo, de las redefiniciones del lugar del Estado
y de lo pblico y lo privado, la preeminencia del mercado, los cambios tecnolgicos y
comunicacionales; y tambin de las importantes reestructuraciones en las relaciones sociales, en las
identidades individuales y en el conjunto de instituciones que caracterizaron a la modernidad, entre
ellas, y en particular, la escuela.
Una dimensin importante que atraviesa los procesos de cambio socioculturales contemporneos es
la de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (medios de comunicacin de
masas, internet, etc.). Las TIC plantean nuevos modos de produccin, acceso, circulacin y relacin
con el conocimiento, que tienen efectos profundos en la forma en que se construye o produce el
saber, en las categoras de espacio y tiempo con que nos manejamos, en las identidades individuales y
colectivas, en los criterios de verdad, as como tambin en la organizacin poltica y econmica de
nuestras sociedades.
En la Argentina, estas transformaciones se han hecho presentes con sus propios matices. Los cambios
que se despliegan a escala global afectan a los contextos e imaginarios locales de modos diferentes.
Incluso en el interior de nuestro pas, las realidades de cada provincia, de cada pueblo, ciudad o
localidad, han enmarcado los modos de transitar estos procesos con sentidos particulares. Los
fenmenos econmicos, polticos, tecnolgicos, culturales, sociales que se agrupan bajo la

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denominacin de globalizacin han abierto un dilogo diferente en la heterogeneidad de geografas

y contextos.
Los cambios en el contexto sociocultural tienen implicancias para los sujetos (alumnos, docentes y
dems miembros de la comunidad escolar), para los vnculos que se establecen entre ellos, para el
conocimiento y el proceso de transmisin, y para las dinmicas que atraviesan lo escolar.
Frente a esos cambios y a las dificultades que se presentan, suelen orse voces nostlgicas de un
pasado dorado y romantizado, que ven el presente como crisis y que pretenden volver el tiempo
atrs. Pero, en otras oportunidades, prima el discurso opuesto, que sostiene que no sera deseable
regresar a la escuela tal cual la concibi la modernidad. Por qu? Porque la contemporaneidad
tambin se nos presenta como oportunidad para revisar algunos de los fines y supuestos histricos,
bsicamente aquellos vinculados al tratamiento de las diferencias que planteaba la modernidad, al
vnculo con el saber que estableca y al tipo de autoridad que institua.
En la actualidad, los cambios sealados en el imaginario respecto de la posibilidad de una sociedad
comn, la legitimidad de la aspiracin a la integracin, los procesos de individualizacin de lo social y
las nuevas tecnologas, as como las transformaciones producidas en la organizacin poltica y
econmica de nuestras sociedades, plantean limitaciones a los mandatos histricos de la escuela de
incluir homogeneizando. Pero, a su vez, esas instancias que se nos plantean como problemticas en la
escuela pueden constituir una oportunidad para desanudar la equivalencia moderna entre igualdad y
homogeneidad, aunque sin renunciar a pensar en la construccin de lo comn. En este sentido, se nos
abre la posibilidad de proponer una integracin que parta del consenso y el respeto de las diferencias
culturales, de origen, de gnero. No resulta un objetivo sencillo, ya que el consenso democrtico
siempre implica relaciones de poder y de conflicto. A pesar de esto, el presente se nos aparece
tambin como una oportunidad de reponer la aspiracin de lo comn en la escuela, desde un lugar
diferente.
La educacin se rebela y se resiste a ser cmplice de transformar las diferencias en desigualdades, y
afirma que la igualdad debe ser un punto de partida para todos. En este sentido, parte de la idea de
que todos podemos aprender y que la educacin no solo debe resistir a la desigualdad, sino tambin
abrir en cada momento una oportunidad para construir una vida justa para todos. Entender la
igualdad como un concepto complejo implica valorar la singularidad de cada uno sin por ello
convalidar la desigualdad.

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Fecha 18-08 (apunte de clase)

Dibujo y qu lo influencia al sujeto que est dibujando
Infancia = sujeto a la mirada de varias ciencias
Ciencias Psicologa
Sociologa
Psicoanlisis Para poder formar al sujeto
Antropologa
Medicina
Conocer lo patolgico y la normalizacin.
Normal: lo que uno espera
Normalizar: atenido a las leyes
. est sometido a las normativas
. que sea un nio normal, que sea educado
Sino, viene el castigo, destitucin, separado de, exclusin
Cambiar la mirada de ese sujeto
Manifiesta
La escuela tiene que ver con el sujeto, esperando que el alumno se adapte a la escuela, y no al revs
como es ahora.
Etiquetar al nio, cuando no cumple con lo normal, con lo que el adulto espera del alumno.
Al que no es normal, hay que acompaarlo.

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TEXTO N 03: Instituciones de infancia y prcticas profesionales

Perla Zelmanovich Mercedes Minnicelli
Partimos de considerar la nocin Institucin de Infancia, como un modo de ingresar en la intrincada y
compleja relacin entre la dimensin social y la que atae a la singularidad del Sujeto. Leandro de
Lajon Dir que aquello que los tiempos modernos inventaron como forma de metaforizar el resto del
desencuentro inevitable entre un adulto y un nio, es una infancia trifsica; agregando que la
metfora nunca es total y siempre entraa un residuo de lo infantil, resto que permanece en el
adulto como saldo de la propia infancia que ya fue. La institucin de infancia no ser una operacin
singular, dependiendo de cada nio o nia- ni exclusivamente colectiva sino que depender de las
formas en que lo singular y lo colectivo se reflejen, solidaricen, diferencien y distancien. Hace falta
instituir infancia en el discurso contemporneo, la cultura y la ley fundante del sujeto en el orden
social marca la diferencia entre lo prohibido y lo permitido .Ante la renuncia de los adultos a efectuar
estas operaciones de diferenciacin la deriva a la que quedan expuestos precipita a los nios a un
estado de desamparo simblico. Este es una de las formas contemporneas de expresin de lo real
en los infantiles sujetos. La institucin de infancia puede hallarse severamente perturbada si no se
establece la diferencia entre el lenguaje del nio y el lenguaje del adulto. En este sentido, las
instituciones estn en falta y en la distancia entre la norma y su aplicacin por el complejo aparataje
de dispositivos institucionales, educativos, sociales, judiciales.
Significantes circulantes como repitente, aptico, violento o villero adjudicados a los estudiantes;
cabezas quemadas, vagos o irresponsables atribuidos a los docentes, pueden orientar ya sea por
quedar fuera de la institucin, como por quedar fuera, pero al interior de la misma, bajo la figura de
estar dentro pero sin tomar parte para los estudiantes, o estar sin sentirse aludidos para los docentes.
Significantes son utilizados de un modo acrtico, que abren a las razones que producen desinters,
agresividad o desbordes del sujeto el cual se lo identifica, se lo segrega y se segrega. La
responsabilizacin de los profesionales favorece no solo su relacin con la propia funcin sino que, a
su vez, conlleva efectos de responsabilizacin en los sujetos con los que trabajan, aportando as a des-
identificarlos como meros sujetos perjudicados. La dispar disposicin al trabajo de los profesionales
con nios y jvenes que han sufrido los efectos de la pauperizacin de amplios sectores de la
poblacin que debe ajustarse a la burocratizacin y el vaciamiento de la enseanza en el caso de la
escuela o sostenerse en los mrgenes de lo instituido para arriesgar el cambio con la oposicin de los
docentes. En aquel juego de tensiones y distancias medida la restitucin de marcos simblico-

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imaginarios que referencien al sujeto en su configuracin subjetiva permite apreciar las posibilidades
que se abren en el terreno de la inscripcin social y subjetiva de los nios y nias, hacia un hincapi en
la exploracin de lo posible, movimiento que lleva a los profesionales hacia una apertura a otros
saberes y al ensayo por la va de invenciones que van ms all de lo instituido.
Fecha 24-08 (apuntes de clase)

Al principio, el docente se haca cargo de la educacin del alumno.
La familia no se involucraba en la educacin, ni en la escuela.
Comienza a involucrarse la familia en la escuela, a partir del estudio del sujeto.
Inclusin pro y contras
Positivos y negativos
Siempre se va a colar en una observacin, la sujecin.
Homogeneizacin.
Retalina Fronterizo - borderline el que no puede

TDH TDA (atencin)
Droga que es nociva: se la daban a los alumnos, que se aburran en clase
Si el alumno est estimulado, no hay trastornos.
Los tres momentos de una clase:
Explicar tcnica (desarrollo)
Luego el alumno hace el trabajo (transfiriendo)
Trabajo terminado (cierre)
1. Pedagoga de la espera: djalo, ya va a aprender

2. Aplicacionismo puro: se aplicaba como nico a Piaget, quien sostena que en el desarrollo iba a
aprender solo.
3. Estrategia: es la que se utiliza para lograr algo.
En la escuela se utiliz el METODO.

Hoy se utiliza el mtodo dale:
Es un programa que tiene como objetivo ensear a leer y a escribir a nios en contextos de pobreza
que no estn avanzando al ritmo de sus pares. Se trata de una propuesta sistemtica, que contempla

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la atencin de los nios dos o tres veces por semana, en forma individual o en parejas, durante 25
minutos por sesin. En estas sesiones se conversa, se juega con los sonidos de las palabras, se leen y
se escriben textos y palabras. La propuesta ha sido diseada en el marco de la perspectiva
sociocultural derivada de los trabajos de Vygotski y en base a los resultados de las investigaciones
realizadas en el campo de la psicologa cognitiva de la lectura. Los modelos y teoras predominantes
en la psicologa cognitiva han sido revisados y adaptados y se han elaborado materiales para el
trabajo en 120 sesiones que abarcan el proceso de alfabetizacin inicial).
Los tres momentos del curriculum son: Conceptuales

Procedimentales
Actitudinales
Tres saberes: Hacer
Saber
Ser
Qu se quiere lograr? Pensadores
Crticos
Creadores
Ciudadanos de un pas progresista, crtico, pensador, que trabaje en equipo, disciplinado.
No es enseanza, sino acompaamiento.
Hay que generar divisas, por eso hay que ser creativos.

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TEXTO N 4: La divisin de las infancias: la mquina de etiquetar

Graciela Frigerio
Los discursos, por supuesto, tuvieron y tienen efectos concretos en las vidas reales de los nios
concernidos por la manera de ser nombrados y puede el lector imaginar sin dificultad las
ulterioridades de los adjetivos calificativos descalificantes (pobres, amorales, anormales, hurfanos,
en peligro, peligrosos, excluidos, marginales, u otros equivalentes). Nos preguntamos (no sin
inquietud): caratular a los nios expresara el intento de control de aquello que es desconocido e
inquietante para los adultos?
Las palabras no son sin consecuencias. Una manera de nombrar, nunca deja de producir un efecto
poltico y un efecto subjetivo. Por ello podemos afirmar que las palabras sin ser todopoderosas estn
lejos de ser neutras. Son los hacedores de cotidianeidad los que hacen de las palabras, palabras
habilitantes o condenatorias. Sabemos que en la instituciones no slo se interpretan las leyes escritas
y aprobadas por otros, volvindolas as tan propias como diferentes de las de sus escribas, sino que
se crean, da tras da, modalidades normativas que hacen leyes no escritas pero vigentes. De este
modo sera importante reconocer que, en las instituciones, hacer leyes y sentar jurisprudencia
est en buena medida a cargo de profanos es decir de sus actores concretos, en el desempeo de sus
oficios y profesiones. Esta perspectiva, que no se propone disminuir la responsabilidad de legisladores
y juristas, intenta sealar que las leyes son algo ms, que se vuelven otra cosa, que producciones de
una nica fuente, de interpretacin unvoca, y de aplicacin directa. La responsabilidad frente a los
aconteceres debe entonces distribuirse: los cuerpos normativos aportan sus cercos cognitivos, los
actores agregan los propios, se instalan en los intersticios, eventualmente generan normas ms
estrictas que las de los cuerpos jurdicos sancionados y adems pueden producir contra-normas tan
performativas como las leyes de los cdigos.
Qu, de este mundo no elaborado, dicta sus posiciones en las polticas?
Qu ocurre con los nios sometidos a las figuras internalizadas de los adultos que adquieren la forma
de supery despiadados o su contracara, supery desdibujados? En qu esto afecta la relacin con la
Ley? Cul ha sido la relacin con esa Ley estructurante de los adultos que legislan sobre la vida de los
nios? Los nios han solicitado, producido, generado en los adultos, sentimientos y posiciones no
exentas de contradiccin y ambigedad. Amor y odio estn presentes en los adultos y en las polticas.
El polo que da trmite al odio hacia los nios, que en consecuencia, pasan a ser tratados como
objetos malficos, ha encontrado, en la produccin normativa y en las representaciones que sobre

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ella se han ido acumulando y condensando, un portador, un chivo expiatorio, un depositario, que
permite adjudicar a las normas lo que no es sino efecto de jurisprudencia, es decir resultado de
prcticas y polticas. Si las instituciones responden a la necesidad de exorcizar la violencia originaria
propia de las pulsiones arcaicas, esta violencia reaparece en las prcticas de aquellas instituciones en
las que se deriva o deposita lo intratable.
Importa destacar que detrs de cada opcin del actor (poltico, social, institucional), se halla un sujeto
que puede actuar como preso o rehn de su tiempo, permanecer atrapado del circunstancial
paradigma en vigencia, conformarse con lo polticamente correcto de cada poca, o bien dar lugar,
expresar y bregar por la institucionalizacin de otras realidades.
Haremos la siguiente hiptesis: no fue slo la etiqueta, la designacin del otro como menor (an con
la carga negativa con la que se lo construy), lo nico que transform a muchas vidas en vidas
daadas. Fue sin duda la designacin y las leyes de poca tanto como la complicidad de adultos
complacientes, confortablemente instalados en teoras que oficiaron de creencias y se transformaron
en una suerte de fe que no se poda cuestionar sin volverse hereje, adultos que no han dudado de
aplicar la mquina de etiquetar a favor de conservar beneficios secundarios. Se tratar entonces de
estar atentos para que bajo otros paradigmas no se repita la escena? Habra que anoticiarse que la
produccin discursiva de lo polticamente correcto no pone a nadie a salvo del ms de lo mismo.

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TEXTO N 5: Aportes para el desarrollo curricular, Sujeto de la Educacin

Cuadernillo CEDOC
En este documento se asume la perspectiva de que cada sujeto es sujeto en situacin y de la
situacin. El sujeto de la educacin es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una
combinacin de distintos elementos, sin los cuales no sera posible (maestros, estudiantes,
conocimientos, prcticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en
las situaciones educativas. Ello implica tomar en serio el carcter productivo del sistema escolar
entendiendo a la escolarizacin como parte del diseo del desarrollo humano histricamente
producido y, por lo tanto, contingente.
1. El sujeto como problema

La crtica a la exclusin se extiende al mundo escolar: es suficientemente conocida la sospecha sobre
la capacidad de la educacin escolarizada para producir igualdad en quienes la sociedad discrimina y
excluye. En virtud de lo expuesto, tratar la problemtica del sujeto de la educacin en la formacin de
maestros y profesores implica proponer un debate sobre las formas de produccin de subjetividades,
pero tambin sobre el sentido y la crisis de la educacin moderna. La escolarizacin es una manera de
dar tratamiento a la humanidad; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de
asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, as sea la del fracaso. Si bien esta
caracterizacin puede parecer excesivamente dura con respecto a una prctica que se considera no
slo deseable sino un derecho subjetivo, nos permite insistir en que la cuestin del sujeto de
la educacin y en la educacin debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del
nio nos lleve a desconocer el carcter poltico del proyecto escolar y las decisiones que involucra
sobre la manera en que nuestras sociedades (atravesadas por la escuela) producen subjetivacin.
2. Las diferentes disciplinas que convergen en el estudio de la problemtica del sujeto

El campo del sujeto es un campo en construccin y tambin sumamente dinmico, es necesario
sopesar la dificultad que impone, a una unidad curricular centrada en el sujeto de/en la educacin, la
necesaria concurrencia de disciplinas muy diversas. Entre ellas, la filosofa que aporta debates sobre
la nocin misma de sujeto y sobre la crisis de la modernidad; la sociologa, que aproxima nociones
importantes
para plantear las dinmicas de la accin de los sujetos; la antropologa, que ilumina contrastivamente

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aspectos poco visibles de la experiencia contempornea; la psicologa que, en la medida en que

puede desprenderse de su corset normativo, se convierte en una referencia valiosa para entender los
procesos de constitucin subjetiva; y, por supuesto, la pedagoga. Sin que este listado sea exhaustivo,
es suficientemente amplio como para que quede planteada una aproximacin a la complejidad del
problema terico que se tiene por delante.
3. La constitucin de la/s subjetividad/es: el aporte del psicoanlisis

El psicoanlisis aporta a la comprensin de los procesos de subjetivacin la nocin de que la
estructuracin psquica se constituye, siempre, en relacin con otros.
En el contexto escolar, este Otro se presenta a travs de los docentes. Los intercambios que se
producen en la escena de enseanza encuentran su potencialidad en la ligazn del sujeto alumno con
ese otro ocasional; en la funcin docente, el amparo est sostenido por el cuidado, y tambin por la
transmisin de los recursos simblicos, por el ofrecimiento de satisfacciones sustitutivas que
permitan a los nios, nias y adolescentes encauzar sus pulsiones en direccin a la cultura. En este
sentido, se trata del cuidado de un vnculo, el educativo, que tiene la particularidad de facilitar un
vnculo con la cultura. No hay sujeto sin vnculo y no hay vnculo educativo sino con las mediaciones
de la cultura. Como en todas las presentaciones de teoras, en la situacin de formacin docente es
importante la contextualizacin histrica del surgimiento y desarrollo del psicoanlisis, as como de
las condiciones bajo las cuales puede realizar aportes a la comprensin de los procesos de
constitucin identitaria en la educacin escolar. En la formacin de los futuros profesores, los aportes
del psicoanlisis pueden ser valiosos para la comprensin e incluso la revisin de ciertos aspectos del
funcionamiento escolar y del aprendizaje escolar, entre ellos para:
1. comprender el papel que juega en el desarrollo de la subjetividad la adquisicin de la cultura
en situaciones de enseanza y aprendizaje;
2. diferenciar entre los procesos de responsabilizacin adulta e infantil y advertir sobre los
diagnsticos en los cuales la nocin misma de nio/a queda borrada;
3. proponer formas de intervencin colectivas, no solitarias, de los adultos que trabajan en las
escuelas.

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Fecha: 04-09 (trabajo en clase)
INTELIGENCIAS MULTIPLES
"Evaluacin de las Inteligencias Mltiples en los alumnos
Test, personal:
a b c d e f g
1 1 1 1 0 1 1 1
2 0 1 1 1 1 0 1
3 1 1 1 1 0 1 1
4 1 0 1 1 0 1 1
5 1 0 1 1 0 1 1
6 1 1 1 1 1 1 1
7 0 1 1 1 1 1 1
8 1 1 1 1 1 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 1 1 1 0
8 8 10 9 7 9 9
a- Inteligencia lingstica
1. escribe mejor que el promedio para su edad
2. Inventa historias fantsticas y cuenta historias o chistes
3. Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra informacin
4. Le gustan los juegos con palabras
5. Le gusta leer libros
6. Tiene buena ortografa
7. Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc.
8. Disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros grabados en
cassette, etc.)

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9. tiene buen vocabulario para su edad

10. Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.
b- Inteligencia lgico-matemtica
1. Hace muchas preguntas sobre cmo funcionan las cosas
2. Calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza
3. Disfruta de las clases de matemtica
4. Encuentra interesantes los juegos de computadora matemticos
5. Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia
6. Le gusta hacer rompecabezas lgicos
7. Le gusta ordenar las cosas en categoras o jerarquas
8. Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento
de orden superior
9. Piensa en un nivel ms abstracto o en un nivel superior a sus pares
10. Para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto
c- Inteligencia espacial
1. Posee imgenes visuales claras
2. Lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que textos
3. Suea despierto ms que sus pares
4. Disfruta de las actividades de arte
5. Dibuja imgenes de manera avanzada para su edad
6. Le gusta mirar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales
7. Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o
formas ocultas y otras actividades visuales similares
8. Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad
9. Mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos
10. Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales
d- Inteligencia corporal-kinesttica
1. Sobresale en uno o ms deportes

PORTAFOLIO
2. Se mueve, golpea el piso de manera rtmica, tiene tic o manipula objetos cuando tiene que
permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo
3. Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas
4. Le entusiasma desarmar las cosas y despus las vuelve a armar
5. Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve
6. Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares
7. Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinacin motriz fina de otras maneras
8. Se expresa actuando lo que dice
9. Habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est pensando o trabajando
10. Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles
e- Inteligencia musical
1. Seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal
2. Recuerda melodas de canciones
3. Tiene buena voz para cantar
4. Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo
5. Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse
6. De manera inconsciente canturrea para s mismo
7. Mientras trabajo golpea rtmicamente su mesa o escritorio
8. Es sensible a los sonidos de su medio
9. Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical
10. Canta canciones que ha aprendido fuera el aula
f- Inteligencia interpersonal
1. Le gusta socializar con sus pares
2. Parece ser lder natural
3. Aconseja a los amigos que tienen problemas
4. Se maneja muy bien en la calle
5. Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones
6. Le gusta ensear de manera informal a otros nios
7. Le gusta jugar con otros nios

PORTAFOLIO
8. Tiene dos o ms amigos ntimos

9. Tiene buen sentido de la empata o se preocupa por los dems
10. Otros buscan compaa
g- Inteligencia intrapersonal
1. Manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte
2. Tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades
3. Se desempea bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta
4. En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los dems
5. Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado
6. Tiene un buen sentido de la auto direccin
7. Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros
8. Expresa con precisin cmo se siente
9. Es capaz de aprehender de sus fracasos o xitos en la vida
10. Tiene una alta autoestima

PORTAFOLIO
TEXTO N06: Sujetos de la Educacin

TEXTO N 07: Inteligencias Mltiples
TEXTO N 08: La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples
1. Inteligencia musical: se observa en el rpido progreso de algunas personas en el uso de un
instrumento, en algunos nios autistas que no pueden hablar pero que sin embargo pueden tocar un
instrumento musical, en algunas personas que sin haber recibido instruccin musical muestran gran
capacidad en este dominio, etctera.
2. Inteligencia cintico-corporal: se refiere a la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar
una emocin (danza) o para competir en un juego (deporte).
3. Inteligencia lgico-matemtica: son capacidades intelectuales de deduccin y observacin que
suelen reconocerse como pensamiento cientfico.
4. Inteligencia lingstica: se observa en la capacidad para utilizar las palabras en forma oral o escrita,
el uso del lenguaje.
5. Inteligencia espacial: se observa en la capacidad para percibir lo espacial y representarlo
grficamente.
6. Inteligencia interpersonal: se observa en la capacidad para interactuar con otros, en la posibilidad
de captar las intenciones, motivaciones, nimos de los dems.
7. Inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad para acceder a la propia vida emocional, a los
sentimientos propios, a la posibilidad de recurrir a las propias emociones para interpretar y orientar la
conducta.
Cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos
seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias
lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el
por qu muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas
tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta
pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su
capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son
poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivo, pero es el feed- back
del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. La responsabilidad

PORTAFOLIO
de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio.
Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento.
Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no
comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo
menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula,
promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a
eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir
evaluando a la persona multi-inteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho
ms completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por ltimo habr que modificar el currculum.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algn
lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Segn este anlisis, todos somos capaces de conocer
el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin
de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se
diferencian es en la intensidad de estas inteligencias - lo que se ha dado en llamar perfil de
inteligencias - y en las formas en que se recurre a esas inteligencias y se las combina para llevar a
cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en diversos mbitos.
Se ha partido de la idea de que la inteligencia no es en realidad una facultad homognea, sino un
conjunto de habilidades heterogneas; es decir, que existe, por ejemplo, una inteligencia musical, una
inteligencia numrica, verbal, etctera, y que es necesario estudiar cada una de ellas de manera
cualitativa y no slo cuantitativa. Esto se ha debido al desarrollo que han tenido en el mbito
cognitivo los trabajos sobre expertos y novatos.
Es decir, la comparacin entre sujetos que no poseen conocimiento sobre un tema y los que tienen un
gran saber acumulado. Resulta tambin novedoso el modo en que entiende la inteligencia, como algo
prximo a la creatividad, lo cual supone en realidad volver a los orgenes al tratar esta cuestin como
la generacin de comportamientos nuevos, algo sin lo cual ningn acto inteligente podra
considerarse como tal. Por otro lado, la visin de las inteligencias mltiples puede ser de utilidad en la
actividad educativa ya que la escuela es el mbito especfico en el que se produce bsicamente una

PORTAFOLIO
negociacin de significados entre el conocimiento acadmico y el conocimiento cotidiano, y las

distintas inteligencias de las que nos habla Gardner guardan una estrecha relacin con las disciplinas
acadmicas. Por tanto, el intento de esta orientacin supone una nueva y fructfera manera de tratar
las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar, en la que el nfasis est puesto en las relaciones
significativas entre ellas y no en la reduccin de una a la otra, como ha ocurrido con el concepto de CI
(Cociente Intelectual) en el mbito de la escuela.
Uno de los aportes ms recientes en el campo de la inteligencia y de alto impacto, es la inteligencia
emocional. El tema est teniendo un profundo impacto no slo entre muchos de los diseadores de
programas educativos de numerosos pases, sino tambin en muchos estudiosos de la inteligencia
humana. Su punto de partida es la crtica al CI como totalmente insuficiente para explicar el
fenmeno de la inteligencia humana.
Algunas de las habilidades que se incluyen como parte de la inteligencia emocional son:
a) El conocimiento de las propias emociones
b) La capacidad de controlar las emociones
c) La capacidad de motivarse a uno mismo
d) El reconocimiento de las emociones ajenas
e) El control de las relaciones
Las habilidades citadas forman parte de lo que Howard Gardner denomina inteligencia personal, una
inteligencia que se agrega como octava a las siete hasta ahora descriptas.

PORTAFOLIO
TEXTO N 09: Filosofa de don y taxonomas escolares

Karina Viviana Kaplan
Este trabajo colabora en desmontar los argumentos deterministas biologisistas que suponen que
ciertos individuos y grupos nacen para aprender mientras que a otros les es negada esa posibilidad
debido a su supuesta inferioridad natural. Una investigacin reciente realizada con profesores de
educacin secundaria de escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires revela que la ideologa de los
dones cruza el discurso magisterial y, a la vez, los docentes se resisten a dar un veredicto definitivo
sobre los lmites de la escolarizacin enfatizando el papel de la intervencin socioeducativa de la
escuela y sus agentes. Las reflexiones aventuradas en este trabajo advierten sobre la pertinencia de
distinguir entre los lmites contingentes para la escolarizacin como producto de las desigualdades de
condiciones socioculturales sobre la base del origen de los alumnos y los lmites sentenciados por las
creencias y discursos cristalizados del racismo biologicista. La formacin docente y la formacin en
servicio son instancias centrales para revisar estos discursos y sus efectos simblicos. Se tratara, en
definitiva, de formular alternativas tericas y prcticas que permitan confrontar con las falsas
medidas de la ciencia hegemnica implantadas para el aprendizaje de los alumnos y sobre sus
potencialidades.
En nuestros sistemas educativos latinoamericanos, desde su misma gnesis de constitucin, se

verifica un precepto enrgico de inclusin e integracin. El reto histrico ha sido el de lograr la
cohesin social a travs de la interiorizacin del sentido y del sentimiento de pertenencia e
involucramiento en una comunidad nacional.

PORTAFOLIO
TEXTO N10: Lenguaje como forma social del aprendizaje

Para que la palabra del maestro acte como activador del intercambio de subjetividades es necesario
que antes de hablar, intervenir y ordenar, ESCUCHE en forma diferencial a cada uno de los nios a su
cargo. Los nios esperan siempre las palabras de sus maestros, pero son pocas las oportunidades en
las que el maestro interpreta aquello que los nios esperan. La escucha favorece el posicionamiento
del nio, oferta la diversidad de lo posible.
La palabra es el eje a travs del cual circula la expresin de las necesidades de cada uno de los nios,
que constituyen a travs de ella, y con esfuerzo, un espacio enunciativo distinto para el
reconocimiento de sus necesidades y la expresin de sus deseos. El que no habla y no se expresa, no
sabe si sabe, y de l tampoco se puede reconocer quin es, ni qu sabe. Dejar hablar, escuchar a
todos y a cada uno, parece fcil, pero es tal vez una de las tareas ms agotadoras en el desempeo de
la funcin docente. La recuperacin y potenciacin de la subjetividad en el interior de la institucin
escolar no se consigue por la constitucin de un espritu de grupo, como muchos podran considerar,
sino por el reconocimiento y delineamiento del lugar del otro como semejante, como diferente y
producto de la interrelacin entre el nio, el adulto y los compaeros del grado.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
La situacin tpica del individuo es el proceso de planteamiento y solucin de tal tarea por medio de la
actividad intelectual, que se vale no slo de la experiencia individual, sino tambin de la experiencia
colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus
acciones, y el instrumento fundamental para tal planificacin y solucin de las tareas mentales es el
lenguaje. Aqu nos encontramos con una de sus funciones ms elementales: la funcin de
instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepcin, memoria, razonamiento,
imaginacin, etc.
La evolucin del lenguaje ha sido paralela a la evolucin del hombre desde la ms remota antigedad.
Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingstico,
siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje
es muy complejo. El humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus
semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicacin es el lenguaje, cuyo
sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre s. De
no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sera ms difcil la convivencia social y ms

PORTAFOLIO
primitiva nuestra forma de vida. Adems, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes xitos en
el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Pensamiento y Lenguaje han sido ligados tradicionalmente hasta el punto de que los conductistas
encuentran cierta identidad entre ambos procesos. Otros pensadores avalan la hiptesis de que el
Lenguaje depende directamente del Pensamiento. Otros estudiosos como Vygotsky o Bruner, afirman
que ambos procesos son nter influyentes. En el transcurso de la historia, se han realizado una serie
de investigaciones en distintos animales, especialmente en chimpancs, lo cual en algunos aspectos
ha colaborado con grandes descubrimientos, pero que pese a esto, no podemos asegurar
fehacientemente y luego generalizar que sus procesos de desarrollo son semejantes a los nuestros,
por lo que estas teoras a nuestro modo de ver pueden carecer en algunos aspectos de una
credibilidad concreta. Podemos decir, que las races preintelectuales del Lenguaje en el desarrollo del
nio son conocidas desde hace mucho tiempo, los gritos, el balbuceo e incluso las primeras palabras
del nio, son etapas muy patentes en el desarrollo del Lenguaje, pero etapas preintelectuales, que
segn ciertos autores como ya hemos visto, no tienen nada en comn con el desarrollo del
pensamiento. Diversos autores postulan que en un determinado momento, hacia los dos aos de
edad, las lneas de desarrollo del pensamiento y el Lenguaje, hasta entonces ajenas una de la otra, se
encuentran y coinciden dando comienzo a una forma totalmente nueva de comportamiento,
exclusivamente humana.

PORTAFOLIO
TEXTO N11: Chicos en banda Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.
Silvia Duschatzky y Cristina Corea.
Captulo 4: Las instituciones en la pendiente.
En este captulo se desarrolla un anlisis de dos instituciones (familia y escuela) a travs de tres
modalidades de construccin de la subjetividad que las autores denominan de subjetivacin,
resistencia e invencin.
Las figuras de autoridad familiar
La primera modalidad (desubjetivacin) se refiere a un modo de habitar la situacin marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al mximo la posibilidad de
decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de
la posibilidad de decisin y de la responsabilidad. Por ej. La de subjetivacin en el entorno familiar es
la visible indiferenciacin de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
disolucin de las disipaciones de proteccin y autoridad de los padres hacia los hijos. En ese marco de
disolucin y confusin, la de subjetivacin consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de
enunciacin desde los cuales habitar esas trasformaciones. La modalidad de resistencia es de tipo
defensivo, de proteccin contra los riesgos que existen fueran del ncleo familiar o de lo que no sea
visto normal para ese mbito escolar y generados por las condiciones nuevas que toca habitar a las
familias o a los docentes en las escuelas. Por ej. Cuando los padres no quieren que sus hijos salgan o
anden solos porque tienen miedo a que les pase algo en la calle. Por ltimo la invencin, se trata de
hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condicin de imposibilidad, de
producir nuevos imposibles. Por ej. La desocupacin como marca de identidad y no como estado
temporario, as como el sentimiento de vergenza, nos hablan de nuevas condiciones erosionante de
autoridad. Ambas formas de nombrarse despojan a los padres de vala y, en consecuencia, de
autoridad. Padres que no pueden, hijos que reparan en ello o que se encuentran desamparados.
La escuela entre la destitucin y la invencin

La desubjetivacin hace referencia a una posicin de impotencia, a la percepcin de no poder hacer
nada diferente con lo que se presenta. Por ej. Cuando a los alumnos son descriptos con atributos de
imposibilidad: tienen mal comportamiento, son rebeldes, tienen muchos problemas, estn mucho en
la calle, no estn bien cuidados, etc. En este caso, la escuela debera tener un sentido ms prctico,
brindarles contencin, amor, un lugar donde sean bien tratados, para que solo quieran seguir

PORTAFOLIO
progresando e incentivndose para ser mejor personas y de bien. La modalidad de resistencia es a

pensar, a poner en suspenso categoras abstractas o a declarar que fueron eficaces en otras
condiciones socio histricas. La resistencia es una negacin a cambiar las preguntas y a dejarnos
alterar por los siglos de los nuevo, que no necesariamente significa que sea lo bueno, sino que los
tiempos cambian los chicos cambian, la sociedad cambia Y por ltimo la invencin, en este caso es la
posicin tica, que la escuela no renuncie a su tarea de ensear, que la educacin sea una accin
igualadora, no, la fabricacin de sujetos idnticos entre s, ni la produccin de un sujeto sin fisuras a
semejanzas de algn ideal. La educacin igualadora es la accin que hace posible la subjetivacin, la
que emprende la difcil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro universo de
significacin de situacin de imposibilidad contingente y en trabajar con todos los medios para
transformarla.
Nuevo Pas, nueva pobreza, escenarios de expulsin social.
Mara del Carmen Feijo.

Expulsin: No hablamos de pobreza o de exclusin. La pobreza define un estado de desposesin
material y cultural, pero no necesariamente afecta a la creencia o confianza, que es posible alcanzar
otra posicin social.
La exclusin pone el acento en el estado en que se encuentra el sujeto al estar fuera del orden social.
La idea de expulsin social en cambio se refiere a la relacin entre el estado de exclusin y lo que lo
hizo posible. El excluido es resultado de la imposibilidad de integracin, el expulsado es resultado de
una operacin social, un desaparecido de los escenarios pblicos y el intercambio, alguien expulsado
perdi visibilidad, palabra, nombre, un sujeto que est entrando en el universo de la indiferencia,
transitan en una sociedad que no espera nada de l.
qu los llev a estos sujetos a ser expulsados? la falta de trabajo, estrategias de supervivencia,
diferentes modos de lograr esa supervivencia algunos ilegales, violencia, falta de escolarizacin,
disolucin de vnculos familiares; el individuo parece fragilizado por la falta de recursos materiales y
esa vulnerabilidad se transforma en exclusin.
En los ltimos treinta aos la sociedad vivi un fuerte proceso de segregacin social, donde el sujeto
empez a considerar legtima esa desigualdad y esa exclusin y a responsabilizar al individuo por su
propia suerte. Se increment la desocupacin y la pobreza as como la brecha entre los sectores, en
este caso la integracin de los de los sectores se desvanece por la falta de trabajo, Fuente primordial

PORTAFOLIO
para la vida del individuo no solo por satisfacer las necesidades bsicas sino como fundente de los
relaciones entre las personas ya que constituye en el sujeto identidad y subjetividad.
Antes ser argentino supona tres cualidades; ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo, estas
cualidades hablan de un sujeto anclado en un laso social y una cultura. Esto no implica que en el
pasado no hubieran existido pobres, exclusin, desigualdad, pero en el imaginario estaba presente
una sociedad comn y de que la escuela era la mejor forma de lograrlo.
Todas estas transformaciones repercuten en la Escuela, los cambios en los contextos socios culturales
tienen implicancia en los alumnos, docentes, en la comunidad escolar Como as tambin en el
conocimiento y en su forma de transmitirlo.
La Educacin se rebela y se resiste a ser cmplice de transformar la diferencia en desigualdad y
afirma, que todos podemos aprender y que la educacin reside en la igualdad de constituir una vida
justa para todos.
El modelo histrico de escuela se redefine por los desafos de las transformaciones tecnolgicas, la
transmisin de contenidos, como se dan las relaciones humanas (ms fluidas) de la manera que los
chicos se constituyen, como as tambin la forma de construccin de subjetividad. Una sociedad
enmarcada en sujetos consumidores donde su relacin es con el objeto no con el sujeto, donde se
presenta una forma de pensar distinta el otro es imprescindible. La violencia en la escuela vivida
como un acto habitual y cotidiano ya que la escuela ha dejado de ser el dispositivo fundente de
moralidad del sujeto y el pensamiento de que la educacin transforma a los barbaros quedo en el
pasado.
Todos estos problemticas en la escuela pueden constituir una oportunidad para construir desde la
confianza en la educacin una posibilidad de recrear vnculos colectivos.

PORTAFOLIO
TEXTO 12: Climas educativos y pronsticos de violencia
El factor humano (el factor H)

Componentes del factor h y sus obstculos
Clima institucional
Microclimas
Climas externos
Climas internos
El clima de las instituciones educativas y las condiciones que favorecen la violencia
La asimetra, condicin de riesgo para el abuso

Educacin en valores y violencia
El enseante individual y el enseante colectivo
Clima institucional
El ser que aprende a ser feliz
Responder a las necesidades humanas
Los valores y las necesidades
Algunas necesidades y demandas que construyen el bienestar
Necesidad de abrirse a la diferencia

Necesidad de ser reconocido
Necesidad de dar a otros
Necesidad de saber, ser activos y crear
Necesidad de experimentar la intimidad sexual
Necesidad de expresarse y participar socialmente
Necesidad de alimentarse, abrirse y vivir dignamente
La violencia
El malestar y la violencia
Arreglar a veces se puede, pero mejor es prevenir

PORTAFOLIO
Criterios de intervencin en las problemticas de convivencia escolar

Ideas acerca del concepto de problema en la convivencia escolar
PROBLEMA: obstculo en el camino visualizado en un movimiento de superacin.
OBSTCULO: barrera que nos detiene e inmoviliza.
MENSAJE: se puede
1-paso de la atribucin externa a la atribucin interno
Sistemas de atribuciones frente a los obstculo
2- la discriminacin entre la zona de preocupacin y la zona de incumbencia
Ideas acerca del concepto de solucin

La solucin limitada
Esfuerzos en analizar los problemas y desatencin al anlisis de las soluciones
Un mejor diagnstico no asegura una mejor solucin
Hbito de solucin
Desarrollar un plan b y un plan c

PORTAFOLIO
La parte por el todo

Las instituciones se organizan como sistemas y no se pueden aislar las partes de un sistema,
toda solucin tiene que apuntar al sistema en su conjunto.
Elegir bien el punto de apalancamiento del proceso del cambio.
Integralidad y creatividad de la solucin
Obrar segn la razn
Hacer que las personas tomen conciencia
Que las personas acuerden la necesidad de un cambio o lo comprometan por escrito
Traer a la conciencia aquellas cosas reprimidas.
No alcanza
Participacin de los protagonistas del problema como protagonistas de la solucin
Dos situaciones: el que interviene es parte del problema, o lo hace alguien externo.
Necesitar ayuda e parte del problema o confirma el mismo.
Slo se resuelve cuando el que asiste opera de tal manera que se anula a s mismo.
Aumentar las garantas
Ms vale malo conocido
Para mejorar hay que tomar riesgos.
Ofrecer beneficios
Las personas emprenden caminos de mejora cuando logran cerrar alguna negociacin
satisfactoria
Entre el pasado que abandonan y el futuro que desean.
Ofrecer recursos o herramientas
Nuevos Procedimientos y Prcticas Alternativas.
el cmo
La escuela en una sociedad des-idealizada
Lugares de la des-idealizacin:
Descenso de las expectativas histricas.
Utopa: idealizacin que proyecta en el futuro una idea como realidad desea.
La debilidad es noticia.
Informacin meditica: equilibra y abre los juegos de poder en la nueva figura social.
La prioridad de los resultados.

PORTAFOLIO
La memoria del sufrimiento.

En qu consiste?
Idealizacin e identidad.
Idealizacin negativa.
Idealizacin positiva.
La idealizacin:
Representacin des-idealizada o compleja.
y la toma de decisiones.
El docente frente a una generacin des-idealizada.
Cuatro lneas orientadoras en la formacin de valores
El lugar de locucin.
Un posible camino de salida.
La sabidura de la complejidad.
Evaluar examinar y aprobar.
Evaluacin hipottica comunicada y estratgica
Hipottica: se trata de una interpretacin de indicadores heterogneos como la conducta, los gestos y
actitudes.
Comunicada: se ve la opinin del alumno, familiares, dems compaeros, y docentes.
Estratgica: nos sirve para saber si el proceso del alumno marcha bien o retrocede.
Favorecer la afirmacin y el dialogo con la poca histrica actual:
El riesgo del resentimiento.
La perplejidad educativa.
El miedo a los adolecentes
La ruptura del aislamiento.
La escuela como lugar de preservacin.
Aislamiento y prdida de significado. Aporas comunicacionales.
La propuesta: apertura sin invasin.
Complejidad y credibilidad.
Se puede convertir en normas a los valores?
Una historia imaginaria:
- Responsabilidad.

PORTAFOLIO
- Respeto.
- Solidaridad.
Un cambio de argumento:
1) las normas y las leyes estn vinculadas a una autoridad legtima.
- Los valores y las normas estn vinculadas entre s, pero no son lo mismo.
- Las normas se dan y se aceptan por las personas de la institucin en un acuerdo ulico.
- Los valores asociados a una persona considera deseable, importante y prioritario esto es algo
del s mismo cara interna.
2) la autoridad en las instituciones y en la sociedad, tal como hasta ahora se han dado en la
historia, est vinculada a algn tipo de poder punitorio.
- Por cuestiones valorativas cuando se crean grupos por afinidad o por valores o con una misma
manera de pensar, se hace sufrir a otras personas que piensan diferentes, ocultan o niegan sus
opiniones personales para seguir en esos grupos.
3) comportamiento en un campo pblico.
- Se confunden los campos normativos y valorativos, se pasa de hacer evaluacin de sus
acciones pblicas a la evaluacin de sus valoraciones, hay una intromisin en el terreno de la
privacidad e intimidad de las personas.
- juicios de valor sobre las personas es ofensivo y destructivo.
- La formacin tica o la formacin ciudadana.
- La persona: los valores del ser.
- La vida en sociedad: el deber ser social.
- La organizacin social: el saber actuar en el contexto social.
Hay que aprender a competir?
Competir y competencia La competencia en el terreno Espacios competitivos y espacios de

personal y profesional gratuidad
La competencia como una cualidad diversas formas de No es acertado que la escuela excluya
que la persona ha aprendido a competir: constructivas y la competencia como un vnculo
construir: ser competente otras destructivas necesariamente negativo, si no como
En la teora de Hobbes la Que se ensee y se un desafo complejo y rico de

PORTAFOLIO
competencia es vista natural que la aprenda a competir aprendizaje

cultura y la sociedad necesitan rectamente (competencia Ensear a competir constructivamente
limitar para poder construirse constructiva) Establecer lugares no competitivos
Psicologa. La aventura de conocernos

Ideas que contribuyen a la ejercitacin de potencialidades cognitivas, habilidades intelectivas y la
continua reflexin sobre el pensamiento individual y colectivo.
Para el mejoramiento de la capacidad de aprender, as como tambin para la comprensin y
realizacin personal.

PORTAFOLIO
TEXTO N 13: Violencia en las escuelas

Fernando Osorio
La violencia es algo que no es innato, no es parte de. Es un bombardeo de informacin, que el nio se
encuentra en medio de l.
La violencia existe.
La falta de tolerancia, el contexto, la familia, los entornos.
Una situacin personal donde no se violent, hay que verla representada MACRO, en la sociedad.
Insatisfaccin mal entendida. Cuando las cosas no se dan como quiere, por soberbia, por injusticia,
por ansias.
Como graficar color intenso
(la violencia) lneas quebradas
Rojo
Lneas angulosas
La crisis es un cambio de mtodo, cambio en el ritmo, hay tres opciones:
Resolverlo (problema)
Pasarlo para ms adelante
Dejarlo bajo la alfombra
Aceptar que lo tengo
Analizar si es un problema real o no
Buscar la salida: que es otra accin, debo provocar un cambio
Todos los problemas de las escuelas, tiene solucin. Quines deben buscar estas soluciones, son los
maestros.
Hoy, las Instituciones deben adaptarse a los sujetos (antes, era al revs).
Captulo 1:
1776, Casa de nios expsitos (torno), despus Casa Cuna
1822, Instituto de Partos Pblicos
1823 Patronatos de la infancia (reformatorios)
1878 Conquista del desierto, secuestro de nios como botn de guerra.
1919, Ley de patronato de la infancia, Semana trgica, Ley10903
1946, primera Ley de Adopcin, oscuro negocio, poltico, econmico.

PORTAFOLIO
Argentina no se adhiere a la adopcin internacional

1971, reforma de esta ley
1976, Dictadura militar, prdida de identidad por causa de desapariciones

PORTAFOLIO
TEXTO N14: Violencia y escuela

Violencia y escuela
Los episodios violentos se desarrollan en nuevos territorios y cada vez involucran ms sectores, entre
los mltiples espacios en los que la violencia se sita, est la escuela.
Se trata de fenmenos que demandan un replanteo de nuestras representaciones sobre la escuela
como lugar preservado de esta clase de episodios. No especialmente en ella, no originndose siempre
en su interior, pero innegablemente tambin all.
Brindando un panorama general de la temtica en el interior de la escuela, algunos trabajos se
centran en las representaciones de los distintos actores ante la violencia, el lugar de las emociones, el
malestar docente, la violencia institucional, la relacin familia y escuela, e posicionamiento del
docente ante la problemtica.
Vida cotidiana y conflictos en las escuelas
Se parte de la nocin de implicacin en tanto nos permite incluirnos en la escena y comprobar nuevas
realidades y en el rango de los efectos de las propias conductas y acciones. Se ubican los conflictos y
problemas que constituyen la cotidianidad social no como contexto sino como texto mismo de la vida
escolar. Se revaloriza la tarea diaria de los docentes y el alto grado de motivacin predominante. Este
compromiso es necesario pero no suficiente, pues lo que est en el ncleo de la prctica pedaggica
es el llamado malestar docente.
La perspectiva que vamos a seguir consistir en poner en relacin algunos elementos de la
cotidianidad: sumatoria de situaciones, momentos, gestos alternativas y acciones con los procesos
que se articulan fuera de la escuela y, al mismo tiempo, con nuestro potencial configurativo e
instituyente. Nos referimos de este modo a un eje que va a atravesar estas reflexiones: repropiarnos
del potencial de accin y de transformacin que tenemos.
Escenas y nuevos escenarios. Malestar en la escuela
El aumento de los alumnos que repiten cada ao, la cantidad de alumnos que abandonan la escuela
en el nivel medio, la discusin en torno a la calidad de los aprendizajes, los debates sobre la
motivacin de los alumnos para aprender y la motivacin de los docentes y del propio sistema
educativo para ensear, contener y estimular a nuevas generaciones de nios y adolescentes, son
unos de los conflictos y de los desafos en juego.
Determinados sntomas sociales que acompaan estas polticas y transformaciones hacen una
aparicin cotidianamente en la escuela. Alumnos, padres y docentes son portadores, victimas y/o

PORTAFOLIO
agentes de conflictos que se desarrollan en la escuela y que, presentados la mayora de las veces
como problemticas de orden estrictamente individual o familiar, eluden su componente y su
compromiso colectivos.
Conflictos de la vida cotidiana en las escuelas
Las situaciones conflictivas pueden referirse principalmente a cuestiones de polticas educativas
(bajos salarios docentes, escaso presupuesto educativo), institucionales (los contratos pedaggicos,
los problemas de retencin)
Familia y escuela: avatares de una relacion particular
La educabilidad se da en el encuentro entre las familias y las escuelas, no se trata de establecer
correspondencias rgidas entre tipos de escuelas y caractersticas de los sujetos, sino de poder
escuchar la particularidad sin perder la mirada de conjunto.
La didctica empleada en la escuela tiene tanto peso como la dinmica ulica e institucional: la
actividad del alumno, bien entendida, el acento puesto en promover intercambios entre actores
institucionales, combinado con una justa imposicin de lmites donde se pondere el respeto por el
otro, seguramente sern herramientas facilitadoras de la convivencia.

PORTAFOLIO
TEXTO N15: Y si el otro no estuviera ahi?

Carlos Skliar
Se describe al otro, la alteridad, aquel extrao, que a los ojos de una mirada etnocntrica siempre
termina puesto en forma, codificado, clasificado. La problemtica de las identidades es una serie de
tpicos que van desde la temporalidad, las representaciones, la espacialidad, la anormalidad del otro.
Nombra lo histricamente negado por la pedagoga, aquello que habla de su propia imposibilidad, la
imposibilidad de fabricar un sujeto a imagen y semejanza de algn ideal. Ese otro que en un momento
es el discriminado, no es otra cosa que el sntoma de un sistema pretendidamente totalizador y
homogneo.
Y si el Otro no estuviera all?
Nuestra percepcin no es engaosa: percibimos que los tiempos no son lineales, que el futuro es una
quimera, que "todo lo slido se desvanece en el aire". Percibimos tambin que las identidades han
estallado, que el nio que vemos a diario no representa la imagen idlica y desprotegida de infancia,
que la sexualidad dej de ser un terreno estable, que las generaciones se confunden y las
instituciones han dejado de ser lo que en un principio eran. Percibimos entonces que la mismidad ha
cesado pero no nos decidimos a agotarla como experiencia de subjetivacin. Skliar no elude las
seales de la cada de la mismidad, como condicin material de enunciacin.
La mismidad que es el reino de lo uno, de la certeza, de la moral, de la verdad anidada en un relato
parece no tener mucha chance frente a la irrupcin de la dispersin, pero la pregunta es si acaso
hemos decidido que se trata de una experiencia agotada. El autor nos alerta sobre la esterilidad de
habitar el discurso de la mismidad.
El tiempo presente vuelve a hacernos pensar en la condicin bablica del hombre. Babel ha sido
siempre entendida a partir de una lectura de catstrofe: la prdida del consenso entre los hombres.
Pero Babel sugiere la preservacin de una permanente paradoja, tiene en cuenta la unanimidad, la
totalidad y la mismidad: de una ciudad, de un nombre y de una lengua para todos iguales. Tambin ve
el fin de la unanimidad, de la dispersin de los hombres, la prdida del nombre y de otras lenguas. La
dominante interpretacin del relato en trminos de culpa y de expiacin ha presentado la condicin
bablica como una catstrofe que habra que remediar.
El texto sugiere la diferencia entre la cada de la mismidad como discurso simblicamente eficaz y el
agotamiento subjetivo de esa experiencia y parece insinuar que an sigue vigente la tentacin de
aferrarnos a ella como representacin.

PORTAFOLIO
Decidir no habitar la mismidad como el modo de estar en el mundo requiere de algo ms que bellas
declaraciones sobre las virtudes de la diversidad. Es necesario producir un movimiento.
Asumir la destitucin de la mismidad, es hoy una condicin necesaria para que tenga lugar el
pensamiento que no es otra cosa que el movimiento que pulsa para que lo innombrable tenga lugar.
El valor de la alteridad no se declama, ni se prescribe en programas o curriculum. La alteridad o la
diferencia se habita en la experiencia de ser afectados, transformados, alterados en nuestro modo de
estar en el mundo.
Y qu es habitar la diferencia en la escuela, institucin histrica de la mismidad? Habitar la alteridad
en la escuela no es equivalente a hospedar a un sujeto particular. Es pensar en cada situacin lo que
es obstculo para que la experiencia de la diferencia acontezca. Abrirse a la pedagoga del otro que
reverbera permanentemente, es decidir pensar y pensarse en nuevas e inditas formas de lazo con
los otros y consigo mismo.
El otro no est all, pero slo si voy a su encuentro, se abre lo posible, se despliega el pensamiento,
nace la diferencia que no est encerrada en un otro visible sino en la experiencia de la multiplicidad.

sociales
Crisis cambios culturales
econmicos
polticos
y los docentes?
Novatos noveles
Propia escolaridad propio recorrido
Experiencias - marcas aprendizaje adicional

1 encuentro decisivo
Cambio, formacin
Trayecto: en distintas lneas recorridas
Pautas, reglas, creencias, supuestos valores

PORTAFOLIO
TEXTO N16: La vida en las aulas

Phillips Jackson
Fecha 28-09 (apuntes de clase)
Sentimientos que tiene el nio cuando va a ingresar a la escuela
Vivencia dentro de la educacin escolar
No lo llamamos alumno, y ya no est motivado.
El docente no puede motivar a los alumnos, si puede incentivar, estimular.
El nio espera el elogio de los docentes y de los compaeros. De ser as, se siente querido y puede
aprender.
El maestro no tiene todo el saber, el alumno tambin puede tener conocimiento que puede ser
correcto o errneo. Ah hay que mediar y hacer que el saber banal del alumno, pase a ser cientfico,
valedero. El profesor va guiando, acompaando.
Hay que provocarle el conflicto.
Socio-crtico: tiene posibilidad de interaccin con los dems, con criterio crtico.
Curriculum tcnico racional
Dispositivos escolares distribucin de las aulas
Distribucin de los alumnos
1- Actitud para aprender

2- Dedicar la atencin a los temas escolares
3- Controlar recursos especiales y memoria
4- Dominar nuevos modos, cdigos de representacin
5- Organiza y descontextualiza conceptos aplicados sistemticamente
6- La memoria semntica
7- Emplea al mximo los recursos de competencia lgica y memoria a corto plazo, cuando lo
requiere el profesor
8- Asimila contenidos y generaliza esquemas
9- Habilidades y estrategias, a los enseados y a los nuevos
10- Encima, debemos parecer u nio interesado y atento.

PORTAFOLIO
TEXTO N17: Desafos de la trayectoria escolar

Flavia Terigi
Para comprender esta realidad, la autora Flavia Terigi, propone una construccin conceptual que
aporta herramientas para comprender las actuales realidades adversas sumidas en dinmicas
regresivas en las que se instala el hacer educativo y que estn planteadas como nuevas cronologas de
aprendizaje, pensando en una nueva manera de repensar los procesos de enseanza y aprendizaje en
las aulas, muchos de los cuales estn atravesados por realidad socio- histricas- polticas y sociales se
sirven de sostn a las nuevas polticas educativas inyectadas de propuestas reformistas pero que
enfrentan a ncleos duros agonizantes pero con existencia visible en las tramas vinculares de la
experiencia educativa.
Las cronologas de aprendizaje nos permiten la posibilidad de comprensin de las trayectorias
escolares y su singularidad y heterogeneidad actual posible de ser repensada en torno a la
construccin de nuevos saberes pedaggicos didcticos.
Cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusin educativa, desafan las funciones y
la organizacin tradicional de la escuela secundaria. En su origen selectivo y con un currculo
comprensivo y academicista, diferenciada tempranamente en modalidades profesionales, la escuela
secundaria debe enfrentar nuevos tiempos y pblicos. La llegada de nuevos sectores sociales, ha
contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a los
gobiernos y escuelas, con los lmites de las tradiciones pedaggicas y de la organizacin institucional.
Para entender las trayectorias educativas, debe haber un compromiso con una construccin terica
mucho ms inclusiva que considere las trayectorias escolares que solo se ajustan al hacer escolar en
particular y que conceptualmente a fin de contribuir analticamente al anlisis, nos remite al mismo
tiempo al concepto de trayectoria terica y al de trayectoria real.
En las trayectorias tericas el sistema educativo define una organizacin e itinerarios cronolgicos
estndares que condicionan el trnsito del estudiante por el sistema.
La organizacin del sistema por niveles ligado a polticas de masificacin, la gradualidad del
curriculum y la anualizacin de los aos de instruccin, dan cuenta de una nica cronologa de
aprendizaje. Estos rasgos producen efectos en las trayectorias escolares.
La organizacin por niveles, la gradualidad y la anualizacin permiten anticipar las trayectorias
tericas de los estudiantes en el sistema. El ingreso se produce en forma indeclinable a determinada
edad, y los itinerarios que recorren los sujetos a travs del sistema educativo son homogneos y

PORTAFOLIO
lineales. El avance se produce a razn de un grado por ao, estando preestablecidas las transiciones
entre niveles escolares y el tiempo terico de duracin.
Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes, coincidentes con
las trayectorias tericas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, aos. Pero reconocemos
tambin "trayectorias no encauzadas", pues hay nios y jvenes que transitan su escolarizacin de
modos heterogneos, variables y contingentes. Cuando comenzamos a darle existencia visible a las
trayectorias no encauzadas, cobran vida las trayectorias reales. Desafos:
Visibilizacin de las transiciones escolares que producen entradas, salidas, repitencia, cambios,
mudanzas, ausentismo, etc.
Relaciones de baja intensidad en la escuela. Si el enganche con la escuela es indisciplinado, si la
relacin de baja intensidad va acompaada adems de indisciplina en trminos de
incumplimiento de pautas de convivencia establecidas, entonces eso s terminar en una
implosin algo ms violenta y seguramente con una salida de la escuela.
Ausentismo, que rompe con el presupuesto de presencialidad, y con esta realidad debe trabajar
el docente, con alumnos de asistencia intermitentemente y se constituyen en nuevas presencias
en la escuela a la que cuesta abordar pedaggicamente.
Atender a la calidad educativa supone reflexionar sobre supuestos en los cuales se estructur el
sistema educativo de antao y que en la actualidad siguen sirviendo de sostn a los marcos
pedaggicos didcticos.
Un sello de estos tiempos, es la simultaneidad que rompe con el ideal fundacional de la escuela
moderna argentina que se sostiene en aprendizajes mono crnicos, cristalizados pero ya en crisis.
Para repensar esta realidad, Terigi propone el concepto de cronologas de aprendizajes que desafan a
los docentes a repensar las estrategias que atiendan a las policromas de las escuelas a fin de
garantizar la inclusin, la calidad educativa y el respeto a la pluralidad.
Los docentes estn comprometidos a asumir una tarea compleja que supone formarlos y capacitarlos
para manejar distintas cronologas de aprendizaje en condiciones de enseanza simultnea,
repensando saberes en torno a: la seleccin de distintos ejes temticos, sistematizarlos racionalmente
en las programaciones, combinando actividades de enseanza, que promuevan el trabajo autnomo
del estudiante sin desaprovechar los beneficios en el aprendizaje.

PORTAFOLIO
TEXTO N18: Anlisis del ndice

- Buscar pginas de autores argentinos o espaoles, para hacer el trabajo del autor, con lo que se dio
en la ctedra.
- Sacar el programa de la pgina del IPA
Temas:
Inteligencia de los nios Lo que el sujeto trae desde su hogar

Tecnologa en la educacin Inclusin
Violencia en la escuela El oficio de ensear
Saberes previos Infancia - crisis
Alianza Familia
Crisis de estado Constitucin subjetiva del nio
Rol del otro Lenguaje
Vigilancia Disciplinamiento
Proceso de socializacin
Repaso de los temas.

Perrenoud (1990) es quien genera el concepto de oficio de alumno para mostrar el particular
desempeo que se espera de los nios en clase, y enfatiza la importancia de entender los rasgos de
este oficio para tener xito en la escuela. Este autor plantea que existe, por un lado, un currculum
formal elaborado por las autoridades educativas, en donde se explicitan los objetivos y los planes de
estudio, y, por otro, un curriculum real que es el que el maestro efectivamente despliega y pone en
prctica en el saln de clase.

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TEXTO N19: Estrategias de Enseanzas

Anijovich Mora
Resumen Cap 1:
Cmo enseamos? Las estrategias entre la teora y la prctica
Momento 1: Apertura
La autora, nos cita una experiencia personal, al estar frente de un auditorio, y comentar un escrito de
Galeano. En esta experiencia, pudo notar que dicho escrito, no le retribuyo los resultados que
buscaba. Muy por el contrario, pareci casi ni importarles a los oyentes.
Momento 2: Desarrollo
Desarrollo, planificacin y accin
En este punto, cave comenzar a realizarse algunas preguntas, tales como: Cunto tiempo dedicamos
a pensar cmo ensear? Buscamos recursos interesantes para todos? escribimos consignas
interesantes? Cmo organizamos los grupos? Qu recursos utilizamos? cul es el tiempo
disponible? Cmo evaluaremos?

PORTAFOLIO
Por qu, a veces no resulta como lo tenamos planteado? De qu depende que la didctica
utilizada, funcione?
En el cmo de la enseanza, tendremos en cuenta los siguientes tpicos:
a. Las estrategias de enseanza.
Es el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos. Son orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido
disciplinar considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu.
b. Las actividades, los intereses y las rutinas.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son
instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposicin en la clase para ayudar a
estructurar las experiencias de aprendizaje.
Los intereses, como los gustos y las preferencias, se van moldeando al calor de xitos y fracasos
anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, la razn de ser de algunas actividades puede
ser, el generar nuevos intereses.
Si el objetivo de una rutina determinada es ayudar a construir ciertos hbitos de trabajo o aprender a
abordar sistemtica y ordenadamente algn contenido, problema, etc., dicha rutina se convierte en
un recurso estructurante de la experiencia.
c. Los nuevos desafos que nos presentan los alumnos de hoy.
Manejan una variedad de recursos para obtener informacin: pginas webs, discos rgidos,
telfonos celulares, comunidades virtuales, etc.
Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, adems, no se presentan
secuencialmente, sino en forma simultnea, como animaciones, fotografas, grficos, textos,
hipertextos.
Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar).
Respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se
actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda informacin es considerada vlida.
d. Las buenas prcticas de enseanza.

La buena enseanza es aquella con intencionalidades definidas y explcitas, que promueve la
interaccin entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, y que transcurre en un
espacio, tiempo y en un contexto socioeconmico determinado. Es aquella en la que un docente,

PORTAFOLIO
apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qu de ese hacer, lo
lleva a la prctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurri y puede pensar en mejorar futuras
acciones.
Momento 3: Cierre
Estrategias entre la teora y la prctica
Las estrategias llegan a su nivel de concrecin a travs de las actividades que los docentes proponen a
sus alumnos y que estos realizan.
Algunos principios para tener en cuenta:
Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje.

Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos
Plantear la produccin de tareas genuinas y de problemas reales
Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas
Desafiar a los alumnos con tareas que vayan ms all de sus habilidades y sus conocimientos
Estimular la produccin de soluciones alternativas
Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela
Elaborar dispositivos de diferenciacin
Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento
Promover la evaluacin continua
Estos principios son orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido. No obstante, es
necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una reflexin sobre los contenidos
disciplinares que se van a ensear. Las estrategias no se disean en el vaco.
Cada docente, en cada situacin y en relacin con cada contenido curricular, tendr que tomar sus
propias decisiones, hacer sus hiptesis de trabajo, elaborar una secuencia de actividades, observar,
sacar conclusiones y volver a empezar.
2-LAS BUENAS PREGUNTAS

Debemos analizar el uso de las preguntas en el aula. Cuanto, como ,qu y para que preguntamos
Cuando preguntamos lo hacemos con diferentes intenciones:
despertar el inters de los alumnos

verificar si comprendieron

PORTAFOLIO
promover la reflexin
estimular las relaciones entre diferentes conocimientos
La forma de enunciar una pregunta y los propsitos de esta ,tienen efectos directos sobre el tipo de
respuesta que obtendremos.
CLASIFICACION:
Segn el nivel de pensamiento que intentan estimular:
Sencillas
de comprensin
cognitivo superior
metacognitivas
Segn el grado de libertad y variedad de respuesta:
Convergentes
Divergentes
Por su forma:
abiertas
cerradas. Ej.: alguien tiene una pregunta? entendieron?
PREGUNTAR REQUIERE PLANIFICACION, REFLEXION, ACCION Y EVALUACION.

Es imprescindible lograr un dialogo, a travs de las preguntas y respuestas. El docente debe ser capaz
de esperar, tener un espritu de dialogo, es decir la capacidad de tener en suspenso muchos puntos
de vista y adems el inters de crear un significado comn. Debemos escuchar cuidadosamente lo
que la otra persona est diciendo, nos permiten aprender a responder
Tambin es importante ensearles a los alumnos a formular preguntas.
Nuestras preguntas deben ayudar a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales, reflexionar
sobre sus propios argumentos, enriquecer la capacidad de expresarse.
TODA PREGUNTA TIENE VALOR EN TANTO ABRE UN NUEVO ESPACIO DE EXPLORACION Y CUESTIONA
NUESTRAS CERTEZAS, ESAS QUE A VECES NOS INDUCEN A PACTICAS RUTINARIAS.
La clase expositiva: favorece aprendizajes significativos?

PORTAFOLIO
a. La relacin entre la exposicin y los procesos cognitivos que se activan en el sujeto que aprende
Una clase expositiva es una estrategia de enseanza directa en la que la informacin que el docente
suministra est organizada en una estructura lgica y coherente para tratar de asegurar que los
estudiantes la comprendan.
Aunque en la clase expositiva, la actividad se centre en el docente, los alumnos no escuchan con la
mente en blanco. Poseen creencias, valores, actitudes y conocimientos variados, que inciden en su
modo de aproximarse a la informacin nueva que el docente va a presentar.
Los conocimientos de los alumnos estn determinados por las experiencias en relacin con su
entorno.
El sujeto que conoce, interpreta, elabora y construye sus propias representaciones con el fin de
entender el mundo que lo rodea y de actuar en l oportunamente.
La enseanza basada en este su-puesto terico es, entonces, un intento deliberado de influir sobre el
contenido y la estructura de estos conocimientos previos de los alumnos para promover el desarrollo
de conceptos.
Es difcil observar en forma directa el proceso de construccin de esquemas cognitivos que ocurre en
el interior de las mentes de nuestros alumnos. Vamos a intentar ilustrar lo dicho hasta aqu a travs
de una serie de mapas conceptuales producidos por un nio de nueve aos.
Como hemos advertido, comprender significa 'construir una representacin mental a travs de
procesos interactivos que conectan los nuevos significados con la estructura cognoscitiva previa que
cada sujeto posee.
Podemos decir entonces que, a diferencia de aquellas clases en las que el propio alumno descubre y
construye por s mismo el conocimiento (investigaciones escolares, producciones escritas, anlisis de
casos, creacin de productos, etc.), las clases expositivas requieren de los estudiantes un nivel
importante de abstraccin y demandan la activacin de una serie de procesos cognitivos complejos.
El procesamiento de la informacin puede comenzar a partir de una serie de estmulos ex-ternos,
auditivos o visuales, como fotos, textos que el profesor propone en la clase, y culmina cuando el
alumno logra integrar y combinar esos datos construyendo una nueva red de conceptos de manera
coherente y significativa. Por esta razn, pensamos que la clase expositiva en su versin clsica
no es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca.

PORTAFOLIO
Una organizacin de la informacin pensada de modo tal que favorezca un encuentro entre la lgica
del contenido disciplinar que se ha de ensear y los conocimientos previos de los alumnos;
Recursos y actividades complementarias que provoquen la construccin de los saberes en los
estudiantes.
Hasta aqu reflexionamos sobre lo que les ocurre a nuestros alumnos cuando exponemos un
contenido. En relacin con este planteo, proponemos avanzar sobre un modelo que permite repensar
y enriquecer la clase expositiva tradicional.
Para iniciar una clase expositiva activando los conocimientos previos de los alumnos, es posible
utilizar un organizador previo. El modelo de organizador previo elaborado por David Ausubel.
Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de comparacin (por analogas o por
diferencias), en la que los conceptos desconocidos son referidos y relacionados con estructuras
familiares al estudiante.
Retomando nuestro marco de referencia conceptual del captulo 1, recordemos que una estrategia de
enseanza es un conjunto de decisiones que el docente toma para cada situacin particular de
prctica.
En este sentido, nos parece conveniente reflexionar sobre las ventajas y desventajas del uso de la
clase expositiva en tanto estrategia de enseanza directa.
MOMENTO 1. APERTURA
Lo que dicen las imgenes
MOMENTO 2. DESARROLLO
El valor de las imgenes como recurso y contenido de la enseanza
a. como recursos de apoyo a la enseanza posibles de ser asociados a otras estrategias,
b. como contenido de la enseanza en s mismas.
a. 1. Fotografas, dibujos y vietas como recursos para ensear contenidos curriculares
Podemos pensar entonces en tres funciones bsicas de las imgenes:
Estimuladora: Informativa: Expresiva
Analicemos con mayor detenimiento la funcin informativa.

PORTAFOLIO
a. 2. Las presentaciones con diapositivas generadas
Errores comunes en el uso de los apoyos visuales

Clasificacin de las imgenes
a. 3. Los organizadores grficos

Entre diferentes tipos de esquematizaciones
DESCRIBIR- MAPAS BURBUJAS
CLASIFICACION-CUADRO
JERARQUIZAR-MAPA DE ARBOL
COMPARAR-CUADRO COMPARATIVO
b. Las imgenes como contenido de la enseanza en s mismas FOTO
Lnea. Contorno. Direccin.

Color. Escala. Contraste.
MOMENTO 3. CIERRE
Lenguaje visual como recurso y contenido. Criterios para su uso crtico
Inducen a la sobre generalizacin. Provocan un alto impacto emocional. La clase expositiva es la
estrategia de enseanza que se observa con ms frecuencia en las aulas. Su uso es adecuado para
presentar informacin pero, para que una clase expositiva favorezca la construccin de conocimiento
por parte de los alumnos, es necesario disear esa clase y conducirla teniendo en cuenta algunos
factores que presentaremos.

PORTAFOLIO
TEXTO N 20: El oficio de ensear

Edith Litwin
Reconstruir y revalorar la enseanza a partir de los contextos donde se desarrolla, es la intencin de
la autora. Propone la recuperacin de los contextos escolares para comprender la enseanza, lo cual
implica seducir a los interesados, educadores y formadores de docentes, mientras reflexionan acerca
de la enseanza y sus potencialidades para formar ciudadanos en una sociedad justa y armnica.
Seala la importancia de tener presente la vinculacin con las escuelas para reconocer la experiencia
docente, analizarla crticamente, reconstruirla, de modo que sea til para preparar materiales,
adquirir informacin, presentar contenidos o comunicarse con los estudiantes. Las reflexiones sobre
el papel de la didctica y su evolucin, resurgen para plantear la urgencia de propuestas innovadoras,
creativas y desafiantes que permitan revalorizar al educador como profesional crtico reflexivo que
reconstruye sus teoras con base en las prcticas y aprovecha los errores para consolidar nuevas
teoras y propuestas.
Se proponen estrategias como talleres, proyectos, relatos y preguntas como experiencias para
comprender e interpretar las dimensiones personales, afectivas, sociales implicadas en los
aprendizajes y por tanto, valiosas para lograr en los estudiantes inters, entusiasmo por aprender. La
autora aboga por diseos curriculares abiertos, flexibles, creativos, que humanicen los espacios e
incentiven el aprendizaje significativo. Declara que los medios de comunicacin, la tecnologa, la
cultura multimedia, en general, se constituyen en una gran oportunidad de desarrollar el
pensamiento, las competencias, todo ello, sin desvalorizar el uso del pizarrn, el peculiar recurso que
ha permanecido en el tiempo dentro de las escuela, y cuyo buen uso es inestimable para
esquematizar, ejemplificar y establecer relaciones fundamentales para el aprendizaje.
En otro apartado, la autora afirma que la evaluacin es una actividad moral compleja y se inclina por
una evaluacin de los procesos, atenta a los progresos del estudiante y al manejo del error en forma
constructiva. En tal sentido, propone varias propuestas o estrategias. Una de las ms destacadas
resulta ser el portafolio, dada su potencialidad para favorecer la construccin del conocimiento.
Invita a los educadores a convertirse en buenos enseantes, a atreverse a renovar, a desarrollar el
pensamiento, asumiendo propuestas creativas, innovadoras, a fin de erigir la enseanza como una
posibilidad para innovar, reflexionar y transformar.

PORTAFOLIO
El reto de la formacin docente

Se resalta la urgencia de formar docentes ms atentos a las necesidades de las mayoras, conscientes
de la responsabilidad social, comprometidos a impulsar una visin de la enseanza y del aprendizaje
cada vez ms democrtica, que incite a la investigacin, la criticidad y el pensamiento solidario.
Fuerza a mirar una vez ms la formacin docente universitaria, no solo en nuestro pas, sino en el
mundo, frente a los cambios y transformaciones de las sociedades de hoy que empiezan a generar
nuevos escenarios, diferentes y complejos, en los cuales la formacin docente sigue siendo un reto. El
objetivo principal que los reuni para publicar esta obra fue repensar la formacin docente desde la
incertidumbre propia de todo proceso transformador como uno de los elementos clave en la
bsqueda de una mejor escuela, pero no como una aspiracin difusa y remota, sino factible y urgente.

PORTAFOLIO
TEXTO N 21: Escuelas violentas o violentadas?

Andrea Kaplan
Hay representaciones que construyen violencias cotidianas, algunas ms visibles y otras no tanto. Y
que predisponen a algunos sujetos (no a todos, ni todo el tiempo) al ejercicio de la violencia. Aquellos
que maltratan, agreden, denigran, molestan e intimidan a otros viven en una sociedad atravesada por
las marcas de la disparidad y de la ajenidad; de oportunidades muy inequitativas y con lmites
devaluados e instables. Y en donde la autoridad del Adulto frente al nio/adolescente se va
deshilachando y se manejan cdigos y lenguajes que nos distancian, en trminos generacionales, y
tambin en trminos de pertenencias grupales: eso que llamamos comunidad no pareciera estar
pudiendo concebirse a s misma en el marco de una tica comn (los enfrentamientos son
caractersticos de las formas actuales de construccin de Poder). Hay discursos, polticamente
correctos y muchas veces efectistas o, acaso, esperanzadores, que nos hablan de aceptar la
diversidad, respetar al semejante, bregar por el bien comn. Pero muchas de las representaciones
sociales tienden a clasificar y estigmatizar. Y hacen del caso particular generalizaciones que,
amplificadas las 24 horas por radio, televisin, diarios y Redes Sociales, distorsionan nuestra
capacidad de pensamiento y condicionan nuestras prcticas. Sobre todo, en los niveles de decisin
accin poltico institucional.
Crisis y Educacin
Las crisis son momentos excepcionales que se dan cuando un conjunto de regularidades que rigen
nuestras vidas se ven convulsionadas por uno o ms factores (externos o internos) y en donde, por
esa conmocin, se torna imposible seguir operando del mismo modo en que lo venamos haciendo
hasta el momento anterior a entrar en crisis.
Crisis de paradigmas, crisis de poca o una poca en crisis. En nuestro caso, como educadores y
Agentes de salud, ello se nos ha tornado ms que evidente en la ltima dcada: la escuela, tal como
fue concebida hace dos siglos, pareciera no funcionar en el marco de la ltima gran revolucin
mundial: la digital. La antroploga Paula Sibilia sugiere que hay una incompatibilidad entre la escuela
como una tecnologa de (otra) poca y los chicos de hoy. Hoy tenemos un formato de escuela del
siglo XIX con docentes del siglo XX, y alumnos del siglo XXI.

PORTAFOLIO
Si los alumnos son distintos, la escuela no puede ser la misma. Estos lugares deben acoger a las
personas concretas de un perodo concreto, con sus problemas y potencias concretos. As, las
organizaciones sociales son marcos para que la experiencia tenga un cauce. Por supuesto que no
estamos diciendo que la Escuela o el Estado deban ser lo que cada individuo quiera que estos sean;
sino antes bien que hay momentos (de crisis, de cambios de paradigmas, de revoluciones) en los que
hay grandes instituciones que deben re-pensarse a s mismas. La Escuela (cada escuela y el sistema
escolar en su conjunto) pueden iniciar su propia transformacin. No podemos aceptar la imposicin
externa (del mercado, por ejemplo) marcndonos el rumbo de la enseanza en este siglo. Las
escuelas deben ser escenarios de pensamiento crtico en donde se aborden con acciones concretas
las desigualdades educativas, sociales, econmicas, sanitarias y culturales.

PORTAFOLIO
TEXTO N 22: Una Introduccin a la enseanza para la diversidad
Anijovich Rebeca
Las aulas no son homogneas, los alumnos muestran diferencias significativas en sus motivaciones y
talentos, en sus antecedentes culturales y sociales. En las ltimas dcadas, mltiples teoras han
abordado la heterogeneidad en el aula, pero ha sido poca la difusin de experiencias concretas y
sistemticas en el da a da escalar.
Este libro presenta el exitoso proyecto pedaggico llevado a cabo en escuelas de educacin bsica y
media de la Argentina y de otros pases de Amrica Latina a partir de 1996. Esa innovadora
experiencia de educacin para la diversidad buscaba dar respuesta a las diferentes necesidades de
aprendizaje de cada una de los alumnos. Hay una nica manera de alcanzar un objetivo? Todos los
alumnos deben realizar todas las actividades que indica el docente? Qu opciones se pueden brindar
a aquellos que requieren ms tiempo u otra clase de estmulos para aprender? Cmo educar a los
ms talentosos? Ofrecen no slo los fundamentos tericos que avalan su prctica sino tambin
ejemplos y herramientas tiles: la heterogeneidad como ncleo del trabajo escolar; las naciones de
autonoma, metacognicin y aprendizaje cooperativo; el modo de planificar e implementar la
enseanza para la diversidad; la evaluacin alternativa; el armado de entornos educativos en los
cuales los recursos humanos, fsicos y tecnolgicos estn al servicio del aprendizaje y del desarrollo de
la autonoma de los alumnos y la elaboracin de centros de aprendizaje para conducir las clases en
forma flexible.
Un enfoque de ruptura que apela a la creatividad e iniciativa de los maestros. Un enfoque
constructivista de la didctica que considera el desarrollo de las distintas potencialidades de los
alumnos.
A lo largo del libro se recuperan reflexiones tericas acerca del enfoque de la educacin para la
diversidad, se muestran experiencias desarrolladas en aulas heterogneas, y se revaloriza el rol
docente como agente de los cambios necesarios para esta nueva realidad. Profesores, maestros,
estudiantes avanzados, profesionales de otras reas involucrados en educacin, equipos de gestin y
tcnicos, entre otros, encontrarn en estas pginas respuestas tericas, propuestas de prcticas de
enseanza, pero sin dudas se vern reflejados en las numerosas preguntas que a partir de su lectura
se desprenden. Preguntas que resultarn el mejor camino para pensar los propios espacios de
reflexin y construccin de mbitos educativos en contextos de diversidad.

PORTAFOLIO
TEXTO N 23: Sobre la destitucin de la infancia

Ignacio Lewkowicz.
Las instituciones necesitan suponer unas marcas previas ya que siempre lo esperado difiere de lo que
se presenta. Los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar operaciones para habitar las
situaciones institucionales. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las situaciones se
vuelven inhabitables.
La metfora del galpn: Un galpn es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad
simblica. Esta metfora nos permite nombrar una aglomeracin de materia humana sin una tarea
compartida. Un galpn es lo que queda de la institucin cuando no hay sentido institucional: los
ladrillos y un reglamento que est ah, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa
materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los
agentes. As como en tiempos del Estado - nacin pasbamos de institucin en institucin. Hoy, en
ausencia de marco institucional previo, se permanece en el galpn hasta que no se configura
activamente una situacin. Pero eso ya no depende de las instituciones sino de sus agentes.
En casos en que chicos concurren a la escuela armados, el problema presenta una condicin
impensable para la lgica institucional escolar: la condicin armado es incompatible con la condicin
alumno. Pero el asunto no termina aqu: en el entorno de la escuela en cuestin, ir armado es una de
las pocas maneras que tienen estos chicos de llegar enteros a la escuela. No es que el chico entra
armado a la escuela para trasgredir el reglamento o para provocar algo, sino porque l est armado:
el chico no va armado a la escuela, va a todos lados as. Las paredes de esa escuela no establecen un
interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como paredes de un galpn. Una opcin puede ser
que la escuela en esas condiciones necesita desarmar a los nios, durante su permanencia en el
edificio. Desde ese punto de vista la escuela no se funda desde el reglamento o la currcula, sino
desde esta operacin que distingue un interior de un exterior.
Se plantea otro problema: la escuela no se hace responsable de los chicos afuera? Ahora bien, bajo
los efectos de estas situaciones, es muy difcil empezar a pensar en clave de dada esta situacin y no
de supuesta una situacin. En la modernidad, la usina prctica fundamental de produccin de
subjetividad era el Estado que albergaba, conectaba y volva compatibles las diversas instituciones. Y
la subjetividad que produca el Estado era la del ciudadano. Entonces, el ciudadano es una realidad
propia de una poca histrica.

PORTAFOLIO
Para forjar un ciudadano se parte de un nio. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es
que el nio es fundamentalmente inocencia y fragilidad, aunque a veces no parezca que as sea; y esa
inocencia y fragilidad de los nios requiere amparo y educacin. No es an un sujeto de la conciencia;
no es an un ciudadano.
La escuela es el aparato productor de conciencia que, segn la consigna de Sarmiento, consiste en
educar al soberano, El proyecto es generar un sujeto consciente.
Parentesco lquido
Hay una serie de estudios de Michael Foucault sobre la locura y las prisiones que son interesantes
para estudiar los dispositivos de exclusin. A quin se excluye? En el mundo moderno, se excluye a
quien no dispone de razn, a quien no tiene la razn sana. El nio es un excluido radical del universo
burgus moderno. En tanto nio est tan excluido como el loco. Luego se incluir, pero cuando ya no
sea nio.
En el mercado neoliberal no hay ninguna institucin que genere futuro; el futuro se produce slo si
hay alguna operacin que abra una perspectiva del despus.
La subjetividad estatal supone que la vida social est asentada sobre la solidez del territorio. El
mercado produce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo slido del
territorio sino sobre la fluidez de los capitales.
Una imagen para plantear esto es la idea de una reversin del tablero. En la reversin del tablero, el
mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a tal punto
que ha devenido ocano, de modo que el resto de los trminos emergentes ahora son islotes
conectados por un medio fluido. Pero adems seran islas flotantes, tambin movidas por la deriva de
ese medio.
Los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia indita de forjar cohesin en un medio
fluido. Las familias se complicaron por ello, las relaciones que puede dibujarlos nios son vnculos
difciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco, Se arman constelaciones difusas, y es
el chico quien elige.
Estos son los modos que adoptan los vnculos por cohesin y no por solidez. Cuesta un enorme
trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Deca
una antigua definicin de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe
algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposicin es siempre
engaosa.

PORTAFOLIO
Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que
hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como hombres del maana sino
como chicos de hoy. En la era de la fluidez hay chicos frgiles con adultos frgiles, no chicos frgiles
con instituciones de amparo.
Un chico, un adulto y el Estado; no se vinculan directamente entre s en la ternura o en los cuidados
mutuos, sino a travs de la mediacin de un tercero: la institucin familiar o escolar. Ante esta
situacin se termina abandonando al chico y tambin a uno mismo porque, de ese modo, uno se
constituye como docente, como psiclogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se
constituye en el vnculo con el chico. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro;
somos frgiles por ambos lados.

PORTAFOLIO
TEXTO N 24: De la tragedia a la esperanza

Silvina Gvirtz
La UNESCO marca dos grandes funciones para la escuela: la primera tiene que ver con aprender a
aprender y el segundo punto, con aprender a vivir juntos
Cules son estos nuevos desafos que tiene que enfrentar la escuela?
Tiene que ensear a los chicos a distinguir la informacin til de la intil, la verdadera de la falsa, a
poder juntar datos entre s para entender y comprender cabalmente la realidad y utilizar la
informacin para resolver problemas. La funcin de la escuela hoy es completamente irreemplazable,
aunque mucha gente diga que la escuela va a desaparecer. Hoy la escuela es una de las pocas
instituciones que puede formar una persona integralmente, y le posibilita el acercamiento a una
cultura escriturada que le permite comprender la realidad. Los tres tipos bsicos de discursos:
los que nos alientan a volver al pasado

los que proponen medidas compensatorias
los que plantean una reforma cualitativa del sistema
Algunos dicen volvamos al sistema con disciplina tradicional, a la Ley 1420, con modelos de exigencia
y dureza frrea. Pero no podemos volver. Esos modelos enseaban otros contenidos que no son los
que ahora necesitan saber los chicos. Nosotros necesitamos que nuestros estudiantes aprendan a
autogobernarse. Volver al pasado es volver al profesor al que nunca se le poda discutir, al profesor
con el que no se argumentaba, al profesor con el que uno terminaba aprendiendo de memoria. Por
ello, parece un poco difcil volver al pasado, lo que no significa que no tomemos algunas prcticas
interesantes del mismo.
El segundo modelo se relaciona con el problema de la equidad. Y cmo resuelve el problema de la
equidad esta propuesta? Sostiene que el sistema es estructuralmente justo y hacer planes y polticas
compensatorias para los chicos de sectores ms pobres sin ver que es el propio modelo, el que genera
estructuralmente la inequidad. El problema es cmo hacemos para dar calidad a todos. Ahora, las
acciones compensatorias no van a resolver el problema. Hay que iniciar cambios cualitativos en el
sistema. La pregunta es: qu podemos hacer dentro de nuestro modelo? Se puede trabajar sobre
tres tipos de cambios:
tendientes a garantizar condiciones necesarias de educabilidad

PORTAFOLIO
tendientes a garantizar las condiciones necesarias para el desarrollo efectivo del proceso de
enseanza y aprendizaje
que operen mejoras en el modelo de gobierno, que desburocraticen, que hagan a los modelos
de gobierno ms transparentes y ms pblicos
La escuela, tiene un dilema muy fuerte: asistimos o educamos? Llegan chicos con problemas muy
serios a las escuelas carenciadas. Los maestros tienen cuatro horas por da y estn preguntndose
qu hacer. Puede la escuela hoy desentenderse de las realidades trgicas con estos ndices de
pobreza que si bien bajaron del 50% al 38%, siguen siendo un 38% de nuestra poblacin? No. Qu es
lo que tiene que hacer el Estado? Primero, hay que garantizar estas condiciones, entonces hay que
volver a las fichas sanitarias de los chicos, hay que articular acciones con los hospitales cercanos para
garantizar que los chicos vean y escuchen, por ej., para que tengan una alimentacin saludable. Y
obviamente ac hay que hacer polticas compensatorias, claramente, en el corto y mediano plazo y
polticas articuladas con otras reas en el largo plazo, como por ejemplo, con el rea de salud, con el
Ministerio de Bienestar Social, etc. Un segundo tipo de cambios requiere mejorar las condiciones
necesarias para el proceso de enseanza-aprendizaje. Qu significa esto? Si una maestra tiene que
asistir y no le queda tiempo para ensear, esto nos est indicando que todas las escuelas de nuestro
pas, como todas las escuelas del primer mundo, tienen que ser escuelas de doble jornada.
Lo que planteo, es que tiene que haber una redefinicin de funciones a todo nivel pero que la escuela
es el eje del cambio, no el maestro ni el aula. Y esto es un punto central. Ninguna reforma, ningn
cambio, ninguna mejora va a llegar a buen puerto. Esto es trabajo en equipo. Para eso la escuela tiene
que tener un sentido, una meta, una idea, un ideal, una misin y una visin hacia dnde queremos ir.
Mejorar la escuela es proveer un servicio de calidad para todos.
El ltimo punto es qu mecanismos garantizan un sistema equitativo y dnde y cmo se operan las
polticas para la equidad. Hay que pasar de una concepcin tradicional de polticas compensatorias
que slo se piensan en el nivel macro, de un sistema que garantiza inequidad estructural que sera as:
el sistema genera excluidos, los excluidos tienen polticas compensatorias pero que finalmente no
terminan siendo exitosas y empezar a trabajar con la equidad en todos los niveles. La equidad tiene
que ser un problema en cada escuela. Cada escuela tiene que garantizar que todos los chicos de su
escuela reciban igualmente el bien y de compensar las inequidades socio-econmicas o de otro tipo.

PORTAFOLIO
TRABAJO DE INVESTIGACION PERSONAL N 1

LIBRO 1: POLITICAS PEDAGOGICAS Y CURRICULARES
Opciones y debates para los gobiernos provinciales
Autora: Verona Batiukt
Introduccin:
En consecuencia de los resultados que en materia de aprendizajes dan cuenta de la imperiosa

necesidad de mejorar la enseanza en las escuelas, es que la Autora lleva a cabo este relato
investigativo. El mismo, est dedicado a las polticas pedaggicas y curriculares en la Argentina,
abordando cuestiones significativas para el sistema de enseanza y, en particular, a las prcticas de
transmisin.
Para ello, se han seleccionado tres dimensiones que son el eje del diagnstico y de las opciones de
polticas:
1) el curriculum
2) la gestin institucional
3) la evaluacin
Estas opciones de poltica pretenden constituirse en instrumentos, para favorecer la igualdad

educativa y la justicia curricular.
El presente documento, como los otros temticos que componen la serie, sigue la siguiente
secuencia:
a) Un diagnstico breve de las problemticas centrales vinculadas con las polticas pedaggicas y
curriculares en el sistema educativo argentino, que requiere de adaptaciones especficas para
cada realidad local
b) Un mapa de los debates y discusiones centrales referidas a este eje temtico
c) Un listado de opciones de poltica educativa, que surge de la revisin de polticas nacionales,
provinciales e internacionales, as como de las apreciaciones y sugerencias de los especialistas
entrevistados. El objetivo central de este apartado es que sirva como inspiracin para la toma

PORTAFOLIO
de decisiones educativas, bajo el supuesto de que existen mltiples alternativas que merecen
ser exploradas en profundidad a la hora de la planificacin educativa provincial.
d) La opinin de especialistas del campo acadmico y de la gestin educativa sobre determinadas
opciones de polticas, con el objetivo de orientar discusiones ms especficas a travs de un
mapeo de los consensos y disensos, as como sus condiciones de viabilidad.
DIAGNOSTICO
La crisis de la escuela
El resultado de la confluencia de diversos procesos sociales, recae en una crisis que se viene
manteniendo a lo largo de treinta aos.
el acelerado ritmo de produccin de conocimientos

Procesos sociales el desarrollo de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
nuevas tecnologas
Extensin creciente de la escolaridad

se necesitan ms aos de formacin para desempearse en las sociedades actuales
los sistemas educativos imponen nuevas metas de escolarizacin obligatoria
registran un crecimiento matricular sostenido
organizacin de la enseanza por el aumento de sus dimensiones
por la adaptacin institucional de las escuelas
Las transformaciones de la estructura econmica y social, implicaron un aumento de la desigualdad y
segmentacin econmica y social. Dichos cambios repercuten inevitablemente en la escuela.
Resultados: baja calidad educativa y problemas en las trayectorias escolares

Bajos resultados
Los resultados de los sistemas de evaluacin para la ltima dcada alertan sobre los bajos resultados
generales que ha obtenido la Argentina y la fuerte distancia que separa a Amrica Latina de los pases
europeos y asiticos.
Desigualdades en los resultados educativos

PORTAFOLIO
Argentina es uno de los pases con mayor dispersin de sus resultados entre escuelas, lo que
evidencia una situacin tpica de un sistema educativo fuertemente desigual e inequitativo.
Problemas en las trayectorias escolares de los alumnos
Los indicadores educativos de nuestro pas dan cuenta de una serie de situaciones que deberan ser
objeto de reflexin e intervencin considerando que numerosos diagnsticos muestran las
desventajas educativas, sociales y presupuestarias de contar con repitencia reiterada y posterior
abandono en el funcionamiento de los sistemas educativos
El curriculum y la enseanza: deudas para alcanzar una educacin de calidad para todos
Falta de actualizacin y pertinencia de los contenidos impartidos por las escuelas
Escasa coordinacin entre las diversas instancias de definicin curricular
La situacin normativa actual en el pas reconoce la vigencia de contenidos curriculares de diverso
orden que fueron definidos por distintos niveles de gestin (nacional, provincial e institucional).
Implementacin de una nueva pauta curricular con escasas orientaciones para los docentes
De la mano del reconocimiento de diversas instancias de definicin curricular (nacional, jurisdiccional
y escolar), se implement una nueva pauta curricular con dos caractersticas centrales:
1) una normativa ms flexible, extensa y centrada en la definicin de contenidos
2) estructuras ms comprehensivas que articulan contenidos provenientes de diversas disciplinas y de
otras prcticas sociales.
Por sus caractersticas, las normativas curriculares no han funcionado como orientaciones claras para
las prcticas de los docentes. Esto plantea importantes problemas, dadas las desiguales capacidades y
posibilidades que tienen las instituciones para desarrollar un proyecto curricular institucional acorde a
los nuevos desafos en materia de renovacin de contenidos, de relaciones entre contenidos y de
estrategias de enseanza.
Dificultades para enfrentar la enseanza de nuevos contenidos
La renovacin de contenidos implic dificultades para garantizar su enseanza.
Nuevos contenidos incorporados al curriculum:
lenguajes y cdigos vinculados con la comunicacin
la resolucin de problemas
lenguas extranjeras modernas

PORTAFOLIO
cuidado de la salud y la educacin sexual

la ecologa y el desarrollo sustentable
la formacin tica, los derechos humanos y la participacin ciudadana
la alfabetizacin tecnolgica
la produccin y apreciacin artstica
el desarrollo de competencias
Esta diversidad trajo aparejados dos importantes problemas:
1) la falta de tradicin y formacin en la enseanza de estos temas
2) la falta de perfiles docentes que pudieran impartir estos contenidos
Las nuevas pautas curriculares implicaron nuevas definiciones de los conocimientos escolares e
incluyeron tambin valores y habilidades. Esto se tradujo en la nocin de competencias.
Tiempo de enseanza insuficiente y mal aprovechado
El tiempo de enseanza es un factor crucial para el logro de aprendizaje. Diversos estudios muestran
que uno de los principales problemas en Amrica Latina es la alta proporcin de tiempo oficialmente
designado para la enseanza. Pero, s se considera la extensin del ciclo lectivo y la duracin de la
jornada escolar. La Argentina es uno de los pases que tiene menos horas anuales oficialmente
asignadas.
Excesivo nfasis en la enseanza basada en el saber disciplinar o las didcticas de las disciplinas
En las ltimas reformas, se registr un destacado protagonismo de expertos disciplinares en los
procesos de elaboracin de los nuevos currculos y en las orientaciones para la enseanza.
Deficiencias en la gestin institucional

Escasa y precaria coordinacin del trabajo pedaggico
La coordinacin del trabajo pedaggico, no ocupa el lugar central de su tarea. El excesivo trabajo
administrativo, la falta de una cultura de gestin pedaggica en las escuelas, la precaria formacin
especfica son factores que inciden en esta situacin. Esto representa un serio problema, ya que es
probado que uno de los rasgos clave para el buen funcionamiento de las instituciones es contar con el
liderazgo institucional basado en el trabajo pedaggico.
Sistema normativo extenso, poco claro: entorpece el desarrollo de la tarea pedaggica
Las normas que regulan el funcionamiento de las escuelas constituyen un sistema prescriptivo
caracterizado por la rigidez en los procedimientos que impone una racionalidad burocrtica

PORTAFOLIO
administrativa a la gestin escolar. Estas normas suelen resultar algo complicado y muy poco claro
que no resulta til, y se traduce en una carga para los directores, que los aleja de un liderazgo
pedaggico en sus instituciones.
Falta de planificacin con metas y secuencias en el tiempo
La ausencia de una slida coordinacin del trabajo pedaggico resulta en la falta de planificacin
institucional. Es poco comn que una institucin formalice las prioridades pedaggicas que se
propone para un ao escolar; que las defina en base a los logros esperables desde el punto de vista
del sistema educativo y a los problemas identificados, y que las informe y comparta con la comunidad
educativa.
Organizacin escolar que no favorece la cultura de trabajo en equipo
Existe la extrema primaca del trabajo aislado o independiente de los docentes. No hay condiciones
que permitan que cada docente, deje de desempearse solo y pueda comunicarse con sus
compaeros de manera orgnica, y regular para compartir sus logros, saberes, sus limitaciones y
dificultades a la hora de ensear.
Dificultades para alcanzar un clima de convivencia estable y con reglas claras
Se han registrado considerables dificultades para mantener un clima de convivencia estable en
numerosas escuelas. Los factores que influyen en esta situacin que pueden destacarse son:
La ruptura del lugar central que ocupaba la escuela en la transmisin cultural
El ingreso a la escuela de sectores que tradicionalmente no accedan a ella
El desencuentro entre los nuevos alumnos que asisten y sus docentes
Docentes con muchas dificultades para comprender las diversas culturas juveniles actuales
Escasa comunicacin con los padres sobre las metas, dificultades y logros
No se establecen de manera regular y sistemtica instancias de comunicacin con los padres acerca
de la planificacin institucional y las metas definidas para los alumnos. El desconocimiento de
cuestiones centrales del desarrollo del proyecto pedaggico de la escuela, dificulta su compromiso
con la institucin y el seguimiento de la trayectoria escolar de sus hijos.
Escaso trabajo coordinado entre escuelas
No existen condiciones de trabajo adecuadas para la coordinacin de la labor pedaggica entre
escuelas. Los antecedentes en este tema, demuestran considerables ventajas para las comunidades
educativas que los protagonizan:
La colaboracin en el uso de las instalaciones

PORTAFOLIO
El desarrollo conjunto de instancias de capacitacin docente

La circulacin de los proyectos exitosos
La cooperacin en la resolucin de conflictos
Evaluacin: baja reflexin sobre prcticas e informacin y escasas definiciones en el sistema
Alta autonoma en las prcticas de evaluacin escolares
Uno de los aspectos que caracteriza el funcionamiento de las escuelas, es la alta autonoma en las
prcticas de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos: lo habitual es que cada docente defina
qu y cmo evaluar.
Limitadas orientaciones de los gobiernos provinciales sobre criterios y estrategias de evaluacin
Los Ministerios provinciales no producen estndares para la evaluacin de aprendizajes. De este
modo, se contribuye a profundizar la inequidad del sistema educativo.
Bajo uso de la informacin disponible para la toma de decisiones
Las gestiones nacionales y provinciales han producido informacin sobre el funcionamiento y los
resultados de las escuelas. Pero son limitadas las instancias de devolucin de los datos a las
instituciones para que stas puedan tomar decisiones sobre su prctica en base a ellas.
DEBATES
Tipos y niveles de autonoma escolar
Los debates en torno a la direccin real de la autonoma escolar expresan diversas posiciones en las
que sta puede asumir:
a) una forma de responsabilizacin por los resultados
b) un abandono del Estado en trminos de regulacin pero tambin en materia de financiamiento
c) una integracin con la comunidad en pos de la innovacin y de la reivindicacin de la reforma
centrada en la escuela, el papel profesional del profesor y el carcter procesual del currculum
Innovaciones y reformas educativas: tipos, sentidos y alcances para el cambio escolar
Existen diferentes posiciones respecto de aquello que puede ser considerado una innovacin
educativa. Las escuelas responden no slo a lgicas pedaggicas sino tambin laborales y
organizacionales, mucho ms complejas, que deben ser consideradas a la hora de planificar cambios.
Norma curricular: libertad vs prescripcin (la alternativa modesta frente a la ambiciosa)
La alternativa poltica modesta pretende influir slo sobre el contenido del curriculum, sobre lo que
los estudiantes aprenden en la escuela.

PORTAFOLIO
La alternativa ambiciosa, en cambio, incluye la pedagoga dentro del curriculum y pretende ejercer
influencia no slo sobre el contenido sino tambin y de manera conjunta sobre las formas de
enseanza escolar.
Polticas pedaggicas universales vs polticas pedaggicas de atencin diferenciada
OPCIONES DE POLTICAS
Las opciones sugeridas no deben ser interpretadas como recomendaciones cerradas, sino como
opciones puestas a consideracin de los gobiernos provinciales, quienes evaluarn su pertinencia y
viabilidad segn los contextos especficos.
Mejorar los aprendizajes: fortalecer y ampliar la experiencia formativa de los alumnos

1. Estrategias para optimizar el tiempo de enseanza en las escuelas
Establecer acuerdos con los sindicatos para garantizar un calendario de clases apropiado.
Regular y controlar que el tiempo de comedor no afecte las cuatro horas obligatorias de jornada
escolar.
Modificar los tiempos clsicos de la organizacin de clases de acuerdo con los requerimientos de
diversas propuestas de enseanza, flexibilizando la jornada escolar a travs del desarrollo de
proyectos, actividades educativas en modalidad taller, entre otros.
Incluir el tema del tiempo de la enseanza y la organizacin de la jornada escolar como una
problemtica en instancias de capacitacin, en publicaciones del Ministerio, en los tpicos a
tratarse en los congresos o encuentros provinciales de educacin, etc.
Realizar un estudio de horas de clase reales sobre una muestra de escuelas que contemple de
manera diferenciada el nivel primario y el secundario.
Implementar estrategias para reducir el ausentismo docente.
Articular estas medidas con propuestas para la mejora de las prcticas pedaggicas.
2. Implementar un programa de extensin de la jornada escolar
Las provincias podran implementar programas especficos de extensin de la jornada escolar, acorde
a las metas establecidas en la Ley de Financiamiento Educativo, que considere los siguientes
principios y acciones:
Que atienda a poblacin en situacin de vulnerabilidad social.
Que se desarrolle en escuelas con bajos resultados de calidad.

PORTAFOLIO
Que implique la extensin de la jornada en dos horas y no la implementacin de jornada completa

dados los altos costos que implica.
Que garantice tanto un tiempo adecuado destinado a la enseanza de reas bsicas del currculo,
como horas destinadas a reas no tradicionales.
Que garantice horas de trabajo institucional para los docentes.
Que cuente con la asistencia pedaggica de equipos tcnicos con el objeto de mejorar
sustantivamente las prcticas de enseanza y de gestin institucional.
Que garantice un muy buen equipamiento bibliogrfico escolar (tanto para docentes como para
alumnos).
3. Garantizar la dotacin de textos a travs de la coordinacin de las acciones del nivel nacional y
jurisdiccional
Es central actualizar la informacin del programa de dotacin de libros del Ministerio de Educacin
Nacional para concertar con el nivel central la dotacin en las escuelas faltantes, complementar dicha
dotacin con iniciativas provinciales y preveer las necesidades para los prximos aos.
4. Establecer un proceso de eleccin de textos compartido entre el nivel jurisdiccional y las escuelas
Se trata de un proceso de dotacin que se desarrollara a travs de un procedimiento mixto, que
articulara la seleccin descentralizada de los materiales bibliogrficos por parte de los docentes
5. Estrategias para la promocin de la lectura
Establecer un listado diverso de ttulos para cada rea del currculum como meta de lectura por
ao escolar en todas las escuelas de la provincia
Organizar una feria del libro anual para las escuelas
Organizar jornadas de docentes, directivos, padres y alumnos para evaluar la seleccin de ttulos y
proponer alternativas para renovarla al ao siguiente
Publicar textos literarios de autores provinciales para distribuir en las instituciones
6. Fortalecer la alfabetizacin y divulgacin cientfica en las escuela
Los Ministerios provinciales podran desarrollar las siguientes iniciativas:
Conformar un equipo de especialistas que desarrollen propuestas de enseanza
Implementar una propuesta de capacitacin especfica
Organizar un evento sobre la enseanza de las ciencias
Establecer acuerdos y convenios con instituciones de investigacin y universidades

PORTAFOLIO
Establecer alianzas estratgicas de cooperacin

Organizar visitas de cientficos de diversas disciplinas a las escuelas
Relevar el equipamiento de laboratorio y afines de las escuelas
Coordinar acciones con el Programa de Alfabetizacin Cientfica del Ministerio de Educacin
Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
7. Promover la apreciacin, formacin y produccin de arte
La promocin y gestin cultural tiene diversas tradiciones en las jurisdicciones y, en general, reconoce
una rica historia de producciones locales y regionales a travs de manifestaciones musicales, plsticas,
literarias, de danza y artesanales, entre otras.
Podran plantearse una serie de iniciativas que respondan a este objetivo, tales como:
Definir la asistencia obligatoria de los alumnos a por lo menos 5 muestras de arte por ao
Organizar de forma conjunta con el rea cultural provincial jornadas de msica y danza
Organizar visitas de artistas y personajes de la cultura a las escuelas
Producir herramientas educativas para ver TV
Implementar un programa con propuestas culturales para los perodos de vacaciones.
Coordinar actividades con el rea de cultura del gobierno provincial y nacional.
8. Implementar un programa de deportes en las escuelas
Con el propsito de otorgar un lugar preponderante a los deportes en las escuelas para garantizar una
formacin integral de los alumnos, los Ministerios provinciales podran tomar algunas de las
siguientes medidas:
Garantizar que en Educacin Fsica los alumnos tengan oportunidad de conocer y practicar diversos
deportes.
Implementar convenios con los clubes de barrio para el uso de las instalaciones
Organizar torneos deportivos provinciales
Organizar visitas de las escuelas a diversos espectculos deportivos
Organizar viajes estudiantiles de intercambio deportivo.
Organizar visitas de deportistas a las escuelas
Desarrollar un programa de deporte especial para escuelas rurales
Implementar una lnea de capacitacin docente especfica.
Coordinar actividades con el rea de Deportes del gobierno provincial y nacional.

PORTAFOLIO
Mejorar las trayectorias escolares, en particular de alumnos en situacin de riesgo de repitencia o

abandono
Establecer normas y estrategias de promocin asistida para el primer ciclo
Acelerar la trayectoria escolar en educacin bsica: cursar dos aos en uno
Plurigrados en educacin rural: permitir avanzar en la escolarizacin al ritmo de los estudiantes
Implementar instancias de apoyo, consulta y tutoras para los alumnos de los primeros aos de la
escuela media.
Establecer un programa de reinsercin de adolescentes y jvenes en la escuela media
Implementar el legajo nico electrnico por alumno
Crear una Comisin para un Planeamiento Integral de la Escuela Media en el corto y mediano plazo
Una reforma integral para la Escuela Media

La literatura especializada, las evaluaciones de polticas para el nivel y la opinin de los especialistas
sealan algunos puntos centrales y coincidentes de cara a una reforma integral de la escuela media.
Algunas de estas medidas seran:
a) reducir de manera sustantiva la cantidad de espacios curriculares, especialmente en el ciclo inicial
de la educacin secundaria
b) garantizar mayor concentracin horaria de estos espacios, lo que se traduce en ms tiempo de
enseanza de los docentes frente a sus cursos y la consecuente reduccin de la cantidad de alumnos a
los que atender
c) garantizar espacios de trabajo institucional para los profesores
d) incluir espacios curriculares optativos
e) reemplazar el modelo de enseanza atomizado y enciclopdico e incorporar diversas modalidades
de cursada dentro del horario de clases
f) institucionalizar la figura de tutores como estrategia para fortalecer la integracin y retencin as
como para acompaar el proceso de aprendizaje en los primeros aos y orientar la proyeccin al
finalizar la escuela, en los aos superiores.
Currculum
Mejorar las propuestas curriculares y didcticas

PORTAFOLIO
Evaluar el uso y utilidad de las normas curriculares vigentes y definir eventuales ajustes en base a
los problemas identificados.
Materiales para orientar la enseanza: utilizar lo disponible y producir lo necesario
Implementar proyectos pedaggicos acordes con las necesidades educativas de poblacin escolar
diversa.
Implementar una poltica de circulacin de experiencias, prcticas y conocimientos de Docentes
Gestin institucional
Caractersticas de una escuela defensora del derecho a la educacin
1. Es inclusiva e integradora: no segrega, discrimina o selecciona a los alumnos con mecanismos
formales o informales.
2. Est centrada en el aprendizaje: sus prioridades son educativas y no de contencin social (tarea
que desarrolla tambin desde una perspectiva pedaggica).
3. Tiene una identidad propia y se involucra en las polticas educativas: no se siente dependiente
exclusiva de lo que dicta el Estado, sino que desarrolla autonoma, tiene un proyecto propio, se
plantea objetivos, metas y los va evaluando en su evolucin. A su vez, participa crticamente de las
polticas educativas, se asume como parte de un dilogo y no se excluye de su responsabilidad en las
acciones macro que planifica el Estado.
4. Genera confianza con un buen clima de trabajo y de aprendizaje: promueve la confianza en el
otro, la participacin, el ejercicio de prcticas democrticas, el respeto humano por todos, la no
imposicin verticalista, el dilogo, la innovacin, la creatividad, el trabajo en equipo.
5. Tiene normas claras y consensuadas: diferencia el rol de autoridad que tiene el docente frente a la
autoridad de los padres y de los alumnos, genera normas aceptadas y legitimadas por todos y les
otorga continuidad en el tiempo. Institucionaliza sus prcticas en base a principios de justicia y valora
la participacin de los alumnos como sujetos de derecho.
6. Tiene un director comprometido y capaz: la figura del directivo es clave para orientar y guiar la
gestin pedaggica y tica de una institucin, fomentando el resto de los principios sealados hasta
aqu, a travs de una gestin institucional democrtica.
7. Defiende su derecho a tener recursos suficientes y condiciones laborales dignas y adecuadas: este
es el principio que corresponde garantizar al Estado pero las escuelas deben promover su
cumplimiento generando demandas solidarias y no exclusivas ni excluyentes.

PORTAFOLIO
8. Trabaja en red con otras instituciones educativas y extra educativas: tanto para demandar sus
necesidades al Estado central como para promover sus prcticas organizacionales y pedaggicas,
aprendiendo de otras experiencias y compartiendo las propias.
Alternativas para el planeamiento educativo provincial

Tipificar escuelas para asesorarlas y asistirlas
Establecer un proceso de planificacin entre el Ministerio y grupos de instituciones bajo la
modalidad de gestin por redes institucionales
Revisar el corpus de normativa vigente que regula el funcionamiento escolar y formalizar un
sistema de reglas estable, sencillo y que priorice el desarrollo de la tarea pedaggica.
Establecer convenios con universidades y otras instituciones para desarrollar proyectos de
asesoramiento escolar
Conformar equipos multidisciplinarios que atiendan grupos de escuelas y crear nuevos roles
pedaggicos en las escuelas
Analizar la situacin de los gabinetes psicopedaggicos y refuncionalizar su tarea
Reconocer las experiencias educativas de gestin social de escuelas y propiciar vnculos con las
instituciones estatales
Organizacin del trabajo docente

Designar maestros destacados en primer grado/ao
Designar dos maestros en primer grado
En las escuelas con serias dificultades para ensear, con grupos numerosos y con altos indicadores
de repitencia y sobreedad en primer ciclo, podra implementarse una poltica a trmino de
designacin de dos docentes en primer grado con el propsito de alcanzar buenos resultados en el
corto plazo.
Designacin mixta. Contar con experiencia en el trabajo docente, como en cualquier profesin,
incide sobre el desempeo.
Designar profesores destacados en los primeros dos aos de la Escuela Media
Crear y/o consolidar departamentos por reas
Renovar las jornadas de trabajo pedaggico a travs de la promocin del modelo de ateneo

PORTAFOLIO
Organizacin de la matrcula
Definir la composicin de la matrcula de los cursos y turnos por sorteo
Organizacin de la convivencia escolar

Instaurar la prctica de definicin institucional de normas de convivencia escolar
Aprobar una normativa para la apertura de Centros de Estudiantes
Estrategias para atender los aspectos afectivos en la escolarizacin: la autoestima como
aspecto clave para aprender
Implementar un plan de trabajo para los preceptores que estipule
a) el desarrollo anual de un diagnstico grupal de los cursos que tienen a cargo teniendo en
cuenta el nivel de integracin de los alumnos y sus situaciones individuales
b) la elaboracin de un proyecto de convivencia anual con los objetivos que se plantea el
grupo y qu objetivos individuales se propone cada alumno
c) la realizacin de una entrevista por trimestre con cada alumno para atender sus
problemas o necesidades.
Estrategias para la gestin de recursos bibliogrficos: promover el uso de las bibliotecas Escolares.
Evaluacin
Implementar una evaluacin censal de los alumnos del ltimo ao de cada ciclo cada tres o cuatro
aos
Producir insumos sobre los aprendizajes de los alumnos para la toma de decisiones en el nivel
micro y macro
Producir instrumentos de evaluacin y distribuirlos en las escuelas
Implementar una campaa de reflexin sobre las prcticas de evaluacin
CONSENSOS Y DISENSOS ENTRE ESPECIALISTAS
En este apartado se propone una clasificacin de los consensos y disensos entre los especialistas del
campo acadmico y de la implementacin de polticas respecto de ciertas opciones de polticas. Se

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trata de alternativas en materia de enseanza o bien de temticas poco visibles en los debates
pedaggicos que no suelen ser objeto privilegiado de anlisis o revisin.
Cabe aclarar que las opiniones de los especialistas entrevistados nutrieron todo el documento, pese a
ser especialmente puestas en relieve en este apartado.
Consensos mayoritarios
En primer grado y en los dos primeros aos del nivel medio, debieran designarse docentes
destacados.
Se reconoce un consenso mayoritario respecto de la designacin de los docentes en el primer grado
de la escuela primaria. Esto se plantea en oposicin a la costumbre de designar a los ms jvenes en
estos cursos sobre el supuesto de que estn ms frescos y pueden atenderlos mejor. Esta
apreciacin se basa en el impacto que tiene la experiencia formativa en 1ro y 2do grado para los
alumnos, lo que exige cierta experiencia profesional por parte de los docentes. Cabe destacar adems
que aunque se han logrado enormes avances en la escolarizacin obligatoria a los cinco aos, an
para una proporcin considerable de alumnos (en particular en ciertas jurisdicciones), primer grado
constituye su primera experiencia escolar.
Esta recomendacin tambin se mencion para el nivel medio. Aunque los estatutos docentes
encorsetan dicha posibilidad (limitaciones identificadas como rasgos negativos desde el punto de vista
de la gestin pedaggica), la estrategia sera deseable para acompaar a quienes recin ingresan a un
nivel con nuevas reglas, una lgica de organizacin pedaggica diferente a la del nivel anterior y que
plantea nuevas exigencias formativas para los alumnos.
La alfabetizacin inicial es un proceso que requiere de formacin especfica y de normas de
promocin por ciclo.
De manera complementaria a lo planteado respecto de la designacin de los mejores docentes en los
primeros aos de la primaria, los especialistas coinciden en afirmar que la alfabetizacin requiere de
una formacin especfica y que los maestros deben contar con seguridad en la perspectiva de
enseanza que decidan adoptar para ello.
Asimismo, se plantea que la alfabetizacin inicial es un proceso que por lo general requiere de ms de
un ao, con lo que la repitencia del primer grado no favorece el logro de ms y mejores aprendizajes
sino que, por el contrario, se convierte en un problema.

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La composicin heterognea de los grupos presenta mayores ventajas para el aprendizaje que la
diferenciacin por niveles de logro o conducta.
Existe consenso acerca de que los grupos de composicin heterognea resultan ms adecuados para
favorecer el aprendizaje de los alumnos que los de composicin homognea identificados por nivel de
rendimiento o por problemas de conducta. La idea central es que tanto en primaria como en
secundaria la heterogeneidad eleva el nivel de aprendizaje de los que tienen ms dificultades y no
disminuye el nivel de los ms avanzados. Algunos especialistas recomiendan que la distribucin
debiera ser por azar, por lo que consideran que el sorteo es la opcin ms justa y democrtica.
De todas maneras, se advierte que antes de organizar los grupos internamente en la escuela se da
otro proceso de seleccin matricular en el ingreso, no con la organizacin de los cursos sino en la
distribucin de la matrcula entre las instituciones. El problema sealado es que el momento de
mayor injusticia se produce en la seleccin. Es por eso que la recomendacin del sorteo debera darse
en ambas instancias.
Aun as, ante la implementacin de algn cambio de criterio, los especialistas advierten sobre la
necesidad de promover procesos de reflexin en la escuela acerca de las razones por las que
habitualmente se arman los grupos, dado que esas decisiones se basan en concepciones y
representaciones muy arraigadas entre los docentes. Sealan que se trata de una cuestin muy
compleja en la que juegan adems tradiciones escolares y exigencias y expectativas de las familias. Se
advierte que se trata de una opcin que los docentes viven con dificultad y que en todo caso, debera
considerarse de manera conjunta con la definicin de la cantidad de alumnos por curso.
Finalmente, debe considerarse que en algunos casos especficos debera promoverse el trabajo
diferenciado de grupos de alumnos segn intereses, cuando se trata de contenidos ms abiertos y
que, adems, existe alguna excepcin para la regla de que la heterogeneidad rinde ms: en el caso de
las lenguas extranjeras, donde en general una proporcin de alumnos tiene formacin extra-escolar,
la diferenciacin por niveles puede resultar ms adecuada.
Es conveniente garantizar la organizacin de instancias de trabajo en las que los alumnos se agrupen
de diversas maneras sin necesidad de mantenerse siempre como grupo clase.
Se destaca que es propicio para el aprendizaje y para favorecer los vnculos entre alumnos, que los
grupos se den espacios para la variacin y que haya cierta circulacin en la composicin de los grupos.
Se trata en definitiva de variaciones en las formas de organizacin de agrupamiento de los sujetos
pero tambin de los tiempos y los espacios en la escuela. Existen experiencias educativas que han

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alterado de diversas maneras la tradicional estructura graduada y otras que tienen per se una
organizacin diferente a la de los cursos tradicionales de las escuelas urbanas, como los plurigrados
en las escuelas rurales. Entre unas y otras, se plantea la posibilidad de establecer algunas alternativas
para ensear y aprender con otros compaeros y docentes. En este sentido, los entrevistados
recomiendan que, tanto en el nivel inicial, primario y secundario, debieran incorporarse instancias en
las que los grupos se desarmen y compartan momentos de aprendizaje con otros alumnos que no
sean sus compaeros de curso.
Las alternativas pueden ser muy variadas, en el punto anterior se ha mencionado la organizacin de
los grupos para la enseanza de la lengua extranjera, casos en los que resulta ms provechoso un
agrupamiento por niveles. Pero este es slo un ejemplo. Existen otros espacios curriculares muy
propicios para la mixtura de edades y el aprovechamiento de espacios alternativos al tradicional aula
escolar y de ms fcil implementacin que otros. Un caso emblemtico es el de Educacin Artstica
que lo permite a travs de la enseanza de la msica, la plstica o el teatro o incluso el de Educacin
Fsica.
Es recomendable que el nmero promedio de alumnos por clase sea veinticinco de acuerdo con la
situacin del sistema educativo argentino.
El acuerdo mayoritario es que los cursos cuenten con no menos de 20 ni ms de 30 alumnos. En
general los entrevistados plantean hasta 25 tanto para el nivel primario como para el nivel medio80.
La cantidad mnima y mxima se fundamenta en la idea de favorecer la creacin de vnculos entre
pares (sostienen que el grupo tiene que tener sinergia) y adems en el hecho de facilitar la
organizacin del trabajo didctico por parte del docente.
Pero este es un tema absolutamente atravesado por la cuestin presupuestaria, por lo que puede
reconocerse un consenso ligado a los recursos disponibles a travs de los cuales sera clave establecer
un parmetro de 25 alumnos por seccin, sobre todo como medida de igualdad.
Si bien la cantidad de alumnos por docente en las escuelas no es equivalente a los alumnos por
seccin, se pueden extraer conclusiones similares a partir de los anlisis de los resultados de PISA.
Estas evaluaciones muestran que a partir de los 25 alumnos por docente en las escuelas, cuanto
mayor es esta proporcin, menores son los resultados de aprendizaje, tendencia que se profundiza a
partir de los 35 alumnos por docente.

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A pesar de lo expresado por los entrevistados existen pedagogas que postulan trabajar con grupos de
15 alumnos y son revolucionarias en el trabajo personalizado as como posiciones en las que se
diferencian los parmetros segn los niveles educativos.
La compra de textos para las instituciones debera definirse con la participacin de los docentes
Los especialistas coinciden en sealar la necesidad de establecer instancias de seleccin de textos
compartidas entre los docentes y los funcionarios. Pero destacan la responsabilidad de los
funcionarios pblicos de ofrecer opciones e informar acerca de las posibilidades en la eleccin. En
este sentido, se menciona que una de las mejores opciones es la seleccin de las escuelas en base a
un listado definido por el nivel poltico.
Resulta necesario un cambio profundo en la organizacin de la escuela media
Una de las grandes coincidencias entre los especialistas entrevistados es la necesidad de modificar el
modelo escolar de la escuela media. Existe un fuerte consenso ligado a la idea de implementar una
reforma integral. En este sentido, hay algunas ideas clave que pueden destacarse como coincidentes y
que se alinean con los diagnsticos de la situacin del nivel en diversos pases de la regin.
Se sealan una serie de objeciones clave al actual modelo. En primer lugar, la organizacin curricular,
siempre y cuando se la disee de manera conjunta con un nuevo modelo de gestin escolar. En esta
lnea, uno de los planteos ms importantes es el cuestionamiento tanto al modelo enciclopdico de
formacin como a la enorme cantidad de espacios curriculares por ao, cuestiones que se encuentran
fuertemente relacionadas. Esta situacin repercute directamente en la organizacin del trabajo
docente, que se estructura en base a la atencin de una cantidad muy significativa de cursos. En
consecuencia, los docentes tienen muchos grupos de alumnos, lo que no implica necesariamente un
traslado constante entre instituciones pero tiene los mismos efectos.
Asimismo, se destaca la necesidad de contar con ms materias optativas que las que tienen actuales y
la posibilidad de que los alumnos desarrollen proyectos.
Consensos con matices
En la actualidad resulta necesario que se diseen formas alternativas de cursada y de organizacin

escolar.
La mayora de los entrevistados reconocen las dificultades y limitaciones que presentan en algunos
casos la organizacin rgida de la cursada escolar (estructura graduada y simultnea) y opinan que los

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cambios ms importantes deberan implementarse en el nivel medio (como se seal en el punto

anterior).
Existen coincidencias respecto de la posibilidad de implementar algunas nuevas (y no tan nuevas)
opciones de cursada que atiendan situaciones particulares (ofertas modulares, grados o aos de
aceleracin, adaptaciones de calendarios escolares, cursadas semipresenciales, entre otras). Estas
modificaciones afectan a la vez a la gestin institucional, la organizacin de los tiempos y los espacios
escolares, el curriculum y la evaluacin.
Sin embargo, se plantean algunos reparos y consideraciones que podran tenerse en cuenta para la
implementacin de algunas de estas polticas. Una de ellas es la necesidad de una muy buena gestin
y organizacin en la implementacin, en particular en el nivel medio. De manera complementaria, se
recomienda no demarcar escuelas que funcionen en su totalidad bajo una modalidad nueva sino que
se oferten algunas de estas opciones como alternativas dentro de una escuela de organizacin
regular.
Con las ofertas semipresenciales tambin aparecen advertencias, por ejemplo que el hecho de que un
docente tenga una relacin ms estable con los alumnos produce unos vnculos ms serenos y
creativos y a veces las opciones que se han implementado pueden estar ms preocupadas por la
cuestin de la certificacin y menos por la formacin. Aunque se reconocen ventajas en las opciones
semipresenciales o a distancia, no se lo recomienda para los primeros aos.
Las tareas para el hogar son actividades importantes para el aprendizaje y el desarrollo de la
autonoma de los alumnos, por lo que se debera favorecer instancias de reflexin sobre sus prcticas,
as como implementar estrategias para que las escuelas puedan garantizar espacios y recursos para
los alumnos que no cuentan con ellos en sus hogares
La mayora de los entrevistados coincidieron en resaltar la importancia de las tareas para el hogar
porque contribuyen a la construccin de la identidad del estudiante ya que lo enfrenta a la
organizacin independiente de su trabajo y de su tiempo. Desde el punto de vista cognitivo, se
rescata que las tareas constituyen una gran parte de lo que significa ser un estudiante, de lo que la
persona hace para aprender por s mismo, es lo que el estudiante debe hacer sin supervisin.
Asimismo se destaca que contribuyen a consolidar lo que puede considerarse como cierta cultura del
esfuerzo propia de todo proceso de aprendizaje. Hay quienes opinan que es necesario cambiar la
actitud de los chicos frente al conocimiento porque se ha perdido el sentido del estudio y del

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esfuerzo. Resulta necesario entonces volver a trabajar desde distintos lugares, con los docentes, en
los medios o en actividades extra-curriculares.
Aun as, se sealan algunas cuestiones a tener en cuenta cuando se indica la realizacin de tareas en
el hogar. Por un lado, el sentido de la misma, debe considerarse que no se trate de una tarea
meramente rutinaria. Por otro lado, que es importante que pueda ser retomada por los docentes en
el trabajo en clase y que no quede como una formalidad a cumplir. De lo contrario, la tarea muchas
veces se convierte en un elemento de exclusin porque los alumnos deben hacer tareas y nadie les
ense cmo hacerlas y porque segn las condiciones familiares no hay recursos para hacerlas.
En este sentido, se advierte sobre la necesidad de contemplar las condiciones para el desarrollo de las
tareas en los hogares de los alumnos, tanto en trminos de recursos bibliogrficos como del espacio
adecuado para ello. Por eso resulta importante que la escuela prevea el acceso a su equipamiento e
instalaciones para los nios y jvenes que as lo requieran. La escuela debe estar muy atenta para no
profundizar desigualdades.
En resumen, tanto en el nivel de las prcticas como en el de las condiciones materiales, las gestiones
provinciales deberan favorecer instancias de reflexin por parte de las instituciones escolares sobre
una prctica tradicional y sumamente extendida en el funcionamiento escolar.
En el contexto actual es ms viable y prudente la organizacin de las materias o espacios

curriculares por disciplinas en vez de reas
Frente a las reformas ms comprehensivas que implicaron, por ejemplo, el reemplazo de las
tradicionales disciplinas de la Educacin Media por reas para el Tercer ciclo de la EGB, la mayora de
los entrevistados coincide en que el sistema educativo argentino se encontr con enormes
dificultades para implementar dichas propuestas.
Algunas de ellas son:
a) la falta de tradicin de un tratamiento conjunto de disciplinas
b) las definiciones acerca de los docentes responsables de las nuevas reas tanto por nivel educativo
como por disciplina
c) la coordinacin que deba establecerse entre profesores y entre maestros y profesores, entre otras.
En este sentido, se registra una opinin favorable respecto de la organizacin por disciplinas, para
algunos, sobre el argumento de que esta es la definicin ms adecuada desde el punto de vista de la

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enseanza, para otros, porque consideran que la tradicin en la formacin docente, especficamente
en el nivel medio, es la del profesor especializado.
En este caso, no es que se considere necesariamente que esta opcin sea esencialmente mejor sino
que es lo que se puede hacer en este momento.
Disensos
Cantidad de alumnos por escuela
No se registra un consenso claro respecto de este nmero, es decir, del tamao de la escuela. Hay
quienes plantean que conocen tanto escuelas grandes como chicas que funcionan muy bien.
Otros, en cambio, manifiestan que un tamao mediano, en el contexto urbano, por supuesto,
resultara ideal.
En torno a los 300 alumnos, es decir, con una composicin de dos divisiones por ao escolar. Se trata
de un nmero que permite que se los pueda juntar a todos en un saln. Aunque con tamao mediano
hay entrevistados que hacen referencia a alrededor de 800 alumnos.
Lo que s se rescata es que de crearse escuelas nuevas, sobre todo en el actual contexto de extensin
de la escolaridad obligatoria, deberan ser escuelas medianas, de alrededor de 500 alumnos.
LISTADO DE ENTREVISTADOS
1. Alem, Beatriz, Ex Coordinadora Pedaggica del Plan Social Educativo, Direccin Nacional de
Polticas Compensatorias del Ministerio de Educacin Nacional (MECYT.)
2. Blanco, Marta, Ex Subsecretaria de Educacin del MECY y Ex Ministra de Educacin de Mendoza.
3. Bocchio, Mirta, Ex Subsecretaria de Educacin del MECYT y funcionaria del Ministerio de Educacin
de La Pampa.
4. Caelles, Susana, Ex Subdirectora de la Direccin de Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de
Educacin de Crdoba.
5. Carriego, Cristina, Docente de la Universidad de San Martn y Vicedirectora del Colegio Pestalozzi
de la Ciudad de Buenos Aires.
6. Cervini, Rubn, Docente de la Universidad Nacional de Quilmes y Consultor del MECYT.
7. Cutropa, Alicia, Docente de la Universidad Nacional de Crdoba y Funcionaria de la Direccin de
Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin de Mendoza.

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8. Dussel, Ins, Coordinadora del rea de Educacin de FLACSO- Argentina, Docente de la Universidad
de San Andrs y Directora de la Revista El Monitor de la Educacin, MECYT.
9. Escudero, Humberto, Coordinador de Educacin Media del MECYT, Ex funcionario del Ministerio de
Educacin de La Rioja.
10. Feeney, Silvina, Docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y de la
Universidad Nacional de General Sarmiento y Consultora de la Secretara de Educacin del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires.
11. Feldman, Daniel, Docente e investigador de la UBA y de la Universidad de San Andrs y Consultor
de la Secretara de Educacin del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.
12. Finocchio, Silvia, Ex Directora del Programa de Gestin Curricular y Capacitacin Docente del
MECYT, Investigadora de FLACSO - Argentina y Docente de la Universidad de La Plata.
13. Gvirtz, Silvina, Directora de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs e
Investigadora del CONICET.
14. Iaies, Gustavo, Ex Vice Ministro de Educacin del MECYT.
15. Krave, Mara Luisa, Ex Directora Polticas Educativas del Ministerio de Educacin de Crdoba.
16. Labate, Hugo, Ex Coordinador de reas curriculares de la Direccin Nacional de Gestin Curricular
y Formacin Docente del MECyT, actualmente se desempea como consultor privado en desarrollo de
proyectos de capacitacin docente.
17. Maddonni, Patricia, Ex Coordinadora pedaggica del Programa Integral para la Igualdad Educativa
del MECYT y Docente de la Universidad de Buenos Aires.
18. Pacfico, Andrea, Ex Jefa de Programacin y Desarrollo Curricular del Ministerio de Santa Fe,
Docente universitaria y de Institutos de Formacin Docente, actualmente Coordinadora del
Programa de Articulacin de escuelas medias y Universidad (Universidad Nacional del Litoral).
19. Pogr, Paula, Docente e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento y ex
Consultora del MECYT.
20. Portal, Gloria, Directora de la Coordinacin de Evaluacin y Desarrollo Curricular del Ministerio de
Educacin de Chaco.
21. Simn, Javier, Docente de la UBA, Ex Consultor de la Secretara de Educacin del Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires y Miembro de la Red L@titud - Iniciativa para la Compresin y el Desarrollo en
Amrica Latina.

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22. Solhaume, Mara del Rosario, Jefa de departamento de Evaluacin de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educacin de Santa Fe.
DATOS BIOGRFICOS
Batiuk, Verona
Coordinadora de Proyectos del Programa de Educacin de CIPPEC. Master en Educacin con
Orientacin en Gestin Educativa, Universidad de San Andrs. Lic. en Ciencias de la Educacin,
Universidad de Buenos Aires. Estudiante de doctorado, Universidad de Salamanca. Ha sido Consultora
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y docente de la Universidad de Buenos Aires, de la
Universidad Nacional de San Martn y de la Universidad del Museo Social. Polticas pedaggicas y
curriculares. Opciones y debates para los gobiernos provinciales
1 ed. - Buenos Aires: Fundacin CIPPEC, 2008. 60 p.; 21x30 cm. (Proyecto Nexos; 4).

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TEMA DE INVESTIGACION 1, RELACIONADO CON EL TEMA DE CLASE, LA FAMILIA:
Este libro, expresa el inters de la autora, por manifestar la importancia de reconocer el estado actual
de la enseanza y sus resultados. Realiza un importantsimo trabajo de investigacin y toma en
cuenta las opiniones de otros autores y referentes de la educacin en nuestro pas.
En este texto, se ve la relevancia que se debe tener con el sujeto que se relaciona con la educacin.
Hablamos de los alumnos, docentes, autoridades institucionales y repartos del Gobierno Nacional.
Se relaciona este tema, entre otras cosas, la participacin de la familia. Se da expresa atencin al
beneficio que esto conlleva en la educacin, si esta misma participacin, se logra con compromiso.
La familia como primer mbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar
conciencia de su papel en la educacin de sus hijos. La realidad actual se le escapa, y esto repercute
en la vida del nio, lo cual conlleva a su vez problemas escolares y familiares que surgen a diario:
desinters, falta de motivacin, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., y no
se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o al alumnado, de manera
independiente, sino que la interaccin de todos ellos es la que propicia esta situacin.
Son los padres quienes gozan de una relacin de intimidad nica que exclusivamente se da en el seno
de la familia y que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientacin,
soporte, etc., que influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros.
Son, asimismo, los padres quienes estn en mejores condiciones, a causa de su cario desinteresado,
de conseguir el aumento en autonoma de sus hijos, y, por tanto, la madurez: un crecimiento en
libertad y responsabilidad que solamente es posible, de manera armnica, cuando la familia soporta
las decisiones personales, con su mezcla de aciertos y errores.
La participacin de los padres en la vida escolar tiene repercusiones tales como:
Una mayor autoestima de los nios
Un mejor rendimiento escolar
Mejores relaciones padres e hijos
Actitudes ms positivas de los padres hacia la escuela
Una mayor relacin entre padres e institucin
Es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin en la familia, que ha de tomar conciencia de la
necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios.

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TRABAJO DE INVESTIGACION PERSONAL N 2

LIBRO 2: Gua para una escuela acogedora e integradora desde el inicio del ao escolar
Autores: Dayana del Carmen Terrones Alvarez y Ana Mnica Martnez Daz
Introduccin:
El inicio del este ao escolar surge como un escenario de oportunidad para sentar las bases que
permitan que cada estudiante logre aprender, pero no de cualquier forma ni a cualquier costo, sino
en una comunidad educativa que lo acoge, respeta y estimula.
En este Proyecto se plantea lograr para los prximos aos, lograr instituciones educativas acogedoras
e integradoras, que ensean bien y con xito.
Este es un material de consulta dirigido a directores, docentes de nivel inicial, primaria y secundaria,
que propone un conjunto de orientaciones y actividades para brindar una bienvenida acogedora y
estimulante a los estudiantes en el primer da de clases, as como para promover el conocimiento,
integracin grupal, la construccin y evaluacin de acuerdos de convivencia y la prevencin del acoso
escolar desde las primeras semanas de clases.
Este material ofrece recursos para todo director o maestro interesado en lograr estos objetivos,
incorporndolos o adaptndolos como parte de las actividades de la institucin educativa y/o de las
reas curriculares a su cargo.
1- Hacia una escuela que queremos

Reflexionar sobre la escuela que queremos es ms que la pregunta por una aspiracin o una utopa.
Implica conocer el tipo de escuela por la que apostamos y queremos construir, y saber en
consecuencia cmo debemos actuar hoy para hacer posible ese propsito. La idea es poder dar
respuesta en este texto a los siguientes interrogantes:
En qu tipo de escuela son posibles estos aprendizajes?
cmo dialoga esta aspiracin con la realidad?
qu rol juega el clima y la convivencia escolar frente a ello?
qu bases traen los nios desde sus hogares?

PORTAFOLIO
Imagen de la escuela
La imagen o percepcin que construyen los nios y adolescentes en relacin a la escuela, sus
maestros y la experiencia de aprender resulta fundamental para su xito o fracaso escolar. Un
entorno escolar en el que el estudiante respire autoritarismo, discriminacin, exclusin o maltrato en
cualquiera de sus formas es casi como un desierto, donde difcilmente podrn germinar sus
aprendizajes.
Por el contrario, una escuela acogedora e integradora constituye el terreno ms frtil para crecer, as
como para sembrar y cosechar aquel aprendizaje de ciudadana que se destaca como uno de los
pilares de la educacin para el nuevo siglo: aprender a convivir.
Existen escuelas que constituyen espacios educativos acogedores e integradores para los estudiantes,
pero la realidad nos muestra tambin que en muchas de ellas impera una cultura de violencia que los
espanta y maltrata. La violencia hacia los alumnos es cometida tanto por docentes y autoridades
educativas, como por los propios estudiantes. Se expresa de diversas formas, como el castigo fsico o
psicolgico, la violencia sexual y de gnero o el acoso escolar.
Algunas de las prcticas presentes en las escuelas, son:
Las formaciones y desfiles escolares
Las sanciones frente a los cortes de cabello de los estudiantes
La manipulacin de lderes estudiantiles que para apoyen fines particulares de los docentes
La discriminacin de la que son objeto los estudiantes por razones culturales, econmicas o de
gnero
La existencia de reglamentos que van en contra de los derechos de los estudiantes o solo
consideran sus deberes
Debera haber una tendencia de la escuela a uniformizar a todos, sin respetar su identidad personal y
cultural.
Por la escuela acogedora e integradora
Contar con una escuela acogedora e integradora es una aspiracin para la mayora de los ciudadanos.
Otro de los objetivos es propone lograr estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad. Para ello, uno de los resultados que se espera alcanzar es contar con
instituciones acogedoras e integradoras que ensean bien y lo hacen con xito, es decir, se espera

PORTAFOLIO
lograr instituciones educativas autnomas y organizadas, que gestionan y aplican prcticas

pedaggicas donde todos aprenden con xito, de manera crtica, creativa y orientada a propiciar una
convivencia grata, libre de discriminacin e imposicin cultural.
Para lograrlo, se plantea un conjunto de polticas educativas orientadas a transformar las prcticas
pedaggicas en la educacin bsica, una de las cuales implica fomentar climas institucionales
amigables, integradores y estimulantes en las instituciones educativas. Esta poltica busca convertir a
las instituciones educativas en espacios acogedores, organizados expresamente para propiciar la
cohesin de los estudiantes, as como una convivencia grata y productiva en el aula y en el centro
educativo entre todos los estudiantes y la comunidad educativa en general.
Se proponen, tambin, un conjunto de medidas relacionadas con:
fomentar la integracin social entre estudiantes
el trabajo en equipo
detectar y erradicar prejuicios, prcticas discriminatorias, excluyentes
erradicar las diversas formas de violencia
promover la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones
Qu es una escuela acogedora e integradora?

Una escuela acogedora e integradora es un espacio educativo a donde todos los nios, nias y
adolescentes quieren asistir porque en ella se sienten felices, queridos, respetados y reconocidos.
Clima escolar y aprendizajes en la escuela que queremos

Promover una escuela acogedora e integradora desde el inicio del ao escolar sienta las bases para
construir un clima escolar que aporta significativamente a los aprendizajes de los estudiantes.
La aceptacin por parte del grupo de pares puede funcionar como apoyo para los alumnos, pues les
provee de un sentido de inclusin o pertenencia al grupo del aula que facilita su adaptacin e
integracin a la dinmica escolar.
El clima escolar es uno de los factores con mayor repercusin en los resultados educativos de los
estudiantes. Es fruto de la convivencia entre los distintos actores educativos al interior de la escuela y
se construye a partir del tipo de relaciones que establecen entre s.

PORTAFOLIO
2- Inicio del ao escolar: oportunidad para acoger, integrar y aprender
En qu medida la experiencia de este nio representa lo que ocurre en las escuelas al inicio del ao
escolar?
Qu percepcin o imagen sobre la escuela se est construyendo el nio?
Qu consecuencias traer ello consigo?
Que implica para el alumno, el inicio del ao escolar?

El inicio del ao escolar es una experiencia en la que entran en contacto por primera vez con una
institucin educativa o retornan a ella despus de un periodo de vacaciones y se encuentran con un
conjunto de personas (compaeros de aula, docentes, directores, etc.), con quienes convivir durante
un largo tiempo.
Cada alumno llega a la escuela no solo con su mochila y tiles escolares; tambin trae consigo un
conjunto de vivencias, conocimientos, inquietudes, intereses, expectativas y sentimientos que forman
parte de su mundo personal. Muchos de ellos han crecido durante las vacaciones, han experimentado
cambios, aprendido nuevas cosas o vivido experiencias que probablemente quisieran compartir con
los dems.
La situacin de inestabilidad y cambio se explica debido al periodo de transicin por el que atraviesan
los nios pequeos cuando dejan el espacio del hogar para ingresar por primera vez a un jardn o
programa de educacin inicial o al primer grado de primaria
El buen inicio del ao escolar y la Movilizacin Nacional por la Transformacin de la Educacin

El inicio del ao escolar es un periodo clave para el xito de los estudiantes en la escuela. Y es que, se
trata de un momento especialmente valioso e importante para la vida de los alumnos; un escenario
de cambios, de encuentros y reencuentros, de despliegue de emociones y expectativas. Esta una
nueva etapa debe ser asumida como un momento propicio para generar condiciones favorables para
el aprendizaje de los estudiantes durante el ao escolar.

PORTAFOLIO
3- Cinco pasos para brindar una buena acogida a los estudiantes
Brindar una buena acogida a los estudiantes desde el inicio del ao escolar, implica organizar en la
institucin educativa acciones pedaggicas de bienvenida e integracin en las aulas desde el primer
da de clases. Estas acciones son particularmente importantes, adems, con los estudiantes que
ingresan por primera vez a la educacin inicial o al 1 grado de primaria, o con aquellos que transitan
al 1 grado de secundaria.
La buena acogida supone una secuencia de 5 pasos:
Paso 1: Preparar las condiciones para una buena acogida

Destine un tiempo antes de iniciar el ao escolar para planificar y organizar la buena acogida a los
estudiantes. El director de la institucin educativa lidera este proceso:
Convoca a reuniones con docentes y padres de familia para coordinar las actividades de
bienvenida y de apoyo a la adaptacin de los que ingresan por primera vez.
Planifica las acciones para promover la integracin grupal y la adopcin de acuerdos a favor de
la convivencia
Organiza la prevencin del acoso escolar durante las primeras semanas del ao
Paso 2: Bienvenida a los estudiantes el primer da de clases

Ponga en marcha las acciones pedaggicas y simblicas previstas para la bienvenida a los estudiantes
el primer da de clases.
Esto incluye preparar los espacios fsicos del aula y la escuela para convertirlos en un ambiente
acogedor, limpio, ordenado y organizado.
El director y los docentes asumen la conduccin de estas acciones.
Paso 3: Promover el conocimiento e integracin grupal

Realiza en el aula las actividades pedaggicas previstas en las primeras semanas del ao escolar para
lograr que los estudiantes:
Se conozcan
Generen vnculos de confianza

PORTAFOLIO
Se integren grupalmente
El docente o tutor del grado es responsable de planificar y conducir estas actividades para construir
un clima favorable al aprendizaje.
Paso 4: Construir y evaluar acuerdos para convivir mejor

Durante las primeras semanas del ao escolar y con la participacin de todos los estudiantes,
dialoguen y adopten acuerdos de convivencia, incluyendo:
Formas de actuar en el aula que deben ser respetadas
Formas de evaluacin continua de estos acuerdos
Formas de ir mejorando esas decisiones a partir del dilogo
Con esta medida se busca promover una disciplina escolar basada en la autorregulacin, el dilogo y
la Concertacin
Paso 5: Prevenir el acoso escolar

Realiza acciones para que los estudiantes sepan identificar situaciones y conductas de riesgo
que pudieran convertirse en acoso
Acuerda mecanismos de apoyo a las vctimas de acoso o bullying en caso se llegue a producir.
Recuerda que la prevencin se trata de un proceso permanente que debe ser abordado a lo largo del
ao escolar.
RESUMIENDO:
Al finalizar el primer da de clases, se espera haber logrado los siguientes diez resultados en la
escuela:
1- Desde el ingreso al local escolar, los estudiantes reciben un saludo afectuoso de parte de los
adultos: maestros, directores, personal administrativo o de servicio.
2- Los estudiantes son llamados por sus nombres por parte de sus maestros y compaeros de aula.
3- Se ha organizado en el patio una breve actividad de bienvenida a los estudiantes y maestros para
dar inicio al ao escolar.
4- El local escolar luce limpio y ordenado (baos, patios, pasadizos, aulas).

PORTAFOLIO
5- La escuela est ambientada con afiches, carteles o smbolos que dan la bienvenida a los estudiantes
y les desean xito durante el ao escolar. Ningn cartel o mensaje publicado expresa algn tipo de
violencia o exclusin.
6- Cada aula se encuentra ambientada para recibir de una manera afectuosa y motivadora a los
estudiantes (una frase de bienvenida, carteles con nombres de los nios, etc.).
7- En cada aula se han desarrollado actividades ldicas para dar la bienvenida a los estudiantes,
promover que se conozcan e integren.
8- En cada aula se ha realizado alguna actividad para presentar y acoger a los estudiantes nuevos o
con alguna discapacidad.
9- En las aulas de 1 grado de primaria y 1 de secundaria, en la que debutan los que vienen de inicial
y primaria respectivamente, se realizan actividades que faciliten la adaptacin constructiva de nios y
adolescentes.
10- Al final del da los estudiantes comparten sus impresiones sobre lo vivido el primer da de clases y
comunican sus expectativas.

PORTAFOLIO
TEMA DE INVESTIGACION 2, RELACIONADO CON EL TEMA DE CLASE, VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS:
En este caso y para poder realizar una relacin entre lo expuesto por las autoras anteriormente,
vamos a tomar el fragmento que habla, especficamente acerca de la violencia en las escuelas.
Uno de los acosos entre estudiantes, conocido tambin como bullying, es un tipo de violencia que se
caracteriza por conductas intencionales de hostigamiento, falta de respeto y maltrato verbal o fsico
que recibe un estudiante en forma reiterada por parte de uno o varios estudiantes, con el objetivo de
intimidarlo o excluirlo, atentando as contra su dignidad y derecho a gozar de un entorno escolar libre
de violencia.
En otras palabras, se trata de una forma de maltrato que se da entre los estudiantes. Implica la
repeticin de conductas con la intencin de hacer dao, para lograr y mantener una relacin abusiva
de poder. Por lo general, consiste en acciones directas, como bromas ofensivas, burlas, amenazas,
golpes o robos, de parte de uno o ms estudiantes dirigidos a una vctima.
El acoso escolar puede crear condiciones para el fracaso y dificultades en la vida escolar.
Los estudiantes vctimas de acoso experimentan:
Mucha ansiedad
Insatisfaccin
Miedo de ir al colegio
Riesgos fsicos
Personalidad insegura.
Contribuir a desterrar el acoso entre estudiantes o bullying en la escuela es un proceso permanente

que debe ser abordado a lo largo del ao escolar.
Sin embargo, al inicio de ste, es importante que los directores y docentes empiecen por reconocer
que el acoso escolar es un problema crtico, que podra existir silenciosamente y desde hace mucho
tiempo en su institucin educativa, bajo la mirada esquiva de muchos maestros o autoridades en la
escuela, o adoptando acciones desinformadas y que no contribuyen a su solucin efectiva.
Un clima escolar basado en relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e integracin entre
compaeros de aula, docentes y directores, aporta una relacin mutuamente beneficiosa y brinda a
los estudiantes condiciones emocionales que influyen positivamente en su aprendizaje y en su
relacin con el entorno.

PORTAFOLIO
CONCLUSION
Respecto a mi formacin personal, este espacio curricular, me permiti, no solamente conocer las
diferentes teoras, segn cada autor visto, sino tambin poder relacionar las mismas, con nuestra
actualidad escolar.
Puedo permitirme, por mi edad, tener tambin la posibilidad de poder comparar las diferentes formas
de miradas del sujeto de la educacin, a lo largo de distintas generaciones. No es la misma mirada, la
misma teora ni forma de enseanza, del momento en que realice mis estudios primarios y
secundarios, que la que atravesamos actualmente. Y mucho ms distante est del rol, que me tocar
asumir cuando ya sea profesional de la enseanza.
Todos estos aprendizajes, van formando mi pensamiento, y preparando mi intelecto, al cual espero
poder cargar con la teora que ms me acerque a la resolucin de conflictos que me depare la
docencia.
Mis futuras propuestas didcticas, tendrn como propsito la significacin y participacin de mis
alumnos en cada aprendizaje.
Teresita Villegas

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PORTAFOLIO

Alumna: Teresita Villegas

Profesora: Gilda Pluchino

Profesorado de Artes Visuales

Teresita Villegas Pgina 1

En el siguiente Portafolio, se presentar de forma ordenada y detallada, el camino recorrido a lo largo

Teresita Villegas Pgina 2

TEXTO N 01: Sujeto de la Educacin - Construccin histrico-social de la infancia

Teresita Villegas Pgina 3

Fecha: 03-08 (apuntes de clase)

Sensaciones y acciones percibidas, reglas del juego:

Teresita Villegas Pgina 4

Consenso para elegir el juego

Teresita Villegas Pgina 5

La escuela ante los cambios socioculturales. Nuevos y viejos contratos:

Teresita Villegas Pgina 6

denominacin de globalizacin han abierto un dilogo diferente en la heterogeneidad de geografas

Teresita Villegas Pgina 7

Fecha 18-08 (apunte de clase)

Teresita Villegas Pgina 8

TEXTO N 03: Instituciones de infancia y prcticas profesionales

Teresita Villegas Pgina 9

Fecha 24-08 (apuntes de clase)

Retalina Fronterizo - borderline el que no puede

1. Pedagoga de la espera: djalo, ya va a aprender

En la escuela se utiliz el METODO.

Teresita Villegas Pgina 10

Los tres momentos del curriculum son: Conceptuales

Teresita Villegas Pgina 11

TEXTO N 4: La divisin de las infancias: la mquina de etiquetar

Teresita Villegas Pgina 12

Teresita Villegas Pgina 13

TEXTO N 5: Aportes para el desarrollo curricular, Sujeto de la Educacin

1. El sujeto como problema

2. Las diferentes disciplinas que convergen en el estudio de la problemtica del sujeto

Teresita Villegas Pgina 14

aspectos poco visibles de la experiencia contempornea; la psicologa que, en la medida en que

3. La constitucin de la/s subjetividad/es: el aporte del psicoanlisis

Teresita Villegas Pgina 15

Fecha: 04-09 (trabajo en clase)

Teresita Villegas Pgina 16

9. tiene buen vocabulario para su edad

Teresita Villegas Pgina 17

Teresita Villegas Pgina 18

8. Tiene dos o ms amigos ntimos

Teresita Villegas Pgina 19

TEXTO N06: Sujetos de la Educacin

Teresita Villegas Pgina 20

Teresita Villegas Pgina 21

negociacin de significados entre el conocimiento acadmico y el conocimiento cotidiano, y las

Teresita Villegas Pgina 22

TEXTO N 09: Filosofa de don y taxonomas escolares

En nuestros sistemas educativos latinoamericanos, desde su misma gnesis de constitucin, se

Teresita Villegas Pgina 23

TEXTO N10: Lenguaje como forma social del aprendizaje

Teresita Villegas Pgina 24

Teresita Villegas Pgina 25

La escuela entre la destitucin y la invencin

Teresita Villegas Pgina 26

progresando e incentivndose para ser mejor personas y de bien. La modalidad de resistencia es a

Mara del Carmen Feijo.

Teresita Villegas Pgina 27

Teresita Villegas Pgina 28

TEXTO 12: Climas educativos y pronsticos de violencia